Общото недоразвитие на речта (наричано по-долу просто OHP) е патология, която е много често срещана сред днешните деца в предучилищна възраст. Лекарите условно разделят тази диагноза на:

говорът изобщо не присъства (OHP ниво 1);
речникът на бебето е много беден, не съответства на нормата сред връстниците на неговата възраст ();
речта присъства, но значението на думите и изреченията е силно изкривено (OHP ниво 3);
при съставяне на фрази и изречения са разрешени забележими грешки в граматиката (OHP ниво 4).

Информацията по-долу предоставя подробно описание на ниво 3 OHP: неговите причини, симптоми и лечение. Важно е всички родители да разберат, че патологията на 3-ия етап може да бъде напълно елиминирана, ако не започнете ситуацията, но отделите достатъчно време за коригираща работа и развитието на вашето бебе.

Причини и признаци на патология

Общо недоразвитие на речта от ниво 3 се среща при много деца в предучилищна възраст, тъй като няколко фактора влияят върху неговото проявление наведнъж. Не във всички случаи появата на тази патология дори зависи по някакъв начин от родителите, понякога тя се придобива още в детството или се формира дори в утробата на майката без влиянието на външни фактори.

колко дълго продължава състоянието на недоразвитие при дете;
кога точно са започнали отклоненията;
кои са най-честите симптоми;
колко тежка е патологията;
какви заболявания е имало детето преди.

Въз основа на обща обективна оценка на всички тези показатели се съставя индивидуален курс на лечение. Коригиращата работа на ниво 3 на OHP има следните цели:

установяване на правилното звуково произношение и правилното изграждане на думите в изречение ();
развитие на умения за граматическо изграждане на речта;
усложняване на словесното изразяване на мисли, развитие на умението за по-дълбоко и детайлно изразяване;
установяване на постоянното използване на сложни изречения в речта.

Основният процес на корекция на OHP ниво 3 се извършва под наблюдението на квалифицирани лекари. След като логопедът е издал заключение, потвърждаващо наличието на патология и установяване на нейната форма, той предписва редица терапевтични мерки, които могат да възстановят развитието на детето с правилното темпо.

В допълнение към работата, която се извършва в часовете по терапия, логопедите силно препоръчват родителите да отделят възможно най-много време на самостоятелна работа с бебето. Една от най-ефективните мерки, използвани от родителите, е играта „Хвани сричката“ или „Хвани думата“. Значението му е да продиктува на детето няколко готови думи, в които ще присъства една и съща сричка (или изречения с думи - в друга версия на играта). Детето трябва да чуе тази сричка (дума) и да назове други елементи на речта, в които присъства.

Такава игра е интересна и за детето, тъй като то прекарва време с родителите си, и полезна за родителите, защото с нейна помощ те могат да определят точно на кой етап се изработва OHP на бебето.

Предотвратяване

Най-добрата превенция за всяко дете е, разбира се, вниманието на родителите. Тъй като OHP ниво 3 е много по-лесно за лечение, не е много трудно да се възстанови от този стадий на отклонение, но е по-добре да го избягвате напълно. За да елиминират рисковете, родителите могат да предприемат следните мерки:

в ранна възраст, възможно най-добре да предпазите детето от вирусни и инфекциозни заболявания;
отделете много време за развиване на комуникационни умения - общувайте с бебето и подкрепяйте желанието му да общува с връстници, помагайте при разрешаването на всякакви недоразумения;
предотвратяване на възможни мозъчни наранявания;
да стимулира максимално речевата дейност у детето от ранна възраст.

Най-накрая

Разбира се, бебето трябва да се развива самостоятелно - родителите не трябва да са на всяка крачка. Въпреки това, никога не трябва да забравяме, че всякакви патологии се развиват само защото не са били забелязани от възрастните навреме.

Ето защо, ако има подозрения за някакви отклонения в развитието, по-добре е да играете на сигурно и да се консултирате с лекар за съвет, а когато страховете се потвърдят, да предприемете незабавни действия.

При нормално развитие на речта, до 5-годишна възраст децата свободно използват разширена фразова реч, различни конструкции на сложни изречения. Те имат достатъчен речник, притежават уменията за словообразуване и словообразуване. По това време най-накрая се формира правилното звуково произношение, готовност за звуков анализ и синтез.

Тези процеси обаче не протичат успешно във всички случаи: при някои деца, дори с нормален слух и интелигентност, формирането на всеки от компонентите на езика рязко се забавя: фонетика, лексика, граматика. Това нарушение е установено за първи път от Р.Е. Левина и се определя като общо недоразвитие на речта.

Всички деца с общо недоразвитие на речта винаги имат нарушение на звуковото произношение, недостатъчно развитие на фонематичния слух, изразено изоставане във формирането на речника и граматическата структура.

Общото недоразвитие на речта може да се прояви в различна степен. Следователно има три нива на развитие на речта.

азниво на развитие на речтахарактеризиращи се с липса на говор (т.нар. „безмълвни деца“).

За общуване децата от това ниво използват предимно бърборещи думи, звукоподражания, отделни съществителни и глаголи с ежедневно съдържание, фрагменти от бърборещи изречения, чийто звуков дизайн е размазан, неясен и изключително нестабилен. Често детето подсилва своите „изказвания“ с мимика и жестове. Подобно състояние на речта може да се наблюдава при деца с умствена изостаналост. Децата с първично недоразвитие на речта обаче имат редица характеристики, които позволяват да се разграничат от децата олигофрени (деца с умствена изостаналост). Това се отнася преди всичко за обема на така наречения пасивен речник, който значително надвишава активния. При деца с умствена изостаналост такава разлика не се наблюдава. Освен това, за разлика от децата-олигофрени, децата с общо недоразвитие на речта използват диференцирани жестове и изразителни изражения на лицето, за да изразят мислите си. Те се характеризират, от една страна, с голяма инициативност за търсене на реч в процеса на общуване, а от друга страна с достатъчна критичност към речта си.

По този начин, при сходството на състоянието на говора, прогнозата за компенсация на говора и интелектуалното развитие при тези деца е нееднозначна.

Значително ограничение на активния речник се проявява във факта, че с една и съща бърбореща дума или звукова комбинация детето обозначава няколко различни понятия („биби“ – самолет, самосвал, параход; „бобо“ – боли, смазва, инжектира ) . Също така се отбелязва, че имената на действията се заменят с имената на обекти и обратно ("adas" - молив, рисувайте, пишете;"туй" - седнете, стол).

Характерно е използването на еднословни изречения. Както отбелязва Н. С. Жукова, периодът на еднословно изречение, изречение от аморфни коренни думи, може да се наблюдава и при нормалното речево развитие на детето. Той обаче е доминиращ само за 5-6 месеца и включва малък брой думи. При силно недоразвитие на речта този период се забавя за дълго време. Децата с нормално развитие на речта започват рано да използват граматическите връзки на думите ("дайте хеба" - дай ми хляб)които могат да съществуват съвместно – с безформени структури, като постепенно ги изместват. При деца с общо недоразвитие на речта има разширяване на изречението до 2-4 думи, но в същото време синтактичните конструкции остават напълно неправилно проектирани („Matik tide tuya“ - Момчето седи на стол.Тези явления никога не се наблюдават при нормалното развитие на речта.

Ниските речеви способности на децата са придружени от лош житейски опит и недостатъчно диференцирани представи за околния живот (особено в областта на природните явления).

Има нестабилност в произношението на звуците, тяхната дифузност. В речта на децата преобладават 1-2-сричните думи. Когато се опитвате да възпроизведете по-сложна сричкова структура, броят на сричките се намалява до 2 - 3 ("avat" - детско креватче,"амида" - пирамида,"тика" - влак).Фонематичното възприятие е силно нарушено, трудности възникват дори при избор на думи, близки по име, но различни по значение. (чук - мляко, копае - търкаля - къпе се).Задачите за звуков анализ на думите са неразбираеми за децата от това ниво.

Харесвате ли статията?Кажи на приятелите си!

Преход към IIниво на развитие на речта(началото на обикновената реч) е белязано от факта, че освен жестове и бърборене се появяват макар и изкривени, но доста постоянни общи думи („Алязай. Децата на Алязай убиват. Капутн, лидом, лябака. Литя облича земята "- Прибиране на реколтата. Децата прибират реколтата. Зеле, домати, ябълки. Листата падат на земята.)

В същото време се прави разлика между някои граматически форми. Това обаче се случва само във връзка с думи с ударени окончания. (маса - маси; ноет– пея)и отнасящи се само до определени граматически категории. Този процес все още е доста нестабилен и грубото недоразвитие на речта при тези деца е силно изразено.

Изказванията на децата обикновено са лоши, детето се ограничава до изброяване на пряко възприемани предмети и действия.

Разказът според картината, според въпросите, е изграден примитивно, на кратки, макар и граматически по-правилни фрази от децата от първо ниво. В същото време недостатъчното формиране на граматическата структура на речта лесно се открива, когато речевият материал стане по-сложен или когато се наложи да се използват такива думи и фрази, които детето рядко използва в ежедневието.

Формите на число, пол и падеж за такива деца по същество нямат смислена функция. Инфлексията е произволна по природа и следователно, когато се използва, се правят много различни грешки („Отивам myatika“ - Играя на топка).

Думите често се използват в тесен смисъл, нивото на словесно обобщение е много ниско. Една и съща дума може да се нарече много предмети, които са сходни по форма, предназначение или други характеристики (мравка, муха, паяк, бръмбар - в една ситуация - една от тези думи, в друга - друга; чаша, стъкло, обозначени с някоя от тези думи). Ограниченият речник се потвърждава от незнанието на много думи, обозначаващи части от предмета (клони, ствол, корени на дървета),съдове (чиния, тава, чаша)транспортни средства (хеликоптер, моторна лодка),млади животни (катерица, таралеж, лисица)и т.н.

Има изоставане в използването на думи-знаци на предмети, обозначаващи форма, цвят, материал. Често има замествания на имената на думите, поради общите ситуации (режи - къса, изостря - реже).По време на специален преглед се отбелязват груби грешки при използването на граматически форми:

1) замяна на окончанията на падежите ("katal-gokam" - кара по хълм);

2) грешки при използването на формите за число и род на глаголите („Коля питяля“ - Коля написа);при смяна на съществителни по числа ("да памидка" - две пирамиди,"две кафенета" - два шкафа);

3) липса на съгласие на прилагателни със съществителни, числителни със съществителни ("asin adas" - Червен молив,"асин ета" - Червена панделка,"asin aso" - червено колело,"готвач по готвене" - пет кукли,"тиня пато" - синьо палто,"тиня куб" - синьо кубче,"младежка котка" - синьо яке).

Децата правят много грешки, когато използват предлозни конструкции: често предлозите се пропускат напълно, докато съществителното се използва в оригиналната си форма („Kadas ledit aepka“ - Моливът е в кутията)възможна е и подмяна на предлозите ("Тетатка долу и топене" - Тетрадката падна от масата.

Съединенията и частиците рядко се използват в речта.

Възможностите за произношение на децата значително изостават от възрастовата норма: има нарушения в произношението на меки и твърди звуци, съскане, свистене, звучно, гласово и глухо ("тупани" - лалета,"Сина" - Зина,"тява" - бухал и др.); груби нарушения при предаването на думи с различен сричков състав. Най-характерното е намаляването на броя на сричките ("teviki" - снежни човеци).

Когато думите се възпроизвеждат, звукозапълването е грубо нарушено: пермутации на срички, звуци, замяна и асимилация на срички, намаляване на звуците при сближаване на съгласните („ротник“ - яка,"сянка" - стена,"имам" -мечка).

Задълбоченият преглед на децата улеснява идентифицирането на липсата на фонематичен слух, тяхната неподготвеност за овладяване на уменията за звуков анализ и синтез (за детето е трудно правилно да избере картина с даден звук, да определи позицията на звук в дума и др.). Под влияние на специално коригиращо обучение децата преминават към ново - III ниво на развитие на речта, което им позволява да разширят вербалната си комуникация с другите.

IIIниво на развитие на речтахарактеризира се с наличието на разширена фразова реч с елементи на лексикално-граматично и фонетико-фонемно недоразвитие.

Децата от това ниво влизат в контакт с други, но само в присъствието на родители (възпитатели), които дават подходящи обяснения („Аспак отиде с майка си. Отидох в зоологическата градина с майка ми. И тогава тя тръгна, където е клетката, има маймуна. Тогава те не отидоха в зоологическата градина. След това отидохме в парка.

Безплатната комуникация е изключително трудна. Дори тези звуци, които децата могат да произнасят правилно, в самостоятелната си реч чатът не звучи достатъчно ясно.

Характерно е недиференцираното произношение на звуци (предимно свистящи, съскащи, африкати и сонорни), когато един звук замества едновременно два или повече звука от дадена фонетична група. Например, детето заменя звука с "все още не е ясно произнесено, звуците с" ("syapogi" вместо с ботуши), sh ("syuba" вместо кожено палто),в ("сяпля" вместо чапла).

В същото време на този етап децата вече използват всички части на речта, правилно използват прости граматически форми, опитват се да изграждат сложни и сложни изречения („Кола е посланик на гората, разклати малка катерица, а задната част на Коля е котка” - Коля отиде в гората, хвана малка катерица и заживя с Коля в клетка).

Възможностите за произношение на детето се подобряват (възможно е да се разграничат правилно и неправилно произнесени звуци, естеството на тяхното нарушение), възпроизвеждането на думи с различни сричкови структури и звуково съдържание. Децата обикновено вече не се затрудняват да назовават предмети, действия, признаци, качества и състояния, които са им добре познати от житейския опит. Те могат свободно да говорят за семейството си, за себе си и своите другари, за събитията от живота около тях, да измислят кратка история („Котката е poshya kueuke. И сега тя иска да яде обриви. Те бягат. лоша котка“ Котката отиде при пилето. И сега тя иска да яде пилета. Те бягат. Пилето прогони котката. Много пилета. Тя си заслужава. Пилето е добро, тя изгони котката).

Въпреки това, задълбочено проучване на състоянието на всички аспекти на речта дава възможност да се разкрие ясно изразена картина на недоразвитието на всеки от компонентите на езиковата система: речник, граматика, фонетика.

При устното речево общуване децата се опитват да „заобиколят” трудни за тях думи и изрази. Но ако такива деца бъдат поставени в условия, при които се окаже необходимо да се използват определени думи и граматически категории, пропуските в развитието на речта се появяват доста ясно.

Въпреки че децата използват разширена фразова реч, те изпитват по-големи трудности при самостоятелното съставяне на изречения, отколкото техните нормално говорещи връстници.

На фона на правилните изречения могат да се срещнат и аграматични, които по правило възникват поради грешки в координацията и управлението. Тези грешки не са постоянни: една и съща граматична форма или категория може да се използва както правилно, така и неправилно в различни ситуации.

Грешки се наблюдават и при конструирането на сложни изречения със съюзи и свързани думи („Миша зяпякал, падна атом-му“ - Миша се разплака, защото падна).Когато правят изречения въз основа на картина, децата, често правилно назовавайки героя и самото действие, не включват в изречението имената на предметите, използвани от героя.

Въпреки значителното количествено увеличение на речника, специално изследване на лексикалните значения ни позволява да идентифицираме редица специфични недостатъци: пълно непознаване на значенията на редица думи (блато, езеро, поток, примка, ремъци, лакът, крак, беседка, веранда, входи др.), неточно разбиране и използване на редица думи (подгъв - шият - изрязвам, изрязвам - изрязвам).Сред лексикалните грешки са следните:

а) замяна на името на част от обект с името на целия обект (циферблат -"гледам", дъно -"чайник");

б) замяна на имената на професиите с имената на действията (балерина- "леля танцува", певец -„чичо пее“ и т.н.);

в) замяна на специфични понятия с общи и обратно, (врабче -"птица"; дървета- "Коледни елхи");

г) подмяна на знаци (високо, широко, дълго- "голям", къс- "малък").

В свободните изявления децата използват малко прилагателни и наречия, обозначаващи признаците и състоянието на предметите, методите на действие.

Недостатъчното практическо умение при използването на словообразувателните методи обеднява начините за натрупване на речник, не дава възможност на детето да различи морфологичните елементи на думата.

Много деца често правят грешки при словообразуването. Така че, наред с правилно оформените думи, се появяват ненормативни ("stolenok" - маса,"кана" - стомна,"ваза" - ваза).Такива грешки като единични могат да се появят при нормални деца на по-ранни етапи от развитието на речта и бързо да изчезнат.

Голям брой грешки възникват при образуването на относителни прилагателни със значение на съотнасяне с хранителни продукти, материали, растения и др. ("пухкав", "пухкав", "пух" - шал; "клукин", "червена боровинка", "clucon" - желе; "стъкло", "стъкло" - чаша и др.).

Сред граматическите грешки в речта най-специфични са следните:

а) неправилно съгласие на прилагателните със съществителни в род, число, падеж („Книгите лежат на големи (големи) маси“ - Книгите лежат на големи маси);

б) неправилно съответствие на числителните със съществителни ("три мечки" - три мечки,"пет пръста" - пет пръста;"два молива" - два моливаи др.);

в) грешки в използването на предлози - пропуски, замествания, подценяване („Отидохме до магазина с майка ми и брат ми“ - Отидохме до магазина с майка ми и брат ми;"Топката падна от рафта" - Топката падна от рафта)

г) грешки в използването на падежни форми на множествено число („Лятото бях в селото на баба ми. Има река, много дървета, гу-си“).

Фонетичното формиране на речта при деца с III ниво на речево развитие изостава много от възрастовата норма: те продължават да изпитват всички видове нарушения на произношението на звука (сигматизъм, ротацизъм, ламбдацизъм, дефекти на гласа и омекотяването).

Има постоянни грешки в звуковото попълване на думите, нарушения на сричковата структура в най-трудните думи („Гинасти изпълняват в цирка“ - Гимнастичките се представят в цирка;"Топовотик ремонт на водопровода" - Водопроводчикът ремонтира водопровода;"Takiha tet tan" - Тъкачът тъче плата.)

Недостатъчното развитие на фонематичния слух и възприятие води до факта, че децата не развиват самостоятелно готовност за звуков анализ и синтез на думи, което впоследствие не им позволява успешно да овладеят грамотността в училище без помощта на логопед.

И така, съвкупността от горните пропуски във фонетико-фонемната и лексикално-граматична структура на речта на детето служи като сериозна пречка за овладяването на програмата на детска градина от общ тип, а по-късно и на програмата на общообразователното училище.

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А.
Речеви нарушения при деца. - М., 1993 г.

КОМИТЕТ ЗА ОБЩО И ПРОФЕСИОНАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ НА ЛЕНИНГРАДСКА ОБЛАСТ

АВТОНОМНА УЧЕБНА ИНСТИТУЦИЯ

ВИСШЕ ПРОФЕСИОНАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ

ЛЕНИНГРАДСКИ ДЪРЖАВЕН УНИВЕРСИТЕТ

кръстен на А. С. Пушкин

Факултет по дефектология

Катедра по корекционна педагогика и корекционна психология

Дипломна работа

Нарушения на флексията и тяхната корекция при деца в предучилищна възраст с OHP ниво III

Изпълнено:

студент 5-та година

дистанционно обучение

Тишченко М.Н.

Санкт Петербург

ВЪВЕДЕНИЕ

1.1. ЛИНГВИСТИЧЕН И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕН АСПЕКТ НА ИЗУЧАВАНЕ НА ДУМОСМЕНАТА

1.2. РАЗВИТИЕ НА ГРАМАТИЧНАТА СТРУКТУРА НА РЕЧА И ИЗМЕНЯ НА ДУМАТА В ОНТОГЕНЕЗИТА

1.3. ПРИЧИНИ И СИМПТОМИ ЗА ОБЩО НЕРАЗВИТИЕ НА РЕЧ

1.4. ОСОБЕНОСТИ НА ГРАМАТИЧНАТА СТРУКТУРА И ДУМОСМЕНАТА НА РЕЧА ПРИ ДЕЦА НА ПО-НАГРАДА В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ С ОБЩО НЕРАЗВИТИЕ НА РЕЧА НИВО III25

2.1. ЦЕЛ И ЦЕЛИ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО

2.3. ОРГАНИЗАЦИЯ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО. ХАРАКТЕРИСТИКА НА СУБЕКТИ

ГЛАВА 3

3.1. ХАРАКТЕРИСТИКА НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ИЗСЛЕДВАНЕТО НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНАТА ГРУПА

3.1. ХАРАКТЕРИСТИКА НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ИЗСЛЕДВАНЕТО НА КОНТРОЛНАТА ГРУПА

3.3. СРАВНИТЕЛЕН АНАЛИЗ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ИЗСЛЕДВАНЕТО НА ДУМОСМЕНАТА ПРИ ПО-ГОЛЕМИ ДЕЦА В ПРЕДУчилищна възраст С НИВО III OHP И ДЕЦА В ПРЕДУчилищна възраст БЕЗ НАРУШЕНИЯ НА ГОВОРА

4.1. ОСНОВНИ ПРИНЦИПИ НА ЛОГОПЕДИЯТА ЗА ФОРМИРАНЕ НА СЛОВОИЗМЕНЯВАНЕ ПРИ ДЕЦА В ПРЕДУЧИЛИЩНА възраст С ОБЩО НЕРАЗВИТИЕ НА РЕЧА.

4.2. НАСОКИ НА ЛОГОПЕДИЯ ПРИ КОРЕКЦИЯ НА НАРУШЕНИЯ ПРИ ДЕЦА С НИВО III OHP

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВЪВЕДЕНИЕ

Актуалност на тематаТова изследване се обуславя от факта, че в момента, когато има повишени изисквания за основно образование, се актуализират редица психолого-педагогически проблеми, свързани с подготовката на децата за училище. Успехът на детето в училище до голяма степен се определя от неговата готовност за училище. За децата в предучилищна възраст с говорни нарушения решаването на тези въпроси е от особено значение, тъй като е свързано с проблема за ранната социална адаптация на тези деца.

На настоящия етап изследователите отбелязват бързия растеж на патологията на речта поради много вредни биологични причини. Доста често срещано нарушение на говора сред децата в предучилищна възраст е общото недоразвитие на речта (OHP).

Редица фундаментални и многостранни изследвания са посветени на изучаването на деца с общо недоразвитие на речта (И. Т. Власенко, Л. Н. Ефименкова, И. М. Жукова, Г. Каше, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова, Н. В. (Новоторцева, Т. Б. Чиличева, Г. В. и др.). .)

Речта е сложна и специално организирана форма на умствена дейност. Речта участва в мисловните процеси и е регулатор на човешкото поведение. Овладяването на родния език като средство и начин за общуване и познание е едно от най-важните придобивки на детето в предучилищна възраст. Именно предучилищното детство е особено чувствително към усвояването на речта: ако определено ниво на владеене на родния език не се постигне до 5-6-годишна възраст, тогава този път, като правило, не може да бъде успешно завършен в по-късна възраст етапи.

При деца с общо недоразвитие на речта има недостатъчно формиране на речевата функционална система, бедност на речника, която се характеризира с ограничен и неточен предмет, вербален речник и речник на характеристиките.

Ограниченият речников запас, липсата на формиране на граматическата система при деца от по-стара предучилищна възраст с OHP, се проявява и в нарушение на словообразуването и словообразуването.

Тази тема релевантнозащото формирането на флексията е необходимо условие за успешното обучение в училище. Нивото на формиране на флексията и граматическата структура на речта е най-важният фактор за овладяване на четене, писане и правопис.

Развитието и формирането на флексията, изясняването на значението на думата, формирането на лексикална консистенция е от голямо значение за развитието на познавателната дейност на детето.

Обект на изследване -процесът на флексия при деца от старша предучилищна възраст.

Предмет на изследване- особености на флексията при деца от старша предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта от III ниво.

Целта на това изследване- разкриване на особеностите на флексията при деца от старша предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта от III ниво.

ХипотезаТова изследване се състои в предположението, че тъй като децата с общо недоразвитие на речта имат недоразвитие на граматическата структура на речта, състоянието на флексионната функция при тези деца ще има редица особености.

В съответствие с целта, хипотезата, предмета и обекта на изследването, следното задачи:

¾ Анализирайте и изучавайте педагогическа, логопедична, психологическа литература по темата.

¾ Да се разработи и теоретично обоснове методиката на констатативния експеримент, насочен към изследване на особеностите на флексията при деца от старша предучилищна възраст с OHP ниво III и техните връстници без говорни нарушения.

¾ В хода на изследването идентифицирайте и сравнете характеристиките на флексията при деца от старша предучилищна възраст с OHP ниво III и техните връстници без говорни нарушения.

Теоретично значениеИзследването се състои във факта, че ви позволява да разширите научното разбиране за симптомите на общото недоразвитие на речта, да задълбочите знанията за особеностите на развитието на граматичната структура на речта, по-специално за особеностите на флексията в тази категория на деца.

Практическо значениесе крие във факта, че ви позволява да определите принципите, посоките и системата за корекция на общото недоразвитие на речта.

Изследователски методи

По време на изследването са използвани следните методи:

¾ теоретичен анализ на логопедична, психолого-педагогическа литература по проблема;

¾ емпиричен - наблюдение, психолого-педагогически експеримент, психодиагностичен (анкети, разговори), биографичен (събиране и анализ на анамнестични данни, изследване на документация);

¾ интерпретативни методи;

¾ количествен и качествен анализ на резултатите от изследването.

Разпоредби за защита -Формирането на граматическата структура на речта и флексията в онтогенезата е тясно свързано с общото речево развитие на детето. До края на предучилищна възраст, в резултат на развитието и усложняването на видовете дейности на детето и формите на неговото общуване с хората около него, се наблюдава значителен напредък в практическото овладяване на родната реч на детето.

При общо недоразвитие на речта (OHP) формирането на граматическата структура на речта и флексията протича с по-големи трудности, отколкото овладяването на активния и пасивния речник. Това се дължи на факта, че граматическите значения винаги са по-абстрактни от лексикалните, а граматическата система на езика е организирана въз основа на голям брой езикови правила.

Нарушенията на граматичната структура на речта в OHP се дължат на недоразвитието на морфологичните и синтактичните обобщения при тези деца, липсата на формиране на онези езикови операции, по време на които възниква граматическото изграждане, избора на определени езикови единици и елементи от парадигмата, фиксирана в съзнанието на детето и съчетаването им в определени синтагматични структури.

флексия недоразвитие реч предучилищна логопедична терапия

ГЛАВА 1

1.1 Езиков и психолингвистичен аспект на изучаването на флексията

Изследване на L.S. Виготски, A.R. Лурия и други показват, че думата не само обозначава определен обект, действие, качество или отношение. Думата призовава към живот, актуализира цял комплекс от асоциации, зад всяка дума задължително стои система от различни връзки: ситуационни, концептуални, звукови и т.н. Например, думата "CAT" може да причини връзки по звуково сходство ( котка - бебе, капак, чаша, прозорец). В отговор на същата дума могат да се появят ситуационни връзки (котка - мляко - мишка) и концептуални връзки (котка - домашен любимец).

Комплексът от асоциации, които възникват около една дума, се нарича "семантично поле". Наличието на "семантично поле" позволява на човек бързо да избира думи в процеса на комуникация. И ако сме забравили думата, значи я търсим сред „семантичното поле”. Думите обикновено се групират според типа опозиции (парадигми) и според определени „семантични полета“, тоест те се съхраняват в паметта на езика по подреден начин.

„Семантичното поле” се състои от ядро, което обгражда периферията – загриженост. Ядрото трябва да бъде най-обемното и единствено семантично. „Семантичното поле” се изгражда на базата на анализа на резултатите от парадигматични сътрудници. В отговор на стимулиращата дума децата раздават сътрудници според вида:

Ориз. 1 - Типове асоциирани

Всички видове сътрудници се делят на семантични и несемантични. Несмисловите асоциации включват произволни и звукови, а всички останали са семантични. Такова обемно "семантично поле" се формира постепенно. Първо, децата се научават да моделират малко „поле“, свързано с определена ситуация, и след това постепенно да го разширяват. В резултат на такава работа детето лесно актуализира, припомня и запомня до 25-35 нови думи в един урок. В същото време се извършва систематизиране на значенията на думите на глаголи, прилагателни, наречия, съществителни с по-абстрактно значение.

Наличието на „семантично поле” показва, че подборът на думите в процеса на изказване е много сложен процес за детето. Това не е нищо повече от „избиране на най-близкото значение на думата“. Тази теоретична позиция се потвърждава и от факта, че всяка дума има куп преки и фигуративни значения. Например думата "КРИЛО" може да означава крило на птица, крило на самолет, крило на сграда и т.н.

Следователно процесът на възприемане и назоваване на дума от дете трябва да се разглежда като сложен процес на избор на „най-близкото значение на думата“.

Психологическите изследвания показват, че думата има апарат, който създава потенциална възможност за свързване на някои думи с други думи. Връзките, които възникват между думите, обикновено се наричат валентности на думите. Вероятността за извикване на дума зависи от лексикалните връзки, които характеризират думите.

Изследване на A.P. Клименко, A.R. Лурия, О.С. Виноградова и други показаха, че думите имат различен брой потенциални връзки (валентности). На руски език всяка дума има ограничен брой валентности. Наличието на валентности и организацията на "семантични полета" на значенията на думите позволяват да се "видят" онези психологически механизми, които дават тласък на спонтанното (независимо) развитие на речта при децата с нейното недоразвитие, а именно:

Думата актуализира веригата от асоциации, което поражда множество нови думи;

Улеснява търсенето на думи, които са по-точни по значение;

Учи как да се изграждат фрази;

Генерира схема на цялото изявление;

Разширява простото изречение до сложно изречение, базирано на фрази.

Всичко взето заедно е основата за програмиране на схемата на цялото изказване.

При изучаване на характеристиките на речника при деца с речева патология, психолингвистичният подход е обещаващ и значим, както и съвременните идеи за развитието на речника и различни аспекти на неговото изучаване: за структурата на значението на думата и нейното развитие в онтогенеза, за семантичните полета и особеностите на тяхното формиране.

Думата е основният елемент на езика и речта и се разглежда от различни гледни точки: от гледна точка на езикова, психологическа, психофизиологична, психолингвистична. Но при всеки подход се подчертава важността на изучаването на първо място семантичната страна на думата. Изучаването на значението на дадена дума представлява голям интерес, тъй като значението е ключов момент в процеса на вербална комуникация, възприемане и предаване на информация, то е в основата на словесното мислене.

Понастоящем в съвременната лингвистика и психолингвистика е доказано мнението за многоизмерността на системната организация на речника; чието положение в езиковата система се определя от комбинация от фактори. Лексикалната система на езика е система от единици на едно и също ниво, свързани помежду си чрез различни отношения. Основата за комбиниране на думи в различни групи е разнообразието от критерии (въз основа на общостта на семантиката, езиковите особености).

Организацията на речника се основава на семантични, деривационни, граматически връзки, на статистически и стилистични свойства на думите.

В психолингвистичен аспект проблемът за значението на думата е застъпен в трудовете на Л.С. Виготски, А.А. Леонтиев, A.R. Лурия, Л.В. Сахарни и др. Семантиката на една дума определя мястото й в лексикалната система на езика. Семантиката на думата има сложна структура и има редица важни функции (Л. С. Виготски, В. К. Гак, Ю. Г. Караулов, С. Д. Кацнелсон, А. П. Клименко, Н. Г. Комлев, А. А. Леонтиев, А. Р. Лурия, И. А. Стерфинин, Н. В. други).

От една страна, думата е обозначение на определен обект, тя корелира с определен образ на обекта; от друга страна, думата обобщава съвкупността от обекти.

1.2 Развитие на граматическата структура на речта и флексията в онтогенезата

Развитието на граматическата структура в онтогенезата е описано в трудовете на много автори: A.N. Гвоздева, Т.Н. Ушакова, A.M. Шахнарович.

Формирането на граматическа структура (флексия, синтактична структура на изречението) се извършва само въз основа на определено ниво на когнитивно развитие на детето.

Така че, когато формира флексия, детето преди всичко трябва да може да разграничава граматическите значения: род, число, падеж и т.н., тъй като преди да започне да използва езиковата форма, детето трябва да разбере какво означава. Когато формира граматическата структура на речта, детето трябва да научи сложна система от граматически модели, основани на анализа на речта на другите, разпределянето на общи граматически правила на практическо ниво, обобщаването на тези правила и фиксирането им в техните собствена реч. Развитието на морфологичните и синтактичните системи на езика при детето протича в тясно взаимодействие. Появата на нови граматически форми на думата допринася за усложняването на структурата на изречението и обратно - използването на определена структура на изречението в устната реч едновременно засилва граматичните форми на думите.

В произведенията на A.N. Гвоздев, като се има предвид тясното взаимодействие на морфологичните и синтактичните системи на езика, се разграничават три периода на формиране на граматическата структура на речта.

Първият период се характеризира с използването на изречения, състоящи се от аморфни думи-корени (от 1 година 3 месеца до 1 година 10 месеца), се състои от 2 етапа:

Етап 1 - изречение от една дума (от 1 година 3 месеца - до 1 година 8 месеца)

Етап 2 - изречения от няколко думи - корени (от 1 година 8 месеца - до 1 година 10 месеца)

1-ви етап на 1-ви период (Гг. 3 месеца - 1 година 8 месеца). На този краткосрочен етап детето използва изливането на отделни думи като изречение (изречения от една дума). В речта на детето има само малък брой думи, които то използва, за да изрази своите желания, нужди, впечатления. В същото време, за да изясни смисъла на своето изказване, детето често използва жестове и интонация. Първите думи, които детето използва, нямат определена граматична форма, те са аморфни коренни думи. В различни изречения те се използват в един и същ звуков дизайн, без промяна.

Основната част на думите са съществителни, обозначаващи имената на лица, предмети, звукоподражания (бум, би-би, му, мяу), бърборещи думи (ди, моко).

2-ри етап на 1-ви период. (1 година 8 месеца - 1 година 10 месеца) - етапът на изречения от няколко думи-корени.

На този етап детето комбинира в едно твърдение, първо 2, след това 3 думи, тоест в речта на детето се появява фраза. Няма граматическа връзка между думите. Детето съчетава думите в изявление, свързвайки ги само с интонацията, общото на ситуацията. В този случай думите се използват в изречения в една и съща аморфна, непроменена форма. Съществителните се използват или в именителен падеж на единствено число, или в пресечена, изкривена, неизменна форма. Глаголите са представени или в неопределена форма, или във формата на повелителен наклон от 2-ро лице единствено число (dai, nisi, pat). Анализът на детските изказвания на този етап показва, че децата улавят от речта на околните само общото съдържание, общото значение на думата, изразено в нейната лексикална основа. Формално-знаковите средства на езика не се диференцират, остават извън сферата на неговото възприемане. Така при възприемане на различни форми на думи (дом, дом, дом, дом и др.), детето възприема общата част на тези думи (дом).

При комбиниране на аморфни коренни думи детето все още не задава и не може да реши проблема с избора на желаната граматична форма и използва една и съща форма на думата в различни фрази.

II период - периодът на усвояване на граматическата структура на изречението (1 година 10 месеца - 3 години). Този период се състои от три етапа:

1 етап на формиране на първите форми на слоеве (I година 10 месеца -2 години 1 месец);

Етап 2 на използване на флективната система на езика за изразяване на синтактичните отношения на слона (2 години 1 месец 2 години 6 месеца);

3 етап на усвояване на функционални думи за изразяване на синтактични отношения (2 години 6 месеца - 3 години).

Първият етап на II период се характеризира с появата на първите форми на думите. На този етап от формирането на граматическата структура на речта децата започват да забелязват различно отношение между думите в изречението.

За разлика от предишния етап, на който всички думи бяха използвани в една и съща, непроменена форма, на този етап детето започва да използва различни форми на една и съща дума в речта.

Първите граматически форми на съществителните са следните: номинални форми за единствено и множествено число с окончания ы-, -и (фонетично винаги -i поради смекчаване на съгласните), винителни форми с окончание -у (кису, кукла), понякога Генитиви форми се появяват падеж с окончанието s (без коте), окончанието -e за обозначаване на място (маса вместо на масата), докато предлогът не се използва.

Първите граматически форми на глаголите са: повелително наклонение на 2-ро лице единствено число (отивам, носи, давам), формули на 3-то лице единствено число на сегашно време (без редуване в основата) (седящ, спящ g), възвратно и неотменими глаголи.

До 2-годишна възраст се появяват прилагателни, по-често под формата на именителен падеж, мъжки или женски род, но без съгласие със съществителни.

По този начин в речта на детето започват да се посочват първите граматически отношения между думите: съгласието на съществителните в именителен падеж единствено число с глагола на индикативното настроение (matik plays), някои форми на управление на глагола (dai kisu). Въпреки това, в речта на детето има голям брой аграматизми.

На този етап има разширяване на структурата на изречението до 3-4 думи (Таня играе бисквитката).

2-ри етап на II период - етапът на използване на системата от флексии за изразяване на словосъчетания (от 2 години 1 месец до 2 години 6 месеца).

Флексията в руския език се характеризира с голямо разнообразие от флексии, които се систематизират по време на образуването в различни видове склонения на имена и спрежение на глаголи. Поради сложността на флексионната система детето не може едновременно да научи всички форми на флексия.

Последователността на овладяване на граматичните форми на думите от детето се определя от семантичната функция и честотата на използване в речта на другите.

Общата тенденция на детската реч е първоначалното усвояване на най-честите флексии. За определено време децата използват само един, най-продуктивният край, който А. Н. Гвоздев нарича „доминиращ“. Други варианти на окончания, изразяващи същото граматическо значение, отсъстват в речта, изтласкват се, заменят се с продуктивни флексии.

И така, формите на съществителни в родово число за множествено число имат няколко окончания: - oe, нулево окончание, -ee-, сред които окончанието -oe- е продуктивна флексия. В тази връзка дълго време в речта на децата се наблюдават замествания на непродуктивни флексии с окончание - oe (много лъжици, ножове). Колкото повече флексии се използват в езика за изразяване на едно и също граматическо значение, толкова по-трудно е да се научат тези форми.

Характерна особеност на детската реч на този етап е желанието да се обединят основата на различните форми на думата. Първоначално има недвусмислена връзка на корена и флексията, която се изразява в липса на редуване, плавност на гласните, супплетивизъм (чук, ляво, хора).

Така в началния етап детето усвоява най-общите, най-продуктивните правила за формообразуване, по-късно овладява определени правила, изключения от общото правило (нормата на езика), диференциацията се случва в езиковата система.

На този етап все още има много граматически неточности в речта на децата. Някои флексии се заменят с други, но в рамките на същото граматическо значение.

Сред граматичните форми на съществителните се засилват непредложните форми на косвени падежи: винителен, родителен, инструментален.

В речта на децата се наблюдава диференциране на формите на единствено и множествено число на глаголи на изявително наклонение, промяната се асимилира, но за лица (с изключение на 2-ро лице на множествено число), формите на настоящето и миналото време се разграничават, но в минало време формите на мъжки, женски и среден род все още се смесват.

Флексията на прилагателните все още не е овладяна; в речта на децата се наблюдава както правилно, така и неправилно съгласие на прилагателното със съществителното. В множествено число прилагателните се използват правилно само в именителен падеж. В някои случаи прилагателните се използват след съществителни. Личните местоимения вече са научени. В устната реч на децата на този етап се появяват някои семантично прости предлози: in, on, y, s, но тяхната употреба не винаги съответства на езиковата норма, има замествания на предлози, смес от окончания.

Има разширяване и усложняване на структурата на изречението до 5-8 думи, появяват се сложни изречения, първо несъединителни, след това сложни изречения със съюзи.

3-ти етап от II период - етапът на усвояване на функционални думи за изразяване на синтактични отношения (от 2 години 6 месеца до 3 години). Характерна особеност на нормалното развитие на речта е, че асимилацията на предлози става едва след усвояването на основните най-функционални граматически елементи на езика - флексии.

В началните етапи на развитие на речта в речта на децата няма предлози (на масата - маса). Но този период не е дълъг. След като се научи да изолира и използва флексия, детето след това въвежда липсващия трети елемент, предлог, в тази конструкция, изразявайки лексико-граматическото значение с помощта на предлог и флексия.

На този етап детето използва правилно прости предлози и много съюзи, но при използване на по-сложни предлози (заради, от под), се наблюдават аграматизми.

Продължава усвояването на по-специфични правила за флексия, включително диференцирането на морфологичната система на склонение на съществителните (усвояването на окончания за множествено число: -ov, -ami, -ah, падежни окончания на именително множествено число: -a, -ia ( клаксони, столове).

На този етап се фиксира съгласието на прилагателни със съществителни в косвени падежи.

В речта на децата на този етап има по-нататъшно развитие на сложни и сложни изречения, много функционални думи се асимилират.

По този начин много граматически форми са основно асимилирани. Морфологичната система на езика обаче все още не е напълно усвоена.

III период - периодът на по-нататъшно усвояване на морфологичната система (от 3 до 7 години).

През този период детето систематизира граматическите форми според видовете склонение и спрежение, научава много единични форми, изключения. През този период свободното използване на морфологични елементи (творене на думи) е значително намалено, тъй като детето овладява не само общите правила на граматиката, но и по-специфични правила, система от "филтри", наложени върху използването на общи правила.

В речта на деца под 4-годишна възраст понякога все още има случаи на фиксирано напрежение по време на флексия (на кон), тенденция към унифициране на стеблото (пени, налог). След 4 години този вид оказионизми изчезват от речта на децата, остават само нарушенията на редуването в основата на глагола (ще платя). Съгласуването на прилагателно със съществително в косвени падежи, глаголно управление се асимилира.

Така до училищна възраст детето овладява основно цялата сложна система от практическа граматика. Това ниво на практическо владеене на езика е много високо, което позволява на детето в училищна възраст да премине към разбиране на граматически модели при изучаване на руски език.

1.3 Причини и симптоми на общо недоразвитие на речта

В логопедията като педагогическа наука понятието "общо недоразвитие на речта" се използва при такава форма на речева патология при деца с нормален слух и непокътнат интелект, когато е нарушено формирането на всички компоненти на речевата система.

За първи път е формулирана теоретична обосновка за общото недоразвитие на речта в резултат на многоизмерни изследвания на различни форми на речева патология при деца в предучилищна и училищна възраст, проведени от Р. Е. Левина и екип от изследователи от Научноизследователския институт по Дефектологията (Т. А. Каше, Л. Ф. Спирова) през 50-60-те години XX век. Отклоненията във формирането на речта започват да се разглеждат като нарушения в развитието, протичащи според законите на йерархичната структура на висшите психични функции. От гледна точка на системния подход беше решен въпросът за структурата на различните форми на речева патология в зависимост от състоянието на компонентите на речевата система.

Специални проучвания при деца с OHP показват клинично разнообразие от прояви на общо недоразвитие на речта. Схематично те могат да бъдат разделени на три основни групи.

При деца от първа група има признаци само на общо недоразвитие на речта, без други изразени нарушения на нервно-психичната дейност. Това не е сложен вариант на общото недоразвитие на речта. Тези деца нямат локални лезии на централната нервна система.

Липсата на пареза и парализа, изразени субкортикални и мозъчни нарушения показва запазването на техните първични (ядрени) зони на анализатора на моторната реч. Отличаващите се с малки неврологични дисфункции се ограничават главно до нарушения на регулацията на мускулния тонус, недостатъчност на фино диференцирани движения на пръстите, неоформена кинестетична и динамична практика. Това е предимно дизонтогенетичен вариант на OHP.

Въпреки липсата на изразени невропсихични разстройства в предучилищна възраст, децата от тази група се нуждаят от продължителна логопедична корекционна работа, а в бъдеще - в специални условия на обучение.

При деца от втора група общото недоразвитие на речта се комбинира с редица неврологични и психопатологични синдроми. Това е сложен вариант на ONR на церебро-органичен генезис, при който има дизонтогенетичен енцефалопатичен симптомокомплекс от нарушения.

Клиничният и психолого-педагогически преглед на деца от втора група установява наличието на характерни нарушения на познавателната дейност при тях, причинени както от самия говорен дефект, така и от ниската работоспособност.

Децата от третата група имат най-устойчиво и специфично недоразвитие на речта, което клинично се нарича моторна алалия. Тези деца имат лезии (или недоразвитие) на кортикалните речеви области на мозъка и преди всичко на областта на Брока. Характерните признаци на моторната алалия са: изразено недоразвитие на всички аспекти на речта - фонемна, лексикална, синтактична, морфологична, всички видове речева дейност и всички форми на устна и писмена реч.

Подробно проучване на деца с OHP разкри изключителната хетерогенност на описаната група по отношение на степента на проявление на дефект на речта, което позволи на R. E. Levina да определи три нива на развитие на речта на тези деца: от пълното отсъствие на речеви средства на комуникация до подробни форми на свързана реч с елементи на фонетико-фонемно и лексикално-граматично недоразвитие.

Подходът, предложен от R. E. Levina, направи възможно да се отдалечи от описанието само на отделни прояви на речева недостатъчност и да представи картина на анормалното развитие на детето в редица параметри, които отразяват състоянието на езиковите средства и комуникационните процеси. На базата на поетапно структурно-динамично изследване на анормалното развитие на речта се разкриват и специфични закономерности, които определят прехода от ниско ниво на развитие към по-високо ниво.

Всяко ниво се характеризира с определено съотношение на първичния дефект и вторичните прояви, които забавят формирането на зависещи от него компоненти на речта. Преходът от едно ниво към друго се определя от появата на нови езикови способности, увеличаване на речевата активност, промяна в мотивационната основа на речта и нейното предметно-семантично съдържание и мобилизиране на компенсаторен фон.

Различават се три нива на развитие на речта, отразяващи типичното състояние на езиковите компоненти при деца в предучилищна и училищна възраст с общо недоразвитие на речта.

Първо ниво на развитие на речта . Речевите средства за комуникация са изключително ограничени. Активният речник на децата се състои от малък брой размити ежедневни думи, звукоподражания и звукови комплекси. Широко се използват посочващи жестове и изражения на лицето. Децата използват един и същи комплекс за обозначаване на предмети, действия, качества, интонация и жестове, обозначавайки разликата в значенията. Бръщолевите образувания, в зависимост от ситуацията, могат да се разглеждат като еднословни изречения.

Почти няма диференцирано обозначение на предмети и действия. Имената на действията се заменят с имената на обекти (за отваряне - "дърво" (врата) и обратно - имената на обекти се заменят с имената на действията (легло - "пат"). Многозначността на думите използван е характерен Малък речник отразява пряко възприеманите предмети и явления.

Децата не използват морфологични елементи, за да предадат граматически връзки. Речта им е доминирана от коренни думи, лишени от флексии. „Фразата“ се състои от бърборещи елементи, които последователно възпроизвеждат обозначената от тях ситуация с участието на обяснителни жестове. Всяка използвана в такава „фраза“ има разнообразна корелация и не може да бъде разбрана извън конкретна ситуация.

Няма или е само в зародиш разбиране на значенията на граматическите промени на думата. Ако се изключат ситуационно ориентиращите знаци, децата не могат да разграничат формите за единствено и множествено число на съществителните, минало време на глагол, мъжки и женски род и не разбират значението на предлозите. При възприемането на адресираната реч доминира лексикалното значение.

Звуковата страна на речта се характеризира с фонетична несигурност.

Задачата за изолиране на отделни звуци за дете с бърборене е мотивационно и когнитивно неразбираема и невъзможна.

Отличителна черта на развитието на речта на това ниво е ограничената способност за възприемане и възпроизвеждане на сричковата структура на думата.

Второ ниво на развитие на речта . Преходът към него се характеризира с повишена речева активност на детето. Комуникацията се осъществява чрез използването на постоянен, макар и все още изкривен и ограничен, запас от общи думи.

Имената на обекти, действия и отделни знаци се обозначават по различен начин. На това ниво е възможно да се използват местоимения, а понякога и съюзи, прости предлози в елементарни значения. Децата могат да отговарят на въпроси за картината, свързани със семейството, познати събития от околния живот.

Речевият дефицит се проявява ясно във всички компоненти. Децата използват само прости изречения, състоящи се от 2-3, рядко 4 думи. Речникът значително изостава от възрастовата норма: разкрива се незнание на много думи, обозначаващи части от тялото, животни и техните малки, дрехи, мебели и професии.

Отбелязват се груби грешки при използването на граматически конструкции.

Децата изпитват много трудности при използването на предлозни конструкции: често предлозите се пропускат напълно, докато съществителното се използва в оригиналната си форма („книгата отива така“ - книгата лежи на масата); възможна е и замяна на предлога („умира на разстояние“ - гъбата расте под дърво). Съединенията и частиците се използват рядко.

Разбирането на обърнатата реч на второ ниво се развива значително поради разграничаването на някои граматически форми (за разлика от първото ниво), децата могат да се съсредоточат върху морфологични елементи, които придобиват семантично значение за тях.

Значенията на предлозите се различават само в добре позната ситуация. Усвояването на граматически модели е по-свързано с онези думи, които рано влязоха в активната реч на децата.

Фонетичната страна на речта се характеризира с наличието на множество изкривявания на звуци, замествания и смеси.

При децата се разкрива недостатъчността на фонематичното възприятие, тяхната неподготвеност за овладяване на звуков анализ и синтез.

Третото ниво на развитие на речта се характеризира с наличието на разширена фразова реч с елементи на лексикално-граматично и фонетико-фонемно недоразвитие.

Характерно е недиференцираното произношение на звуци (предимно свистящи, съскащи, африкати и сонори), когато един звук замества едновременно два или повече звука от дадена или близка фонетична група.

Правилно повтаряйки три или четири срични думи след логопед, децата често ги изкривяват в речта, намалявайки броя на сричките (Децата направиха снежен човек - „Деца дрезгави Новик“). Наблюдават се много грешки при предаването на звукозапълването на думите: пермутации и замествания на звуци и срички, намаляване на сливането на съгласни в една дума.

На фона на относително разширената реч има неточно използване на много лексикални значения. Активният речник е доминиран от съществителни и глаголи. Няма достатъчно думи, обозначаващи качества, признаци, състояния на обекти и действия.

В свободните изявления преобладават простите общи изречения, сложните конструкции почти никога не се използват.

Отбелязват се аграматизми: грешки при съгласуването на числителни със съществителни, прилагателни със съществително в род, число, падеж. Голям брой грешки се наблюдават при използването както на прости, така и на сложни предлози.

Разбирането на адресираната реч се развива значително и се доближава до нормата. Има недостатъчно разбиране на промените в значението на думите, изразени с представки, суфикси; има трудности при разграничаването на морфологични елементи, изразяващи значението на числото и рода, разбирането на логико-граматични структури, изразяващи причинно-следствени, времеви и пространствени връзки.

Описаните пропуски в развитието на фонетиката, речника и граматическата структура при децата в училищна възраст се проявяват по-ясно при обучение в училище, създавайки големи трудности при овладяването на писане, четене и учебен материал.

Анализът на данните от логопедичната практика, педагогическия опит при изучаване на деца с общо недоразвитие на речта установи, че променливостта на проявите на общо недоразвитие на речта не се ограничава до три нива на развитие на речта. В резултат на продължително цялостно психолого-педагогическо изследване на деца с общо говорно недоразвитие, Т. Б. Филичева разкрива друга категория деца с общо говорно недоразвитие, „чиито признаци на недоразвитие на говора са изтрити“ и не винаги са правилно диагностицирани като системни и продължително недоразвитие на речта. И тази група деца може да се определи като четвърто ниво на общо недоразвитие на речта.

Характеризира се с леко нарушение във формирането на всички компоненти на езиковата система, което се разкрива в процеса на задълбочен логопедичен преглед, когато децата изпълняват специално подбрани задачи. Общото недоразвитие на речта от четвърто ниво се определя от автора като вид изтрита или лека форма на речева патология, при която децата имат имплицитно изразени, но упорити нарушения в овладяването на езиковите механизми на словообразуване, флексия, в използването на думи със сложна структура, някои граматични структури и недостатъчно ниво на диференцирано възприемане на фонемите.

Неадекватната речева дейност оставя отпечатък върху формирането на сетивни, интелектуални и афективно-волеви сфери у децата.

Липсва стабилност на вниманието, ограничени възможности за неговото разпространение. При относително непокътната семантична логическа памет при децата вербалната памет е намалена, продуктивността на запаметяването страда. Те забравят сложни инструкции, елементи и последователности от задачи.

Връзката между говорните нарушения и други аспекти на психичното развитие определя специфичните особености на мисленето. Притежавайки като цяло пълноценни предпоставки за овладяване на достъпни за тяхната възраст мисловни операции, децата изостават в развитието на словесното и логическото мислене, без специално обучение те трудно овладяват анализа и синтеза, съпоставянето и обобщаването.

Наред с общата соматична слабост, те имат и известно изоставане в развитието на двигателната сфера, което се характеризира с лоша координация на движенията, несигурност при извършване на дозирани движения, намаляване на скоростта и сръчността. Най-големите трудности се разкриват при извършване на движения според устни инструкции.

Има недостатъчна координация на пръстите, ръцете, недостатъчно развитие на фините двигателни умения. Открива се бавност, заседнала в една позиция.

По този начин може да се отбележи, че за общото недоразвитие на речта характерните особености са: нейната късна поява, оскъден речник, аграматизми, дефекти в произношението и образуването на фонеми. Недостатъчната речева активност оставя отпечатък върху формирането на сетивни, интелектуални и афективно-волеви сфери у децата.

По този начин, разбирането на структурата на общото недоразвитие на речта, причините, лежащи в основата му, разбирането на съотношението на първичните и вторичните нарушения е необходимо при изпращане на деца в специални институции, като се избират адекватни коригиращи мерки.

1.4 Характеристики на граматическата структура на речта и флексията при деца от старша предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта от ниво III

При OHP образуването на граматична структура протича с по-големи трудности, отколкото овладяването на речник: значенията на граматическите форми са по-абстрактни, правилата за граматична промяна на думите са разнообразни.

Овладяването на граматическите форми на флексия, методите за словообразуване, различни видове изречения се случва при деца с OHP в същата последователност, както при нормалното развитие на речта; недостатъчността на граматическата структура се проявява в по-бавни темпове на усвояване на законите на граматиката, в дисхармония на развитието на морфологичните и синтактичните системи на езика.

Една от изразените особености на речта на деца с OHP е несъответствието в обема на пасивния и активния речник: децата разбират значенията на много думи, обемът на техния пасивен речник е достатъчен, но използването на думите в речта е много трудно.

Бедността на активния речник се проявява в неточното произношение на много думи – имената на плодове, цветя, диви животни, птици, оръдия на труда, професии, части от тялото и лицето. В речника на глаголите доминират думи, обозначаващи ежедневни домакински дейности. Трудно е да се асимилират думи, които имат обобщено значение, и думи, обозначаващи оценката, състоянието, качеството и атрибута на субекта. Думите се разбират и употребяват неточно, значението им е неоправдано разширено или, напротив, се разбира твърде тясно. Има забавяне при формирането на семантични полета.

Нарушаването на образуването на граматически операции води до голям брой морфологични аграмматизми в речта на децата с ОНП. Основният механизъм на морфологичните аграмматизми се крие в трудностите за изолиране на морфема, съотнасяне на значението на морфема с нейния звуков образ.

В трудовете на Н. С. Жукова, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховская са идентифицирани следните нарушения на морфологичната система на езика при деца с ONR.

1) неправилна употреба на родови, числителни, падежни окончания на съществителни, местоимения, прилагателни (копае лопата, червени топки, много лъжици);

2) неправилно използване на главни и родови окончания на кардинални числа (липсват два бутона);

3) неправилно съгласие на глаголите със съществителни и местоимения (деца рисуват, те паднаха).

4) неправилно използване на родови и числови окончания на глаголи в минало време (дървото е паднало);

5) неправилно използване на предложни падежни конструкции (под масата, у дома, от чаша).

В същото време при децата се разкриват както общи, така и специфични аграматизми (случайни форми). Общите оказионизми са характерни както за нормалното, така и за нарушеното говорно развитие.

Основната тенденция, която се проявява във флексията, е обединяването на основата и парадигмата на флексията.

Можем да различим следните видове оказионализми при оформянето.

Обединяване на мястото на ударената сричка, т.е. фиксиране на ударението върху определена сричка в думата. И така, в различни форми на съществителни, ударението на оригиналната дума се запазва (няма маса, има много влакове).

Премахване на плавността на гласните, т.е. редуване на гласна с нулев звук (ляво, стотинки, чукове, кучета, парчета, много сестри).

Игнориране на редувания на крайни съгласни (uhi, teket, beget, susjeds).

Премахване на натрупването или промяна на наставките (приятел - други, запетая - кома, стол - столове, котенце - котенца, чудо - чула, дърво - дървета).

Липсата на суплетивизъм при оформянето (човек - хора, дете - деца, кон - коне).

В същото време изборът на оказионална флексия идва от парадигмата на формите с едно и също граматическо значение; „Погрешен избор на функционален елемент винаги се случва в рамките на необходимия функционален клас или подкатегория“.

Има изоставане в използването на думи-знаци на предмети, обозначаващи форма, цвят, материал. Често има замествания на имената на думите, поради общостта на ситуациите (режи - сълзи, изостря - реже). По време на специален преглед се отбелязват груби грешки при използването на граматически форми:

Промени в окончанията на падежите ("rolled-gokam" - кара по хълм);

Грешки при използването на формите за число и род на глаголите („Коля пи-тяля“ – пише Коля);

При смяна на съществителни по числа ("да памидка" - две пирамиди, "два кафи" - два шкафа);

Липса на съгласие на прилагателни със съществителни, числителни със съществителни ("асин адас" - червен молив, "асин ета" - червена лента, "асин асо" - червено колело, "пат кука" - пет кукли, "тиня пато" " - синьо палто, "тиня куб" - синьо кубче, "тиня котка" - синьо яке).

Децата правят много грешки, когато използват предлозни конструкции: предлозите често се пропускат напълно, докато съществителното се използва в оригиналната си форма („Kadas ledit aepka“ - Моливът е в кутията), предлозите също могат да бъдат заменени („Tetatka is down and топене” - Тетрадката падна от масата).

Съединенията и частиците рядко се използват в речта.

В процеса на флексия при деца с OHP процесите на „генерализация“ не функционират достатъчно, т.е. идентифициране на правилата и закономерностите на морфологичната система на езика и тяхното обобщаване в процеса на генериране на речта. За процесите на формиране на деца в предучилищна възраст с OHP е характерна езикова асиметрия, тоест отклонение от редовността в структурата и функционирането на езиковите знаци.

Децата в предучилищна възраст с OHP имат голям брой смеси от морфеми, тоест морфемни парафазии, не само семантично близки, но и семантично отдалечени, които не са включени в парадигмата на морфеми със същото значение.

Сред формите на флексия при деца в предучилищна възраст с OHP 6-годишна възраст най-големи трудности предизвикват предложните падежни конструкции на съществителни, падежни окончания на множествено число, промяна на глаголите в минало време по род (особено съгласие в среден род), съгласие на прилагателно със съществително в род, число и падеж .

Специфична особеност на речта на децата с OHP е голяма зависимост от лексикалната семантика, степента на познаване на думата, от звуково-сричковия строеж на думата и от вида на изречението.

Заключение за първа глава

Формирането на граматическата структура на речта и флексията в онтогенезата е тясно свързано с общото речево развитие на детето. До края на предучилищна възраст, в резултат на развитието и усложняването на видовете дейности на детето и формите на неговото общуване с хората около него, се наблюдава значителен напредък в практическото овладяване на родната реч на детето.

Граматичните форми на флексия, словообразуване, видове изречения се появяват при деца с OHP, като правило, в същата последователност, както при нормалното развитие на речта. Своеобразното овладяване на граматичната структура на речта от деца с ОХП се проявява в по-бавен темп на усвояване, в дисхармония на развитието на морфологичните и синтактичните системи на езика, семантични и формални езикови компоненти, в изкривяване на цялостното картина на развитието на речта.

По този начин децата в предучилищна възраст с OHP имат нарушения на словообразуването.

Свързано е:

Трудности при изолирането на съществените характеристики на думите;

С недостатъчно развитие на умствените операции на сравнение и обобщение;

С недостатъчна активност за търсене на думи;

С неоформените семантични полета в рамките на лексикалната система на езика;

С нестабилност на връзките в лексикалната система на езика;

С ограничен обем на речника, което затруднява избора на правилната дума.

ГЛАВА 2. ЦЕЛ, ЦЕЛИ, СЪДЪРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО. ХАРАКТЕРИСТИКА НА СУБЕКТИ

2.1 Цел и задачи на изследването

целТова изследване е оптималният подбор на методи за определяне на особеностите на словообразуването при по-възрастни деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта от ниво III.

Въз основа на целта, ние идентифицирахме следното задачи:

Да се изберат методи за идентифициране на особеностите на словообразуването при по-възрастни деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта от III ниво и техните връстници без говорно увреждане.

Да се изследват особеностите на словообразуването при по-възрастни деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта от III ниво и техните връстници с нормативен вариант на развитие на речта, като се използват избрани методи.

Анализирайте и сравнете резултатите, получени по време на изследването, като извършите качествен и количествен анализ на резултатите от изследването.

2.2. Съдържанието на методиката на констативния експеримент

За изследването са използвани модифицирани методи на R.I. Лалаева, Г.В. Чиркина.

Диагностика на образуването на инфлексната система [ 20 ] .

Упражнение 1.

Цел- диагностика на формирането на способността за промяна на съществителните по падеж.

речеви материал

Конят изяжда парче (захар).

На децата се дава сладко от (ягоди).

На поляната има много (коне).

Има много в града (трамвай).

Момчетата направиха подарък (учител).

Инструкция: "Слушайте внимателно! Аз ще прочета едно недовършено изречение, а вие изберете картина, която ще ви помогне да намерите дума и да я промените, така че изречението да звучи правилно.

Оценка :

2- голям брой грешки;

1 - не се справи със задачата.

Задача 2.

Целдиагностика на формирането на способността за съгласуване на прилагателни със съществителни в род и число.

Речеви материали:Крило (черно), ръкавици (черни), ключ (черно), дръжка (черно).

Инструкция:"Бъди внимателен! Аз ще ви дам думите, а вие промените втората дума, така че тя да отговаря на въпросите: Коя? Който? Който? Който? и отговарят на първата дума.

степен:

5 - правилно изпълнение на задачите;

2- голям брой грешки;

1 - не се справи със задачата.

Задача 3.

Целдиагностика на формирането на способността за образуване на съществителни от родителен падеж на единствено и множествено число.

Речеви материали:

пеперуда, рокля, катерица, портокал, пръст, лице,

Инструкция:"Бъди внимателен! Аз ще ти кажа думите, а ти смени думата, за да можеш да кажеш за нея: Няма никой? Няма нищо?

Например, Butterfly - никой? Пеперуди.

степен:

5 - правилно изпълнение на задачите;

4-1-2 самокоригиращи се грешки;

3- дребни грешки с корекция с помощта на логопед;

2- голям брой грешки;

1 - не се справи със задачата.

Задача 4.

Целдиагностика на формирането на способността за промяна на глаголите по числа.

Речеви материали:

Ябълката е узряла. ябълки

Момината сълза мирише. момина сълза

Кравата мука. крави

Конят скача. Коне

Инструкция:"Бъди внимателен! Ще ви дам една дума, а вие я промените, така че да има много обекти, които тя обозначава. Например, зрее ябълка. Ябълките са узрели."

степен:

5 - правилно изпълнение на задачите;

4-1-2 самокоригиращи се грешки;

3- дребни грешки с корекция с помощта на логопед;

2- голям брой грешки;

1 - не се справи със задачата.

Задача 5.

Целдиагностика на формирането на способността за съгласуване на глаголи за минало време със съществителни в род и число.

Речеви материали:

(Спи) котка... (Вдига шум) море

котенца .... потоци ....

Инструкция:Бъди внимателен! Аз ще ви дам думите, а вие ги промените така, че да паснат на думата сън (вдигат шум) и да показват, че вече е минало. Например котката спеше. Морето беше шумно.

степен:

5 - правилно изпълнение на задачите;

4-1-2 самокоригиращи се грешки;

3- дребни грешки с корекция с помощта на логопед;

2-голям брой грешки;

1 - не се справи със задачата.

Задача 6.

Целдиагностика на формирането на способността за съгласуване на глаголи с лични местоимения.

речеви материал

WorkI You He

Инструкция: « Бъди внимателен! Променете думите отидете, четете, работете, така че да бъдат правилни. Например аз отивам, ти отиваш, той отива.

степен:

5 - правилно изпълнение на задачите;

4- 1-2 грешки със самокорекция;

3 - дребни грешки с корекция с помощта на логопед;

2- голям брой грешки;

1 - не се справи със задачата.

Задача 7.

Изучаването на способността за координиране на съществителни с числителни "две" и "пет".

Материал: картинки, показващи: мечка, две мечки, пет мечки, жаба, две жаби, пет жаби, дърво, 2 дървета, 5 дървета, топка, 2 топки, 5 топки.

Инструкция: внимателно разгледайте картинките, кажете какво е нарисувано върху тях и в какво количество.

Оценки на резултатите :

5 точки за изпълнение на задачата без затруднения или грешка.

4 точка - коригиране на отделни грешки самостоятелно или след коментар на експериментатора.

3 точки - значителни трудности и многобройни грешки при флексия, помощта на експериментатора помага да се изпълни задачата до края.

2 точки - нарушение на овладяването на умението за флексия в повечето случаи.

1 точка - правилни отговори само в някои случаи, помощта на експериментатора е неефективна.

2.3 Организация на изследването. Характеристики на субектите

Изследователска база: Проучването е проведено в Държавната предучилищна образователна институция "Детска градина № 5 от комбиниран тип" на Калинински район на Санкт Петербург, в проучването участваха деца от предучилищна възраст 6-6,5 години. Експерименталната група включва 12 деца с диагноза OHP ниво III, контролната група включва 12 деца без говорни патологии на възраст 6-6,5 години.

Констативните изследвания са проведени на три етапа.

На първи етапДецата бяха подбрани в експериментална и контролна група. Изследвани са анамнезата, историята на развитието на децата от двете групи, психолого-педагогическите характеристики. Анализирани са резултатите от логопедичен преглед на деца от експерименталната група. Проведени са консултации с лекаря, учителите и логопеда на предучилищното образователно заведение с цел изясняване на клиничните, психологически и педагогически характеристики на децата, както и за изясняване на говорния статус на децата, съставляващи експерименталната група.

На втори етаппроведено е експериментално изследване по разработената методика. Прегледът на всяко дете беше извършен индивидуално в хода на седем специално организирани сесии с продължителност по тридесет минути. Резултатите от анкетата са записани в индивидуални протоколи, които по-късно са подложени на качествена и количествена обработка и интерпретация.

На трети етапПо време на констативното изследване беше извършен качествен анализ на експерименталните данни, след което бяха обобщени резултатите от изследването и на базата им бяха формулирани заключения.

Извадка от деца е представена в Приложение 1.

Експериментална групаЗа повечето деца житейският опит и представите за света около тях са бедни и ограничени. В резултат на това комуникацията им с връстници и възрастни е ограничена, което в крайна сметка води до недостатъчно разбиране на значението и значението на думите.

Децата се характеризират с такива отклонения в развитието на личността като нарушения на емоционално-волевата сфера, проявяващи се в повишена чувствителност, възбудимост, двигателно дезинхибиране, инфантилизъм и слаба произволност на поведението. По време на занятията основната част от децата изпитват повишена умора, изтощение, лошо представяне.

Обръща се внимание на недостатъчната познавателна активност на децата в предучилищна възраст. Въпросите, с които те се обръщат към възрастен, най-често се отнасят само до външните, маловажни аспекти на обектите.

Има нарушение на процеса на ориентиране, което води до недостатъчно активно търсене на решения: те обикновено се задоволяват с първия вариант, който им идва на ум, и не се стремят да намерят по-адекватна.

Можем също да отбележим повишена тревожност, ситуативност, слабост на саморегулацията и целенасоченост на поведението. Има и слаба концентрация на вниманието, импулсивност, изтощение на нервните процеси.

Контролна група. Психичните и психофизиологичните показатели на тези деца са нормални.

Клиничните характеристики на децата показват, че:

Според медицинската документация децата от двете групи нямат зрителни и слухови увреждания. Едно дете от експерименталната група е регистрирано при невролог, две деца от същата група са записани при дерматолог.

Децата от контролната група имат I здравна група, физическото развитие отговаря на 1.

50% от децата от експерименталната група са с I група здраве, а 50% от децата са с II група.

Събирането на анамнестични данни показа, че при деца с ONR в 67% от случаите има нарушения на нормалния ход на бременността, има такива отклонения като: тежка токсикоза на бременността, инфекции, в 73% от случаите патологията на раждането е била записан. Преди това психомоторното и речево развитие протичаха със закъснение. Развитието на децата в контролната група съответства на възрастовите характеристики.

Основните характеристики на отклоненията на различни периоди на развитие при деца от контролната и експерименталната групи са показани в таблица 2.

таблица 2

Характерът на отклоненията на различни периоди на развитие при деца от контролната и експерименталната групи

Анамнестични данни	експериментален група от 12 деца	Контролна група
1. Речеви нарушения при родителите.	-	-
2. Естеството на протичането на бременността
а) токсикоза (1-ва, 2-ра половина на бременността)	3- токсикоза на първия етаж. бременност 4 - без токсикоза 5- токсикоза от втората половина на бременността	7 - без токсикоза 5 - токсикоза през първата половина на бременността
б) Хронични заболявания на майката: Инфекциозни заболявания	отричам	отричам
Използването на лекарства	6 антипиретици, антибиотици
- употреба на никотин, тютюнопушене	отричам	отричам
- психическа и физическа травма на майката	-
3. Естеството на хода на раждането	Спешно, без особености - 4 5 - спешно цезарово сечение. 3-ранен, продължителен, дехидратиран	11-нормално, без функции 1 - спешно цезарово сечение.
- стимулиране	0	0
Детето изпищя	7 - (не веднага, наличието на лека асфиксия)	2- (не веднага, наличието на лека асфиксия)
- травма по време на раждане	0	0
4. Ранно постнатално развитие	8 деца са били кърмени, 8 са с психомоторно изоставане.	Извършено е кърмене на всички деца, ритъмът на живот е без особености, ранното психомоторно развитие е нормално.
- прекарани заболявания	ТОРС, рубеола, варицела. 2 - алергия	Редки ТОРС, рубеола, варицела след една година
5. Ранно развитие	Забавено ранно развитие се наблюдава при 10 деца.	Ранното развитие протече без функции.

По този начин установихме наличието на натална и постнатална патология при повечето деца от експерименталната група, която разкрива предразположение към говорна патология.

ГЛАВА 3

3.1 Характеристика на резултатите от изследването на експерименталната група

Резултатите от изследването на експерименталната група са отразени в таблица 1 и диаграма 1.

маса 1

Анализ на резултатите от изследването на особеностите на флексията при деца от старша предучилищна възраст с OHP ниво III

№	име								обща сума
№	име	1	2	3	4	5	6	7
	Света Ч.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
2	Ксюша К.	2	3	1	4	1	2	3	2,3
3	Вика Т.	2	2	1	2	3	3	2	2,1
4	Кристина Р	1	2	1	3	1	2	3	1,9
5	Валя Л.	2	2	2	1	2	3	3	2,1
6	Луда Р.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
7	Миша П.	3	3	3	3	2	2	3	2,7
8	Игор С.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
9	Костя С.	2	2	1	2	3	3	3	2,3
10	Ксюша В.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
11	Наташа К.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
12	Оля М.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
Означава		1,8	2,4	1,3	2,9	1,6	2,3	2,4	2,0

Забележка:

Графично резултатите от изследването са представени на диаграма 1.

Диаграма 1

Анализ на резултатите от изследването на особеностите на флексията при деца в старша училищна възраст с OHP ниво III

Забележка:

1. падежни промени на съществителните.

2. съгласие на прилагателни със съществителни по род и число.

3. способността за образуване на съществителни в родителен падеж на единствено и множествено число.

4. способност за промяна на глаголите по числа.

5. способност за съгласуване на глаголи за минало време със съществителни по род и число.

6. способност за съгласуване на глаголи с лични местоимения.

7. способност за съгласуване на съществителни с числителни "две" и "пет".

И така, въз основа на данните, отбелязани в таблица 1 и диаграма 1, можем да говорим за следните факти:

В експерименталната група бяха разкрити нарушения на флексията, изразяващи се в грешна промяна на съществителните в падежите - три деца не се справиха със задачата, 8 деца направиха голям брой грешки, един субект направи незначителни грешки при втория опит.

При децата от експерименталната група проблеми са предизвикани от задачи за съпоставяне на прилагателни със съществителни по род и число. Въпреки че всички деца се справиха със задачата, 8 човека допуснаха голям брой грешки, четири деца направиха леки грешки след втория опит.

8 деца от експерименталната група не се справиха със задачата за образуване на родово число единствено и множествено число, само две деца изпълниха задачата с множество грешки и две деца направиха леки грешки с корекция с помощта на логопед.

При изпълнение на задачи за смяна на глаголи по числа децата показаха най-високи резултати, въпреки че допуснаха дребни грешки с корекция с помощта на логопед.

В задачи за съгласуване на глаголи за минало време със съществителни по род и число 6 души не се справиха изобщо, а 6 показаха резултата с много грешки, при съгласуване на глаголи с лични местоимения резултатите бяха по-високи, но въпреки факта, че всички децата изпълниха задачата, направиха много грешки.

И така, Миша П. каза: „Децата получиха сладко от ягоди“; Игор С.: „Черни ръкавици“, Света Ч.: „Пеперуда, пеперуда, пеперуди“, Костя С.: „Коне препускат“, Вика Т.: „Рокли, рокли, рокли“.

Анализът на резултатите от изследването разкри неправилно съответствие на числа със съществителни при почти всички субекти от експерименталната група, така че при изпълнение на тази задача 5 души изпитаха значителни затруднения и направиха множество грешки във флексията, те успяха да изпълнят задачата за края само с помощта на експериментатора, докато при 7 души, при изпълнение на тази задача, в повечето случаи има нарушения на овладяването на умението за флексия.

3.1 Характеристики на резултатите от изследването на контролната група

Резултатите от изследването на контролната група са отразени в таблица 2 и диаграма 2.

таблица 2

Анализ на резултатите от изследването на особеностите на флексията при деца от старша предучилищна възраст с нормално развитие на речта

№	име	Метод за диагностициране на образуването на флексионната система							Резултат
№	име	1	2	3	4	5	6	7
	Маша С.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
2	Саша К.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
3	Ваня Т.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
4	Кирил М.	4	4	4	4	5	4	4	4,1
5	Ксюша В.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
6	Лера Р.	4	5	5	5	5	5	4	4,7
7	Маша Р.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
8	Виктор М.	3	3	2	4	4	4	4	3,4
9	Катя П.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
10	Миша К.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
11	Настя А.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
12	Филип Т.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
Означава		4,1	4,2	4,1	4,1	4,5	4,2	4,0	4,1

Забележка:

1. падежни промени на съществителните.

2. съгласие на прилагателни със съществителни по род и число.

3. способността за образуване на съществителни в родителен падеж на единствено и множествено число.

4. способност за промяна на глаголите по числа.

5. способност за съгласуване на глаголи за минало време със съществителни по род и число.

6. способност за съгласуване на глаголи с лични местоимения.

7. способност за съгласуване на съществителни с числителни "две" и "пет".

Диаграма 3

Анализ на резултатите от изследването на особеностите на флексията при деца от старша училищна възраст с нормално развитие на речта

Забележка:

1. падежни промени на съществителните.

2. съгласие на прилагателни със съществителни по род и число.

3. способността за образуване на съществителни в родителен падеж на единствено и множествено число.

4. способност за промяна на глаголите по числа.

5. способност за съгласуване на глаголи за минало време със съществителни по род и число.

6. способност за съгласуване на глаголи с лични местоимения.

7. способност за съгласуване на съществителни с числителни "две" и "пет".

Децата от контролната група показаха високи резултати по всички предложени задачи. Проучването показа, че при деца без говорна патология формирането на флексионната система е на високо ниво, което съответства на възрастовата категория. Материалите на изследването показват, че почти всички деца от контролната група имат високо ниво на формиране на граматическите средства на езика (90%), а само 10% имат средно ниво. Ниско ниво в тази група деца не е отбелязано.

Почти всички деца от контролната група изпълняваха задачите с удоволствие, не изпитваха големи затруднения, понякога децата се нуждаеха от допълнително обяснение на инструкциите.

Проведеното проучване потвърди наличието на флексионни особености при деца с OHP ниво III, за тяхното детайлно идентифициране е извършена сравнителна характеристика на резултатите от изследването.

3.3 Сравнителен анализ на резултатите от изследването на флексията при по-големи деца в предучилищна възраст с OHP ниво III и деца в предучилищна възраст без говорни нарушения

Децата в предучилищна възраст с OHP ниво III показват ниско продуктивно, нестабилно внимание, лоша способност да се концентрират, разпределят вниманието и бързо изчерпват вниманието си.

Експериментално проучване, проведено с деца с OHP ниво III и деца без говорни нарушения, разкрива специфични особености на нарушението на граматичната структура на детската реч. Липсва формиране при децата от експерименталната група на някои сложни граматически форми.

Сравнително изчерпателно проучване разкрива по-ниско ниво на формиране и качествена оригиналност на процесите на флексия при деца с OHP ниво III в сравнение с децата от контролната група.

Графично резултатите от това изследване са представени на диаграма 3.

Диаграма 3

Анализ на резултатите от изследването на характеристиките на флексията при деца от контролната и експерименталната групи

Забележка:

1. падежни промени на съществителните.

2. съгласие на прилагателни със съществителни по род и число.

3. способността за образуване на съществителни в родителен падеж на единствено и множествено число.

4. способност за промяна на глаголите по числа.

5. способност за съгласуване на глаголи за минало време със съществителни по род и число.

6. способност за съгласуване на глаголи с лични местоимения.

7. способност за съгласуване на съществителни с числителни "две" и "пет".

Сравнителен анализ на резултатите от експеримента даде възможност да се идентифицират три нива на формиране на системата на преклонение в субектите.

Ниско ниво на формиране съответства на резултатите от 0 до 2,1 точки, средно ниво съответства на резултатите от 2,1 до 3,6 точки, високо ниво на формиране на флексионната система съответства на 3,6 до 5 точки.

Сред децата от контролната група има предимно високо ниво (8 души), четири деца са показали средно ниво, а ниско ниво не е установено.

Сред субектите от експерименталната група се разкрива основно ниско ниво на флексионно състояние (8 деца). Четири деца показаха средно ниво, високо ниво на развитие на флексия в експерименталната група не беше открито.

Резултатите от изследването по нива са показани на диаграма 4.

Диаграма 4

Резултатите от изследването на контролната и експерименталната групи по нива

По този начин при деца с OHP се наблюдава основно ниско ниво на формиране на системата за прегъване, тъй като според резултатите от изследването средният резултат за тези стойности е съответно 2,05 и 2,1 точки.

Показателите на децата от контролната група са много по-високи от децата от експерименталната група, преобладава високо ниво на формиране на флексионната система. При тази група деца резултатът се определя основно от резултатите от изследването, което е съответно 4,17 и 4,18 точки.

Анализът на резултатите от проучването даде възможност да се идентифицират най-често срещаните грешки:

Децата с OHP ниво III изпитват големи затруднения при смяната на съществителни в падежите, като често не забелязват грешката си, дори когато логопед я посочи, те казаха: Конят изяжда бучка захар. Децата получиха сладко от ягоди. Тази задача не предизвика затруднения за деца в предучилищна възраст без говорни нарушения, като цяло децата в контролната група се справиха със задачата на високо ниво, средният резултат за групата беше 4,1 точки, в експерименталната група резултатът е много по-нисък от 1,8 точки. Децата в предучилищна възраст в контролната група, дори и да произнасят думи и фрази с грешки, те веднага се коригират, когато чуят, че не произнасят правилно, а децата от експерименталната група трудно могат да се коригират дори след помощта на логопед.

Грешни акценти с една дума

Трудностите при развитието на флективни умения при деца в предучилищна възраст трябва да се вземат предвид в корекционните и педагогически дейности за преодоляване на общото недоразвитие на речта.

Разкриването на естеството на формирането на флексионните процеси при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта е необходимо за разработване на теоретична обосновка за включването на нови раздели в логопедичната работа, насочени към развиване на съзнателни умения и способности за използване на нови думи.

Овладяването на моделите на флексия на практическо ниво, способността за изолиране, диференциране и синтезиране на морфеми, определяне на общите им значения са необходими условия за попълване на речника чрез производни думи, овладяване на граматическата система на езика, създаване на предпоставки за правописно правилно писане , най-важният принцип е морфологичен.

Данните от психолого-педагогическата диагностика на деца с OHP ниво III позволяват на логопеда да определи най-адекватната система за организиране на децата в учебния процес, да намери най-подходящите индивидуални методи и техники за корекция за всеки.

ГЛАВА 4

4.1 Основни принципи на логопедичната работа за формиране на флексия при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта

При разработването на основните принципи за коригиране на нарушено словообразуване при деца в предучилищна възраст с OHP ниво III, ние изхождахме от резултатите от изследването, както и от обобщаването на дългогодишния опит на изследователите в тази област.

Формирането на флексия при деца в предучилищна възраст с OHP се извършва чрез използване на поетапна система за формиране на реч. Следните принципи са поставени в основата на корекционната система за обучение и възпитание на деца с OHP от III ниво (Левина Р. Е.):

Ранно въздействие върху речевата дейност с цел предотвратяване на вторични отклонения;

Развитие на речта и разчитане на онтогенезата (като се вземат предвид моделите на развитие на речта на децата в нормата). В същото време се предполага да се анализират обективните и субективните условия за формиране на речевата функция на детето, да се идентифицират водещият речев дефект и причинените от него недостатъци на психичното развитие;

Диференциран подход в логопедичната работа при деца с ОНР, които имат различна структура на говорното увреждане;

Връзките на речта с други аспекти на психичното развитие, които разкриват зависимостта на формирането на отделни компоненти на речта от състоянието на други психологически процеси.

Идентифицирането на тези връзки е в основата на въздействието върху онези психологически характеристики на децата с ОНП, които пряко или косвено пречат на ефективната корекция на тяхната речева дейност. Много е важно процесът на нормализиране на речта на децата да се извършва, като се вземат предвид общите дидактически принципи, които отразяват моделите на овладяване на езика и речта.

Най-важните от тях са:

1. Принципът на връзката на сетивното, умственото и речево развитие на децата. Тя включва усвояването на речеви материал не чрез просто възпроизвеждане, а въз основа на решаване на умствени проблеми.

2. Принципът на комуникативно-активния подход към развитието на речта.

3. Принципът на формиране на елементарно осъзнаване на явленията на езика (F. A. Sokhin, A. A. Leontiev). В същото време се подчертава, че осъзнаването е показател за степента на формиране на речеви умения.

4. Принципът на обогатяване на мотивацията на речевата дейност. Корекционната работа гарантира, че децата придобиват съгласувана, граматически правилна реч, фонетична система на родния им език, както и елементи на грамотност, което формира готовността на значителна част от децата да учат в общообразователно училище.

5. Принципът на системно взаимодействие между различните компоненти на езика, който е необходим за разбиране на закономерните взаимоотношения между различните прояви на речева недостатъчност и предвиждане на системния ефект от педагогическото въздействие.

6. Патогенетичен принцип. Основното съдържание на корекционната и логопедичната работа е да се преодолее патологичният механизъм на говорния дефект.

7. Принципът на последователност. Всяко от коригиращите направления се прилага в процеса на поетапна работа.

8. Принципът на подбор на езиков материал. Правилно подбраният езиков материал действа като едно от важните основни условия за корекция. Текст, който е лесен за произнасяне, в който липсват или рядко се срещат трудни звукови комбинации, много гласни звуци.

4.2 Насоки на логопедичната работа за корекция на флексични нарушения при деца с OHP ниво III

Сравнително изчерпателно проучване разкри по-ниско ниво на формиране и качествена оригиналност на уменията за флексия при деца с OHP, идентифицираните нарушения трябва да се вземат предвид при планиране на коригираща работа.

Логопедичната работа с деца с ONR се извършва в следните направления:

Като се има предвид горното и резултатите от проучването, бяха разработени препоръки за логопедична работа с деца в предучилищна възраст с OHP.

Трудностите при разбирането на предложените задачи от деца с ОНП водят до необходимостта от разширяване на индикативната част, т.е.

- повтаряйте задачи многократно;

- подчертават ориентациите в материала;

- използвайте инструкции с няколко изисквания, осигуряващи словесно произнасяне на действията;

- разчитайте на показване на снимки, навеждащи въпроси.

Според избраните насоки за корекционна работа за формиране на флексия при по-големи деца в предучилищна възраст с OHP, ние избрахме следните дидактически упражнения и игри:

1. Усъвършенстване на способността за смяна на съществителни по падеж.

1. „Наименувайте сдвоените снимки“

Топка - топки, оса - оси; куб - кубчета; око - очи; стол - столове.

2. „Наименувайте картините по ред“

Запомнете, обърнете - назовете ги в същия ред.

3. „Намери си половинка“

Разделете децата на два отбора. Първият получава снимки с изображението на един обект, а вторият - няколко. Детето от първия отбор казва: „Имам дърво. От другата – „Имам дървета“. Тези деца се приближават.

4. „А ти?“

Аз имам кукла, а ти? - Имам ли кукли? (Въз основа на снимки, играчки, предмети)

5. „Назовете кой е?“

Според сдвоени снимки (коте - котенца)

6. „Кой дойде и кой отиде?

Чрез фигурки или снимки на животни и техните малки.

7. „Кой какво е нарисувал?

Какво нарисува момчето? - топка.

Какво нарисува момичето? - топки.

8. „Пазарувайте“

- Имам кола, но какво има в магазина? - автомобили.

9. „Променете думата като мен“

Лист - листа, стол - ...

10. „Каква дума имах предвид?

2 снимки: “-онок” - мече, “- ата” - малки.

11. „Къде е нарисуван мак и къде са маковете?“

12. „Помогнете ми да довърша изречението“

Пя рано сутринта...

13. „Назовете какво и какви предмети?“

„Екскурзия до зоологическата градина“ - Кого видяхте в зоологическата градина?

14. „Кого видя Червената шапчица в гората?“ - Вълци, лисици...

15. „Какво взехте?“ - По картини, предмети.

„Кой какво обича?“ – Кучешка кост, котешко мляко и др.

16. „Кого (какво) видя в магазина?“ - Разгледайте снимките, запомнете, обърнете и назовете какви играчки можете да закупите в магазина.

17. “Завършете изречението” - Въз основа на снимки.

Татко чете ... книга. Мама мие ... дъщеря. Баба плете ...чорапи.

18. „Санкър със снимки“

пуснах снимка

В многоцветна кутия.

Хайде, Таня, хайде

Извадете снимката, назовете я.

- Какво извадихте? - Червена ябълка, синя кофа.

19. Да се обозначи място, с предлози Б, ОН.

— Кой е най-наблюдателният? - Логопед или дете спират да гледат който и да е предмет в стаята, докато казват началото на фразата: "Гледам... - добавят децата - цвете."

— На кого каква храна ще дадеш? - Чрез снимки или предмети.

Ще дам мляко на котката.

20. „На кого ще помогнеш?“ - Намерете животните на техните майки за деца.

21. „Кой от какво има нужда за работа?“ - Термометър за лекар, черпак за готвач.

22. "Подай ключа"

Децата седят в кръг, логопедът започва играта:

- Давам ключа на Таня и давам на Саша и т.н.

За обозначаване на място с предлози B, ON

— Кой къде живее? - Мечка в бърлога и др.

23. „Къде се съхраняват нещата?“ - в килера, в бюфета и др.

24. „Какво къде расте?“ - смърч, ябълково дърво, лайка ...

25. „Да помогнем на Незнайко“ - децата коригират Незнайно:

- Котката седи на покрива. Правилно?

26. „Къде лежи обектът, струва ли си?“

27. „Познай къде бях?“ - Видях катерица и таралеж. (В гората)

28. „Слънчево зайче“

29. „Кой къде е?“ - Скорци на бреза, деца на дивана ...

30. „Къде можеш да ги видиш?“ - В гората, в зоологическата градина, в цирка ...

Завършете изречението ”- Подът е пометен (с какво?) ... с метла - допълва този, който има съответната картина.

31. Със знаци на времето.

"Кога се случва?" - През зимата, пролетта, вечерта и т.н.

32. За обозначаване на съвместимост с предлога C.

— Познай кой с кого говори?

33. „Намери своето място“ – С кого стоиш?

34. „С какво ядат” – хляб, супа, месо и др.

2. Усъвършенстване на умението за съгласуване на прилагателни със съществителни в род и число.

1. Вземете силуетите на дърветата, съобразете листата с вашето дърво. Какво листо е, какъв клон е?

дъбов лист е дъб, а клонче:

кленов лист - кленов, :

листа от бреза - бреза, :

лист от трепетлика - трепетлика, :

офика листа - офика,:

ябълков лист - ябълка,:

2. Игра с топка "Какъв предмет е това?"

Логопедът извиква знака и хвърля топката на едно от децата. Детето, което е хванало топката, назовава предмета, който има тази характеристика и връща топката на логопеда. След това логопедът хвърля топката на други деца на свой ред. Например:

Дълги - въже, кожено палто, конец, улица, ластик, плитка, пола, път, ластик, панделка, риза, завеса.

Дълги - шлейф, дантела, краставица, ден, молив, нож, яке.

Широко - улица, река, панделка, път, яке, пола, ластик.

Широко - шал, алея, двор, коридор, перваз на прозореца.

Червено - звезда, зрънце, панделка, шапка, риза, тениска, малина.

Червено - топка, шал, домат, мак, къща, молив.

3. Игра на лото "Какъв цвят?"

Играта може да се играе в две версии.

1-ви вариант. Децата имат карти с изображение на предмети с различни цветове. Логопедът нарича цвета. Децата намират предмет от този цвят на картите, след което назовават предмета и цвета му (например имам червена шапка, имам червена топка и т.н.).

2-ри вариант. Децата имат карти, които показват предмети от един и същи цвят. Логопедът назовава обекта. Децата намират изображението на този предмет на картите си и назовават цвета му (например имам червена кола, имам зелена кола и т.н.).

4. Играта "Намери по цвят"(фиксиране на съгласието на прилагателно и съществително в род и число).

На децата се предлагат картинки или предмети с различни цветове. Логопедът нарича цвета. Децата намират предмети с даден цвят, които отговарят на дадената форма на прилагателното.

Червено - ябълка, рокля, палто, шал. Жълто - ряпа, тиква, торба, пъпеш.

Зелено - краставица, скакалец, листа, храст.

5. Игра "Дъга"(фиксиране на съгласието на прилагателно и съществително).

Голям плакат на черна дъска показва дъга. Посочва се името на цветовете на дъгата. Децата получават предметни картинки с различни цветове.

Логопед: Всеки цвят на дъгата има свои любими предмети, които винаги или почти винаги имат този цвят. Съпоставете снимките с всеки цвят на дъгата.

Децата разпределят картинки под цветовете на дъгата и назовават цветовете на предметите: червен домат, оранжев портокал, жълт лимон, жълто слънце, зелени листа, зелена трева, синьо небе, сини незабравки, синя метличина.

6. Играта "Млад художник"(фиксиране на съгласието на прилагателно със съществително).

Децата сами избират чаши за боядисване в различни цветове. След това ги поставят върху палитрата и наричат боята: „Имам червена боя“ и т. н. След това на децата се раздават нерисувани картинки на зеленчуци (плодове). Децата трябва да посочат какъв цвят ще боядисат този зеленчук или плод. Например: „Имам домат. Червен е, така че ще взема червена боя."

7. Играта "С кой молив ще оцветиш?"(фиксиране на съгласието на прилагателно със съществително).

На децата се дават неоцветени картинки. Децата определят какъв цвят и какво ще оцветят.

Например: „Със зелен молив ще оцветя тревата, листата по дърветата, с жълт молив ще оцветя слънчогледа, слънцето и т.н.“

8. Играта "Незнам дойде в магазина"(фиксиране на съгласието на прилагателното и съществителното, развитието на диалогичната реч).

Не знам: Забравих името на това, което исках да купя. Продавач: Искате ли да купите зеленчук или плод? Не знам: Исках да купя плодове. Продавач: Какъв цвят е? Непознат: Жълто е. Продавач: И каква е формата му? Не знам: Този плод е овален. Продавач: И какъв е на вкус? Не знам: Този плод е кисел. Продавач: Вероятно сте искали да си купите лимон. Незнам: Точно така, исках да си купя лимон. Плод е, жълт, овален и кисел.

3. Усъвършенстване на способността за образуване на съществителни от родителен падеж на единствено и множествено число

1. „Завършете изречението“ (според снимките)

В гората има много дървета, гъби, горски плодове...

2. „Какво има много и какво не е достатъчно?“

3. "Поръчки" - Игра с мечка.

- Помолете мечката да донесе пет кубчета.

- Какво направи мечката?

4. Дайте на децата по три чипа. Децата са предупредени да включват думите „не“ или „много“ в отговора.

Има ли ръкавици в съблекалнята?

– Има ли молив в моливника?

За всеки грешен отговор се отнема чип. Този с най-много оставени чипове печели.

5. „Какво има в магазина?“ По стихотворението на С. Михалков „Андрюшка”

Лежи на рафт, стои на рафт

Слонове и кучета, камили и вълци.

Пухкави котки, хармоници,

И патици, и тръби, и кукли - гнездене.

6. „Пазарувайте“

Децата купуват различен брой артикули, някои един лимон, а други много лимони и т.н.

7. „Сдвоени снимки“

Изберете парна баня за вашата снимка и кажете какво има в нея.

8. „Какви предмети се наричат с думата пара?“

9. „Колко има?“

От снимки на животни.

10. „Познай кого скрих?“ – телета, котенца и др.

Полезни са упражненията за използване на обобщаващи думи пред еднородни части на изречението, например:

Виждаме много плодове: ябълки, круши, портокали.

Леля купи много храна: бисквити, сладки, хляб.

11. “Познай дървото по листа” - лист от бреза и др.

12. „Това е част от какъв обект?“ - покривът на къщата, облегалката на стола и др.

13. „Познай какво е изчезнало?“

14. „Какво липсва на Миша, за да излезе навън?“

4. Подобряване на способността за смяна на глаголите по числа

1. Свържете картинките с думата.

Оборудване. Снимки, изобразяващи котка, котка, котенца.

Логопед. За кого казах сън ..? (Децата вдигат картинка, изобразяваща котка.) За кого е спал? (Децата вдигат картина, изобразяваща котка.) За кого казах, че спят? (Снимка, изобразяваща котенца.)

2. Довършете изреченията, като промените правилно думите. (Логопедът извиква първата дума. Децата допълват изречението с предикат глагол.)

а) бягай.

заек... (избяга).катерица... (избяга).мишки... (избягал).

б) игра.

Коля... (изигран).Лена... (изигран).деца... (играеха).

в) вдига шум.

река... (шумен).Поток... (шумен).море .. (шумно).листа (шумен).

г) блясък.

Нощна светлина... (блесна).лампа (светила).слънце... (светлина).фенери... (блесна).

3. Допълнете изреченията с референтни картинки и без картинки. Логопедът започва изречение и показва картина. Децата назовават картината, например:

изтичах до

4. Направете изречения върху картинките.

Логопедът раздава предметни картини, изобразяващи животни. Използвайки тези картинки, децата трябва да направят изречения, например: Кравата мука.

5. Отговорете на въпросите: какво прави? Какво правят?

Какво прави кравата? (Крава мука.)Какво правят кравите? (Кравите мучат.)Какво прави кучето? (Кучето лае.)Какво правят кучетата? (Кучешки лай.)и т.н.

5. Усъвършенстване на способността за съгласуване на глаголи за минало време със съществителни в род и число

1. На децата се дава задача да завършат изречение от този тип:

Лаяха в двора ... (кучета).

Те растяха близо до пътя ... (смърч).

2. Играта "Той, тя, те."

Съгласуване на глаголите за минало време по род и число. Задаване на въпрос, например, "Какво направи мечката?" или „Какво направи куклата?“, сочи логопедът към снимката. На въпроса за местоименията той тя Те, логопед Жест показва две картини наведнъж.

Какво правеше мечката? - Той спа. - Какво направи куклата? - Тя спеше. - Какво правеха? - Те спаха. - Какво направи автобусът? - Той караше. - Какво правеше колата? - Тя караше. - Какво правеха? - Караха.

3. Логопедът кани децата да покажат на снимките къде Маша вече е извършила действието и къде го прави сега:

4. Игра „Умна стрела“

Използва се визуално помагало: кръг, разделен на части, и подвижна стрелка, фиксирана в центъра на кръга. В кръга има различни сюжетни картини, изобразяващи действия.

Логопедът нарича действието (рисува, играе, строи, мие и т.н.). Децата поставят стрелка върху съответната картина и измислят изречение въз основа на нея. (Децата строят кула. Момичето сресва косата си с гребен и т.н.)

6. Усъвършенстване на умението за съгласуване на глаголи с лични местоимения

1. Играта "послушно дете".

Логопед. Сега ще те помоля да направиш нещо, а ти - послушно дете - отговори какво правиш, показвайки снимка.

Отивам! - Идвам! - Спри се! - Стоя! - Бягай! - Бягам! - Прочети! - Чета! и т.н.

2. Играта "Какво попита мама?"..

тичаш ли? (Бягам.) Носиш ли? (Нося.) Ядете ли? (Ям) и т.н.

3. Играта „Разкажи ми за него“.

Логопедът чете първия куплет на децата и показва как да го промени, след което произнася само куплета от първата колона, като приканва детето да го промени само.

Бягам, бягам, бягам, не стоя на едно място. Той бяга, бяга, бяга, Той не стои на едно място и т.н.

4. Играта "Приятелски момчета".

Ние вървим и ти си отиваме... Ние пеем, а вие... (пейте). Ние вземаме, а вие... (вземете).

Ние носим, а вие... (носете).

7. Усъвършенстване на способността за съгласуване на съществителни с числителни

1. Мислете различно!

Матрьошки (не повече от седем) са на масата при логопеда.

Логопед. Колко кукли за гнездене има на масата?

(Децата броят в хор?)

Сега затворете очи. (Оставя две кукли за гнездене?)

Колко матрьошки махнах?

Колко матрьошки са останали? (Две гнездящи кукли бяха премахнати, останаха пет).

Децата изпълняват същата задача, като преброяват други предмети, чиито имена са от мъжки и среден род (например два стола, два прозореца, пет стола, пет прозореца). Така децата се научават да съгласуват съществително с числително и в същото време да повтарят темата, свързана с определянето на пола на съществителните.

2. Разглеждаме картината.

Логопед. Кой е на тази снимка? Точно така, петел.

За какво може да каже един петел?

(Една глава, една брада?)

За какво можеш да кажеш "две"? (Две крила, две очи?)

Какво можеш да кажеш "един"? (Една опашка, един клюн?)

За какво можеш да кажеш "две"? (Две шпори?) Защо петелът има много? (Пера?)

3. Какво липсва?

Логопед. Нека разгледаме снимките и да кажем колко и какво липсва на изобразените на тях животни.

Какво липсва на котката? (Четири лапи, две уши?)

Какво липсва на агнето? (Два рога) Какво липсва на лисицата? (Опашка) Какво липсва на вълка? (Едно ухо и една лапа) Какво липсва на магарето? (две уши)

4. Какво има на снимката?

Всяко дете има картини на поднос в края на масата (вази, чинии, кошници, аквариум с прорези и малки сливички, изрязани от хартия, поставени в тях сладки, моркови и др.).

Логопед. Обърнете снимките, разгледайте и отговорете на въпроса какво има на вашите тави с пълно изречение. (Имам пет сливи в чинията си. Имам две риби в аквариума си. Имам четири ябълки във вазата си и т.н.)

Можете да поканите деца да поставят снимки в самите слотове.

5. Съставяйте телеграми!

Логопед. Вижте кой дойде при нас. (Пинокио.)

Правилно! Пинокио донесе телеграми.

(Пинокио има няколко листа хартия, на които с печатни букви са изписани текстове като „Изпрати, колет, 2“)

Нищо не разбра! Изглежда, че пощата са го объркали! Нека си спомним как да го кажем правилно.

Логопедът дава модел: „Изпратете две колети“.

Децата съставят следните текстове.

Текстовете за телеграми могат да бъдат както следва:

1. Изпрати, книга, 5.

2. Мамо, купи си кожено палто, 2.

3. Ела, татко, в, ден, 6.

4. Мурка на 3 ражда, котенца.

5. U, 3, река, дърво.

6. Лодка, в, гребло, 2.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Водещата тенденция на съвременния етап на образование е интегрирането на деца с увреждания в говорното развитие в масовата училищна система. Ранната комплексна корекция отваря възможността за включване на значителна част от децата в предучилищна възраст с говорни нарушения в общообразователния поток на училището.

При деца с общо недоразвитие на речта непълноценната речева дейност оказва влияние върху формирането на словообразуването, наклонението, речника и граматичната структура на речта.

Липсата на формиране на основните предпоставки за писане и четене при деца с говорни увреждания може да бъде открита още в предучилищна възраст, а коригиращата и превантивна работа ще предотврати развитието на тези нарушения или рязко ще намали тежестта им.

Проучването разкрива, че при деца в предучилищна възраст с OHP системите за флексия, достъпни за връстници с нормално развитие на речта, не са добре развити.

При диагностициране на формирането на способността за съпоставяне на прилагателни със съществителни по род и число грешките в експерименталната група бяха приблизително еднакви: Крилото е черно, ръкавиците са черни.

Смесване на окончанията на съществителни от мъжки и женски род в наклонени падежи („Конят яде парче захар“),

Замяна на окончанията на съществителни от среден род в именителен падеж с окончания на съществителни от женски род (сладко - сладко, рокля - рокли),

Склонение на съществителни от среден род като съществителни от женски род („сладко от ягоди“),

Грешни акценти с една дума

Нарушаване на диференциацията на вида на глаголите („Ябълката узрява. - Ябълките зреят; Момина сълза мирише. - Момината сълза мирише“),

Грешки в управлението на безпредложни и предлозни („морето беше шумно“, „котенцата спят“),

Неправилно съгласие между съществително и прилагателно, особено в среден род („черно крило“, „черни ръкавици“).

Обединяване на окончанията на родовия падеж на множествено число съществителни, свеждане на цялото им разнообразие до окончанието -ov (s) според вида на таблиците: "катерици", "пеперуди", "лица", "лица";

несклонение на числителните: „пет мечки“, „две жаби“.

Сред формите на флексия най-големите затруднения при децата с OHP се отбелязват при образуването на съществителни в родения падеж на единствено и множествено число, при промяната на глаголите в миналото време със съществителни по род и число, в случаите на съгласие между прилагателно и съществителното в родово множествено число, а също и задачата предизвика затруднения.съгласуване на съществителното с числителните "две" и "пет", докато при децата от контролната група тези нарушения не се наблюдават.

Специфична грешка на децата в предучилищна възраст с OHP е замяната на едно падежно окончание на съществително с друго падежно окончание.

Приблизително два пъти децата в предучилищна възраст с OHP ниво III показват по-ниски резултати от децата в контролната група, без говорни увреждания, при изпълнение на всички задачи на флексия.

Данните от психолого-педагогическата диагностика на деца с ОХП позволяват на логопеда да определи най-адекватната система за организиране на децата в учебния процес, да намери най-подходящите индивидуални методи и техники за корекция за всеки.

Като се има предвид горното и резултатите от проучването, бяха разработени препоръки за логопедична работа с деца в предучилищна възраст с OHP в следните области:

Подобряване на способността за смяна на съществителни по падеж.

Усъвършенстване на способността за съгласуване на прилагателни със съществителни по род и число.

Усъвършенстване на способността за образуване на съществителни от родителен падеж на единствено и множествено число.

Подобряване на способността за промяна на глаголите по числа.

Подобряване на способността за съгласуване на глаголи за минало време със съществителни по род и число.

Подобряване на способността за съгласуване на глаголи с лични местоимения.

Подобряване на способността за съгласуване на съществителни с числителни.

Корекцията на отклоненията в развитието на речта при деца с ОНП е едно от най-важните условия за ефективността на логопедичната терапия, за да се гарантира, че тези деца са готови за ограмотяване.

По този начин всяко направление включва конкретни задачи, система от упражнения за развитие, коригираща работа в областите, които сме идентифицирали, с помощта на подбрани упражнения, ще допринесе за формирането на умението за флексия и премахването на установените нарушения при деца от старша възраст. предучилищна възраст с OHP ниво III.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абрамова Т.Б. Обогатяване на речника на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. Списание Логопед №5, 2004г

2. Агранович З.Е. Колекция от домашни работи в помощ на логопеди и родители (за преодоляване на лексикално и граматическо недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта). - Санкт Петербург, 2004.

3. Алексеева М.М., Яшина В.Ш. Четец за теорията и методиката на развитието на речта на децата в предучилищна възраст. - М.: Академия, 1999

5. Богуш А.М. Преподаване на правилна реч в детската градина. – Киев, 1999

6. Бондаренко А.К. Дидактически игри в детската градина: книга за учители в детската градина. - М.: Просвещение, 1991

7. Бородич А.М. Методи за развитие на речта на децата. - М.: Просвещение, 1981

8. Винарская Е.Н. Ранно говорно развитие на детето и проблеми на дефектологията: периодични издания за ранно развитие. Емоционални предпоставки за усвояване на език. - М.: Просвещение, 1987

9. Волина В.В. Забавна азбука. - М.: Просвещение, 1991

10. Волина В.В. Учим се като играем. - М .: Ново училище, 1994

11. Гвоздев А.Н. Развитие на речника през първите години от живота на детето. - Саратов, 1990г

12. Гвоздев А.Н. Формирането на граматическата структура на езика на детето. – Москва, 1999г

13. Герасимова A.S. Уникална техника за развитие на речта на дете в предучилищна възраст. – Санкт Петербург: Нева, 2002

14. Ефименкова Л.Н. Формиране на речта при деца в предучилищна възраст. - М., 1987.

15. Жукова Н.С. Логопедия: преодоляване на общото недоразвитие при деца в предучилищна възраст. - Екатеринбург, 1998 г.

16. Зикеев А.Г. Развитието на речта на учениците от специални (корекционни) образователни институции. - М., 2000 г.

17. Каше Г.А. Подготовка за училище на деца с говорни затруднения: Ръководство за логопед. - М.: Просвещение, 1985

18. Коноваленко С.В., Коноваленко В.В. Синоними. Лексико-семантични тренинги за деца 6-9 години. - М.: GNOM и D, 2005

19. Коншина Н.А. Обогатяване на речника на по-малките ученици с общо недоразвитие на речта. Списание Логопед №3, 2005г.

20. Лалаева Р.И., Серебрякова И.В. Формиране на речника и граматическата структура при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. - Санкт Петербург, 2001.

21. Левина Р.Е. Педагогически въпроси на говорната патология при децата // Специално училище, 1967, бр. 2

22. Логопедия: Учебник за ученици дефектол. fak. пед. университети / Изд. L.S. Волкова, С.Н. Шаховская. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

23. Лопатина А.В. Логопедична работа с деца от предучилищна възраст. - Санкт Петербург: Союз, 2005

24. Лурия А.Р. Внимание и памет. М., 1975г.

25. Лвов М.Р. Научете се да различавате думите и техните значения. - М .: Дропла, 2003

26. Мастюкова Е.М. Дете със затруднения в развитието: ранна диагностика и корекция. - М.: Просвещение, 1992

27. Melchuk A.I. Курс по обща морфология, том I. - М., 1997.

28. Методическо наследство: Ръководство за логопеди и студенти. / Изд. Л. С. Волкова: 5 книги. – М.: ВЛАДОС, 2003.

29. Методика за изследване на говорните нарушения при деца: сб. научен тр. / Rev. изд. Т.А. Власова, И.Т. Власенко, Г.В. Чиркин. - М., 1982.

30. Миронова С.А. Развитието на речта на децата в предучилищна възраст в часовете по логопедична терапия. – Москва, 1991г

31. Новотворцева Н.В. Развитието на речта на децата. - Ярославъл: Академия за развитие, 1996

32. Образование и възпитание на деца в предучилищна възраст с говорни нарушения (ред. С. А. Миронов). - М., 1987.

33. Основи на логопедичната работа с деца / Изд. Г. В. Чиркина. - М., 2002г.

34. Парамонова Л.Г. Речеви нарушения при ученици от средното училище и начини за тяхното коригиране // Образование в средното училище. - М.; Л., 1973 г.

35. Пожиленко Е.А. Вълшебният свят на звуци и думи. - М., 2002г.

36. Преодоляване на общото недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст (под редакцията на М. В. Волосовец). - М., 2004.

37. Ранно откриване на отклонения в развитието на речта и тяхното преодоляване (под редакцията на Ю. Ф. Гаркуш). - М., 2001.

38. Сазонова С.Н. Развитието на речта при деца с общо недоразвитие на речта. - М., 2003 г.

39. Смирнова A.N. Логопедия в детската градина. - М., 2003 г.

40. Соботович Е.Ф. Развитие на речта при децата и начини за нейната корекция. - М., 2003 г.

41. Спирова П.Ф. Учител за деца с говорни нарушения. - М., 1985.

42. Сухарева Е.Л. Учим се като играем. - Ярославъл, 1992г

43. Ткаченко Т.А. Първи клас без говорни дефекти. - Санкт Петербург: 1999

44. Tkachenko T.A., Ако детето в предучилищна възраст говори лошо. – Санкт Петербург: Авария, 1998

45. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика за развитие на речта при деца в предучилищна възраст. – М.: Владос, 2003

46. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка за училище на деца с общо недоразвитие на речта в специална детска градина. – М.: Алфа, 1993

47. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Премахване на общото недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст. - М., 2004

48. Шашкина Г.Р. и др. Логопедична работа с деца в предучилищна възраст / Г.Р. Шашкин, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. - М.: Академия, 2003. - 240 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

маса 1

Извадка от деца в контролната и експерименталната групи.

Група	№ п / стр	име	възраст
Контролна група	1	Маша С.	6
	2	Саша К.	6,8
	3	Ваня Т.	7
	4	Кирил М.	6,5
	5	Ксюша В.	6,3
	6	Лера Р.	7
	7	Маша Р.	6,4
	8	Виктор М.	6,5
	9	Катя П.	6,7
	10	Миша К.	6,4
	11	Настя А.	6,5
	12	Филип Т.	6,9
Експериментална група	1	Света Ч.	7
	2	Ксюша К.	6,5
	3	Вика Т.	7
	4	Кристина Р	6,4
	5	Валя Л.	6,8
	6	Луда Р.	6,6
	7	Миша П.	6,5
	8	Игор С.	6,9
	9	Костя С.	7
	10	Ксюша В.	6
	11	Наташа К.	6,5
	12	Олга М.	6,3

Общо недоразвитие на речта ниво 3- това са умерени отклонения във формирането на различни аспекти на речта, свързани главно със сложни лексикални и граматически единици. Характеризира се с наличието на подробна фраза, но речта е аграматична, звуковото произношение е слабо диференцирано, фонемните процеси изостават от нормата. Нивото на развитие на речта се установява с помощта на логопедична диагностика. Корекцията на недостатъчното развитие на речевите функции включва по-нататъшна работа върху съгласуваната реч, усвояването на лексикални и граматически категории и подобряването на фонетичната страна на речта.

МКБ-10

F80.1 F80.2

Главна информация

Разпределянето на четири нива на развитие на речта е причинено от необходимостта от обединяване на деца с говорна патология в групи за организиране на специално корекционно обучение, като се вземе предвид тежестта на речевия дефект. OHP ниво 3 в руската логопедична терапия се определя като наличието на подробно фразово изявление със специфични лексикално-граматични (LG) и фонетико-фонемни (FF) грешки. Това е по-висок етап на развитие на речта в сравнение с нивата на OHP 1 и 2. Въпреки това, всички езикови средства все още не са достатъчно формализирани, за да се считат за съответстващи на нормата, поради което те трябва да бъдат допълнително усъвършенствани. Такова нарушение на речевите умения може да се диагностицира при деца в предучилищна възраст, като се започне от 4-5-годишна възраст и при по-млади ученици.

Причините

Факторите, причиняващи недостатъчно формиране на реч, могат да бъдат биологични и социални. Първите могат да засегнат детето в различни периоди на развитие – от пренатална до по-млада предучилищна възраст. Втората група фактори оказват влияние върху речта на децата след раждането.

Биологичен. Тази група включва негруби, нетежки лезии на централната нервна система при дете, които нарушават регулацията на говорната подвижност, слуховото възприятие, HMF. Непосредствените им причини могат да бъдат лоши навици на бъдещата майка, токсикоза при бременност, родова травма на новородени, перинатална енцефалопатия, TBI, заболявания, претърпели дете в ранна възраст и др. Логопедична диагноза при такива деца може да бъде дизартрия, алалия, афазия, заекване, а при наличие на цепнатини на твърдото и мекото небце - отворена ринолалия.
социални. Включете дисфункционална семейна и речева среда на детето. Преживените стресове, липсата на емоционални контакти между децата и родителите, конфликтните ситуации в семейството, педагогическата занемареност и синдромът на хоспитализма потискат развитието на речта и влияят неблагоприятно на психическото развитие. Друга възможна причина за OHP при дете е липсата на вербална комуникация (например в присъствието на глухи и неми родители), многоезична среда, неправилна реч на възрастните. В резултат на целенасочено логопедично обучение може да се получи повишаване на нивото на развитие на речта от 1-2 на 3.

Патогенеза

Механизмът на неоформената речева дейност при OHP е тясно свързан с първичния говорен дефект. Етиологичният субстрат може да бъде органична лезия на говорните центрове или черепните нерви, патология на периферните органи на речта, функционална незрялост на централната нервна система. В същото време при деца с трето ниво на OHP от различен генезис се наблюдават общи типични признаци, които показват системния характер на увреждането на говора: елементи на недостатъчно развитие на PH, грешки в произношението, изкривяване на сричковата структура на думите със сложно звуково съдържание , трудности при звуков анализ и синтез. Трябва да се подчертае, че при общо недоразвитие на речта всички тези недостатъци възникват на фона на непокътнат биологичен слух и интелигентност.

Симптоми на OHP ниво 3

Основната неоплазма на този етап е появата на подробна фраза. В речта преобладават прости общи изречения от 3-4 думи, сложните изречения практически липсват. Структурата на фразата и нейният граматичен дизайн могат да бъдат нарушени: децата пропускат второстепенни членове на изречението, допускат много аграматизи. Типични грешки са при образуването на множествено число, смяната на думите по род, лице и падеж, съгласуването на съществителните с прилагателни и числителни. При преразказ се нарушава последователността на представяне, пропускат се елементи от сюжета, съдържанието се изчерпва.

Разбирането на речта при дете с OHP ниво 3 е близко до възрастовата норма. Възникват трудности при възприемането на логически и граматически структури, които отразяват пространствени, времеви, причинно-следствени връзки. Не винаги е възможно точно да се разбере значението на сложни предлози, представки, суфикси. Обемът на речника на пръв поглед е близък до нормата; при съставянето на изказване децата използват всички части на речта. Изпитът обаче разкрива недостатъчно познаване на части от предмети, неразличимост на лексикалните значения на много думи (например детето не може да обясни разликата между поток и река). Умението за словообразуване не се формира – децата трудно образуват умалителни форми на съществителни, притежателни прилагателни, глаголи с префикс.

Звуковият дизайн на речта е много по-добър, отколкото при ниво OHP 2. Въпреки това остават всички видове фонетични дефекти: замяната на артикулационни сложни звуци с по-прости, дефекти в гласа и омекотяването, изкривявания (сигматизъм, ламбдацизъм, ротацизъм). Възпроизвеждането на думи със сложен сричков състав страда: сричките се редуцират, пренареждат. Формирането на фонемни процеси изостава: детето изпитва трудности при изолирането на първия и последния звук в думата, при избора на карти за даден звук.

Усложнения

Пропуските в развитието на речника, граматиката и фонетиката имат своите дългосрочни последици под формата на специфични нарушения на уменията за учене. Учениците могат да страдат от запомнянето на вербален материал. Те не могат да се фокусират върху една задача за дълго време или, обратно, бързо да преминат към друг вид дейност. Поради липсата на двигателни умения на ръцете, която често съпътства OHP, се образува нечетлив почерк. Децата изпитват затруднения при овладяването на четене, писане и учебен материал като цяло – в резултат на това се наблюдава дисграфия, дизорфография, дислексия, лошо успеваемост. При OHP ниво 3 децата се смущават от говорния си дефект, който причинява изолация, комплекси и комуникативна дезадаптация.

Диагностика

Прегледът на дете с OHP ниво 3 се състои от три диагностични блока. Първият блок е медицински, включва изясняване на неврологичния статус, установяване на причините за проблеми с говора с помощта на консултации с детски специалисти (педиатър, невролог, лицево-челюстен хирург и др.) и резултатите от инструментални изследвания (рентгенография на лицевия череп , ЯМР на мозъка, ЕЕГ). Вторият блок - невропсихологичен - принадлежи към компетентността на детски психолог, включва оценка на развитието на психичните функции, когнитивните процеси, личната сфера, общите и фините двигателни умения. Третият блок - педагогически, се извършва от логопед и включва изследване на следните аспекти на речта:

Лексико-граматичен. Изучава се речникът на детето (субективна, глаголна, знаци, притежателни местоимения, наречия). Оценява се умението за избор на антоними и синоними на думите, познаване на частите от цялото, нивото на обобщение. При проверка на нивото на граматична формираност се дава приоритет на умението да се изграждат общи прости и сложни фрази, да се координират членовете на изречението по число, род и падеж.
фонетичен. Характерът на произношението на звука се определя изолирано, в срички, думи и фрази. Разкриват се видовете нарушения на произношението: замествания, нестабилна и недиференцирана употреба, изкривявания и обърквания. Повечето деца имат нарушение на 3-4 или повече групи звуци.
фонематичен. Проверява се отразеното повторение на двойки или редици срички, разграничаването на опозиционните фонеми, способността за разграничаване на първия и последния звук в думите. За това се използва словесен, картинен и игров дидактичен материал.
Сричкова структура. Определя се способността на детето да възпроизвежда думи със сложна звуково-сричкова структура. Разкриват се дефекти в звуковото запълване, елизия, пермутация, антиципация, итерация, замърсяване.
Съгласна реч. Изследва се на материала от преразказване на познат текст, съставяне на разказ от картини. В същото време се оценяват пълнотата, логическата последователност на представянето, способността за предаване на основната идея и съдържание.

Ниво 3 OHP корекция

За извършване на корекционна работа в предучилищните образователни институции се организират логопедични групи с компенсаторна ориентация, където децата се записват за две години на обучение. Занятията се провеждат ежедневно в индивидуален, подгрупов или групов формат. Като част от корекцията на OHP от трето ниво се решават следните задачи:

Усвояване на граматическите норми на езика. Детето се научава да изгражда компетентно проста обща фраза въз основа на въпроса на логопед и диаграма, да използва сложни и сложни изречения в речта. Обръща се внимание на правилното съгласуване на думите в род-случай-числови форми.
Обогатяване на речника. Осъществява се в процеса на изучаване на различни лексикални теми. Разширяването на речника се постига чрез овладяване на обобщаващи понятия, признаци, действия, части и цели обекти, синоними и антоними. Обръща се внимание на словообразуването с помощта на суфикси и представки, изучаването на значението на предлозите, които отразяват пространственото разположение на обектите.
Подобряване на фразовата реч. Развитието на речта включва формирането на способността да се отговаря подробно на въпросите, да се съставят истории от илюстрации, да се преразказват текстове и да се описват събития. Първо се използва техника въпрос-отговор, схема на историята, след това детето самостоятелно планира своята история.
Развитие на уменията за произношение. Включва изясняване на режимите на артикулация, звуково производство и автоматизация на трудни фонеми. Много внимание се отделя на слуховата диференциация на смесените звуци. Когато се работи върху фонематичното възприятие, детето се научава да прави разлика между твърди и меки, звучни и глухи съгласни.
Подготовка за ограмотяване. Пропедевтичната работа се извършва с цел последващо успешно развитие на уменията за четене и писане. За това детето се обучава на звуков и сричков анализ (способност да различава дадени звуци и срички, подчертани гласни) и синтез (измисляне на думи с желания звук), преобразуване на директни и обратни срички една в друга. На този етап образът на звука (фонема) се опитва да корелира с образа на буквата (графема).

Прогноза и превенция

Децата с 3-то ниво на развитие на речта учат в обикновени общообразователни училища, но те могат да изпитат значителни затруднения в обучението и следователно трябва да продължат да учат в училищното говорно училище. Правилно организиран режим на реч, редовни занятия с логопед и точното изпълнение на всички негови препоръки ще помогнат на детето да постигне чиста и правилна реч. Предотвратяването на перинатални и ранни постнатални лезии на централната нервна система, благоприятната речева среда и семейната среда, в която детето расте, помагат за предотвратяване на изоставането в развитието на речта. За навременното откриване на говорни дефекти е необходимо да посетите логопед на възраст 2,5-3 години.

Въведение

Глава I. Анализ на литературните източници по изследователския проблем

Развитието на речника в онтогенезата с нормално развитие на речта

Характеристики на развитието на вербалния речник при деца в предучилищна възраст с OHP ниво III

Глава II. Експериментално изследване на словесния речник при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта от III ниво

Цели, задачи и етапи на експерименталната част на изследването

Характеристики на децата в експерименталната група

Особености на развитието на вербалния речник при деца с общо недоразвитие според констатиращия експеримент

Глава III. Методически разработки за формирането на словесен речник при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта от ниво III

Методика на формиращия (учебния) експеримент

Определяне на ефективността на корекционната и логопедичната работа според контролния експеримент

Заключение

Библиография

Приложение

Въведение

Актуалността на избраната тема се дължи на факта, че в момента броят на децата с говорни нарушения се е увеличил драстично и продължава да нараства, по-специално с лека степен на дизартрия с OHP ниво III. От голямо значение в общата система на речевата работа е обогатяването на речника, неговото активиране и консолидиране. Формирането на речника е пряко свързано с развитието на неговата познавателна дейност. Нивото на интелектуално развитие на детето зависи от процеса на корелация на мисленето, речта и други психични процеси. Раждането на речника се дължи на развитието на представите на детето за заобикалящата действителност.

Разкриването на представите на детето за заобикалящия свят се появява при взаимодействие с реални предмети и явления в процеса на неречева и речева дейност. И, разбира се, чрез общуване с възрастните, което е най-важното условие за психическото развитие на детето.

Ако има нарушение във възприемането на лексикалната страна на речта, тогава има затруднения в общуването, забавяне в развитието на устната и писмената реч, нарушава се логическата и семантичната памет, инхибира се развитието на игровата дейност, което не се отразява благоприятно на бъдещата съдба на детето.

Отличителни черти при формирането на речника при деца с общо недоразвитие са: недостиг на речник, неточност в използването на думите, трудности при актуализиране на речника.

Проблемът с развитието на вербалния речник при деца с ONR в този момент не е на последно място и все още е актуален. За най-положителен резултат в развитието на вербалния речник е необходимо провеждането на специално разработени дидактически упражнения с методическа подкрепа във всички видове детски дейности.

G.A. Волкова смята, че при формиране на лексикалната структура на речта при деца с тежка патология трябва да се обърне необходимото внимание на развитието на предикативния речник, тъй като предикатът отразява отношението на обекта към реалността: „Сказуемото е в основата на фразата и основата на вътрешната реч." За да се формират уменията за правилно използване на глаголи в речта, е необходимо да се извършва корекционна работа с децата. За да може детето да овладее напълно съгласуваната реч, то трябва да натрупа богат словесен речник. Усвояването на речника при децата най-ефективно се случва в предучилищна възраст, така че този период трябва да се използва за работа по неговото формиране.

Проблемът се крие във факта, че недостатъчното формиране на предикативния речник, словесната лексика при децата впоследствие води до трудности при усвояването на детето от училищната програма.

Р. Е. Левина, Г. И. Жаренкова, Л. Ф. Спирова, Г. А. Каше, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова и др.

В същото време днес няма единна методика за формиране на словесен речник при деца от по-стара предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта от III ниво.

Обект на изследването е словесният речник на по-големи деца в предучилищна възраст с ОНП.

Предмет на изследване: система от логопедични часове за формиране на словесен речник при деца с общо недоразвитие на речта от III ниво.

Целта на изследването: да се проучат особеностите на формирането на словесния речник на по-възрастните деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта от 3-то ниво.

В съответствие с тази цел се формулират следните задачи:

1. Въз основа на анализа на литературата и научните изследвания да се характеризира спецификата на формирането на глаголния речник при деца в предучилищна възраст в условия на нормално и нарушено развитие.

2. Да се избере набор от методи за експериментално изследване на състоянието на словесния речник при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта от III ниво.

3. Да се идентифицират характерните особености на формирането на глаголния речник при деца в предучилищна възраст с OHP ниво III и да се сравнят с техните нормално развиващи се връстници.

4. Да се разработи, въз основа на анализа на получените данни, като се вземе предвид диференциран подход, методология за формиране на речник на глаголи при деца в предучилищна възраст с OHP ниво III и експериментално да се тества неговата ефективност.

WRC се състои от въведение, три глави, заключение, списък с литература и 2 приложения.

Глава I. Анализ на литературните източници по изследователския проблем

Развитието на речника в онтогенезата с нормално развитие на речта

Най-важната част от социалния живот на хората, необходима в човешкото общество, е речта. Формирането на речта на детето става постепенно, преминавайки през всеки етап от усвояването на езика и глаголът не е изключение.

Разглеждайки речта на децата, виждаме, че различните езикови елементи се усвояват от децата по различно време, някои по-рано, други по-късно. Следователно някои части на речта от езикови групи вече са усвоени, други само частично или изобщо не са усвоени. В тази връзка речникът на детето първо се изпълва с думи с конкретно значение, а по-късно започва да има обобщен характер.

Развитието на речника в онтогенезата се дължи и на развитието на представите на детето за заобикалящата действителност. Детето обогатява речника си чрез запознаване с нови предмети, явления, признаци на предмети и действия. В процеса на речевата дейност, при пряко взаимодействие с реални предмети и явления, както и чрез общуване с възрастните, детето овладява света около себе си.

L. S. Виготски отбеляза, че първоначалната функция на речта на детето при установяване на контакт с външния свят е функцията на комуникация. Комуникацията е ситуативна именно защото речта на малкото дете е съвместима с речта на възрастните.

Анализът на психологическата и психолингвистичната литература показва, че тя набляга на два процеса на развитие на речта: невербалната активност на детето, т.е. разширяване на връзките с външния свят, както и речевата дейност и обогатяването на речника чрез речта на възрастните и комуникацията им с дете.

Първоначално възрастните общуват с детето едностранно и емоционалният характер на речта предизвиква желанието на детето да осъществи контакт и да изрази своите нужди. Тогава общуването на възрастните се превръща в запознаване на детето със знаковата система на езика с помощта на звукова символика. Налице е съзнателна връзка на детето с речевата дейност, привързана към общуването чрез езика.

Тази връзка се осъществява предимно чрез най-простата форма на реч, използвайки думи, свързани със ситуацията.

В тази връзка развитието на речника до голяма степен се определя от социалната среда, в която детето се отглежда. Средновъзрастният речник на децата от една и съща възраст варира в широки граници в зависимост от социокултурното ниво на семейството, тъй като речникът се усвоява от детето в процеса на общуване.

Голям брой изследвания са посветени на развитието на речника на детето, в които този процес е обхванат в различни аспекти: физиологичен, психологически, лингвистичен, психолингвистичен.

Ранният етап на формирането на речта, включително овладяването на думата, се разглежда изчерпателно в произведенията на такива автори като М. М. Колцова, Е. Н. Винарски, И. Н. Жинкин, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Д. Б. Елконина и др.

На месец и половина детето първо започва да плаче, на 2-3 месеца гука, на 3-4 месеца бърбори. До шест месеца се появяват ясни звуци в бърборенето на бебето, кратки звукови комбинации по-късно. Глаголът, в допълнение към думата "дай", се използва като звукова комбинация, назоваваща действието: "банг", "ди". В първите думи на децата една и съща звукова комбинация може да изрази различно значение в различни ситуации, значението им ще бъде ясно само въз основа на ситуацията и интонацията. През този период имената на действията се появяват и се използват под формата на инфинитив и повелителен наклон. Неспрегнатите форми на глагола се появяват и във 2-ро лице единствено число на повелителното наклонение: „ниси“, „ди“. Качествените характеристики на произношението варират в зависимост от състоянието и подвижността на органите на артикулационния апарат.

Според наблюденията на М. М. Колцова, в края на първата и началото на втората година от живота на детето речникът постепенно се разширява, но през този период на развитие няма диференциране на думите една от друга.

Началният етап на развитие на речта е реакцията на детето към словесен стимул, проявяващ се под формата на така наречения рефлекс (завъртане на главата, фиксиране на погледа). В бъдеще, въз основа на този рефлекс, детето започва да развива имитация, многократно повторение на нова дума. През този период на развитие в речта на детето се появяват първите несегментирани думи, т. нар. бърборене, т.е. дума, която е като фрагмент, получен от дете, състоящ се предимно от ударени срички (мляко - моко, куче-цистерна).

Повечето изследователи наричат този етап от развитието на речта етап „слова-изречение“. В тази дума-изречение няма комбинация от думи, според граматическите правила на този език звуковите комбинации нямат граматичен характер. Думата има и граматическо значение. Думите-представяния на този етап изразяват или команда (давай), или знак (и), или назовават обект (киса, Ляля) или действие (бай).

По-късно, на възраст от 1,5 до 2 години, детето разчленява комплексите на части, които се комбинират в различни комбинации (Катя чао, Катя Ляля). През този период речникът на детето започва да нараства бързо, в края на втората година от живота е около 300 думи от различни части на речта.

Развитието на речта на детето върви по посока на предмета за съотнасяне на думата и в посока на развитие на смисъла.

Първоначално новите думи се появяват в детето като пряка връзка между определена дума и съответния обект.

На първия етап от развитието на словообразуването на децата възникват условни рефлекси. Тези. думата (като условен стимул) детето свързва с конкретен предмет и същевременно го възпроизвежда.

Преходът от пасивното усвояване на думи от хората около него към активното разширяване на речника му се случва при дете на възраст от 1,5 до 2 години, използвайки въпроси като "какво е това?" "как се казва?".

Така отначало детето получава знаци от хората около него, а след това ги осъзнава, открива функциите на знаците.

От две до три години глаголите имат специално значение, тъй като детето развива фразова реч. За известно време глаголът не е съгласен с думата, за която се отнася. Но по-късно детето започва да образува една и съща дума граматически по различни начини, в зависимост от синтактичната конструкция на изказването. В допълнение към използването на глагола в повелително наклонение на 2-ро лице единствено число, инфинитив, те започват да използват окончанията на 3-то лице на изявителното наклонение в глагола и започват да използват глагола от 3-то лице единствено число в настоящето и минало време. Истинските представки са пропуснати, но първите възвратни глаголи се появяват в речта. Обхватът на изречението се разширява до три думи и същия глагол в две или три форми. Субектът и сказуемото са съгласни, овладяването на такава синтактична конструкция води до самостоятелно изграждане на граматически правилни изречения, състоящи се вече от модифицирани думи. Децата се споразумяват за глагол със съществително, първо по число, след това в лице и след три години по род. Те различават и употребяват правилно сегашното и миналото време на глаголите. Родът е смесен в минало време.

Въпреки факта, че до 3,5 - 4 години предметната корелация на дума при дете придобива доста смилаем характер, процесът на формиране на предмета на класификацията на думите не завършва.

В процеса на формиране на речника се изяснява значението на думата.

Първо, значението на думата е двусмислено, значението й е аморфно, неясно. Една дума може да има множество значения. Една и съща дума може да означава както предмет, знак, така и действие с обект. Паралелно с изясняването на значението на думата се развива структурата на значението на думата.

Думата придобива различни значения в зависимост от интонацията. Думата добро може да означава висока степен на похвала, ирония, сарказъм, подигравка.

Основните компоненти са следните значения на думата (според A. A. Leontiev, N. Ya. Ufimtsev, S. D. Katsnelson и др.):

Денотативният компонент, тоест отражението в значението на признака от денотата (таблицата е специфичен обект);

Концептуален или концептуален, или лексико-семантичен компонент, отразяващ образуването на понятия, отразяващ взаимоотношенията на думите в семантиката;

Конотативният компонент е отражение на емоционалното отношение на говорещия към думата;

Контекстуалният компонент на значението на думата (студен зимен ден, летен ден, студ, студена вода в реката, студена вода в чайника).

Разбира се, не всички компоненти на значението на дадена дума се появяват в детето наведнъж.

В процеса на онтогенезата значението на една дума не е статично, то се развива. L. S. Виготски пише: "Във всеки смисъл на думата ... е обобщение. Но значенията на думите се развиват. В момента, когато детето за първи път научи нова дума ... развитието на думата не е приключило, то току що започнато; това е първото обобщение от най-елементарния тип и докато се развива, преминава от обобщението на елементарния тип към всички по-висши типове обобщения, завършвайки този процес с образуването на истински и реални понятия. Структурата на значението на думата в различните възрастови периоди е различна.

В ранен етап от развитието на речта темата за съотношението на думите се влияе от ситуацията, жеста, израженията на лицето, интонацията, думата има дифузно, разширено значение. През този период корелацията на дума с предмет може лесно да загуби своята специфична принадлежност и да придобие смътно значение (Е. С. Кубрякова, Г. Л. Розенгарт - Пупко). Например, едно дете може да назове и кожена ръкавица с думата Мишка, т.к. Тя прилича на мечка.

Развитието на отношенията между езиковите знаци и действителността е централният процес във формирането на речевата дейност в онтогенезата.

В началния етап на овладяване на езици името на обект е част или свойство на обект. Л. С. Виготски нарече този период от развитието на значението на думата „удвояване на субекта“. Е. С. Кубрякова нарича този период етап на "пряка референция". На този етап значението на думата е начин за фиксиране в съзнанието на детето представата за този предмет.

На първите етапи на запознаване с думата детето все още не може да усвои думата в нейното „възрастно“ значение. Отбелязва се феноменът на непълно усвояване на значението на тази дума, тъй като първоначално детето разбира думата като име на конкретен обект, а не като име на клас предмети.

В процеса на развитие на значението на думата, главно при деца от 1 до 2,5 години, явленията на „компресия“ или „разтягане“ на значението на думата (Е. С. Кубрякова), „свръхобобщение“ (Т. Н. Ушакова) се наблюдават. Има прехвърляне на името на един обект към други, свързани с оригиналния обект. Детето изолира признак на познат му обект и разширява името му на друг обект със същата характеристика. Детето използва дума, за да назове цял набор от предмети, които имат една или повече общи черти (форма, размер, движение, материал, звук, вкус и др.), както и общото функционално предназначение на предметите.

В същото време той обръща внимание на факта, че детето съчетава в една дума знаци, които са психологически по-значими за него на този етап от психическото развитие.

Речникът за развитие, "разтягащ" значението на думата, постепенно се стеснява, тъй като при общуване с възрастни децата научават нови думи, изяснявайки значенията им и коригирайки употребата на стари.

Л. С. Виготски, в развитието на значението на детската дума, идентифицира различни етапи в развитието на концептуалното обобщение у детето. Моментът на запознаване с думата настъпва в ранна детска възраст. В юношеството съзряват психическите предпоставки, които създават основата за формиране на понятия.

Л. П. Федоренко също идентифицира няколко степени на обобщение на думите по отношение на значението.

Нулевите обобщения са имената на един обект. Между 1 и 2-годишна възраст децата учат думи, като ги свързват с конкретен предмет. Имена на обекти, така че те са същите имена като имената на хората.

До края на 2-та година от живота детето научава първото ниво на обобщение, тоест започва да разбира обобщеното значение на името на еднородни предмети, действия, качества - общи съществителни.

На 3-годишна възраст децата започват да учат думи от втора степен на обобщение, обозначаващи общи понятия (играчки, чинии, дрехи), обобщаващи имената на предмети, знаци, действия и под формата на съществително (полет, плуване , чернота, червен цвят).

На около 5 години децата учат думи, обозначаващи родови понятия, тоест думи от трета степен на обобщение (растения: дървета, билки, цветя; движение: бягане, плуване, летене; цвят: бял, черен), които са по-високи ниво на обобщение за слоеве от втора степен на обобщение.

Анализирайки речника на речта на деца на възраст от 6 до 7 години, А. В. Захарова идентифицира най-често срещаните значими думи в речта на децата.

Сред съществителните в детския лексикон преобладават думите, обозначаващи хора.

Сред най-често срещаните прилагателни, които редовно се повтарят в речта на децата, се използват прилагателни с широко значение и активно ударение (малък, голям, детски, лоша майка и др.), антоними на най-често срещаните семантични групи: обозначение на размера (малък - голям), оценки (добро лошо); думи с отслабена конкретност (реални, различни, общи); думи във фрази (детска градина, Нова година).

Речникът на по-голямо предучилищно дете е един вид национален езиков модел, тъй като на тази възраст детето има време да научи всички основни модели на родния си език. През този период се формира ядрото на речника, което не се променя съществено. (А. В. Захарова).

В периода от три до шест години се наблюдава най-интензивното развитие на речта на децата. Детето използва активно всички части на речта, но преобладават съществителните и глаголите. Децата започват да образуват глаголи от други части на речта след петгодишна възраст. Познанията в усвояването на глаголи при деца обикновено позволяват правилно да се оцени езиковото развитие на децата, което по-късно ще помогне при планирането на корекционната работа.

В речта на деца на възраст от 6 до 7 години има периодично повторение на прилагателни със значението на размера (голям, малък, огромен, голям, среден, огромен, малък). Характеристика на структурата на семантичното поле на прилагателните със значението на размера е асиметрията: прилагателното "голям" е представено много по-широко от значението "малък".

Анализ на речта на деца от 6 до 7 години показва, че децата използват около 40 или повече прилагателни, използвани за обозначаване на цветове.

Прилагателните от тази група се срещат по-често в речта на децата, отколкото в речта на възрастните. Най-често прилагателните черен, червен, бял и син са представени в речта на децата от тази възраст.

В бъдеще детето започва да комбинира лексеми в тематични групи, започвайки да осъзнава сходството на определени елементи от ситуацията. Това явление характеризира третия етап от формирането на лексикална система, който се определя като тематичен етап.

В процеса на развитие на речта детето започва да възприема езика като система. Но той не е в състояние да научи всички закони на езика, целия комплекс от езиковата система, който възрастен използва в речта си. В тази връзка на всеки етап от развитието езикът на детето е система, която се различава от езиковата система на възрастните, с определени правила за комбиниране на езикови единици. С развитието на речта на детето речта като система се разширява, усложнява се на базата на асимилация и броят на правилата и моделите на езика се увеличава, което напълно се отнася за формирането на лексикални и словообразувателни системи.

Според Т. Н. Ушакова „първоначалното развитие на обобщени словесни конструкции по отношение на езиковите стереотипи допринася за възможността за по-нататъшно самостоятелно развитие на езиковите форми, което отчасти се изразява в детските думи. Основната роля в думите на децата принадлежи на активното, творческо отношение на детето към словото.

По този начин усвояването на словообразуването се извършва въз основа на умствени операции на анализ, сравнение, синтез, обобщение и предполага доста широко ниво на интелектуално и речево развитие.

Характеристики на развитието на вербалния речник при деца в предучилищна възраст с OHP ниво III

Изучаването на проблема за формирането на словесния речник днес остава гореща тема. За асимилацията на глагола може да се каже, че тази част на речта се формира и усвоява от детето не веднага, а постепенно. Това се дължи на постепенното формиране на речта на детето и преминаването на всеки от етапите на усвояване на езика.

Известно е за асимилацията на глагола, че имената на действието (с изключение на думите "давам") се появяват малко по-късно от имената на предметите и първоначално се пропускат в структурата на изречението. Имената на действията се използват във формата, в която най-често се възприемат от другите, тоест под формата на инфинитив или императив, който насърчава детето към определени действия или ги забранява. Имената на действия първоначално се използват в една непроменена форма (обикновено инфинитив) и в края на изречение.

Известно време глаголът не е съгласен с думата, за която се отнася. С появата в речта на детето на две-три форми на един и същ глагол (пия-пия, спя-спя-спя) се установява съгласие между субекта по брой, а малко по-късно и по лице и род. До началото на формирането на флексията на глаголите техният запас в речта достига 50. Тези характеристики при усвояването на глаголи при децата обикновено ще помогнат в бъдеще да се оцени правилно езиковото развитие на децата. И при планиране на логопедична работа, за да се избегне преждевременно или забавено представяне на лексикален материал в класната стая.

На 3-то ниво на развитие на речта речникът на детето не надвишава 1,5-2 хиляди думи; ограничеността на речника се наблюдава в актива (употреба) и пасива (разбиране). Характерните лексикални особености на речта на децата в предучилищна възраст в тази категория са: преобладаването на думите - наименованията на предмети и дейности от ежедневието; липса на думи-обобщения, думи-знаци, фрази, изразяващи значения и абстрактни понятия; честа замяна на едно име с друго, при което замяната става по семантични, акустични и морфологични характеристики.

Всички тези грешки се регистрират при децата като посочени недостатъци в лексикалното предаване, намалява се езиковият инстинкт и невъзможността за използване на морфологични елементи при словообразуването.

В граматическия дизайн на речта при децата от тази категория те включват ниско ниво на способност за изграждане на изречения. Тези деца в предучилищна възраст (дори на 3-то ниво на развитие на речта) често не могат правилно да повтарят фрази от повече от четири думи, нарушават реда на думите. Има чести грешки при използване на окончания на падеж, предлози, координиране на различни части на речта, например: грижа за таралеж (таралеж), грижа за катерица (катерица), докосване на челото (чело), едно от дървото (едно дърво ), три кофи (кофи) играе с две котенца (с две котенца).

Лексикални и граматически грешки, често комбинирани. Например на въпроса "Какво е сладко от сливи?" едно дете отговаря "кремообразно". И в двата случая неправилни отговори, както лексикално (значението на думите), така и граматически (словообразувания).

Отбелязвайки лексикалните и граматическите особености на речта на деца с OHP ниво III, може да се види, че те принадлежат към предикативния речник на децата.

Логопедична практика И. А. Чистякова пише, че: „Работата по развитието на съгласувана реч започва с формирането на двучастна структура на просто изречение според модела „субект-действие”. На този етап децата с нарушения в развитието на речта имат трудности при избора на правилния глагол. Предикативният им речник е беден и включва само глаголи, обозначаващи общи действия (сън, ядене, сядане, ходене, бягане, гледане, обличане, слушане, ходене, игра, стоене).

Дете с нарушения в развитието на речта говори семантично близки глаголи (сън - спя, бърза - бърза), не знае имената на различни действия, характерни за един обект (например промъкне, напада, ласки; тъжен, разстроен, щастлив (за човек).

Значителни затруднения при децата предизвиква използването на глагола в преносен смисъл.

Обикновено тестване на 6-годишни деца с нормално развитие на речта и деца с говорна патология (диагноза: "фонетично-фонемно недоразвитие на речта", "общо недоразвитие на речта") показва, че децата в предучилищна възраст с нормално развитие на речта използват около 5 имена на действия (от 8 възможни) за неодушевено съществително и 8 (от 14 възможни) за одушевено. Деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта избират 2 имена на действия (от 8 възможни) за неодушевено съществително и 4 (от 14 възможни) за одушевено.

Т.А. Ткаченко, характеризирайки речта на децата с трето ниво, отбелязва, че на възраст от 5 години речникът на детето е около 2,5 3 хиляди думи. В речника на детето преобладават думите - имената на ежедневни предмети и предмети от бита (сън, обличане, разходка, миене).

Най-характерните лексикални затруднения са причинени от:

Глаголи, обозначаващи действия с точност (пръска, ближе, гризе, хапе, дъвче - всичко се изразява с думата "яде");

Префиксен глагол (отплавал, плавал, плувал, изплувал и т.н.).

Ограничеността и непълноценността на лексикалните средства се проявява в задачата за словообразуване, например: тя уши пола (а не подгъв), тя шие ръкав (а не пришита към ръкав).

Т.Б. Филичева и Г. В. Чиркина идентифицираха лексикални характеристики с общо недоразвитие на речта (трето ниво):

Несъответствие в обема на активния и пасивния речник;

Името на действието се заменя с думи, подобни по положение и външни признаци (подгъва - шие);

Правят се много грешки при използване на глаголи с префикс.

Р. Е. Левина твърди, че децата, не знаейки тази или онази дума - действие, използват различно значение на действието или го заменят с подобно (вместо „рендосване“, детето казва „чисто“).

Децата не винаги могат да образуват множествено число на съществителни и глаголи от думи, дадени в единствено число, и обратно (пиша-пиша, пиша и т.н.).

На този етап от развитието на речта децата все още имат много ограничен речеви резерв, следователно, в променена ситуация, неточен подбор на думи затруднява разграничаването на глаголи, които са сходни по значение ("измий-измий", "постави", "набор-набор").

Бедният речник характеризира речта на децата на този етап от нейното развитие. Тази бедност отчасти се дължи на невъзможността да се разграничи и изолира общото на коренните значения. Сравнително голям брой грешки при трансформацията, в резултат на което се нарушава синтактичната връзка на думите в изреченията.

Възможно е да се отделят грешки, свързани с неопределената форма на глагола („яжте, докато дъждът спре“, вместо да седите, „купиха се, докато беше топло и не плуваха), по-рядко неправилно съгласие на съществителни и глаголи („рисуване на момчета“, „игри за момичета“).

Разбирането на ежедневната реч на трето ниво е много по-добро и по-точно, отколкото на други. Понякога има грешки в разбирането на речта, свързани с липсата на различия между различните форми на число, род и падеж на съществителни и прилагателни, времеви форми на глагола.

Н. С. Жуков каза, че речникът на детето не отговаря на възрастта му. Децата на това ниво на развитие на речта понякога използват повелителните и инфинитивните форми на глаголите в изявителното наклонение. Но има положителни промени в развитието на предсказуемия речник. Правилно използване на индикативните глаголни форми, включително връщане на глаголната форма.

Кротков, В. А., Дроздова Е. Н. твърдят, че образуването на глаголи с префикс е доста трудно за децата в предучилищна възраст. Това се обяснява с факта, че глаголът има по-абстрактна семантика от съществителните с конкретно значение, а разликата в неговата деривационна форма е по-сложна: той не разчита на конкретни изображения на обекти.

Получените данни показват, че липсата на ясно разбиране на лексикалното значение на думата играе важна роля в процеса на граматическото формулиране на изказване. Много глаголни форми се заменят с деца с любими хора („ти“). Понякога в отговорите им нямаше ясно разбиране за разликата между съществителни и глаголи, които са близки по значение („кола – да отида“).

Шашкина, Г. Р., като се има предвид, че една от изразените характеристики на речта на деца с ONR е несъответствието в обема на пасивния и активния речник, заключава, че децата разбират значенията на много думи, обемът на пасивен речник е достатъчен, но използването на думи в речта е много трудно . В глагола в речника преобладават думите, обозначаващи ежедневните домакински дейности.

При OHP образуването на граматическа структура става с по-големи трудности, отколкото овладяването на речник: значенията на граматическите форми са по-абстрактни, правилата на граматиката, които я правят разнообразна.

Овладяването на граматическите форми на флексия, методите за словообразуване, различни видове изречения се случва при деца с OHP в същата последователност, както при нормалното развитие на речта; недостатъчността на граматическата структура се проявява в по-бавен темп на усвояване на законите на граматиката, в дисхармония на развитието на морфологичната и синтактичната система на езика.

В произведенията на С. Н. Жукова, л. F. Spirovo, T. B. Filicheva, S. N. Shakhovskaya идентифицираха следните нарушения на морфологичната система на езика на децата с ONR.

Това е неправилна употреба в личните окончания на глаголите, глаголните окончания в минало време.

Като цяло, имайки пълен набор от предпоставки за овладяване на умствени операции, децата от тази категория изостават в развитието на словесното и логическото мислене, без специално обучение те трудно овладяват техниките за анализ и синтез, сравнение и обобщение.

При деца с OHP се наблюдава липса на стабилност на вниманието, ограничено разпределение на вниманието. При относително непокътната логическа памет вербалната памет е намалена, производителността на запаметяване страда. Децата забравят сложните задачи и последователността на тяхното изпълнение. Има недостатъчна координация на пръстите, недоразвитие на двигателните умения. Отклонения в емоционално-волевата сфера. Децата имат намалена наблюдателност, намалена мотивация, негативизъм, неувереност, раздразнителност, агресивност, негодувание, трудности в общуването с другите, при установяване на контакти с връстниците си. Децата с тежки говорни нарушения изпитват затруднения при формирането на саморегулация и самоконтрол.

Третото ниво на развитие на речта се характеризира с появата на разширена ежедневна реч без груби лексико-граматични и фонетични отклонения. На този фон има неясно познаване и използване на много думи и недостатъчно формиране на редица граматически форми и категории на езика. Произношението на звуци не отговаря на възрастовата норма, те не възприемат подобни звуци на ухо и в произношението, изкривяват звуковата структура и звуковия пълнеж на думите. Последователното речево изявление на децата се отличава с липсата на яснота, последователност на представянето, отразява външната страна на явленията и не отчита техните съществени характеристики, причинно-следствени връзки.

Бедността на лексикалните значения, многократното използване на еднакво звучащи думи в различни нюанси на значение прави свободата на словото на децата бедна и стереотипна.

Често има недостатъчно формиране на граматически форми на езика, което се проявява в грешки при използването на падежни окончания, смесване на времеви и аспектни форми на глаголи, грешки в координацията и управлението. Децата почти никога не използват словообразувателни методи.

В разговорите децата все повече започват да използват прости общи изречения от 3-4 думи. Преразказите, историите, базирани на сюжетни картини, се характеризират с едносричен характер и често нарушаване на логиката на твърдението.

По този начин децата с OHP ниво III трябва да създадат специални условия и специален подход за коригиране на техните недостатъци в монологичната реч.

След като проучи различни източници на литература по проблема за развитието на предикативния речник при деца от ниво III, общото недоразвитие на речта включва:

1. Деца с OHP ниво III, речникът на децата не отговаря на тяхната възраст.

2. Има несъответствия в обема на активния и пасивния речник. Ако глаголът има дете в пасивния речник, той не винаги използва активния речник или замества други, по-разбираеми за него.

3. В словесния речник на децата преобладават думите, обозначаващи ежедневните битови дейности (ходя, ям, спя, сядам, обличам се, мия, вървя, бягам, гледам, слушам, ходя, играя, стои и др.).

4. Детето няма семантично свързани глаголи. Името на действието се заменя с думи, подобни на позицията и външния вид, например: пръскане, облизване, гризане, хапене, дъвчене - всичко се изразява с думата "яде", сън - дрям; набързо - бърза, шият - подгъв.

5. Не знаят имената на различни действия, характерни за един предмет, например: промъкване, лов, нападение, гали; тъжен, разстроен, щастлив (на човек).

6. Използването на глагола в преносен смисъл.

7. Децата овладяват частично граматическите форми на флексия, методите за словообразуване, но невъзможността да ги използват правилно в речта води до много грешки. Най-често срещаните от тях:

Не винаги е възможно децата да образуват множествено число на глаголите от думи, дадени в единствено число, и обратно (буква - "пиша", "пиша" и т.н.)

Когато префиксът образуване на глаголи (отивам, движи се, заминава, пристига, напуска, подход и т.н.).

Разграничаване на вида на глаголите („седна, докато спре да вали“, вместо да седят, „купеха се, докато беше топло и не плуваха), по-рядко неправилно съгласуване на съществителни и глаголи („рисуване на момче“, „игри за момичета").

Понякога те правят грешки при образуването на времеви форми на глагола.

Те трудно променят глагола сегашно време по лице (аз отивам, ти отиваш, той отива, тя отива, отиват, отиваме, отиваш).

Заключения за глава 1.

Развитието на речта на детето е тясно свързано, от една страна, с умственото развитие и развитието на други психични процеси, и, от друга страна, с развитието на всички компоненти на речта: фонетико-фонемната и граматичната структура на реч.

На 3-то ниво на OHP при деца в предучилищна възраст речникът на детето не надвишава 1,5-2 хиляди думи; ограниченията на речника се отбелязват както в активното (използване), така и в пасивното (разбиране). Характерните лексикални характеристики на речта на предучилищните деца от тази категория са: преобладаването на думите - имената на ежедневни предмети и действия; липса на думи-обобщения, думи-знаци, думи, изразяващи нюанси на значения или абстрактни понятия; чести замествания на едно име с друго, като заместванията се случват както по отношение на семантични, така и по отношение на звукови и морфологични характеристики.

В граматическия дизайн на речта при деца от тази категория може да се отбележи ниско ниво на способност за изграждане на изречение. Такива деца в предучилищна възраст (дори на 3-то ниво на развитие на речта) често не могат правилно да повтарят фрази от повече от четири думи: те изкривяват реда на думите или намаляват техния брой.

недоразвитие речник глагол лексика

Глава II. Експериментално изследване на вербалния речник при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта от III ниво

Цели, задачи и етапи на експерименталната част на изследването

Целта на експеримента е да се проучи нивото на развитие на вербалния речник на деца от старша предучилищна възраст с OHP ниво III.

Проведено е експериментално изследване в подготвителната група на ЦДГ ГДОУ училище № 2000 ДО.

По време на експеримента бяха определени следните задачи:

1. Изучаване и дефиниране на изследователски методи.

2. Директно провеждане на констативния експеримент. 3. Изпълнение и представяне на резултатите от изследването.

Диагностичното изследване се основава на следните разпоредби:

При оценка на нивото на когнитивните способности се вземат предвид не само крайните резултати и бързината на задачата, но и данните от анализа на самия процес на дейност;

Изучаването на детето започва с изпълнението на задачи, достъпни за неговата възраст, ако е необходимо, те се опростяват, докато детето може да се справи самостоятелно.

Изучаването на деца включва два етапа:

1. Подготвителен етап.

2. Основна сцена.

Задачата на подготвителния етап беше събирането на анамнестични данни, изготвянето на предварителна представа за етиологията на анормалното развитие. Анализирани са медицинските досиета на децата, логопедичните карти за развитие на речта и се проведе разговор с родителите, с водещия логопед на групата и възпитателите за речево-психическото развитие на децата.

Целта на основния етап беше изучаване на словесния речник при деца с OHP ниво III.

Характеристики на децата в експерименталната група

Проучването включва 20 деца, 10 от които са с OHP ниво III и

с нормално ниво на развитие на речта, които бяха разпределени в експерименталната група. Според ПМПК на всички нива при деца с OHP ниво III е поставена диагноза дизартрия.

Списъкът с децата е представен в таблица 1.

маса 1

Ф.И. дете	Дата на раждане	Състоянието на развитието на речта
А. Наташа
А. Никита		Нормално ниво на развитие на речта
		Нормално ниво на развитие на речта
		Нормално ниво на развитие на речта
		Нормално ниво на развитие на речта
		Нормално ниво на развитие на речта
		Нормално ниво на развитие на речта
		Нормално ниво на развитие на речта
И. Ксения		Нормално ниво на развитие на речта
К. Никита		Нормално ниво на развитие на речта
К. Максим		Ниво III ONR
М. Ярослав		Ниво III ONR
		Ниво III ONR
		Ниво III ONR
		Ниво III ONR
Б. Анджелина		Ниво III ONR
		Ниво III ONR
		Ниво III ONR
		Ниво III ONR
Ш. Тамара		Ниво III ONR

Клиничната картина на деца с проблеми в развитието на речта има само общо недоразвитие на речта без други изразени нарушения на нервно-психичната дейност.

Анализът на медицинските досиета на децата, данните от прегледите от лекари специалисти и резултатите от разговорите с възпитател, психолог, учител по допълнително обучение по развитие на речта и логопед потвърждават нормалното им психическо развитие. Имаше информация за често повтарящи се остри респираторни инфекции и детски инфекциозни заболявания. В психолого-педагогическата характеристика на децата се съдържа информация, че децата имат обучителни затруднения, тяхното развитие не отговаря на възрастовата норма. Всички деца имаха нестабилно внимание, неговия малък обем, слабост на волеви процеси, слабо развита памет, известно двигателно дезинхибиране, неформирана познавателна активност, развитието на тяхното мислене не отговаряше на възрастовата норма, речта беше слабо развита, фините двигателни умения не бяха добре развита.

Децата от експерименталната група нямаха мотивация да учат. В класната стая децата често се отегчават, те са привлечени само от външния дизайн на заетостта (видимост, TSO), но децата рядко проявяват интерес към съдържанието на дейността.

Биологичният слух според медицинската карта при всички деца е нормален. Темите на речта се ускоряват, понякога има аритмии, увеличаване на темпото в края на фраза или в края на текст. Речта е слабо изразителна. При децата е имало нарушение на диференциацията на отделните звуци.

Децата трудно определяха броя и последователността на думите в изреченията с различни предлози. Броят на сричките в една дума беше определен неправилно, но синтезът на сричките в думата не беше нарушен. Децата можеха да изолират звук на фона на дума, понякога правеха грешки при определянето на първата и последната сричка, при определянето на мястото на звука в думата, при определянето на броя на звуците в думата.

Пасивният и активният речник на децата се характеризираше с бедност, неточност, като особено пострада разбирането и употребата на прилагателни, както и съществителни с обобщаващо значение. В свързаната реч децата използваха предимно прости общи изречения, състоящи се от 3-5 думи. Сложните изречения се използват само в крайни случаи. Аграмматизмът в устната реч е отбелязан при възпроизвеждане на сложни граматически форми (неправилно съгласие на съществително и прилагателно в среден род, неправилно използване на падежни конструкции). Отбелязано е неправилно разбиране на диференциацията на конструкции с възвратни глаголи, наблюдава се аграматизъм при образуването на прилагателни от съществителни.

Децата знаеха звуците и буквите и ги наричаха правилно, разпознаваха буквите защриховани, насложени една върху друга, недовършени, изписани с пунктирани линии, написани правилно и огледално.

В психолого-педагогическата характеристика на децата няма информация децата да имат обучителни затруднения, тяхното развитие отговаря на възрастовата норма.

При разработването на методологията на изследването са използвани материали от проучване на дете с ONR, както и материали от методика за изучаване на характеристиките на речника при деца в предучилищна възраст.

Програмата за проучване се състои от два раздела:

азразделът е насочен към изучаване на състоянието на словесната лексика във впечатляваща реч;

IIразделът е насочен към изучаване на състоянието на словесната лексика в експресивната реч.

Изследвани са глаголите на движение и преместване в пространството, дейността на сетивните органи и изменението на състоянието; глаголи, обозначаващи ежедневни действия, професионални действия, звукови явления. Съдържанието на методологията е представено в следващите раздели.

азИзучаване на състоянието на словесния речник във впечатляваща реч.

1. Изучаване на разбирането на глаголите на движение и движение в пространството.

Материал за изследване: картинки на предмет: момче бяга, момче лети, момче плува, момче пълзи, момче скача, момче язди, момче седи, момче скача, момче лежи , момче върви.

Процедура и инструкции: след като логопедът извика действието, детето е поканено да го покаже на снимката: „Слушайте внимателно, покажете къде бяга момчето, момчето лети, момчето плува, момчето пълзи, момчето скача, момчето язди, момчето седи, момчето скача, момчето лежи, момчето идва."

Резултат за завършване:

2. Изучаване на разбирането на глаголите на дейността на сетивните органи и промените в състоянието.

Материал за изследване: картинки на предмет: момиче плаче, момиче е болно, момиче е щастливо, момиче спи, момиче се смее, момиче слуша, момиче гледа.

Процедура и инструкции: след като логопедът извика действието, детето е поканено да го покаже на снимката: „Слушайте внимателно, покажи къде плаче момичето, момичето е болно, момичето е щастливо, момичето спи, момичето се смее, момичето слуша, момичето гледа.”

Резултат за завършване:

точки - допусната е 1 грешка при изпълнение на задачата; 1 точка - 2-3 грешки по време на задачата.

3. Изучаване на разбирането на глаголи за действие, обозначаващи професионални действия.

Материал за изследване: предметни картини - готвач приготвя вечеря, шивач шие, учител обучава деца, лекар лекува дете, строител строи къща.

Процедура и инструкции: след назоваване на действието от логопеда, детето е поканено да го покаже на снимката: „Слушайте внимателно, покажете къде готвачът приготвя вечеря, шивачката шие, учителят учи децата, лекарят лекува детето, строителят строи къщата."

Резултат за завършване:

3 точки - изпълнение без грешки;

точки - допусната е 1 грешка при изпълнение на задачата; 1 точка - 2-3 грешки по време на задачата.

4. Изучаване на разбирането на глаголи за действие, обозначаващи ежедневни действия.

Изследователски материал: предметни картини: момиче играе, момиче рисува, момиче яде, момиче чете, момиче пише, момиче полива, момиче пие, момиче шие.

Процедура и инструкции: след назоваване на действието от логопеда, детето е поканено да го покаже на снимката: „Слушайте внимателно, покажете къде играе момичето, момичето рисува, момичето яде, момичето чете, момичето пише, момата полива, момата пие, момата шие.”

Резултат за завършване:

3 точки - изпълнение без грешки;

точки - допусната е 1 грешка при изпълнение на задачата; 1 точка - 2-3 грешки по време на задачата.

5. Изучаване на разбирането на глаголи, обозначаващи различни звукови явления.

Процедура и инструкция: след като логопедът извика действието, детето е поканено да го покаже на картинката: „Слушайте внимателно, покажи къде гърми гърми, звъни будилникът, колата клати, петелът пее, кравата кучи, кучето лае, овенът блее, котката мяука, врабчето чурулика, врана граче, лъв реве, вълчи вой.

Резултат за завършване:

3 точки - изпълнение без грешки;

точки - допусната е 1 грешка при изпълнение на задачата; 1 точка - 2-3 грешки по време на задачата.

II.Изучаване на състоянието на словесната лексика в експресивната реч.

1. Назоваване на глаголите на различни звукови явления.

Материал за изследване: картинки на предмет: гръмотевични гърми, звъни будилник, колата кряка, петелът пее, кравата мука, кучето лае, овенът блее, котката мяука, врабчето чурулика, гарванът граче, лъвът ръмжи, вълкът вие.

Процедура и инструкция: „Погледнете снимката и назовете какво и кой какви звуци издава?“.

Резултат за завършване:

3 точки - изпълнение без грешки;

точки - допусната е 1 грешка при изпълнение на задачата; 1 точка - 2-3 грешки по време на задачата.

2. Назоваване на професионални действия (използвайки имената на професиите).

Процедура и инструкции: "Изберете правилната професия - кой какво прави?". Лекар лекува, учител преподава, бояджия рисува, строител строи, готвач готви, художник рисува, музикант свири, балерина танцува, шофьор кара, тракторист оре, фризьор подстригва.

Резултат за завършване:

3 точки - изпълнение без грешки;

точки - допусната е 1 грешка при изпълнение на задачата; 1 точка - 2-3 грешки по време на задачата.

3. Именуване на действия от картинки.

Материал за изследване: картинки, изобразяващи действието: птица - лети, кълвач - чука, риба - плува, змия - пълзи, заек - скача, самолет лети, лодка - плува, куче - хапе, момиче - спи, момче - яде, куче - гризе, момчето играе.

Процедура и инструкция: „Погледни снимката и ми кажи кой какво прави?“.

Резултат за завършване:

3 точки - изпълнение без грешки;

точки - допусната е 1 грешка при изпълнение на задачата; 1 точка - 2-3 грешки по време на задачата.

4. Назоваване на глаголите на дейността на сетивните органи и промените в състоянието.

Процедура и инструкции: детето трябва да покаже действието на снимката: „Покажи и кажи какво прави момичето?“

Резултат за завършване:

3 точки - изпълнение без грешки;

5. Обяснение на значението на глаголите за проявление и смяна на знака. Процедура и инструкции: слушайте внимателно: „какво означава думата - да се набръчкваш, да стопляш, да ставам по-умни, да се разстройвам, да вдигам шум, да се изсветлявам, да потъмнявам, да се изчервявам.

Резултат за завършване:

точки - изпълнение без грешки;

точки - допусната е 1 грешка при изпълнение на задачата; 1 точка - 2-3 грешки по време на задачата.

Предложеният метод дава възможност да се идентифицират характеристиките на вербалния речник във впечатляваща и експресивна реч при деца с общо недоразвитие на речта.

Особености на развитието на вербалния речник при деца с общо недоразвитие според констатиращия експеримент

Изследването на състоянието на словесната лексика във впечатляваща реч показа следното. Децата в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта имат недостатъчно формирано разбиране за глаголите на движение и движение в пространството.

Беше отбелязано, че много деца с общо недоразвитие на речта изпитват затруднения при самостоятелното съставяне на изказване на ниво обикновена пълна фраза и следователно има нужда от допълнителен въпрос, изискващ името на изобразеното действие („Какво е момчето прави?"). Наблюдавани са случаи на семантични замествания. Например: момче върви бързо - момче бяга, момче се катери по тревата - момче пълзи, момче тропа - момче скача. Така в експерименталната група само 45% изпълниха задачата без грешки, 40% направиха една грешка и 15% направиха повече от 2 грешки. Децата от контролната група изпълниха тази задача напълно. Данните, показващи качеството на задачата, са представени на диаграма №1.

Характеристика на разбирането на глаголите за движение и движение в пространството от деца от експерименталната и контролната групи.

Диаграма №1

Още по-големи трудности предизвикаха децата с общо недоразвитие на речта да изпълнят втората задача „Изследване на разбирането на глаголите за дейността на сетивните органи и промените в състоянието“. Задачата беше насочена към идентифициране на способността на децата да установяват лексикални и семантични връзки между обекти и да ги вербализират под формата на завършена фраза-изявление. След назоваване на действието от логопеда, детето беше помолено да го покаже на снимката:

"Слушай внимателно, покажи къде плаче момичето, момичето е болно, момичето е щастливо, момичето спи, момичето се смее, момичето слуша, момичето гледа."

Въпреки въпроса, предложен на всички деца: „Какво прави момичето?“ Само трима субекта успяха да отговорят самостоятелно на въпроса. Останалите деца получиха задачата за втори път (с индикация на картинката), но дори и след повтаряне на инструкциите четири деца не успяха да съставят фраза, като се вземат предвид семантичните връзки. Двама души се справиха със задачата без грешки (20%), петима души (50%) направиха 1 грешка в отговора, трима души направиха повече от три грешки (30%). Всички деца от контролната група изпълниха успешно предложената задача. Резултатите от изследването са представени на диаграма No2.

Характеристики на разбирането на глаголите на дейността на сетивните органи и промените в състоянието на децата от експерименталната и контролната групи.

Диаграма №2

развитие на речта

Следващата задача беше насочена към изучаване на разбирането на децата за глаголите за действие. При оценката на изпълнението на тази задача се обръща внимание на правилното възприемане на действието, изобразено на снимката. Децата изпитваха затруднения при изпълнение на задачата, обърна се внимание на неспособността на децата да разграничават определени действия, което в редица случаи доведе до използването на глаголи с общо значение. При изпълнение на задачата децата често се разсейваха, трябваше отново да предлагат задачите на децата, да задават допълнителни въпроси или предложения от стимулиращ характер. Задачата е изпълнена без грешки от четирима души (40%), една грешка е допусната от петима души (50%), едно дете изпълни задачата, като направи три грешки (10%).

Характеристики на разбирането на глаголи за действие, обозначаващи професионални действия от деца от експерименталната и контролната групи.

Подобна картина се наблюдава при изпълнение на задачата за идентифициране на разбирането на глаголи за действие, обозначаващи ежедневни действия.

По време на екзекуцията децата често се обръщаха към експериментатора с въпрос и това, за което той питаше, изясняваше въпроса. Едно дете (10%) изпълни задачата без грешки, седем деца (70%) направиха една грешка, а две деца изпълниха задачата с 2-3 грешки (20%). Децата от контролната група се справиха със задачата без грешки.

Последното проучване имаше за цел да установи разбирането на децата за глаголи, обозначаващи различни звукови явления. Децата се справиха с тази задача без грешки както в контролната, така и в експерименталната група. Тази ситуация вероятно може да се обясни с факта, че звуковите асоциации се формират по-бързо при децата.

По този начин беше установено, че децата с общо недоразвитие на речта не познават много думи, обозначаващи действия, имат различия в обяснението на значението на глаголите, има значителни разлики между качеството на впечатляващата реч на деца с общо недоразвитие на речта и деца без говорна патология .

Второто направление на експеримента беше изследването на състоянието на словесния речник при деца в предучилищна възраст в експресивната реч. Първата задача беше свързана с назоваването на глаголи на различни звукови явления.

При затруднения децата бяха подпомагани под формата на последователно използване на стимулиращи, насочващи и уточняващи въпроси. Трима души (30%) от експерименталната група успешно изпълниха тази задача, без да допуснат нито една грешка, 5 души (50%) правилно посочиха естеството на действието с помощта на логопед, но направиха една грешка. Установено е, че трудностите при децата най-често възникват в началото на задачата, при възпроизвеждане на последователността на появата на нови картини. При 2 деца (20%) трудностите при изпълнение на задачата са от ярко изразен характер (семантични грешки). Проучването разкрива доста ниско ниво на владеене на глаголи на звукови феномени, използвани от децата.

Характеристики на назоваването на глаголи за действие, обозначаващи различни звукови явления от децата от експерименталната и контролната групи.

Изпълнението на следващата задача - назоваването на професионални действия (използвайки имената на професиите) предизвика най-големи затруднения за децата, което, разбира се, се дължи на липсата на знания за професиите, ограничения речник при децата. Бедността на речника се проявява във факта, че децата в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта не познават много професии: художник, готвач, художник, балерина, тракторист. Съответно в лексикалния фонд няма действия на представители на тези професии. Характерна особеност на речника на изследваните деца е неточността в използването на познатите им думи-глаголи. Сред многобройните вербални парафазии се наблюдават замествания на думи, принадлежащи към едно и също семантично поле. При заместванията на глаголи се обръща внимание на неспособността на децата да разграничават определени действия, което в редица случаи води до употребата на глаголи с общо значение, например: готви - работи, тракторист - работи. Наред с това при 80% от децата изпълнението на задачата се характеризира с постоянни глаголни замествания: художник рисува, готвач готви, балерина скача, фризьор я гали по главата. Тази ситуация се обяснява с недостатъчното формиране на семантични полета. При деца от контролната група с нормално говорно развитие процесът на търсене на думи беше доста бърз и автоматизиран. Резултатите от експеримента са представени на диаграма No7.

Характеристики на наименуването на професионалните действия (с помощта на имената на професиите) от децата от експерименталната и контролната групи.

Следващата задача включваше идентифициране на способността на децата да назовават действия от картини, което даде възможност да се определят редица специфични особености в проявата на вербалния речник при деца с общо недоразвитие на речта. Въпреки предварителния анализ и анализ на съдържанието на картинките, задачата не беше достъпна за всички деца. Необходима помощ:

„Това, което прави птицата на снимката, е да лети; какво може да направи риба, как се движи заекът? При много деца от експерименталната група в отговорите им са отбелязани пропуски на моменти на действие. Това може да се обясни със стесняване на полето на възприемане на картината, което показва недостатъчна организация на вниманието при деца с общо недоразвитие на речта. Често се нарушаваше семантичното съответствие на отговора на действието на обекта, изобразен на снимките. Например Алексей предложи следния отговор: „Тази птица прави нещо в небето“. На въпроса „Какво може да направи тя?”, той отговори едносрично: „Забравих.

Последната задача, свързана с обяснението на значението на глаголите за проява и промяна на знак, се оказа недостъпна за почти всички деца от експерименталната група. Децата трудно намираха дума, която да обясни значението на глаголите. Трудности бяха причинени от глаголите: да помъдрееш, да скърбиш, да бъдеш палав. Начини за обясняване на глаголи от деца от експерименталната група:

обяснение на значението чрез включване в контекста (на улицата се стъмнява рано);

Синонимизация, т.е. възпроизвеждане на сходни по семантика глаголи (палав - отдавам се);

Тълкуване на думата чрез конкретизиране на действието (скърбя – скърбя);

използване на други граматически форми (черви - руж);

Случайни отговори (момичето спи - лежи на леглото);

отричания.

Заключения по глава 2.

Така сравнителният анализ показа, че децата с общо недоразвитие на речта изостават значително от нормално развиващите се деца по отношение на речта, което значително ограничава способността им да използват вербалния речник. Често има подмяна на глаголи, свързана с неспособността на децата да разграничават определени действия.

Въз основа на проведеното изследване може да се направи извод. Децата от старша предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта имат значително изоставане във формирането на умения за използване на вербална лексика в речта в сравнение с нормално развиващите се деца.

Това показва необходимостта от корективна работа с децата за развитие на този вид речева дейност.

Методика на формиращия (учебния) експеримент

Въз основа на анализа на психологическа, педагогическа и методическа литература по проблема за развитието на речника при деца с общо недоразвитие на речта, резултатите от констатиращия експеримент, методика за логопедична работа за развитието на вербалния речник при деца в по-голяма възраст. беше разработена предучилищна възраст и беше проведен обучителен експеримент, чиято цел беше развитието на вербалния речник във впечатляваща и експресивна реч на деца с общо недоразвитие на речта. За реализиране на комплекс от коригиращи класове беше уточнено съдържанието на работа с деца, разработени са специални методически техники, като се вземат предвид възрастовите и речевите характеристики на децата с общо недоразвитие на речта. Основната работа беше извършена от експериментатора в часовете по логопедична терапия. В съответствие с посочените области на корекционна работа се провеждат логопедични часове за формиране на лексикалните и граматическите средства на езика и развитието на лексикалната страна на речта. Те включват задачи за формиране на речник, граматически правилна реч. Тези занятия се провеждаха четири пъти седмично.

При разработването на съдържанието на експерименталната методика се позовахме на работата на Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Е.Ф. Архипова, L.I. Ефименкова, I.A. Смирнова.

Според препоръките на G.A. Волкова, за да работи върху развитието на словесния речник, беше създадена картотека на глаголния речник (въз основа на материалите на O.A. Bezrukova) за работа с деца с общо недоразвитие на речта в следните области:

глаголи от ежедневието (битови действия): спя, играя, ходене, обличане и др.

· глаголи на движение, глаголи с префикс: излива, излива, лети, влиза, излиза, влиза и др.

глаголи, изразяващи чувствата на хората: усмихвайте се, смейте се, бъдете тъжни и др.

глаголи, свързани с процесите в природата: зазоряване, вечер, тъмно

Горните упражнения и игри ще помогнат за разширяване на вербалния речник на децата и ще ги научат да разграничават думите, обозначаващи подобни външни действия.

1. Играта „Кой как се движи“.

Инструкции: покажете снимката и назовете действието.

Оборудване: сюжетни картинки: скакалец, лястовица, змия, елен, кон, муха, костенурка, жаба, заек, риба.

Цел: въвеждане на най-често срещаните глаголи в активния и пасивния речник на детето.

Инструкция: покажете снимката и кажете кой дава гласа Оборудване: предметни снимки: врабче, врана, жаба, патица, петел,

прасе, котка, куче, тигър, вълк.

3. Играта "Кой какво прави."

Цел: въвеждане на най-често срещаните глаголи в активния и пасивния речник на детето.

Инструкции: направете снимка и кажете кой какво прави.

Оборудване: сюжетни снимки: певец, художник, продавач, лекар, готвач, строител.

4. Игра с топка „Кажи обратното“. Цел: запознаване с "антонимите".

Прогрес на играта: логопедът извиква думата и хвърля топката на едно от децата. Детето, което хвана топката, трябва да измисли дума, която е противоположна по значение, да каже тази дума и да хвърли топката обратно на логопеда.

Облечи - (съблича се), повдигне - (спусни), скрий - (намери), излея - (излея), отвори - (затвори) и т.н.

5. Играта „Обяснете разликата“.

Цел: да се научи да обяснява семантиката на думи, които са близки по значение.

Шиене - плетене, полагане - настройка, строеж - ремонт, тропане - чукане, измиване - изтриване, чистене - измитане.

6. Играта „Няма да кажем, но ще покажем“.

Цел: да се научи да показва действие с помощта на движения.

Напредък на играта: логопедът извиква глагола и иска да обясни какво означава тази дума.

7. Играта „Мисли и отговаряй“.

Цел: да се запознаят с многозначни глаголи.

Напредък на играта: логопедът иска да съпостави възможно най-много имена на предмети (съществителни) с името на действието (глагол).

Кой тича? (момче, куче); Какво? (река,...); Кой идва? (момиче...) какво? (сняг, дъжд, часове...).

Речев материал: лети, лъже, виси, блести, полива, мете, търкаля, кълва.

8. Играта „Кой ще назове повече думи“.

Цел: въвеждане на най-често срещаните глаголи в активния и пасивния речник на детето.

Инструкции: Измислете колкото се може повече думи, за да отговорите на въпросите:

"Какво правят?", "Какво правят?" (на тема "Есен").

Речев материал: слънце, облаци, дъжд, вятър, трева.

Упражнения и игри за формиране на словообразуване на словесната лексика.

Упражнение номер 1.

Цел: разграничаване на свършени и несвършени глаголи.

Инструкция: поканете децата да покажат на снимките къде действието вече е завършено и къде се изпълнява.

Речева материя: сапун - измити, облича - облечен, щрихи - поглади, рисува - нарисува, води - изля, поправи - поправи, наряза - изряза, чисти - почисти, изтри - изми.

Упражнение номер 2.

Цел: разграничаване на глаголи с представки във впечатляваща и експресивна реч.

Инструкция: логопедът нарича думата, обозначаваща действието, децата трябва да покажат съответната картина. Логопедът кани децата да назоват действия от картинки.

Речев материал: влиза - излиза, излита - излита, приближава - заминава, влита - излита, излива - излива, преминава - претича, качва се - слиза.

Упражнение номер 3.

Цел: диференциране на глаголи с представки Инструкция: добавяне на дума, обозначаваща действие.

Речев материал: в клетката ... (влиза), извън клетката ... (излита), през пътя ... (минава), от дървото ... (опуска), до къщата . .. (подкарва се), в чаша ... (налива), от чаша ... (налива ).

4. Играта „Каква е разликата между думите?“.

Цел: да се разграничат възвратни и невъзвратни глаголи.

Инструкция: покажете на снимките кой ... пере, обува - обува, къпе - къпе, тръска - люлее, обува - обува.

5. Играта „Колата се движи по пътя“.

Цел: затвърждаване на предложните конструкции.

На децата се предлага модел на пътя, по който ще върви колата. От едната страна на пътя има гараж, от другата страна е магазин. По пътя има макети на многоцветни къщи, пързалки, мостчета.

Инструкция: логопедът поставя колата на определено място в оформлението.

Децата определят къде "отива" колата.

Речеви материали: колата напусна гаража, колата се приближи до къщата, колата премина по моста, колата се отдалечи от къщата, колата се качи в планината и т.н.

Определяне на ефективността на корекционната и логопедичната работа според контролния експеримент

Резултатите от контролния експеримент показват, че в групата като цяло децата с общо недоразвитие на речта показват положителна динамика, но с известна вариация в показателите. Най-добри резултати са отбелязани в такива параметри като характеристиките на разбирането на глаголите на дейността на сетивните органи и промяната в състоянието. Най-малка динамика беше отбелязана за параметъра, характерен за разбиране на глаголи за действие, обозначаващи различни звукови явления. Предполагаме, че това се дължи на кратката продължителност на експеримента (три месеца), както и на индивидуалните особености на говорните нарушения и психическото развитие на детето.

Активният речник на децата стана по-богат, децата в предучилищна възраст започнаха да използват правилно думи-глаголи с различни сричкови структури, те подобриха комуникативните си умения, което се изрази в желанието да влязат в диалог с логопед, с деца в група, деца стана по-активен в класната стая, особено в развитието на речта.

Децата в предучилищна възраст започнаха да подчертават по-добре не само действията на обекти. Игрите отразяваха и динамиката на развитието на вербалния речник на децата. Често може да се забележи такава ситуация, когато дете разказва нещо на играчката си или измисля история според създадената рисунка.

Децата от експерименталната група се научиха да обозначават действията, които извършват в ежедневните, игрови и визуални дейности.

Характерна особеност на речта на децата беше увеличаването на глаголните форми, изреченията станаха по-подробни. Резултатите от обогатяването на речта на децата с вербален речник са представени в хистограма No1.

Хистограма №1

Характеристики на разбирането на глаголите на движение и движение в пространството

Характеристики на разбирането на глаголите на дейността на сетивните органи и промените в състоянието

Характеристики на разбирането на глаголи за действие, обозначаващи професионални действия

Характеристики на именуването на професионални действия (използвайки имената на професиите

Характеристики на назоваването на действия върху картини

Описание на обяснението на значението на глаголите на проявление и промяна на знака

Глава 3 Заключения

По този начин специално организираната работа по обучението на деца с общо недоразвитие на речта допринесе за развитието на техния вербален речник, реши проблемите с разбирането на устната реч, способността да се слуша речта и способността да се определят действията на обект. Това от своя страна направи възможно решаването на по-сложни проблеми на комуникацията и развитието на речта на деца в предучилищна възраст с говорна патология.

Контролният експеримент показа ефективността на корекционната логопедична работа, което се доказва от динамиката на развитието на вербалния речник на децата в различни видове дейности. По този начин се потвърди хипотезата, че диференцираният метод на корекционна логопедична работа допринася за развитието на вербалния речник на по-големите деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.

Заключение

Изследването беше насочено към идентифициране на особеностите на вербалния речник на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта и създаване на система от корекционни логопедични часове, които допринасят за развитието на речника при тази категория деца.

Досега в специализираната литература има само няколко произведения, които са целенасочено посветени на проблема за развитието на словесния речник при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. Овладяването на процеса на използване на вербалния речник потвърждава прехода към качествено ново ниво на речево-мислеща дейност. Всичко това показва актуалността на темата на дипломната работа.

Теоретичните основи на методиката на представеното изследване бяха трудовете на Н.С. Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева, Л.И. Ефименкова, Г.В. Чиркина. Предложеният метод дава възможност да се идентифицират характеристиките на вербалния речник във впечатляваща и експресивна реч при деца с общо недоразвитие на речта.

В резултат на теоретичния анализ беше установено, че основните предпоставки за формирането на речта в онтогенезата са формирани пълноценни фонемни представи, лексика и нейното систематично обогатяване, формиране на способност за свободно опериране с модели на синтактични конструкции. Недостатъчното им формиране се отразява на забавянето и намаляването на скоростта на развитие на речта при деца с общо недоразвитие на речта.

За изследване на особеностите на словесния речник на децата беше проведено експериментално изследване в подготвителната група на детска градина GDOU № 2000 DO. Проучването разкрива, че децата с общо говорно недоразвитие не познават много думи, обозначаващи действия, имат различия в обяснението на значението на глаголите, има значителни разлики между качеството на впечатляваща и експресивна реч, отколкото при деца без говорна патология.

Проучването даде възможност да се направят следните заключения: при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта има значително изоставане във формирането на речника в сравнение с нормално развиващите се деца. Нарушаването на формирането на речника при деца с общо недоразвитие на речта се проявява в ограничения речник, в разминаването на активния и пасивния речник, неправилно използване на думи, многобройни вербални парафазии, неоформени семантични полета и трудности при актуализирането на речника.

Словесният речник при деца с общо недоразвитие на речта има редица характеристики:

В словесния речник на дете в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта преобладават думите, обозначаващи действия, които детето извършва ежедневно, т.е. сън, разходка, хранене и т.н.

Има неточност в използването на глаголни думи;

Типични са трудностите при разбирането на добре позната дума.

Сред многобройните вербални парафазии има замествания на думи, принадлежащи към едно и също семантично поле. При заместванията на глаголи се обръща внимание на неспособността на децата да разграничават някои действия, което в някои случаи води до използването на глаголи с общо значение (например: гукане

Пее, пълзи - ходи и т.н.).

Въз основа на анализа на психологическа, педагогическа и методическа литература по проблема за развитието на речника при деца с общо недоразвитие на речта, както и като се вземат предвид данните от констатативния експеримент, е разработена методика за логопедична работа за развитието на беше разработена словесна лексика при деца в предучилищна възраст и беше проведен учебен експеримент. До края на експерименталната работа вербалният речник на децата с общо недоразвитие на речта в подготвителната група претърпя значителни промени. Активният речник на децата стана по-богат, децата в предучилищна възраст започнаха да използват правилно думи-глаголи с различни сричкови структури, те подобриха комуникативните си умения, което се изрази в желанието да влязат в диалог с логопед, с деца в група, деца стана по-активен в класната стая, особено в развитието на речта.

Децата в предучилищна възраст започнаха да подчертават по-добре не само действията на обекти. Игрите отразяваха и динамиката на развитието на вербалния речник на децата.

Децата от експерименталната група се научиха да обозначават действия, извършвани в ежедневни, игрови, визуални дейности. Характерна особеност на речта на децата беше увеличаването на глаголните форми, изреченията станаха по-подробни.

По този начин се потвърди хипотезата, че диференцираният метод на корекционна и логопедична работа, разработен, като се вземе предвид тази логопедична патология, допринася за развитието на вербалния речник на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.

Библиография

1. Абрамова Т.В. Обогатяване на речника на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. / Т. В. Абрамова // Логопед. - 2004. - бр.5. - С. 80-90

Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Диагностика на говорни нарушения при ученици с помощта на невропсихологични методи: Наръчник за логопеди и психолози / T.V. Ахутина, Т.А. Фотекова - М.: Аркти, 2002. - 136 с.

3. Баранов М.Т. Руски език / М.Т. Баранов, Т.А. Костяева, A.V. Прудникова - М.; 2011 - 289 с.

4. Борякова Н. Ю. Изучаване и коригиране на лексикалната и граматическата структура на речта при деца с когнитивни и речеви дефекти (на примера на глаголния речник, флексията на глаголите и изграждането на прости общи изречения) / Н. Ю. Борякова, Т. А. Матросова - М.: Издание: В. Секачев, 2010 - 200 с.

5. Волкова G.A. Методи за психологическо и логопедично изследване на деца с говорни нарушения. Въпроси на диференциалната диагноза: Proc. - метод. надбавка / Г.А. Волкова – Санкт Петербург: Детство – преса, 2009 – 144 с.

6. Волковская Т.Н. Илюстрирана методика на логопедично изследване./ Т.Н. Волковская. - Издател: Издателство "Образование плюс", Москва, 2009г

7. Волковская Т. Н. Психологически характеристики на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта: (експериментално изследване) / Т.Н. Волковская // Спец. психология. - 2008. - No 3. - С. 37-47.

8. Виготски Л.С. Мисленето и речта / Л.С. Вигодски // - колекция - М .: Издателство АСТ: Астрел, 2011. - 637 с.

9. Виготски Л. С. Събрани съчинения: Том 2. Проблеми на общата психология / Л.С. Виготски - М.: Книга по поръчка, 2012. - 504 с.

10. Гвоздев А.Н. Въпроси за изучаване на детската реч / A.N. Гвоздев. - М.: Детство-Прес, 2007. - 472 с.

11. Дубровина Т. И. Развитие на паметта в системата на корекционно-развиващото образование при деца с общо недоразвитие на речта / Т.И. Дубровина // Логопедия. - 2007. - бр. 2. - С. 64-69.

13. Елисеева М. Б. Класификация на говорните грешки при деца с общо недоразвитие на речта / М. Б. Елисеева // Логопед. - 2006. - бр.1. - С. 26 - 36.

14. Елисеева М.Б. За лексикалното развитие на ранно дете / М. Б. Елисеева // Логопед в детската градина. М., 2006. - No 1. - 10с.

15. Ефименкова Л.Н. Формиране на речта на децата в предучилищна възраст: (Деца с общо недоразвитие на речта). Книга. за логопед. - 2-ро изд., преработено. / Л.Н. Ефименкова - М.: Просвещение, 1985. - 112 с.

16. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. логопедична терапия. Преодоляване на общото недоразвитие на речта на децата в предучилищна възраст: Кн. за логопед. / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичев - Екатеринбург: Издателство ЛИТУР, 2011. - 316 с.

17. Йонова А. Н. Дидактически игри при корекция на устна и писмена реч на по-малки ученици с общо недоразвитие на речта / А.Н. Йонова // Логопедия. - 2004. - бр.1. - с. 105-111

18. Кондратенко И. Ю. Аспекти на емоционално експресивния речник и неговото усвояване от деца с общо недоразвитие на речта / И. Ю. Кондратенко // Логопед. - 2004. - бр.3. - с. 38-46

19. Кондратенко И.Ю. Характеристики на овладяването на емоционален речник от деца от старша предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. / И. Ю. Кондратенко // Дефектология. - 2002. - бр.6. - с. 51-59

20. Лагутина А. За работата на учител в група за деца с ОХП / А. Лагутина // Предучилищно образование. - 2006. - бр. 11. - С. 76-80.

21. Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Корекция на общото недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст / R.I. Лалаева, Н. В. Серебрякова - Санкт Петербург, 2003. - 160 с.

22. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формиране на речник и граматическа структура при деца в предучилищна възраст с ONR / R.I. Лалаева, Н. В. Серебрякова - Санкт Петербург: Издателство СОЮЗ, 2001 г.

23. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формиране на правилна разговорна реч при деца в предучилищна възраст / R.I. Лалаева, Н. В. Серебрякова - Ростов Н/Д: "Феникс", СП-б "СОЮЗ", 2004.

24. Левина Р. Е. Основи на теорията и практиката на логопедичната терапия / Изд. Р. Е. Левина. - М., издател: Алианс - 2014. - 368 стр.

25. Леонтиев A.N. Дейност. съзнанието. Личност: учебник. надбавка за студенти в направление и спец. "Психология", "Клинична психология" / A.N. Леонтиев - М.: RSL, 2009

26. Лукина Н. А. Използването на игрови техники в корекционната работа с деца с общо недоразвитие на речта / Н. А. Лукина // Образование и обучение на деца с нарушения в развитието. - 2004. - бр.4. - С. 38-42.

27. Нищева Н. В. Конспект на подгрупов урок в старша логопедична група за деца с ONR / N.V. Нишчев // Дошк. педагогика. - 2007. - No 3. - С. 29-31.

28. Romusik M.N. Личностно-ориентиран подход при корекция на говорните нарушения при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта / M.N. Ромусик // Логопед при деца. градина. - 2006. - No 2. - С. 20-23.

29. Romusik M. N. Психолого-педагогически особености на децата от начална предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта и някои аспекти на корекционната работа с тях / M.N. Ромусик // Логопед при деца. градина. - 2008. - No 3. - С. 32-37.

30. Серебрякова Н.В., Соломаха Л.С. Схема на логопедично изследване на дете с общо недоразвитие на речта (от 4 до 7 години) / Комп. Н.В. Серебрякова, Л.С. Соломаха // Диагностика на речеви нарушения при деца и организация на логопедичната работа в предучилищна образователна институция. - Санкт Петербург: Детство - печат. 2001

31. Серебрякова Н.В. Формиране на речника при деца в предучилищна възраст с изтрита дизартрия./ Н.В. Серебрякова // Монография. – Санкт Петербург: Наука – Петър 2006 – 196 с. (С. 18-31).

32. Смирнова Л. Н. Логопедия в детската градина: Класове с деца 6-7 години с ONR: Ръководство за логопеди, логопеди и педагози / Л. Н. Смирнова - М .: Мозайка-Синтез, 2006. - 95 с. - (Библиотека на педагога)

33. Соботович Е.Ф. Формиране на правилна реч при деца с двигателна алалия. Киев: 1981.

34. Соловьева Л.Г. Особености на комуникативната дейност на деца с общо недоразвитие на речта. // Дефектология. - 1996. - No1. - 62-67 стр.

35. Соловьева Л.Г. Формиране на диалог при деца с общо недоразвитие на речта в процеса на съвместни игрови дейности. // Дефектология. № 6 1996 г 67-72 стр.

Причини и признаци на патология

Предотвратяване

Най-накрая

ВЪВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1

1.1 Езиков и психолингвистичен аспект на изучаването на флексията

1.2 Развитие на граматическата структура на речта и флексията в онтогенезата

1.3 Причини и симптоми на общо недоразвитие на речта

1.4 Характеристики на граматическата структура на речта и флексията при деца от старша предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта от ниво III

ГЛАВА 2. ЦЕЛ, ЦЕЛИ, СЪДЪРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО. ХАРАКТЕРИСТИКА НА СУБЕКТИ

2.1 Цел и задачи на изследването

2.2. Съдържанието на методиката на констативния експеримент

2.3 Организация на изследването. Характеристики на субектите

ГЛАВА 3

3.1 Характеристика на резултатите от изследването на експерименталната група

3.1 Характеристики на резултатите от изследването на контролната група

ГЛАВА 4

4.1 Основни принципи на логопедичната работа за формиране на флексия при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта

4.2 Насоки на логопедичната работа за корекция на флексични нарушения при деца с OHP ниво III

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ

МКБ-10

Главна информация

Причините

Патогенеза

Симптоми на OHP ниво 3

Усложнения

Диагностика

Ниво 3 OHP корекция

Прогноза и превенция

Магнитни бури - график за септември

Магнитни бури - график за септември

международен ден на студента

Кога е метеорният дъжд през август

Магнитни бури: как влияят на здравето и как да се предпазите от тях Как да оцелеете в магнитни дни без шок

Причини и признаци на патология

Предотвратяване

Най-накрая

ВЪВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1

1.1 Езиков и психолингвистичен аспект на изучаването на флексията

1.2 Развитие на граматическата структура на речта и флексията в онтогенезата

1.3 Причини и симптоми на общо недоразвитие на речта

1.4 Характеристики на граматическата структура на речта и флексията при деца от старша предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта от ниво III

ГЛАВА 2. ЦЕЛ, ЦЕЛИ, СЪДЪРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО. ХАРАКТЕРИСТИКА НА СУБЕКТИ

2.1 Цел и задачи на изследването

2.2. Съдържанието на методиката на констативния експеримент

2.3 Организация на изследването. Характеристики на субектите

ГЛАВА 3

3.1 Характеристика на резултатите от изследването на експерименталната група

3.1 Характеристики на резултатите от изследването на контролната група

ГЛАВА 4

4.1 Основни принципи на логопедичната работа за формиране на флексия при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта

4.2 Насоки на логопедичната работа за корекция на флексични нарушения при деца с OHP ниво III

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ

МКБ-10

Главна информация

Причините

Патогенеза

Симптоми на OHP ниво 3

Усложнения

Диагностика

Ниво 3 OHP корекция

Прогноза и превенция

Подобни статии