Личностно развитие в културно-историческата психология. Културно-историческа психология L.S. Виготски. Културно-историческа психология - "Науката за свободата"

Според Л. С. Виготски, авторът на културно-историческата теория, усвояването на социалния опит не само променя същността на психичното развитие, но и допринася за появата на нови форми на психични процеси, които се превръщат в най-висшите психични функции, които отличават хората от животни. Конкретни форми на обществено-историческа дейност са доминиращи в научното разбиране за формирането на психичните функции, естествените закони на функционирането на мозъка придобиват нови свойства при навлизане в системата на обществено-историческите отношения. Според Л. С. Виготски околната среда е източник на развитие на висши психични функции. Отношението към околната среда се променя с остаряването и следователно се променя и ролята на средата в развитието на психиката. Влиянието на околната среда трябва да се разглежда не абсолютно, а относително, тъй като то се дължи на преживяванията на детето. На човек му липсват само вродени форми на поведение в околната среда. Психичното развитие се случва в процеса на присвояване на исторически развити форми и методи на дейност. Най-важните условия за психическо развитие са морфофизиологичните особености на мозъка и комуникацията, а движещата сила на развитието на психиката е обучението.

Основните положения на културно-историческата теория на Л. С. Виготскиможе да бъде представен по следния начин.

• 1. В процеса на културно-историческото развитие човекът е създал голям брой различни инструменти и знакови системи, най-важните от които са оръдия, език и числови системи, и се е научил да ги използва. Хората през целия исторически период на съществуване са създали два вида инструменти. С помощта на едни те са могли да въздействат върху природата (инструменти), с помощта на други - върху себе си (знакови системи).
• 2. Благодарение на използването на инструменти и знакови системи, особено на писането, всички психични функции (възприятие, внимание, памет, мислене и т.н.) са изградени наново в човека. Започна преход от директни към непреки умствени функции, където инструменти и знаци се превръщат в средства за тяхното контролиране. В резултат на това цялата човешка умствена дейност се възстановява, издигайки се на по-високо ниво в сравнение с животните.
• 3. Образованието е предаване на детето на опита от използване на инструменти и знаци за контрол на тяхното поведение (дейност) и умствени процеси (писме като средство за повишаване на производителността на паметта, посочване на жест и дума като начини за контрол на възприятието и вниманието).
• 4. Психологическият склад на съвременен културен и образован човек е резултат от взаимодействието на два взаимосвързани процеса – биологично съзряване и учене. И двата процеса започват веднага след раждането на дете и са практически свързани в една линия на развитие.
• 5. Всяка психична функция в своето развитие има две форми – вродена и придобита. Първото се дължи на биологични фактори, а второто се характеризира с културно-историческа обусловеност и е опосредствано, свързано с използването на инструменти и знаци като средство за неговото контролиране.
• 6. Първоначално начинът на използване на знаци и инструменти се показва на детето от възрастен в процеса на общуване и съвместни дейности. В началото инструментите и знаците са средство за контролиране на поведението на другите хора, по-късно те се трансформират в средства за контролиране на себе си. Това се осъществява в процеса на интернализация, т.е. трансформация на междуличностната функция на управление във вътрешноличностна.

От гледна точка на културно-историческата концепция на Л. С. Виготски, основният модел на психическо развитие се крие в интернализирането на детето на структурата на външната му дейност с възрастните, което се опосредства от знаци. В резултат на това първоначалната структура на психичните функции като „естествени” се трансформира – опосредствани от интернализирани знаци и символи, психичните функции постепенно стават културно обусловени. Външно това се изразява в придобиване на осъзнатост и произвол от тях. В процеса на интернализация външната дейност се трансформира и „сгъва”, впоследствие тя се трансформира и разгръща в процеса на екстериоризация, когато се изгражда външен план на дейност на базата на вътрешноличностна функция. L. S. Виготски формулира закона за развитието на висшите психични функции, според който всяка психична функция в културното развитие на детето се проявява в две равнини: първо, в социалната, между хората (интерпсихически), след това в психологическата, вътре. детето (интрапсихично).

Практически пример

Максим (4 години) е в ситуация на практическа трудност: той иска да получи топка, която се е търкулнала под дивана. Детето се протяга, въздиша и си казва с едва доловим глас: „Не мога, не мога. Мога да направя самолет... но мога да направя самолет и трактор“. Речта на Максим в случая е егоцентрична реч, т.е. адресиран към себе си. В предишни етапи на развитие детето използва само външната форма на реч като средство за комуникация с възрастни и връстници. Скоро егоцентричната реч на Максим ще премине във вътрешната равнина (интрапсихична форма), с помощта на речта той ще може да мисли за себе си. Този процес е интернализация.

Л. С. Виготски посочи, че процесът на психическо развитие се състои в преструктуриране на системната структура на съзнанието, което се определя от трансформацията на неговата семантична структура, т.е. ниво на развитие на обобщенията. Влизането в съзнанието е възможно благодарение на речевата дейност, а преходът от една структура на съзнанието към друга става чрез развитие на значението на думата, обобщение. Образованието не оказва пряко въздействие върху системното развитие на съзнанието, но има значително пряко въздействие върху развитието на обобщението, семантичната структура на съзнанието. Образованието променя цялата система на съзнанието, като формира обобщения, улеснявайки преминаването му към по-високо ниво. Създавайки концепцията си, Л. С. Виготски, преди всичко, е имал предвид процеса на развитие на човешките познавателни процеси - възприятие, внимание, памет, мислене и въображение. Но основните положения на тази теория могат да бъдат приложени към личностното развитие на детето.

Дейностният подход се фокусира върху принципът на единството на дейността и съзнанието, развива се категория дейност, която се разглежда като предмет на изследване, обяснителен принцип, условие за възникване, детерминанта на развитието и обект на приложение на психиката, форма на дейност на съзнанието и като средство за регулиране на човека. поведение. Обективността е неразделна характеристика на дейността. Обектът на дейността е нейният истински мотив. Няма дейност без мотив. Структурата на дейността включва следните нива: дейност - действие - операция, които корелират с психологическия ред мотив - цел - задача. Тези нива на структурата на дейността не са твърдо фиксирани и неизменни. В самия процес на дейност се появяват нови мотиви и цели, под въздействието на които едно действие може да се трансформира в дейност или операция и така се осъществява развитието на дейността. Представители на действения подход в руската психология включват А. Н. Леонтиев, С. Л. Рубищайн, Б. Г. Ананиев, Д. Б. Елконин и др.

Алексей Николаевич Леонтиев(1903-1979) нарича дейност само онези процеси, които изразяват някакво отношение на човек към света около него, отговарят на определена потребност. А. Н. Леонтиев отбелязва зависимостта на развитието на функциите от конкретния процес, в който те са включени. В същото време развитието на психичните функции допринася за по-съвършеното изпълнение на определени дейности; всяко съзнателно действие се формира във формирания кръг от отношения, в рамките на тази или онази дейност, която определя психологическите характеристики.

Практически пример

Изучаването на биология от студент не е дейност, ако мотивът за такова изучаване е само желанието да се издържи изпита. Изучаването на биология ще бъде дейност само ако ученикът иска да опознае самата биологична наука като такава.

А. Н. Леонтиев нарича водещата дейност дейност, характеризираща се със следните три характеристики:

• първо, това е дейност, в рамките на която възникват и се обособяват други, нови видове дейност;
• второ, това е дейност, в рамките на която се осъществява формирането и трансформацията на психичните процеси (мислене, възприятие, памет и др.);
• трето, това е дейност, която в най-голяма степен осигурява формирането на основни психологически неоплазми в структурата на детската психика.

Механизмът за промяна на водещата дейност у детето при прехода от един възрастов етап към друг е изместването на мотива към целта. Този механизъм се основава на реално действащи и съзнателни мотиви, които при определени условия се превръщат в ефективни мотиви. По този начин се появяват нови мотиви и следователно нови видове дейност. При определени условия резултатът от едно действие се оказва по-значим и важен от мотива, който е подтикнал това действие. При промяна на водещата дейност възприеманите мотиви не са в сферата на действителните отношения, в които е включено детето, а в сферата на потенциалните отношения, в които детето може да бъде включено на следващото, по-високо ниво на развитие. Подготовката за такива преходи се извършва постепенно и продължително време, тъй като те са по-сложни от промяната на дейностите.

В рамките на действения подход съзнанието и дейността се разглеждат като единица. Сергей Леонидович Рубинщайн(1889-1960) за първи път излага позицията за единството на съзнанието и дейността. Той отбеляза, че дейността и съзнанието образуват едно органично цяло, но не и идентичност. Тази позиция е от голямо методологическо значение, тъй като утвърждава възможността чрез дейността на детето да се изучават психологическите му характеристики и отваря пътя за обективно изследване на психиката и съзнанието на децата: от дейността, нейните продукти до психичните процеси, които се проявяват. разкрито в него. В допълнение към този важен принцип, S. L. Rubinshtein формулира важно предложение за детската психология, че детето първо не се развива, а след това се възпитава и обучава; развива се чрез учене и се учи чрез развитие.

Борис Герасимович Ананиев(1907-1972) назовава само два вида дейност – познание и общуване, които са най-важни за психичното развитие на човек във всички възрастови етапи. Познанието е основната форма на човешка дейност, тъй като е световно-исторически процес на целенасочено и обобщено отразяване от човек на обективните закони на заобикалящата действителност и самото съзнание.Б. Г. Ананиев твърди, че комуникацията е колкото социална, толкова и индивидуална. Въз основа на развитието на различни видове познание и общуване, които постоянно взаимодействат в процеса на обучение, играта възниква като „синтетична” форма на детска дейност. Всички форми на играта, според Б. Г. Ананиев, са една или друга интеграция на компонентите на познанието и комуникацията.

Дейността се разбира от Д. Б. Елконин като реконструкция на съществуващи форми, изграждане на нови и преодоляване на съществуващи форми и на първо място формите на собственото поведение. Само в дейността е възможно да се развие личност и да се формира деятелен тип личност. Детското развитие се разбира като промяна във формите на общност между деца и възрастни. Всъщност не се развива индивидът – детето, а реципрочността дете – възрастен в процеса на съвместната дейност. Водещата дейност оказва най-голямо влияние върху психическото развитие на децата. Видовете водещи дейности са отразени в периодизацията на развитието на Д. Б. Елконин (виж параграф 1.4): пряко-емоционална комуникация в ранна детска възраст, обектно-манипулативна дейност в ранна детска възраст, ролева игра на деца в предучилищна възраст, образователни дейности на децата на начална училищна възраст, интимно и лично общуване в юношеството, учебна и професионална дейност на гимназист. Тази последователност на смяна на водещите видове дейности не означава, че когато детето премине към следващата възрастова фаза, предишните видове дейност напълно изчезват. Това означава, че към предишните видове дейност се добавя нова и в същото време всеки вид дейност се преструктурира, йерархията им се променя.

Нещо: психика, трансформирана от културата

представители: Е. Дюркхайм, Люсиен Леви-Брюл, Пиер Жане, Виготски, Лев Семенович

За първи път въпросът за социалността като системообразуващ фактор на психиката е поставен от френската социологическа школа. Неговият основател Е. Дюркхайм (1858-1917), използвайки термина "социален факт" или "колективно представяне", илюстрира такива понятия като "брак", "детство", "самоубийство". Социалните факти са различни от техните индивидуални въплъщения (въобще няма „семейство“, но има безкраен брой специфични семейства) и имат идеален характер, който засяга всички членове на обществото.

Люсиен Леви-Брюл, използвайки етнографски материал, развива тезата за особен тип „примитивно” мислене, което е различно от мисленето на цивилизован човек.

Пиер Жане допълнително задълбочава принципа на социалната детерминация, като предполага, че външните отношения между хората постепенно се превръщат в характеристики на структурата на индивидуалната психика. И така, той показа, че феноменът на паметта се състои в възлагането на външни действия за изпълнение на инструкции и преразказ.

Принципът на културно-историческата психика е разкрит най-пълно в трудовете на Л. С. Виготски, който развива учението за висшите психични функции. Л. С. Виготски предполага съществуването на две линии на развитие на психиката:

• естествено,
• културно опосредствани.

В съответствие с тези две линии на развитие се разграничават „нисшите“ и „висшите“ психични функции.

Примери за по-ниски или естествени психични функции са неволното или неволното дете. Детето не може да ги контролира: то обръща внимание на ярко неочакваното; запомня случайно запомненото. Нисшите психични функции са един вид рудименти, от които израстват висшите психични функции в процеса на обучение (в този пример произволното внимание и волевата памет).

Превръщането на нисшите психични функции във висши става чрез овладяване на специални инструменти на психиката – знаци и е от културен характер. Ролята на знаковите системи във формирането и функционирането на човешката психика е, разбира се, фундаментална – тя определя един качествено нов етап и качествено различна форма на съществуване на психиката. Представете си, че дивак, който няма акаунт, трябва да запомни стадо крави на поляна. Как ще се справи с тази задача? Той трябва да създаде точен визуален образ на видяното и след това да се опита да го възкреси пред очите му. Най-вероятно той ще се провали, ще пропусне нещо. Просто трябва да преброите кравите и след това да кажете: „Видях седем крави“.

Много факти свидетелстват, че усвояването на знакови системи от детето не се случва от само себе си. Тук идва ролята на възрастния. Възрастен, общувайки с дете и го обучавайки, първо "владее" неговата психика. Например, възрастен му показва нещо, според него, интересно, а детето, по заповед на възрастен, обръща внимание на един или друг обект. Тогава детето започва да регулира собствените си умствени функции с помощта на средствата, които възрастният е прилагал към него. Освен това, като възрастни, ние, уморени, можем да си кажем: „Хайде, вижте тук!“ и наистина да „овладеем“ нашето неуловимо внимание или да активираме процеса на въображение. Създаваме и анализираме репетициите на важен за нас разговор предварително, сякаш играем актовете на нашето мислене в плана на речта. След това има така наречената ротация, или "интериоризация" - превръщането на външен инструмент във вътрешен. В резултат на това от непосредствени, естествени, неволни психични функции се превръщат в опосредствани знакови системи, социални и произволни.

Културно-историческият подход в психологията продължава ползотворно да се развива и сега, както у нас, така и в чужбина. Този подход се оказа особено ефективен при решаването на проблемите на педагогиката и дефектологията.

За никого не е новина, че изследователските методи, техники, научни спорове имат свой исторически произход и обяснения. Но често си струва да ги търсим не в историята на дадена наука, било то лингвистика, психология, философия на знанието или дори физика или химия, а като цяло – както биха казали преди – духовна история. Духовната история може да се оприличи не на планарна проекция на „чистата” история на науката, а на триизмерното пространство на сцената, в което се разгръща многофигурната „драма на идеите” (Айнщайн).

Конфликтите на техните носители не се свеждат до сблъсъци на теории или гледни точки: това винаги е и взаимодействието на индивидите. А личността по някакъв начин се определя от времето и мястото: съществувайки в историческото време и пространство, тя има подходящия манталитет – споделя не само конкретни идеи, но и начините на мислене и чувства, които доминират в нейната среда, разбира света и оценява хора. В този смисъл е прието да се говори например за манталитета на средновековното рицарство или за манталитета на човек от Ренесанса. Но специфичните идеи и представи, които съставляват съдържанието на манталитета, не са онези идеи, които са генерирани от индивидуалното съзнание, а не отразени духовни конструкции.

По-скоро е животът на подобни идеи и конструкции в определена социална среда. Въпреки факта, че за самите носители на идеи те остават в безсъзнание. За да влязат в манталитета на широките кръгове – тези, които историците, следвайки средновековните интелектуалци, наричат ​​„прости“ – тези идеи трябва да бъдат опростени. И понякога ругатни. В противен случай те са обречени да останат интелектуална собственост на високообразовано малцинство.

По един или друг начин колективният манталитет включва набор от определени идеи в несъзнавана или ненапълно съзнателна форма. Един учен може да изпревари времето си именно като изследовател, но каквато и да е дълбочината на неговото лично отражение, в основните аспекти на неговата личност, ученият неизбежно споделя манталитета на своето време. А новите идеи, родени на исторически променяща се почва, до известна степен се подхранват от вече формирания общ манталитет. Това означава, че културните иновации не се появяват от нищото. Те винаги са отговор на духовното предизвикателство на една епоха, а една епоха е съвкупност от дела и мисли на мнозина, а в никакъв случай само на елита. Следователно историята на идеите, както се изучава от философията и социологията, не съвпада със „социалната” история на идеите – т.е. историята на приемането на идеи в ума. Полезно е да се помисли как историята на развитието на определени научни теории и школи корелира с общата атмосфера на живота на обществото в определени исторически периоди. Ключовата посредническа връзка тук са именно типовете манталитет, които доминират в обществото – признаването на този факт отличава сериозната интелектуална история от различните версии на толкова често очерняния „вулгарен социологизъм”. Има периоди, когато състоянието на науката и състоянието на обществото се развиват в много специална конфигурация. Тази конфигурация се характеризира с явни или относително скрити философски и социални хвърляния; ерозия на обичайните структури на социалния и културния живот, включително структурите на самата наука. Важна особеност на тази конфигурация е също, че рязко контрастиращите културни стереотипи съжителстват в рамките на относително тесен кръг от „лидери“, „генератори на идеи“, хора, които наричаме „култови фигури“, „иконични персонажи“. Тези контрасти, вече в редуциран, вулгаризиран вид, се предават „надолу”, ставайки притежание на „простото”. След това следват културни спорове и конфликти, чиято същност е неясна за следващото поколение. Техният анализ е поучителен за разбиране на по-нататъшните пътища за възникване и развитие на научните тенденции и сблъсъци на умовете.

Удивителен пример за такава конфигурация от идеи и социални изисквания е научният и интелектуален живот на Съветска Русия през 20-те и 30-те години на миналия век. През тези години разцветът (и поражението) на "формалния метод" в науката за литературата, разцветът (и поражението) на опитите за създаване на историческа психология, разцветът - и отново поражението - на руската психоаналитика. училище. Биографиите на учените от този период са поразителни несъответствия: изглежда, че много хора от относително близки академични кръгове, от практически една и съща културна среда, са живели в паралелни светове. Нямам предвид социалното изключване и бедността на някои в сравнение с благосъстоянието на други. По-продуктивен е анализът на не толкова закачливи, но в същото време типични случаи, които разкриват типовете манталитети от онази епоха като важен фактор в историята на науката. Защо това е особено важно за науките за познавателния цикъл?

Може би в науки, които са напълно установени, добре установени и е възможно без голяма загуба да се пренебрегне историята на формирането на основни идеи и идеи. Напротив, за науки, които са в състояние на промяна на парадигмата, изпитват сериозни вътрешнонаучни конфликти, е изключително важно да се разбере генезиса на идеите, методите и оценките. И тогава голяма част от това, което ни се струва нелогично или, обратно, приемано за даденост, ще се появи в друга светлина. В тази перспектива ще разгледаме някои от идеологическите и личностни конфликти, свързани със съдбата на Л.С. Виготски и A.R. Лурия, който се смяташе за ученик на Виготски. За съветската психология името на Виготски все още е значимо, въпреки че Виготски умира през 1934 г. Въпреки това, между 1936 и 1956 г. малко се говори за Виготски; той, за разлика от мнозина, дори не се опита да "разобличи". Просто не беше публикуван и сякаш не беше запомнен. Ситуацията се промени драматично по време на разцвета на структурната лингвистика и семиотика в СССР, т.е. от началото на 60-те години.

Тогава Виготски най-накрая влезе в редица големи културни дейци. Имайте предвид, че в краткосрочен план този „знаков набор“ включва напълно различни персонажи: Проп със структурно-функционален анализ и „Морфология на една приказка“; Тинянов и други "старши" формалисти с мотото им "Как се прави?"; Бахтин с неговия диалог и карнавализация; мистикът Флоренски - отначало главно с "Иконостаса"; Айзенщайн, в когото оттук нататък трябва да се вижда не толкова голям кинорежисьор, колкото оригинален теоретик на хуманитарните науки, и Виготски с неговата изцяло марксистко ориентирана историческа психология. Гледайки тази "въртележка" от днес, поколението начинаещи в хуманитарните науки не може да разбере откъде идва съпоставянето на изследователи с толкова различни и често противоположни позиции.

Трябва да припомним, че в началото на 60-те години това бяха преди всичко „завърнати имена“ и носители на различен манталитет. Навлизането в нюансите и спецификите тогава беше сякаш „извън контрол“. Но наистина през 60-те и 70-те години приемането на идеологическото богатство от 20-те и 30-те години на миналия век протича толкова прибързано, че много се асимилира, ако използвам термините на добре познатата опозиция на Леви-Строс, по-скоро „сурова“, отколкото „сготвена“. " Когато гореспоменатите лица (както и много други) най-накрая се превърнаха в „култови фигури“, истинската ангажираност в техните теории постепенно започна да се заменя, първо от прекомерно цитиране на техните произведения, а по-късно от авторитарни и дори чисто ритуални препратки. Затова си струва да преосмислим някои от детайлите от живота и работата на Л.С. Виготски и A.R. Лурия, особено след като биографиите им са повече митологизирани, отколкото разбирани.

Културно-историческа психология L.S. Виготски е роден в Московския университет в сътрудничество с A.R. Лурия и A.N. Леонтиев. Семантичното съдържание на L.S. Виготски изгражда следните идеи: методологията на систематичен исторически и генетичен анализ на различни психични явления в контекста на биогенезата, антропогенезата, социогенезата и персоногенезата, търсенето на взаимни преходи между тези вектори на историческо и еволюционно развитие; идеята за знаците, измислени в историята на културата (предимно езика) като средство („психологически инструменти“) за овладяване на поведението на човек и социални групи; хипотезата за интернализацията като конструктивен механизъм на човешката социализация, протичаща в хода на сътрудничество, съвместни дейности на детето с други хора и водеща до превръщането на света на културата /света на "смислите"/ в света на личността/ светът на "смислите"/; концепцията за систематичен анализ на развитието и разпадането на висшите психични функции на човек като социален по произход, културно опосредстван от различни признаци в структурата и произволно регулиран от метода на контролните форми на поведение; историко-генетична системна концепция за мисленето и речта като ключ към разбирането на смисловата диалогична природа на съзнанието; идеята за динамични семантични системи като специално единство на афект и интелект и единици за анализ на личността; концепцията за „зоната на проксималното развитие“ на висшите психични функции на детето като продукт на сътрудничеството на детето с възрастни и връстници при решаване на проблеми и обосноваване на идеята за ученето като движеща сила на психическото развитие на детето. Предмет на психологията на Виготски беше съзнанието. На тази основа обаче би било погрешно да се отхвърли Виготски от PDD, който се превърна в лидер от 40-те години на миналия век. XX в., ядрото на всички научни школи по университетска психология. Анализът на психологическата система на Виготски ни позволява да твърдим, че той признава дейността като форма на човешкото съществуване. Дейността е едно цяло, в което поведението и съзнанието съществуват в единство. „Психиката без поведение не съществува също толкова добре, колкото поведението без психиката, защото поне са едно и също“, каза той в речта си на II Всеруски конгрес по психоневрология през 1924 г. Впоследствие в трудовете в които са обобщени някои резултати от направените изследвания („Инструмент и знак в развитието на детето“, 1930 г.), в работни дискусии със служители, известни като „Проблемът на съзнанието“, Л.С. Виготски отбеляза: „В началото имаше дело (...), накрая имаше дума и това е най-важното. Разглеждайки въпроса за връзката между думите и делата в процеса на детското развитие, той пише: „... думата не стои в началото на развитието на ума на детето... Практическата интелигентност е генетично по-стара от вербалната: действието е по-оригинално от думата, дори умното действие е по-оригинално от умната дума." Заключителните разпоредби на произведението „Инструмент и знак в развитието на детето“ са забележителни: „... ако в началото на развитието има дело, независимо от думата, то в края му има дума, която се превръща в дело. Думата, която прави човешките действия свободни.

Централният факт на неговата психология L.S. Виготски нарича факта на посредничеството. Разкривайки съдържанието му, той се обърна към аналогията между знака като средство за посредничество и формирането на висши психични функции и технически средства в човешките трудови операции. При това се разглеждат два важни въпроса. Първо, в инструменталния характер на труда и умствената дейност се крие качествената разлика между човека и животните. Второ, психологическият инструмент се сравнява с инструментите на трудовата дейност. Според Л.С. Виготски, това сравнение се връща към идеите на Ф. Бейкън, чиито думи („Нито голата ръка, нито умът, оставен сам на себе си, имат голяма сила. Работата се извършва от инструменти и помощни средства, от които умът се нуждае не по-малко от ръка.” - цитирани са многократно от Виготски.Те изразяват основната му идея за дълбоката връзка между структурата на човешкото съзнание и структурата на трудовата дейност.Въвежда се понятието инструментален акт, който за разлика от естествения процес е опосредстван. от инструмент." В инструментален акт... между обект и насочена към него мисловна операция се появява нов среден член - психологически инструмент, който се превръща в структурен център или фокус, т.е. моментът, който функционално определя всички процеси, които формират инструментален акт. Тогава всеки акт на поведение се превръща в интелектуална операция. „Така се характеризират най-висшите исторически установени психични функции – най-висшите форми на памет, внимание, вербално или математическо мислене, както и процесът. поведение.

Така умствената дейност (Виготски използва този термин многократно) е сродна на външната дейност на човека: тя също е опосредствана от нейните собствени (психологически) инструменти. Изследвани са различни форми на умствена дейност, по-специално играта. Анализирайки връзката на играта с развитието, Л.С. Виготски въвежда концепцията за водеща дейност: „По същество детето се движи чрез игрова дейност. Само в този смисъл играта може да се нарече водеща дейност, т.е. определяне на развитието на детето. По-късно Д.Б. Елконин, един от учениците на Лев Семенович и колега на другите му ученици, използва неговото разбиране, както и това, разработено от А.Н. Леонтиев в контекста на действения подход, концепцията за ръководна дейност като ключова в неговата концепция за периодизация на психичното развитие. Той обосновава тезата, че всеки етап от развитието има своя собствена водеща дейност: именно в нея се извършва развитието и подготовката на следващия етап.