Забавяне в развитието на речта при деца: причини, диагноза и лечение. Забавено развитие на речта Общо недоразвитие на речта по микробиология 10

Разстройствата, включени в този блок, имат общи черти: а) началото е задължително в ранна или детска възраст; б) нарушение или забавяне в развитието на функции, тясно свързани с биологичното съзряване на централната нервна система; в) стабилно протичане без ремисии и рецидиви. В повечето случаи се засягат речта, зрително-пространствените умения и двигателната координация. Обикновено забавянето или увреждането, което се проявява още когато може надеждно да бъде открито, прогресивно намалява с порастването на детето, въпреки че по-лекият дефицит често продължава и в зряла възраст.

Нарушения, при които нормалното придобиване на езикови умения страда в началото на развитието. Тези състояния не са пряко свързани с неврологични или говорни нарушения, сензорно увреждане, умствена изостаналост или фактори на околната среда. Специфичните нарушения в развитието на речта и езика често са придружени от свързани проблеми, като затруднения при четене, правопис и произношение на думи, междуличностни разстройства, емоционални и поведенчески разстройства.

Нарушения, при които нормалните умения за учене са нарушени в началото на развитието. Това увреждане не е просто следствие от липса на възможности за учене или единствено резултат от умствена изостаналост и не се дължи на нараняване или предишно мозъчно заболяване.

Специфични нарушения на развитието на двигателната функция

Разстройство, чиято основна характеристика е значително намаляване на развитието на двигателната координация и което не може да се обясни единствено с обикновено интелектуално забавяне или някакво специфично вродено или придобито неврологично разстройство. Въпреки това, в повечето случаи задълбочен клиничен преглед разкрива признаци на незрялост на неврологичното развитие, като хореоподобни движения на крайниците в свободно положение, отразяващи движения, други признаци, свързани с двигателни характеристики, както и симптоми на нарушена фина и груба двигателна координация.

Синдром на тромаво дете

Свързано с развитието:

липса на координация
диспраксия

Изключено:

нарушения на походката и подвижността (R26.-)
нарушена координация (R27.-)
нарушена координация в резултат на умствена изостаналост (F70-F79)

Смесени специфични нарушения в развитието

Тази остатъчна рубрика съдържа нарушения, които представляват комбинация от специфични нарушения на речево-езиковото развитие, образователни умения и двигателни умения, при които дефектите са еднакво изразени, което не позволява да се изолира нито един от тях като основна диагноза. Тази рубрика трябва да се използва само когато има изразено преплитане на тези специфични нарушения в развитието. Тези увреждания обикновено, но не винаги, са свързани с известна степен на общо когнитивно увреждане. Следователно, тази рубрика трябва да се използва, когато има комбинация от дисфункции, отговарящи на критериите на две или повече рубрики:

Специфично нарушение на артикулацията на речта

Специфично разстройство в развитието, при което използването на звуци на речта от детето е по-ниско от подходящото за възрастта, но при което езиковите умения са нормални.

Свързано с развитието:

физиологично разстройство
нарушение на артикулацията на речта

дислалия [с вързан език]

Функционално нарушение на артикулацията на речта

Бръщолевене [детска реч]

Изключено: недостатъчна артикулация на речта:

афазия NOS (R47.0)
апраксия (R48.2)
поради:
- загуба на слуха (H90-H91)
- умствена изостаналост (F70-F79)
в комбинация с езиково нарушение в развитието:
- експресивен тип (F80.1)
- рецептивен тип (F80.2)

Нарушение на експресивната реч

Специфично разстройство в развитието, при което способността на детето да използва говоримия език е на ниво, значително по-ниско от подходящото за неговата възраст, но при което разбирането му за език не надхвърля възрастовия диапазон; артикулационните аномалии може да не винаги са налице.

Дисфазия на развитието или експресивна афазия

Изключено:

придобита афазия с [Landau-Klefner] епилепсия (F80.3)
дисфазия и афазия:
- рецептивен тип на развитие (F80.2)
елективен мутизъм (F94.0)
умствена изостаналост (F70-F79)
всеобхватни нарушения на развитието (F84.-)

Нарушение на рецептивната реч

Разстройство в развитието, при което разбирането на езика на детето е на по-ниско ниво от подходящото за неговата възраст. В същото време всички аспекти на използването на езика страдат забележимо и има отклонения в произношението на звуците.

Вродена загуба на слуха

Свързано с развитието:

дисфазия или афазия от рецептивен тип
афазия на Вернике

Липса на възприемане на думите

Изключено:

придобита афазия на епилепсия [LandauKlefner] (F80.3)
аутизъм (F84.0 -F84.1)
дисфазия и афазия:
- развиващ експресивен тип (F80.1)
елективен мутизъм (F94.0)
забавяне на езика поради глухота (H90-H91)
умствена изостаналост (F70-F79)

Последни промени: януари 2008 г

Придобита афазия с епилепсия [Landau-Klefner]

Разстройство, при което дете, което преди това е имало нормално развитие на речта, губи рецептивни и експресивни езикови умения, но запазва общата интелигентност. Началото на заболяването е придружено от пароксизмални промени в ЕЕГ и в повечето случаи епилептични припадъци. Началото на разстройството обикновено настъпва на възраст между три и седем години, като загубата на умения настъпва след няколко дни или седмици. Времевата връзка между появата на припадъци и загубата на езикови умения е променлива, като едното предхожда другото (или циклично) от няколко месеца до две години. Възпаление в мозъка се предполага като възможна причина за това разстройство. Около две трети от случаите се характеризират с персистиране на повече или по-малко тежки недостатъци в езиковото възприятие.

/ F80 - F89 /

Нарушения на психологическото (умствено) развитие

Въведение

Разстройствата, включени в позиции F80 - F89, имат следните характеристики: а) началото е задължително в ранна детска възраст или в детска възраст; б) увреждане или забавяне на развитието на функции, тясно свързани с биологичното съзряване на централната нервна система; в) постоянно протичане, без ремисии или рецидиви, характерно за много психични разстройства. В повечето случаи увредените функции включват реч, визуално-пространствени умения и/или двигателна координация. Характерна особеност на увреждането е тенденцията към прогресивно намаляване с порастването на децата (въпреки че по-лекият неуспех често продължава и в зряла възраст). Обикновено забавянето на развитието или увреждането се появяват веднага, когато могат да бъдат открити, без предходен период на нормално развитие. Повечето от тези състояния се наблюдават при момчетата няколко пъти по-често, отколкото при момичетата. Нарушенията в развитието се характеризират с наследствено бреме от подобни или свързани разстройства и има доказателства, предполагащи важна роля на генетичните фактори в етиологията на много (но не всички) случаи. Факторите на околната среда често оказват влияние върху нарушените развиващи се функции, но в повечето случаи те не са от първостепенно значение. Въпреки това, въпреки че обикновено няма съществено несъответствие в общата концептуализация на нарушенията в този раздел, в повечето случаи етиологията е неизвестна и остава несигурност относно границите и специфичните подгрупи на нарушения в развитието. Освен това има два типа държави, включени в този раздел, които не отговарят напълно на широкото концептуално определение, дадено по-горе. Първо, това са разстройства, при които е имало несъмнена фаза на предишно нормално развитие, като дезинтегративно разстройство в детството, синдром на Ландау-Клефнер и някои случаи на аутизъм. Тези състояния са включени тук, защото, въпреки че тяхното начало е различно, техните характеристики и протичане имат много общо с групата на нарушенията в развитието; освен това не е известно дали те се различават етиологично. На второ място, има нарушения, дефинирани преди всичко като отклонения, а не като забавяне в развитието на функциите; това се отнася особено за аутизма. Аутистичните разстройства са включени в този раздел, тъй като макар и дефинирани като аномалии, известна степен на забавяне на развитието се открива почти последователно. Освен това има припокриване с други нарушения в развитието, както по отношение на характеристиките на отделните случаи, така и в подобна групировка.

/ F80 / Специфични нарушения в развитието на речта и езика

Това са нарушения, при които нормалното развитие на речта е нарушено в ранните етапи. Състоянията не могат да се обяснят с неврологична или говорна патология, сензорно увреждане, умствена изостаналост или фактори на околната среда. Детето може да е по-способно да общува или разбира в определени добре познати ситуации, отколкото в други, но способността за говор винаги е нарушена. Диференциална диагноза: Както при други нарушения на развитието, първата диагностична трудност е свързана с диференцирането от нормалните възможности за развитие. Нормалните деца се различават значително по възрастта, на която за първи път усвояват говоримия език, и по степента на стабилно усвояване на речеви умения. Такива нормални вариации във времето на усвояване на езика са с малко или неклинично значение, тъй като повечето късно говорещи продължават да се развиват напълно нормално. Децата със специфични нарушения на речево-езиковото развитие рязко се различават от тях, въпреки че повечето от тях в крайна сметка достигат нормалното ниво на развитие на речеви умения. Те имат много свързани проблеми. Забавеното развитие на речта често е придружено от затруднения при четене и писане, нарушения в междуличностната комуникация, емоционални и поведенчески разстройства. Ето защо ранната и задълбочена диагностика на специфични говорни нарушения е много важна. Няма ясно разграничение от крайностите на нормата, но се използват четири основни критерия за преценка на клинично значимо разстройство: тежест; поток; тип; и свързаните с това проблеми. Като общо правило, забавянето на речта може да се счита за патологично, когато е достатъчно тежко с две стандартни отклонения, изоставащи. В повечето случаи на това ниво на тежест има съпътстващи проблеми. При по-големите деца обаче нивото на тежест в статистически план е с по-малка диагностична стойност, тъй като има естествена тенденция към постоянно подобрение. В тази ситуация потокът е полезен индикатор. Ако текущото ниво на увреждане е относително леко, но въпреки това има тежка анамнеза за увреждане, тогава е по-вероятно текущото функциониране да е следствие от значително нарушение, а не вариант на нормата. Необходимо е да се обърне внимание на типа функциониране на речта; ако видът на разстройството е патологичен (тоест ненормален, а не само вариант, съответстващ на по-ранна фаза на развитие) или ако речта на детето съдържа качествени патологични признаци, тогава е вероятно клинично значимо разстройство. Освен това, ако забавянето в някои специфични аспекти на развитието на речта е придружено от дефицит в училищните умения (като специфично забавяне при четене и писане), нарушения в междуличностните отношения и/или емоционални или поведенчески разстройства, тогава е малко вероятно това е вариант на нормата. Втората трудност при диагностицирането е свързана с диференцирането от умствена изостаналост или общо забавяне на развитието. Тъй като интелектуалното развитие включва вербални умения, вероятно е, че ако коефициентът на интелигентност на детето е значително под средния, тогава неговото развитие на речта също ще бъде под средното. Диагнозата на специфично разстройство на развитието предполага, че специфичното забавяне е в значително несъответствие с общото ниво на когнитивно функциониране. Съответно, когато забавянето на речта е част от общо умствено изоставане или общо забавяне на развитието, тогава това състояние не може да бъде кодирано като F80.-. Трябва да се използва кодирането на умствена изостаналост F70 - F79. Въпреки това, умствената изостаналост се характеризира с комбинация с неравномерна интелектуална продуктивност, особено при такова говорно увреждане, което обикновено е по-сериозно от забавените невербални умения. Когато това несъответствие се появи до такава степен, че става очевидно в ежедневното функциониране на детето, тогава в допълнение към кодирането на заглавието на умствената изостаналост (F70-F79) трябва да се кодира специфичното нарушение на развитието на речта. Третата трудност се отнася до диференцирането от вторичните разстройства, дължащи се на тежка глухота или някакво специфично неврологично или друго анатомично заболяване. Тежката глухота в ранна детска възраст всъщност винаги води до забележимо забавяне и изкривяване на развитието на речта; такива състояния не трябва да се включват, тъй като са пряка последица от загуба на слуха. Въпреки това, често по-сериозните нарушения на развитието на възприемането на речта са придружени от частично селективно увреждане на слуха (особено честотите на високите тонове). Тези нарушения трябва да бъдат изключени от F80 - F89, ако тежестта на увреждането на слуха значително обяснява забавянето на говора, но включени, ако частичната загуба на слуха е само усложняващ фактор, но не и пряка причина. Въпреки това не може да се направи ясно дефинирано разграничение. Подобен принцип важи и за неврологичната патология и анатомичните дефекти. Следователно патологията на артикулацията поради цепнатина на небцето или дизартрия поради церебрална парализа трябва да бъде изключена от този раздел. От друга страна, наличието на леки неврологични симптоми, които не биха могли да предизвикат забавяне на говора, не е причина за изключване.

F80.0 Специфично нарушение на говорната артикулация

Специфично разстройство в развитието, при което използването на звуци на речта от детето е под нивото, подходящо за неговата умствена възраст, но при което има нормално ниво на говорни умения. Диагностични насоки: Възрастта, на която детето придобива говорни звуци и редът, в който те се развиват, са обект на значителни индивидуални колебания. Нормално развитие. На възраст от 4 години грешките в произношението на звуците на речта са чести, но детето лесно може да бъде разбрано от непознати. Повечето звуци на речта се придобиват на възраст от 6-7 години. Въпреки че трудностите при определени звукови комбинации могат да останат, те не водят до проблеми с комуникацията. До 11-12-годишна възраст трябва да бъдат усвоени почти всички звуци на речта. Патологично развитие. Възниква, когато усвояването на речеви звуци от детето се забави и/или отхвърли, което води до: дисартикулация със съответни затруднения за другите в разбирането на речта му; пропуски, изкривявания или замествания на звуци на речта; промяна в произношението на звуците в зависимост от тяхната комбинация (тоест в някои думи детето може да произнася фонеми правилно, но в други не). Диагнозата може да се постави само когато тежестта на артикулационното нарушение е извън нормалните граници за умствената възраст на детето; невербално интелектуално ниво в нормални граници; умения за експресивна и рецептивна реч в рамките на нормалното; патологията на артикулацията не може да се обясни със сензорна, анатомична или невротична аномалия; неправилното произношение несъмнено е ненормално, което се основава на особеностите на използването на речта в субкултурните условия, в които се намира детето. Включва: - физиологично разстройство на развитието; - нарушение в развитието на артикулацията; - функционално нарушение на артикулацията; - бърборене (детска форма на реч); - дислалия (завързан език); - нарушение на фонологичното развитие. Изключени: - афазия NOS (R47.0); - дизартрия (R47.1); - апраксия (R48.2); - нарушение на артикулацията, съчетано с нарушение на развитието на експресивната реч (F80.1); - нарушение на артикулацията, съчетано с нарушение в развитието на рецептивната реч (F80.2); - цепнатина на небцето и други анатомични аномалии на устните структури, участващи в говорното функциониране (Q35 - Q38); - нарушение на артикулацията поради загуба на слуха (H90 - H91); - артикулационно нарушение поради умствена изостаналост (F70 - F79).

F80.1 Нарушение на експресивната реч

Специфично разстройство в развитието, при което способността на детето да използва изразителен говорим език е забележимо под нивото, съответстващо на неговата умствена възраст, въпреки че разбирането му за реч е в рамките на нормалното. Това може или не може да е нарушение на артикулацията. Диагностични насоки: Въпреки че има значително индивидуално разнообразие с нормално развитие на речта, липсата на отделни думи или подобни речеви образувания до 2 години или прости изрази или фрази от две думи до 3 години трябва да се разглежда като значителни признаци на забавяне. Късните увреждания включват: ограничено развитие на речника; прекомерна употреба на малък набор от общи думи; трудности при намирането на подходящи думи и заместващи думи; съкратено произношение; незряла структура на изречението; синтактични грешки, особено липсващи окончания на думи или префикси; злоупотреба или липса на граматически характеристики като предлози, местоимения и спрежения или склонения на глаголи и съществителни. Може да възникне прекалено генерализирано използване на правила, както и липса на плавност в изреченията и трудности при установяване на последователност при преразказване на минали събития. Често липсата на говоримия език е придружена от забавяне или влошаване на словесното и звуково произношение. Диагнозата трябва да се поставя само когато тежестта на забавянето в развитието на експресивната реч е извън нормалните граници за умствената възраст на детето; възприемчиви езикови умения в нормални граници за умствената възраст на детето (въпреки че често може да е малко под средното). Използването на невербални знаци (като усмивки и жестове) и „вътрешна“ реч, отразена във въображението или ролевата игра, е относително непокътната; способността за общуване без думи е относително непокътната. Детето ще се стреми да общува, въпреки говорното увреждане и да компенсира липсата на говор с жестове, мимики или неречеви вокализации. Въпреки това, коморбидните разстройства във взаимоотношенията с връстници, емоционални смущения, поведенчески нарушения и/или повишена активност и невнимание са чести. В малка част от случаите може да има съпътстваща частична (често селективна) загуба на слуха, но тя не трябва да бъде толкова тежка, че да води до забавено говорене. Неадекватната ангажираност в разговора или по-общото лишение от околната среда може да играе важна или допринасяща роля в генезиса на нарушено развитие на експресивната реч. В този случай факторът, причиняващ околната среда, трябва да бъде отбелязан чрез съответния втори код от клас XXI ICD-10. Нарушението на разговорната реч става очевидно от ранна детска възраст без продължителна отделна фаза на нормална употреба на речта. Въпреки това, не е необичайно да откриете използването на няколко отделни думи, което е очевидно нормално в началото, придружено от регресия на речта или липса на напредък. Трябва да се отбележи: Често такива експресивни говорни нарушения се наблюдават при възрастни, те винаги са придружени от психично разстройство и са органично обусловени. В тази връзка при такива пациенти като първи код трябва да се използва подзаглавието „Други непсихотични разстройства, причинени от увреждане и дисфункция на мозъка. мозъчно или соматично заболяване" (F06.82x). Шестият знак се поставя в в зависимост от етиологията на заболяването. Структурата на говорните нарушения обозначен с втория код R47.0. Включва: - двигателна алалия; - забавяне в развитието на речта от типа на общото недоразвитие на говора (ОНР) I - III ниво; - дисфазия на развитието от експресивен тип; - афазия на развитието от експресивен тип. Изключва: - дисфазия на развитието, рецептивен тип (F80.2); афазия на развитието, рецептивен тип (F80.2); - первазивни нарушения на развитието (F84.-); - общи нарушения на психологическото (умствено) развитие (F84.-); - придобита афазия с епилепсия (синдром на Ландау-Клефнер) (F80.3x); - елективен мутизъм (F94.0); - умствена изостаналост (F70 - F79); - органично обусловени говорни нарушения от експресивен тип при възрастни (F06.82x с втори код R47.0); - дисфазия и афазия NOS (R47.0).

F80.2 Нарушение на рецептивната реч

Специфично разстройство в развитието, при което разбирането на речта на детето е под нивото, съответстващо на неговата умствена възраст. Във всички случаи експанзивната реч също е забележимо нарушена и дефектът в словесното и звуково произношение не е необичаен. Диагностични насоки: Неспособност за отговор на познати имена (при липса на невербални знаци) от първия рожден ден; невъзможността да се идентифицират поне няколко често срещани предмета до 18 месеца или невъзможността да се следват прости инструкции на 2-годишна възраст трябва да се приемат като значителни признаци на забавяне на речта. Късните увреждания включват: неспособност за разбиране на граматически структури (отрицания, въпроси, сравнения и т.н.), неразбиране на по-фини аспекти на речта (тон на гласа, жестове и т.н.). Диагнозата може да се постави само когато тежестта на забавянето в развитието на рецептивната реч е извън нормалните граници за психическата възраст на детето и когато липсват критерии за общо нарушение на развитието. В почти всички случаи развитието на експресивната реч също е сериозно забавено и често се откриват нарушения на словесното и звуково произношение. От всички варианти на специфични нарушения в развитието на речта този вариант показва най-високо ниво на съпътстващи социално-емоционално-поведенчески разстройства. Тези разстройства нямат специфични прояви, но хиперактивност и невнимание, социална неспособност и изолация от връстници, тревожност, чувствителност или прекомерна срамежливост са доста чести. Децата с по-тежки форми на нарушение на рецептивната реч може да имат доста изразено забавяне в социалното развитие; подражателната реч е възможна с неразбиране на нейното значение и може да се появи ограничение на интересите. Те обаче се различават от децата с аутизъм, като обикновено показват нормални социални взаимодействия, нормална ролева игра, нормално родителство за комфорт, почти нормално използване на жестове и само леко невербално разстройство. Често има известна степен на загуба на слуха, но степента на глухота не е достатъчна, за да причини увреждане на говора. Трябва да се отбележи: Подобни говорни нарушения от рецептивен (сензорен) тип се наблюдават при възрастни, които винаги са придружени от психично разстройство и са органично обусловени. В тази връзка при такива пациенти като първи код трябва да се използва подзаглавието „Други непсихотични разстройства, дължащи се на мозъчно увреждане и дисфункция или соматично заболяване“ (F06.82x). Шестият признак се поставя в зависимост от етиологията на заболяването. Структурата на говорните нарушения е обозначена с втория код R47.0. Включва: - дисфазия на развитието от рецептивен тип; - афазия на развитието от рецептивен тип; - невъзприемане на думите; - вербална глухота; - сензорна агнозия; - сензорна алалия; - вроден слухов имунитет; - развитие на афазия на Вернике. Изключени: - придобита афазия с епилепсия (синдром на Ландау-Клефнер) (F80.3x); - аутизъм (F84.0x, F84.1x); - елективен мутизъм (F94.0); - умствена изостаналост (F70 - F79); Забавена реч поради глухота (H90 - H91) - дисфазия и афазия от експресивен тип (F80.1); - органично обусловени говорни нарушения от експресивен тип при възрастни (F06.82x с втори код R47.0); - органично обусловени говорни нарушения от рецептивен тип при възрастни (F06.82x с втори код R47.0); - дисфазия и афазия NOS (R47.0).

/ F80.Z/ Придобита афазия с епилепсия

(синдром на Ландау-Клефнер)

Разстройство, при което дете, с предишно нормално развитие на речта, губи уменията както на рецептивната, така и на експресивната реч, общата интелигентност се запазва; Началото на заболяването е придружено от пароксизмална патология на ЕЕГ (почти винаги в областта на темпоралните лобове, обикновено двустранно, но често с по-широки увреждания) и в повечето случаи епилептични припадъци. Обикновено се появява между 3-7 години, но може да се появи по-рано или по-късно в детството. В една четвърт от случаите загубата на говор настъпва постепенно в продължение на няколко месеца, но по-често има рязка загуба на умения за няколко дни или седмици. Връзката във времето между появата на припадъци и загубата на говор е доста променлива, един от тези признаци може да изпревари другия с няколко месеца или до 2 години. Много характерно е, че нарушението на рецептивната реч е доста дълбоко, често със затруднения в слуховото разбиране при първата проява на състоянието. Някои деца заглушават, други се ограничават до подобни на жаргон звуци, въпреки че някои имат лек дефицит в плавността и производството на говор често е придружено от артикулационни нарушения. В малък брой случаи качеството на гласа се влошава със загуба на нормални модулации. Понякога говорните функции се появяват на вълни в ранните фази на разстройството. Поведенческите и емоционалните смущения са чести през първите месеци след началото на загубата на говор, но са склонни да се подобряват, когато децата придобият някои средства за комуникация. Етиологията на състоянието е неизвестна, но клиничните данни предполагат възможността за възпалителен енцефалитен процес. Съвсем различен е ходът на държавата; при 2/3 от децата се запазва повече или по-малко сериозен дефект в рецептивната реч, а около 1/3 се възстановяват напълно. Изключва: - придобита афазия поради мозъчно увреждане, тумор или друг известен болестен процес (F06.82x); - афазия NOS (R47.0); - афазия, дължаща се на дезинтегративни разстройства в детска възраст (F84.2 - F84.3); - афазия при аутизъм (F84.0x, F84.1x). F80.31 Психотичен вариант на придобита афазия с епилепсия (синдром на Ландау-Клефнер) F80.32 Непсихотичен ход на придобита афазия с епилепсия (синдром на Ландау-Клефнер) F80.39 Неуточнено протичане на придобита афазия с епилепсия (синдром на Ландау-Клефнер) /F80.8/ Други нарушения в развитието на речта и езика Включва: - шепот; - бърбореща реч; - забавяне в развитието на речта поради педагогическо пренебрежение; - физиологично забавяне в развитието на речта. F80.81 Забавяне в развитието на речта поради социална депривация Трябва да се отбележи: Тази група е представена от говорни нарушения, забавяне на формирането на висши психични функции, които се дължат на социална депривация или педагогическо пренебрегване. Клиничната картина се проявява в ограничен речник, липса на формиране на фразова реч и др. Включва: - забавено развитие на речта поради педагогическо пренебрежение; - физиологично забавяне в развитието на речта.

F80.82 Закъснения в развитието на речта, комбинирани

със забавено интелектуално развитие и специфични

нарушения на учебните умения

Трябва да се отбележи: При пациентите от тази група говорните нарушения се проявяват с ограничен граматичен речник, затруднения в изказванията и семантичното оформление на тези твърдения. Интелектуалното увреждане или когнитивното увреждане се проявява в трудностите на аб- стратегическо логическо мислене, ниско ниво на когнитивни способности, нарушено внимание и памет. В тези случаи е необходимо да се използва вторият код от заглавията F70.xx - F79.xx или F81.x.

F80.88 Други нарушения в развитието на речта и езика

Включва: - шепелявка; - бърбореща реч.

F80.9 Нарушение на развитието на речта и езика, неуточнено

Тази категория трябва да се избягва, доколкото е възможно, и да се използва само за неуточнени нарушения, при които има значително нарушение в развитието на речта, което не може да се обясни с умствена изостаналост или неврологични, сензорни или физически аномалии, пряко засягащи речта. Включва: - нарушение на говора NOS; - нарушение на речта NOS.

/ F81 / Специфични нарушения в развитието на учебните умения

Концепцията за специфични разстройства в развитието в училище е тясно свързана с концепцията за специфични нарушения на развитието на речта (виж F80.-) и има същите проблеми при тяхното дефиниране и измерване. Това са нарушения, при които нормалното придобиване на умения е нарушено от ранните етапи на развитие. Те не са резултат от липса на възможност за учене или претърпяно мозъчно увреждане или заболяване. По-скоро се смята, че разстройството възниква от увреждане на когнитивната обработка, до голяма степен в резултат на биологична дисфункция. Както при повечето други нарушения в развитието, това състояние е значително по-често при момчетата, отколкото при момичетата. При диагностицирането възникват пет вида трудности. Първо, има нужда да се разграничат разстройствата от нормалните възможности за обучение. Проблемът тук е същият като при говорните нарушения и се предлагат същите критерии за преценка на патологичното състояние на състоянието (с необходимата модификация, която е свързана с оценката не на речта, а на училищните постижения). е необходимостта от отчитане на динамиката на развитие. Това е важно поради 2 причини: а) сериозност: 1-годишно изоставане за 7 години в четенето има съвсем различно значение от 1-годишно изоставане за 14 години; б) промяна във вида на проявите: обикновено забавянето на речта в предучилищните години в разговорната реч изчезва, но се заменя със специфично забавяне на четенето, което от своя страна намалява в юношеството, а основният проблем в юношеството е тежко правописно нарушение; състоянието е едно и също във всички отношения, но проявите се променят с напредване на възрастта; диагностичният критерий трябва да отчита тази динамика на развитие. Третата трудност е, че училищните умения трябва да се преподават и учат; те не са само функция на биологичното съзряване. Неизбежно е нивото на придобиване на умения от децата да зависи от семейните и училищните обстоятелства, както и от индивидуалните им черти на личността. За съжаление няма пряк и недвусмислен начин за разграничаване на училищните трудности поради липсата на адекватен опит от тези, дължащи се на определени индивидуални нарушения. Има достатъчно основания да се смята, че това разграничение е реално и клинично валидно, но диагнозата е трудна в отделни случаи. Четвърто, въпреки че доказателствата от изследванията показват основна патология на когнитивната обработка, не е лесно за конкретно дете да направи разлика между това, което е причинило трудностите при четене, и това, което е свързано с лоши умения за четене. Трудността е свързана с доказателствата, че нарушенията в четенето могат да възникнат от повече от един вид когнитивна патология. Пето, остава несигурността относно оптималното подразделение на специфични нарушения в развитието в училищните умения. Децата се научават да четат, пишат, изписват думи и подобряват аритметичните изчисления, когато се запознаят с тези дейности у дома и в училище. Държавите се различават значително по възрастта, на която започват формалното училище, училищната програма и следователно уменията, които се очаква да придобият децата на различна възраст. Това несъответствие е най-голямо през периода на обучение на децата в начално или основно училище (т.е. до 11-годишна възраст) и усложнява проблема с разработването на съвременни дефиниции за увредени училищни умения, които имат транснационална адекватност. Въпреки това, във всички образователни системи е ясно, че има различия в училищните постижения във всяка възрастова група ученици и някои деца имат недостатъци в специфични аспекти на уменията във връзка с общото им ниво на интелектуално функциониране. Специфичните нарушения на развитието на училищните умения (SSSDD) обхващат групи от нарушения, които се проявяват със специфичен и значителен дефицит в преподаването на училищни умения. Тези обучителни увреждания не са пряка последица от други състояния (като умствена изостаналост, груби неврологични дефекти, некоригирани зрителни или слухови увреждания или емоционални смущения), въпреки че могат да се появят като съпътстващи. ADHD често се наблюдава във връзка с други клинични синдроми (като разстройство на дефицита на вниманието или разстройство на поведението) или други нарушения в развитието, като специфично двигателно разстройство или специфично нарушение на развитието на речта. Етиологията на RRSS е неизвестна, но има спекулации за водещата роля на биологичните фактори, които взаимодействат с небиологични фактори (като възможности за образование и качество на учене), за да предизвикат проявата на състоянието. Въпреки че тези нарушения са свързани с биологично съзряване, това не означава, че децата с такива разстройства са просто на по-ниско ниво от нормалния континуум и следователно ще „настигнат“ с течение на времето своите връстници. В много случаи признаците на тези нарушения могат да продължат в юношеството и да продължат при възрастни. Необходима диагностична характеристика обаче е, че разстройството се проявява в определени форми през ранните периоди на училищно обучение. Децата могат да изостават в училищното си усъвършенстване дори на по-късен етап на обучение (поради липса на интерес към ученето; лоша образователна програма; емоционални смущения; повишаване или промяна в изискванията на заданията и др.), но такива проблеми не са включени в концепцията на СССР. Диагностични насоки: Има няколко основни изисквания за диагностициране на някое от специфичните нарушения на развитието на уменията за училище. Първо, това трябва да е клинично значима степен на увреждане за специфично училищно умение. Това може да се прецени: въз основа на тежестта, определена от постиженията в училище, тоест такава степен на увреждане, която може да се появи при по-малко от 3% от населението на децата в училищна възраст; въз основа на предишни нарушения в развитието, че е, забавяне или отклонение в развитието в предучилищните години, най-често в речта; за свързани проблеми (като невнимание, повишена активност, емоционални смущения или поведенчески нарушения); по вида на разстройството (т.е. наличието на нарушения на качеството, които обикновено не са част от нормалното развитие); и в отговор на терапията (тоест трудностите в училище не намаляват веднага с увеличаването на грижите у дома и/или в училище). Второ, увреждането трябва да бъде специфично в смисъл, че не може да се обясни само с умствена изостаналост или по-слабо изразено понижение на общото интелектуално ниво. Тъй като коефициентът на интелигентност и училищните постижения не протичат директно паралелно, това решение може да бъде взето само въз основа на индивидуално зададени стандартизирани тестове за обучение и IQ, които са подходящи за определена култура и образователна система. Такива тестове трябва да се използват заедно със статистически таблици с данни за средното очаквано ниво на овладяване на учебния материал при определен коефициент на интелигентност на дадена възраст. Това последно изискване е необходимо поради важността на ефекта на статистическата регресия: диагноза, базирана на изваждане на възрастта, съответстваща на усвоения учебен материал, от умствената възраст на детето е сериозно подвеждаща. Въпреки това, в нормалната клинична практика тези изисквания няма да бъдат изпълнени в повечето случаи. По този начин клиничната насока е просто нивото на училищни знания на детето да бъде значително по-ниско от очакваното за дете на същата умствена възраст. На трето място, увреждането трябва да е от развитие в смисъл, че трябва да присъства от ранните години на училище, а не да се придобива по-късно в хода на образованието. Успехите на детето в училище трябва да подкрепят това. Четвърто, не трябва да има външни фактори, които да се считат за причина за училищните трудности. Както бе споменато по-горе, като цяло диагнозата на SSSD трябва да се основава на положителни доказателства за клинично значимо нарушение в усвояването на учебния материал в комбинация с вътрешни фактори в развитието на детето. Въпреки това, за да учат ефективно, децата трябва да имат подходящи възможности за учене. Съответно, ако е ясно, че лошите училищни постижения се дължат пряко на много продължително непосещаване без домашно обучение или грубо неадекватно обучение, тогава тези нарушения не трябва да се кодират тук. Честите отсъствия от училище или прекъсвания в образованието поради промени в училище обикновено не са достатъчни, за да доведат до забавяне в училище на степента, необходима за диагностициране на SRED. Въпреки това, лошото представяне в училище може да усложни проблема, в който случай училищните фактори трябва да бъдат криптирани с помощта на X кода от ICD-10 Class XXI. Пето, специфичните увреждания в развитието на училищните умения не трябва да се дължат пряко на некоригирани зрителни или слухови увреждания. Диференциална диагноза: Клинично важно е да се прави разлика между SRIDs, които възникват при липса на каквото и да е диагностицирано неврологично заболяване, и SRDSs, вторични на определени неврологични състояния, като церебрална парализа. На практика тази диференциация често е много трудна за извършване (поради неопределеното значение на множество „меки“ неврологични признаци), а резултатите от изследванията не дават ясен критерий за диференциация нито в клиничната картина, нито в динамиката на SPSD, в зависимост от наличието или отсъствието на неврологична дисфункция. Съответно, въпреки че не представлява диагностичен критерий, е необходимо наличието на всяко съпътстващо разстройство да бъде кодирано отделно в съответния неврологичен раздел на класификацията. Включва: - специфично увреждане на уменията за четене (дислексия); - специфично нарушение на уменията за писане; - специфично нарушение на аритметичните умения (дискалкулия); - смесено нарушение на училищните умения (учебни затруднения).

F81.0 Специфично разстройство на четенето

Основният симптом е специфично и значително нарушение в развитието на уменията за четене, което не може да се обясни единствено с умствена възраст, проблеми със зрителната острота или неадекватно образование. Разбирането за четене и уменията за подобряване на задачи, изискващи четене, могат да бъдат нарушени. Правописните трудности често са свързани със специфично разстройство на четенето и често продължават в юношеството, дори след известен напредък в четенето. Децата с анамнеза за специфично разстройство на четенето са по-склонни да имат специфични говорни разстройства и цялостното изследване на текущото функциониране на говора често разкрива трайни леки увреждания, в допълнение към липсата на успех по теоретичните предмети. В допълнение към академичната неуспех, лошото посещаване на училище и проблемите с социалната адаптация са често срещани усложнения, особено в началното или средното училище. Това състояние се среща във всички познати лингвистични култури, но не е ясно колко често това разстройство се причинява от говор или тип. Диагностични насоки: Успеваемостта на детето при четене трябва да бъде доста под очакваното ниво за възрастта, общата интелигентност и училищното представяне на детето. Производителността се оценява най-добре чрез индивидуално назначени стандартизирани тестове за точност и разбиране на четенето. Специфичният характер на проблема с четенето зависи от очакваното ниво на четене и от езика и шрифта. Въпреки това, в ранните етапи на изучаване на азбучен тип може да има трудности при преразказването на азбуката или категоризирането на звуците (въпреки нормалната острота на слуха). По-късно може да има грешки в уменията за устно четене, като: а) пропуски, замествания, изкривявания или добавяния на думи или части от думи; б) бавно темпо на четене; в) опити за започване на четене отново, продължително колебание или "загуба на място" в текста и неточности в изразите; г) пренареждане на думи в изречение или букви в думи. Възможно е също да има липса на разбиране на това, което четете, например: д) невъзможност да се запомнят факти от прочетеното; е) невъзможност да се направят изводи или изводи от същността на прочетеното; ж) за да се отговори на въпроси относно прочетената история, се използват общи знания, а не информация от конкретна история. Характерно е, че в по-късно детство и зряла възраст трудностите при правописа стават по-дълбоки от липсата на четене. Правописните нарушения често включват фонетични грешки и изглежда, че проблемите с четенето и правописа може да се дължат отчасти на нарушен фонологичен анализ. Малко се знае за естеството и честотата на правописните грешки при деца, които трябва да четат нефонетични езици, и малко се знае за видовете правописни грешки в не азбучен текст. Специфичните нарушения на четенето обикновено се предшестват от нарушения в езиковото развитие. В други случаи детето може да има нормални етапи на развитие на речта в съответствие с възрастта, но все още може да има трудности при обработката на слухова информация, което се проявява в проблеми с категоризирането на звуци, в римуването и евентуално дефекти в разграничаването на звуците на речта, слухова последователна памет и слухова асоциация. В някои случаи може да има и проблеми при обработката на визуална информация (като разграничаване на буквите); те обаче са често срещани сред деца, които тепърва започват да се учат да четат и следователно не са причинно свързани с лошото четене. Чести са и нарушения на вниманието, съчетани с повишена активност и импулсивност. Специфичният вид увреждане на развитието в предучилищния период варира значително от дете на дете, както и неговата тежест, но такива увреждания са често срещани (но не са необходими). Коморбидните емоционални и/или поведенчески разстройства също са типични в училищна възраст. Емоционалните разстройства са по-чести в ранните училищни години, но поведенческите разстройства и синдромите на хиперактивност са по-вероятни в по-късната детска и юношеска възраст. Често се отбелязват и ниско самочувствие и проблеми с училищната адаптация и взаимоотношенията с връстниците. Включени са: - специфично забавяне при четене; - оптична дислексия; - оптична агнозия; - "четене назад"; - специфично забавяне на четенето; - четене в обратен ред; - "огледално четене"; - дислексия на развитието; - дислексия поради нарушения на фонематичния и граматичния анализ; - Правописни нарушения в комбинация с нарушение на четенето. Изключени: - alexia BDU (R48.0); - дислексия NOS (R48.0); - затруднения при четене от вторичен характер при лица с емоционални разстройства (F93.x); правописни нарушения, които не са свързани с трудности при четене (F81.1)

F81.1 Специфично правописно нарушение

Това е разстройство, при което основната характеристика е специфично и значително нарушение в развитието на правописните умения при липса на предшестващо специфично нарушение в уменията за четене и което не се дължи изключително на ниска умствена възраст, проблеми със зрителната острота и неадекватно образование. Нарушена е както способността за изписване на думите устно, така и правилното изписване на думите. Не трябва да се включват деца, които имат проблеми единствено с лош почерк; но в някои случаи трудностите с правописа могат да се дължат на проблеми с писането. За разлика от характеристиките, които обикновено се срещат при специфично разстройство на четенето, грешките при писане обикновено са фонетично правилни. Трябва да се отбележи: Тази подпозиция включва нарушения на буквата, свързани с нарушение на висшите психични функции. Инструкции за диагностика: Правописът на детето трябва да бъде доста под очакваното ниво въз основа на възрастта, общата интелигентност и академичните постижения. Това се оценява най-добре чрез индивидуално назначени стандартизирани тестове за правопис. Уменията за четене на детето (както правилни, така и разбираеми) трябва да са в нормалните граници и не трябва да се отбелязва анамнеза за значителни затруднения при четене. Правописните трудности не трябва да се дължат предимно на силно неадекватно обучение или дефекти във визуалните, слуховите или неврологични функции. Освен това те не могат да бъдат придобити поради неврологично психично или друго разстройство. Въпреки че е известно, че "чистото" правописно разстройство се различава от нарушенията при четене, свързани с правописни трудности, малко се знае за предшестващите нарушения, динамиката, корелатите и резултатите от специфични правописни нарушения. Включва: - специфично забавяне в овладяването на умението за правопис (без нарушение на четенето); - оптична дисграфия; - правописна дисграфия; - фонологична дисграфия; - специфично забавяне на правописа. Изключва: - Правописни затруднения, свързани с нарушение на четенето (F81.0); - диспраксична дисграфия (F82); - Правописни трудности основно поради неадекватно обучение (Z55.8); - аграфия NDU (R48.8); - придобито правописно нарушение (R48.8). F81.2 Специфично нарушение на аритметичните умения Това разстройство включва специфично увреждане на смятането, което не може да се припише единствено на общо умствено недоразвитие или грубо неадекватно преподаване. Дефектът се отнася до основни изчислителни умения за събиране, изваждане, умножение и деление (вместо по-абстрактни математически умения като алгебра, тригонометрия, геометрия или смятане). Диагностични указания: Успеваемостта на детето по аритметика трябва да бъде доста под очакваното ниво в съответствие с неговата възраст, обща интелигентност и академични резултати. Това се преценява най-добре въз основа на индивидуално назначени стандартизирани тестове за броене. Уменията за четене и правопис трябва да са в нормалните граници, съответстващи на неговата умствена възраст, оценени чрез индивидуално подбрани адекватни стандартизирани тестове. Трудностите в аритметиката не трябва да се дължат основно на силно неадекватно учене, зрително, слухово или неврологично увреждане и не трябва да се придобиват поради неврологично, психично или друго разстройство. Числовите разстройства са по-малко разбрани от нарушенията на четенето, а познанията за предшестващи разстройства, динамика, корелати и резултат са доста ограничени. Предполага се обаче, че за разлика от много деца с нарушения в четенето, има тенденция слуховите и вербалните умения да остават в нормални граници, докато визуално-пространствените и визуално-възприятието са склонни да бъдат нарушени. Някои деца имат свързани социално-емоционално-поведенчески проблеми, но малко се знае за техните характеристики или честота. Предполага се, че трудностите в социалното взаимодействие могат да бъдат особено чести. Забелязаните аритметични трудности обикновено са различни, но могат да включват: липса на разбиране на концепциите, лежащи в основата на аритметичните операции; липса на разбиране на математически термини или знаци; неразпознаване на цифрови знаци; трудността при извършване на стандартни аритметични операции; трудности при разбирането кои числа, свързани с дадена аритметична операция, трябва да се използват; трудности при овладяване на порядковото подравняване на числата или при овладяване на десетични дроби или знаци по време на изчисления; лоша пространствена организация на аритметичните изчисления; невъзможност за задоволително научаване на таблицата за умножение. Включени са: - оценка за развитие; - дискалкулия, причинена от нарушение на висшите психични функции; - специфично разстройство на развитието; - синдром на развитие на Герстман; - акалкулия на развитието. Изключва: - аритметични затруднения, свързани с нарушения в четенето или правописа (F81.3); аритметични затруднения поради неадекватно преподаване (Z55.8) - акалкулия NOS (R48.8); - придобито разстройство на сметката (акалкулия) (R48.8).

F81.3 Смесено нарушение на учебните умения

Това е слабо дефинирана, недостатъчно развита (но необходима) остатъчна категория разстройства, при която както аритметичните умения, така и уменията за четене или правопис са значително нарушени, но за които увреждането не може да се обясни директно с обща умствена изостаналост или неадекватно обучение. Това трябва да се прилага за всички нарушения, отговарящи на критериите за F81.2 и F81.0 или F81.1. Изключва: - специфично разстройство на четенето (F81.0); Специфично правописно разстройство (F81.1) специфично нарушение на сметките (F81.2)

F81.8 Други нарушения в развитието на учебните умения

Включва: - нарушение в развитието на експресивното писане.

F81.9 Нарушение на развитието на учебните умения, неуточнено

Тази категория трябва да се избягва доколкото е възможно и да се използва само за неуточнени увреждания, при които се откриват значителни обучителни увреждания, които не могат да бъдат пряко приписани на умствена изостаналост, проблеми със зрителната острота или неадекватно учене. Включва: - невъзможност за придобиване на знания по NOS; - невъзможност за научаване на NOS; - разстройство на ученето NOS. F82 Специфични нарушения в развитието на двигателната функция Това е разстройство, при което основна характеристика е сериозно нарушение в развитието на двигателната координация, което не може да се обясни с общо интелектуално изоставане или някакво специфично вродено или придобито неврологично разстройство (различно от това, което се предполага при нарушения на координацията). Типично за двигателната непохватност е комбинацията с известна степен на увреждане на представянето при изпълнение на визуално-пространствени познавателни задачи. Диагностични указания: Двигателната координация на детето при фини или големи двигателни тестове трябва да бъде значително по-ниска от нивото, съответстващо на неговата възраст и обща интелектуалност. Най-добре се оценява въз основа на индивидуално назначени стандартизирани тестове за фина или груба двигателна координация. Трудностите в координацията трябва да бъдат отбелязани в началото на развитието (т.е. те не трябва да представляват придобит дефицит) и не трябва да се дължат директно на зрително или слухово увреждане или диагностицирано неврологично заболяване. Степента на увреждане на фината или грубата двигателна координация варира значително и специфичните видове двигателни увреждания варират с възрастта. Етапите на развитие на двигателната функция могат да бъдат забавени и могат да се отбележат някои съпътстващи говорни затруднения (особено тези, които включват артикулация). Едно малко дете може да е неудобно в нормалната си походка, бавно да се учи да бяга, да скача, да се катери нагоре и надолу по стълбите. Вероятни са трудности при връзване на връзки за обувки, закопчаване и разкопчаване на копчета, хвърляне и хващане на топката. Детето може да бъде като цяло неудобно при фини и/или големи движения – склонно да изпуска неща, да се препъва, да се блъска в препятствия и да пише лош почерк. Уменията за рисуване обикновено са лоши и често децата с това разстройство се представят лошо със съставни картинни пъзели, строителни играчки, модели за изграждане, игри с топка и рисуване (разбиране на карти). В повечето случаи задълбочен клиничен преглед разкрива изразена незрялост на нервната система, по-специално хореиформни движения на крайник или огледало и други придружаващи двигателни симптоми, както и признаци на лоша фина или груба двигателна координация (обикновено описвани като „леки“ неврологични признаци при малки деца Сухожилните рефлекси могат да бъдат увеличени или намалени от двете страни, но не асиметрично. Някои деца може да имат затруднения в училище, понякога доста сериозни; в някои случаи се свързват социално-емоционално-поведенчески проблеми, но тяхната честота или характеристики са малко известни. Няма диагностицирано неврологично заболяване (като церебрална парализа или мускулна дистрофия). Въпреки това, в някои случаи има анамнеза за перинатални усложнения, като много ниско тегло при раждане или значителна недоносеност. Синдромът на тромавост в детството често се диагностицира като "минимална мозъчна дисфункция", но терминът е обезкуражен, тъй като има толкова много различни и противоречиви значения. Включва: - Синдром на детска непохватност; - диспраксична дисграфия; - нарушение на координацията в развитието; - диспраксия на развитието. Изключва: - аномалии на походката и подвижността (R26.-); - нарушена координация (R27.-); - нарушена координация в резултат на умствена изостаналост (F70 - F79); - нарушена координация в резултат на диагностицираното неврологично разстройство (G00 - G99). F83 Смесени специфични нарушения на психологическото (психическо) развитиеТова е слабо дефинирана, недоразвита (но необходима) остатъчна група от нарушения, при която има смесица от специфични нарушения в развитието на речта, училищните умения и/или двигателните функции, но няма значителен превес на някое от тях за установяване на първоначално диагноза. Общото между тези специфични нарушения на развитието е комбинация с известна степен на общо когнитивно увреждане и тази смесена категория трябва да се използва само когато има значително припокриване на специфични нарушения. Следователно тази категория трябва да се прилага, когато се срещнат дисфункции, които отговарят на критериите за две или повече заглавия F80.-, F81.x и F82.

/ F84 / Общи психологически разстройства

(умствено) развитие

Група разстройства, характеризиращи се с качествени аномалии в социалното взаимодействие и комуникация и ограничен, стереотипен, повтарящ се набор от интереси и дейности. Тези качествени увреждания са общи черти на индивидуалното функциониране във всички ситуации, въпреки че могат да варират по степен. В повечето случаи развитието е нарушено от ранна детска възраст и само с малки изключения се проявява през първите 5 години. Обикновено, но не трайно, те се характеризират с известна степен на когнитивно увреждане, но разстройството се определя от поведението като девиантно спрямо умствената възраст (независимо от наличието или отсъствието на умствена изостаналост). Подразделението на тази група общи нарушения в развитието е донякъде противоречиво. Диференциална диагноза: В някои случаи нарушенията са комбинирани и вероятно се дължат на определени медицински състояния, сред които най-честите са детски спазми, вродена рубеола, туберозна склероза, церебрална липидоза и чупливост на Х-хромозомата. Разстройството обаче трябва да се диагностицира въз основа на поведенчески признаци, независимо от наличието или отсъствието на съпътстващи медицински (соматични) състояния; обаче всяко от тези съпътстващи състояния трябва да бъде кодирано отделно. При наличие на умствена изостаналост е важно да се кодира отделно (F70 - F79), тъй като не е задължителен признак за общи нарушения в развитието.

/F84.0/ Детски аутизъм

Общо разстройство на развитието, дефинирано от наличието на анормално и/или нарушено развитие, което се проявява преди навършване на 3-годишна възраст, и анормално функциониране и в трите области на социално взаимодействие, комуникация и ограничено, повтарящо се поведение. Момчетата развиват заболяването 3-4 пъти по-често от момичетата. Диагностични показания: Обикновено няма предходен период на несъмнено нормално развитие, но ако има, тогава аномалиите се откриват преди 3-годишна възраст. Винаги се отбелязват качествени нарушения на социалното взаимодействие. Те се появяват под формата на неадекватна оценка на социално-емоционалните сигнали, което се забелязва при липса на реакции към емоциите на други хора и/или липса на модулация на поведението в съответствие със социалната ситуация; социалните знаци са слабо използвани и има слаба интеграция на социалното, емоционалното и комуникативното поведение; особено характерна е липсата на социално-емоционална реципрочност. Задължителни са и качествените нарушения в общуването. Те се появяват под формата на липса на социално използване на наличните речеви умения; нарушения в ролеви и социално-имитационни игри; нисък синхрон и липса на реципрочност в общуването; недостатъчна гъвкавост на речта и относителна липса на креативност и въображение в мисленето; липса на емоционална реакция на вербални и невербални опити на други хора да влязат в разговор; нарушено използване на тоналности и изразителност на гласа за модулиране на комуникацията; същото отсъствие на придружаващи жестове, които имат усилващо или спомагателно значение в разговорната комуникация. Това състояние също се характеризира с ограничени, повтарящи се и стереотипни поведения, интереси и дейности. Това води до установяване на твърда и веднъж завинаги рутина в много аспекти на ежедневния живот, обикновено се отнася до нови дейности, както и стари навици и игрови дейности. Може да има специална привързаност към необичайни, често твърди предмети, което е най-характерно за ранното детство. Децата могат да настояват за специфични процедури за нефункционални ритуали; може да има стереотипни опасения относно датите, маршрутите или графиците; двигателните стереотипи са чести; има проява на особен интерес към нефункционални елементи на обекти (като миризма или тактилни повърхностни качества); детето може да не желае да прави промени в рутината или в детайлите на средата (като декорации или обзавеждане в дома). В допълнение към тези специфични диагностични характеристики, децата с аутизъм често показват редица други неспецифични проблеми, като страхове (фобии), нарушения на съня и храненето, изблици на гняв и агресивност. Самонараняването (като ухапване на китките) е често срещано, особено при съпътстваща тежка умствена изостаналост. На повечето деца с аутизъм им липсва спонтанност, инициативност и креативност при организиране на свободното си време и им е трудно да използват общи понятия при вземане на решения (дори когато изпълнението на задачи е напълно съобразено с техните способности). Специфичните прояви на дефекта, характерен за аутизма, се променят с израстването на детето, но през цялата зряла възраст този дефект продължава, като се проявява по много начини с подобен тип проблеми на социализацията, общуването и интересите. За да се постави диагноза, аномалиите в развитието трябва да се отбележат през първите 3 години от живота, но самият синдром може да бъде диагностициран във всички възрастови групи. Аутизмът може да има всякакво ниво на умствено развитие, но в около три четвърти от случаите има ясно изразена умствена изостаналост. Диференциална диагноза: В допълнение към други видове общо разстройство на развитието е важно да се вземат предвид: специфично разстройство на развитието на рецептивната реч (F80.2) с вторични социално-емоционални проблеми; реактивно разстройство на привързаността в детството (F94.1) или деинхибирано разстройство на привързаност в детството (F94.2); умствена изостаналост (F70 - F79) с някои придружаващи емоционални или поведенчески разстройства; шизофрения (F20.-) с необичайно ранно начало; Синдром на Рет (F84.2) Включва: - аутистично разстройство; - детски аутизъм; - детска психоза; - Синдром на Канер. Изключва: - аутистична психопатия (F84.5); F84.01 Детски аутизъм поради органично мозъчно заболяванеВключва: - Аутистично разстройство, дължащо се на органично мозъчно заболяване.

F84.02 Детски аутизъм поради други причини

/F84.1/ Атипичен аутизъм

Тип общо разстройство на развитието, което се различава от детския аутизъм (F84.0x) или по възрастта на началото, или при липсата на поне един от трите диагностични критерия. Така че, този или онзи признак на анормално и / или нарушено развитие се появява за първи път едва след 3-годишна възраст; и/или няма достатъчно ясни аномалии в една или две от трите психопатологични области, необходими за диагностицирането на аутизма (а именно нарушено социално взаимодействие, комуникация и ограничено, стереотипно, повтарящо се поведение) въпреки характерните аномалии в другия(и) домейн(и) . Атипичният аутизъм най-често се среща при деца с дълбока умствена изостаналост, при които много ниските нива на функциониране осигуряват малко място за специфичното девиантно поведение, необходимо за диагностицирането на аутизма; среща се и при лица с тежко специфично разстройство в развитието на рецептивната реч. Следователно атипичният аутизъм е много различно състояние от аутизма. Включва: - умствена изостаналост с аутистични черти; - атипична детска психоза.

F84.11 Атипичен аутизъм с умствена изостаналост

Трябва да се отбележи: Първият код е дадения шифър, а вторият е кодът на умствената изостаналост (F70.xx - F79.xx). Включва: - умствена изостаналост с аутистични черти.

F84.12 Атипичен аутизъм без умствена изостаналост

Включва: - атипична детска психоза.

F84.2 Синдром на Рет

Състояние, описано досега само при момичета, причината за което е неизвестна, но се разграничава въз основа на характеристиките на началото на хода и симптоматиката. В типични случаи, привидно нормално или почти нормално ранно развитие е последвано от частична или пълна загуба на придобити ръчни умения и реч, заедно със забавяне на растежа на главата, обикновено с начало между 7 и 24-месечна възраст. Загубата на преднамерени движения на ръцете, стереотипите за почерка и задухът са особено чести. Социалното и игрово развитие се забавя през първите две-три години, но има тенденция за запазване на социалния интерес. През средното детство има тенденция към развитие на атаксия и апраксия на ствола, придружени от сколиоза или кифосколиоза, а понякога и хореоатетоидни движения. В края на състоянието непрекъснато се развива тежко умствено увреждане. Епилептичните припадъци често се появяват в ранна или средна детска възраст. Диагностични указания: Начало в повечето случаи между 7 и 24 месечна възраст. Най-честата характеристика е загубата на умишлени движения на ръцете и придобити фини двигателни манипулативни умения. Това е придружено от загуба, частична загуба или липса на развитие на речта; отбелязват се характерни стереотипни движения на ръцете - болезнено извиване или "миене на ръцете", ръцете са огънати пред гърдите или брадичката; стереотипно намокряне на ръцете със слюнка; липса на правилно дъвчене на храна; чести са епизоди на задух; почти винаги има невъзможност за установяване на контрол върху функциите на пикочния мехур и червата; често се наблюдава прекомерно слюноотделяне и изпъкване на езика; участието в социалния живот се губи. Обикновено детето запазва подобие на "социална усмивка", търсейки "за" или "чрез" хора, но не взаимодейства социално с тях в ранна детска възраст (въпреки че социалното взаимодействие често се развива по-късно). Позата и походката с широко разтворени крака, мускулите са хипотонични, движенията на тялото обикновено стават лошо координирани и обикновено се развива сколиоза или кифосколиоза. В юношеска и зряла възраст в около половината от случаите се развиват специални атрофии с тежки двигателни увреждания. Твърда мускулна спастичност, обикновено по-изразена в долните крайници, отколкото в горните крайници, може да се появи по-късно. В повечето случаи се появяват епилептични припадъци, обикновено включващи някаква форма на леки припадъци и обикновено започващи преди 8-годишна възраст. За разлика от аутизма, както умишленото самонараняване, така и набор от стереотипни интереси или рутина са редки. Диференциална диагноза: Синдромът на Рет се диференцира основно на базата на липса на целенасочени движения на руни, бавен растеж на главата, атаксия, стереотипни движения, "миене на ръцете" и липса на правилно дъвчене. Протичането, изразено с прогресивно влошаване на двигателните функции, потвърждава диагнозата. F84.3 Други дезинтегративни разстройства в детска възрастОбщи нарушения на развитието (различни от синдрома на Рет), които се определят от периода на нормално развитие преди тяхното начало, отчетлива загуба на придобити по-рано умения в продължение на няколко месеца в най-малко няколко области на развитие с едновременна поява на характерни аномалии на социални, комуникативно и поведенческо функциониране. Често се отбелязва продромалния период на неясно заболяване; детето става капризно, раздразнително, тревожно и хиперактивно. Следва обедняване, а след това и загуба на говор, придружено от разпадане

Специфичните нарушения в развитието на речта и езика често са придружени от свързани проблеми, като затруднения при четене, правопис и произношение на думи, междуличностни разстройства, емоционални и поведенчески разстройства.

Свързано с развитието:

физиологично разстройство

Бръщолевене [детска реч]

афазия NOS (R47.0)
апраксия (R48.2)
поради:
- загуба на слуха (H90-H91)
- експресивен тип (F80.1)
- рецептивен тип (F80.2)

Изключено:

дисфазия и афазия:
- NOS (R47.0)
елективен мутизъм (F94.0)

Свързано с развитието:

афазия на Вернике

Изключено:

аутизъм (F84.0-F84.1)
дисфазия и афазия:
- NOS (R47.0)
елективен мутизъм (F94.0)
умствена изостаналост (F70-F79)

Изключено: афазия:

NOS (R47.0)
с аутизъм (F84.0-F84.1)

Кодиране на говорните нарушения в МКБ-10

Класификация на недоразвитието на речта при деца (според А. Н. Корнев):

Принципите на изграждане на класификацията:

Многоизмерен подход към диагнозата

А. Клинична и патогенетична ос

1. Първично недоразвитие на речта (PPD)

а) функционална дислалия

б) артикулационна диспраксия

в) дизартрия на развитието

1.2. Тотална Полша

Алален вариант на нарушение („смесено“)

а) моторна алалия

б) сензорна алалия

2. Вторично недоразвитие на речта (HRD)

2.1. Поради умствена изостаналост

2.2. Поради загуба на слуха

2.3. Поради психическа депривация

3. Смесено недоразвитие на речта

3.1. Парааличен вариант на тотално недоразвитие на речта (TNR)

3.2. Клинични форми със сложен тип разстройство ("смесено")

Б. Невропсихологична ос (синдроми и механизми на увреждане)

1. Синдроми на неврологично ниво

Синдроми на централно полиморфно тотално нарушение на звуковото произношение от органичен генезис (синдроми на дизартрия на развитието)

2. Гностико-праксични синдроми

2.1. Синдром на функционални нарушения на определени фонетични характеристики на речеви звуци (дислалия)

2.2. Синдроми на централни полиморфни селективни нарушения на звуковото произношение (синдроми на артикулационна диспраксия)

Синдром на дисфонетична артикулационна диспраксия

Синдром на дисфонологична артикулационна диспраксия

Синдром на динамична артикулационна диспраксия

Синдром на забавено лексикално и граматично развитие

3. Синдроми на езиково ниво

3.1. Синдром на експресивно фонологично недоразвитие (като част от моторна алалия)

3.2. Синдром на впечатляващо фонологично недоразвитие (като част от сензорна алалия)

3.3. Синдроми на лексикално и граматическо недоразвитие

а) с преобладаване на нарушения на парадигматичните операции (морфологичен дисграматизъм)

б) с преобладаване на нарушения на синтагматичните операции (синтактичен дисграматизъм)

4. Нарушения със смесен механизъм (гностико-практически и лингвистични нива)

4.1. Синдром на вербална диспраксия

4.2. Синдром на впечатляващия дисграматизъм

4.3. Синдром на полиморфен експресивен дисграматизъм

4.4. Синдром на неоформени фонемни репрезентации и метаезични умения

Б. Психопатологична ос (водещ психопатологичен синдром)

1. Синдроми на психичен инфантилизъм

2. Неврозоподобни синдроми

3. Психоорганичен синдром

1. Конституционна (наследствена) форма на ХП

2. Соматогенна форма на HP

3. Церебро-органична форма на HP

4. Форма на HP от смесен генезис

5. Депривация-психогенна форма на ХП

E. Функционална ос (степен на неправилно регулиране)

1. Тежестта на говорното увреждане

I степен - леки нарушения

III степен - нарушения със средна тежест

III степен - тежки нарушения

2. Тежестта на социално-психологическата неприспособимост

а) лека б) умерена в) тежка

Методически препоръки за използване на Международната статистическа класификация на болестите и проблемите, свързани със здравето, десета ревизия в диагностичната дейност на центровете за корекционно-развиващо образование и рехабилитация / Министерство на образованието Респ. Беларус. - Минск, 2002г.

Л. В. Лопатина Методически препоръки за диагностика на говорни нарушения при деца в предучилищна и училищна възраст // Логопедична диагностика и корекция на говорни нарушения при деца: сборник статии. метод. реки. - СПб., М .: САГА: ФОРУМ, 2006 .-- С. 4 - 36.

Лалаева R.I. Методически препоръки за логопедична диагностика // Диагностика на говорните нарушения при деца и организация на логопедичната работа в предучилищна образователна институция: сб. метод. препоръки / Комп. В.П. Балобанова и др. - СПб .: Издателство "ДЕТСТВО-ПРЕС", 2000. - С. 5–14.

И. В. Прищепова Логопедична работа по формиране на предпоставките за овладяване на правописни умения при начални ученици с общо недоразвитие на речта. Резюме на дипломната работа. дис. ... Канд. пед. Науки: 13.00.03 / Rossiysk. състояние пед. не-т. - Л., 1993 .-- 16 с.

Корнев A.N. Нарушения при четене и писане при деца: Учебник Метод. надбавка. - SPb .: Издателство "МиМ", 1997. - 286 с.

Лалаева R.I. Проблеми на логопедичната диагностика // Логопедия днес. - 2007. - No 3. - С. 37 - 43.

A.N. Корнев Основи на детската речева патология: клинични и психологически аспекти. СПб., 2006.

Специфични нарушения в развитието на речта и езика

Специфично нарушение на артикулацията на речта

Свързано с развитието:

физиологично разстройство
нарушение на артикулацията на речта

Функционално нарушение на артикулацията на речта

Бръщолевене [детска реч]

Изключено: недостатъчна артикулация на речта:

афазия NOS (R47.0)
апраксия (R48.2)
поради:
- загуба на слуха (H90-H91)
- умствена изостаналост (F70-F79)
в комбинация с езиково нарушение в развитието:
- експресивен тип (F80.1)
- рецептивен тип (F80.2)

Нарушение на експресивната реч

Дисфазия на развитието или експресивна афазия

Изключено:

придобита афазия с [Landau-Klefner] епилепсия (F80.3)
дисфазия и афазия:
- NOS (R47.0)
- рецептивен тип на развитие (F80.2)
елективен мутизъм (F94.0)
умствена изостаналост (F70-F79)
всеобхватни нарушения на развитието (F84.-)

Нарушение на рецептивната реч

Вродена загуба на слуха

Свързано с развитието:

дисфазия или афазия от рецептивен тип
афазия на Вернике

Изключено:

придобита афазия на епилепсия [LandauKlefner] (F80.3)
аутизъм (F84.0-F84.1)
дисфазия и афазия:
- NOS (R47.0)
- развиващ експресивен тип (F80.1)
елективен мутизъм (F94.0)
забавяне на езика поради глухота (H90-H91)
умствена изостаналост (F70-F79)

Придобита афазия с епилепсия [Landau-Klefner]

Изключено: афазия:

NOS (R47.0)
с аутизъм (F84.0-F84.1)
поради дезинтегративни разстройства в детството (F84.2-F84.3)

MKB 10 Dislalia

Нарушения на психологическото (умствено) развитие

Нарушенията, класифицирани под F80 - F89, имат следните симптоми:

а) началото е задължително в ранна детска или детска възраст;

б) увреждане или забавяне на развитието на функции, тясно свързани с биологичното съзряване на централната нервна система;

в) постоянно протичане, без ремисии или рецидиви, характерно за много психични разстройства.

В повечето случаи увредените функции включват реч, визуално-пространствени умения и/или двигателна координация. Характерна особеност на увреждането е тенденцията към прогресивно намаляване с порастването на децата (въпреки че по-лекият неуспех често продължава и в зряла възраст). Обикновено забавянето на развитието или увреждането се появяват веднага, когато могат да бъдат открити, без предходен период на нормално развитие. Повечето от тези състояния се наблюдават при момчетата няколко пъти по-често, отколкото при момичетата.

Нарушенията в развитието се характеризират с наследствено бреме от подобни или свързани разстройства и има доказателства, предполагащи важна роля на генетичните фактори в етиологията на много (но не всички) случаи. Факторите на околната среда често оказват влияние върху нарушените развиващи се функции, но в повечето случаи те не са от първостепенно значение. Въпреки това, въпреки че обикновено няма съществено несъответствие в общата концептуализация на нарушенията в този раздел, в повечето случаи етиологията е неизвестна и остава несигурност относно границите и специфичните подгрупи на нарушения в развитието. Освен това има два типа държави, включени в този раздел, които не отговарят напълно на широкото концептуално определение, дадено по-горе. Първо, това са разстройства, при които е имало несъмнена фаза на предишно нормално развитие, като дезинтегративно разстройство в детството, синдром на Ландау-Клеф.

nera, някои случаи на аутизъм. Тези държави са включени тук, защото

че макар началото им да е различно, характерните им черти и ход

имат много общо с групата на нарушенията в развитието; освен това не е известно дали те се различават етиологично. На второ място, има нарушения, дефинирани преди всичко като отклонения, а не като забавяне в развитието на функциите; това се отнася особено за аутизма. Аутистичните разстройства са включени в този раздел, тъй като макар и дефинирани като аномалии, известна степен на забавяне на развитието се открива почти последователно. Освен това има припокриване с други нарушения в развитието, както по отношение на характеристиките на отделните случаи, така и в подобна групировка.

/ F80 / Специфични нарушения в развитието на речта и езика

Както при други нарушения в развитието, първата диагностична трудност е свързана с диференцирането от нормалните възможности за развитие. Нормалните деца се различават значително по възрастта, на която за първи път усвояват говоримия език, и по степента на стабилно усвояване на речеви умения. Такива нормални вариации във времето на усвояване на езика са с малко или неклинично значение, тъй като повечето късно говорещи продължават да се развиват напълно нормално. Децата със специфични нарушения на речево-езиковото развитие рязко се различават от тях, въпреки че повечето от тях в крайна сметка достигат нормалното ниво на развитие на речеви умения. Те имат много свързани проблеми. Забавеното развитие на речта често е придружено от затруднения при четене и писане, нарушения в междуличностната комуникация, емоционални и поведенчески разстройства. Следователно, ранна и задълбочена диагностика на специфични нарушения в развитието на речта

много важно. Няма ясно очертана разлика от крайността

варианти на нормата, но за преценка на клинично значимо разстройство

използвани са четири основни критерия: тежест; поток; тип; и свързаните с това проблеми.

Като общо правило, забавянето на речта може да се счита за патологично, когато е достатъчно тежко с две стандартни отклонения, изоставащи. В повечето случаи на това ниво на тежест има съпътстващи проблеми. При по-големите деца обаче нивото на тежест в статистически план е с по-малка диагностична стойност, тъй като има естествена тенденция към постоянно подобрение. В тази ситуация потокът е полезен индикатор. Ако текущото ниво на увреждане е относително леко, но въпреки това има тежка анамнеза за увреждане, тогава е по-вероятно текущото функциониране да е следствие от значително нарушение, а не вариант на нормата. Необходимо е да се обърне внимание на типа функциониране на речта; ако видът на разстройството е патологичен (тоест ненормален, а не само вариант, съответстващ на по-ранна фаза на развитие) или ако речта на детето съдържа качествени патологични признаци, тогава е вероятно клинично значимо разстройство. Освен това, ако забавянето в някои специфични аспекти на развитието на речта е придружено от дефицит в училищните умения (като специфично забавяне при четене и писане), нарушения в междуличностните отношения и/или емоционални или поведенчески разстройства, тогава е малко вероятно това е вариант на нормата.

Втората трудност при диагностицирането е свързана с диференцирането от умствена изостаналост или общо забавяне на развитието. Тъй като интелектуалното развитие включва вербални умения, вероятно е, че ако коефициентът на интелигентност на детето е значително под средния, тогава неговото развитие на речта също ще бъде под средното. Диагнозата на специфично разстройство на развитието предполага, че специфичното забавяне е в значително несъответствие с общото ниво на когнитивно функциониране. Съответно, когато забавянето на речта е част от общо умствено изоставане или общо забавяне на развитието, тогава това състояние не може да бъде кодирано като F80.-. Трябва да се използва кодирането на умствена изостаналост F70 - F79. Въпреки това, умствената изостаналост се характеризира с комбинация с неравномерно

интелектуална продуктивност, особено при говорно увреждане, което обикновено е по-тежко от забавените невербални умения. Когато това несъответствие се появи до такава степен, че стане очевидно в ежедневното функциониране на детето, тогава специфичното говорно увреждане трябва да бъде кодирано в допълнение към кодирането на заглавието на умственото изоставане (F70 -

Третата трудност се отнася до диференцирането от вторичните разстройства, дължащи се на тежка глухота или някакво специфично неврологично или друго анатомично заболяване. Тежката глухота в ранна детска възраст всъщност винаги води до забележимо забавяне и изкривяване на развитието на речта; такива състояния не трябва да се включват, тъй като са пряка последица от загуба на слуха. Въпреки това, често по-сериозните нарушения на развитието на възприемането на речта са придружени от частично селективно увреждане на слуха (особено честотите на високите тонове). Тези нарушения трябва да бъдат изключени от F80 - F89, ако тежестта на увреждането на слуха значително обяснява забавянето на говора, но включени, ако частичната загуба на слуха е само усложняващ фактор, но не и пряка причина.

Въпреки това не може да се направи ясно дефинирано разграничение. Подобен принцип важи и за неврологичната патология и анатомичните дефекти. Следователно патологията на артикулацията поради цепнатина на небцето или дизартрия поради церебрална парализа трябва да бъде изключена от този раздел. От друга страна, наличието на леки неврологични симптоми, които не биха могли да предизвикат забавяне на говора, не е причина за изключване.

F80.0 Специфично нарушение на говорната артикулация

Възрастта, на която детето придобива звуци на речта, и редът, в който те се развиват, са обект на значителни индивидуални колебания.

Нормално развитие. На възраст от 4 години грешките в произношението на звуците на речта са чести, но детето лесно може да бъде разбрано от непознати. Повечето звуци на речта се придобиват на възраст от 6-7 години. Въпреки че трудностите при определени звукови комбинации могат да останат, те не водят до проблеми с комуникацията. С възрастта почти всички звуци на речта трябва да бъдат придобити.

Патологично развитие. Възниква, когато усвояването на речеви звуци от детето се забави и/или отхвърли, което води до: дисартикулация със съответни затруднения за другите в разбирането на речта му; пропуски, изкривявания или замествания на звуци на речта; промяна в произношението на звуците в зависимост от тяхната комбинация (тоест в някои думи детето може да произнася фонеми правилно, но в други не).

Диагнозата може да се постави само когато тежестта на артикулационното нарушение е извън нормалните граници за умствената възраст на детето; невербално интелектуално ниво в нормални граници; умения за експресивна и рецептивна реч в рамките на нормалното; патологията на артикулацията не може да се обясни със сензорна, анатомична или невротична аномалия; неправилното произношение несъмнено е ненормално, което се основава на особеностите на използването на речта в субкултурните условия, в които се намира детето.

Физиологично разстройство на развитието;

Разстройство на артикулацията в развитието;

Нарушение на функционалната артикулация;

Бръщолевене (детска форма на реч);

Нарушение на фонологичното развитие.

Афазия NOS (R47.0);

Артикулационни нарушения, свързани с нарушение в развитието на експресивната реч (F80.1);

Артикулационни нарушения, свързани с нарушение в развитието на рецептивната реч (F80.2);

Цепнато небце и други анатомични аномалии на устните структури, участващи в говорното функциониране (Q35 - Q38);

Артикулационно нарушение поради загуба на слуха (H90 - H91);

Артикулационно нарушение поради умствена изостаналост (F70 - F79).

F80.1 Нарушение на експресивната реч

Въпреки че има значително индивидуално разнообразие с нормално развитие на речта, липсата на отделни думи или подобни речеви образувания до 2-годишна възраст или прости изрази или фрази от две думи до 3-годишна възраст трябва да се разглежда като значителни признаци на забавяне. Късните увреждания включват: ограничено развитие на речника; прекомерна употреба на малък набор от общи думи; трудности при намирането на подходящи думи и заместващи думи; съкратено произношение; незряла структура на изречението; синтактични грешки, особено липсващи окончания на думи или префикси; злоупотреба или липса на граматически характеристики като предлози, местоимения и спрежения или склонения на глаголи и съществителни. Може да възникне прекалено генерализирано използване на правила,

както и липса на плавност в изреченията и трудности при установяване

последователност в преразказването на събития от миналото.

Често липсата на говоримия език е придружена от забавяне или влошаване на словесното и звуково произношение.

Диагнозата трябва да се поставя само когато тежестта на забавянето в развитието на експресивната реч е извън нормалните граници за умствената възраст на детето; възприемчиви езикови умения в нормални граници за умствената възраст на детето (въпреки че често може да е малко под средното). Използването на невербални знаци (като усмивки и жестове) и „вътрешна“ реч, отразена във въображението или ролевата игра, е относително непокътната; способността за общуване без думи е относително непокътната. Детето ще се стреми да общува, въпреки говорното увреждане и да компенсира липсата на говор с жестове, мимики или неречеви вокализации. Въпреки това, коморбидните разстройства във взаимоотношенията с връстници, емоционални смущения, поведенчески нарушения и/или повишена активност и невнимание са чести. В малка част от случаите може да има съпътстваща частична (често селективна) загуба на слуха, но тя не трябва да бъде толкова тежка, че да води до забавено говорене. Неадекватната ангажираност в разговора или по-общото лишение от околната среда може да играе важна или допринасяща роля в генезиса на нарушено развитие на експресивната реч. В този случай факторът, причиняващ околната среда, трябва да бъде отбелязан чрез съответния втори код от клас XXI ICD-10. Нарушението на разговорната реч става очевидно от ранна детска възраст без продължителна отделна фаза на нормална употреба на речта. Въпреки това, не е необичайно да откриете използването на няколко отделни думи, което е очевидно нормално в началото, придружено от регресия на речта или липса на напредък.

Често такива експресивни говорни нарушения се наблюдават при възрастни, те винаги са придружени от психично разстройство и са органично обусловени. В тази връзка при такива пациенти като първи код трябва да се използва подзаглавието „Други непсихотични разстройства, причинени от увреждане и дисфункция на мозъка.

мозъчно или соматично заболяване" (F06.82x). Шестият знак се поставя в

в зависимост от етиологията на заболяването. Структурата на говорните нарушения

обозначен с втория код R47.0.

Закъснения в развитието на речта от типа на общото недоразвитие на речта (ОНР) I - III ниво;

Дисфазия на развитието от експресивен тип;

Афазия на развитието от експресивен тип.

Дисфазия на развитието, рецептивен тип (F80.2);

Афазия на развитието, рецептивен тип (F80.2);

Повсеместни нарушения на развитието (F84.-);

Общи нарушения на психологическото (психическо) развитие (F84.-);

Избирателен мутизъм (F94.0);

F80.2 Нарушение на рецептивната реч

Неспособност за отговор на познати имена (при липса на невербални знаци) от първия рожден ден; невъзможност за идентифициране

яжте поне няколко общи продукти до 18 месеца, или

невъзможност да се следват прости инструкции на 2-годишна възраст

трябва да се приемат като основни признаци на забавяне на говора

развитие. Късните увреждания включват: неспособност за разбиране

граматически структури (отрицания, въпроси, сравнения и др.), неразбиране на по-фини аспекти на речта (тон на гласа, жестове и др.).

Диагнозата може да се постави само когато тежестта на забавянето в развитието на рецептивната реч е извън нормалните граници за психическата възраст на детето и когато липсват критерии за общо нарушение на развитието. В почти всички случаи развитието на експресивната реч също е сериозно забавено и често се откриват нарушения на словесното и звуково произношение. От всички варианти на специфични нарушения в развитието на речта този вариант показва най-високо ниво на съпътстващи социално-емоционално-поведенчески разстройства. Тези разстройства нямат специфични прояви, но хиперактивност и невнимание, социална неспособност и изолация от връстници, тревожност, чувствителност или прекомерна срамежливост са доста чести. Децата с по-тежки форми на нарушение на рецептивната реч може да имат доста изразено забавяне в социалното развитие; подражателната реч е възможна с неразбиране на нейното значение и може да се появи ограничение на интересите. Те обаче се различават от децата с аутизъм, като обикновено показват нормални социални взаимодействия, нормална ролева игра, нормално родителство за комфорт, почти нормално използване на жестове и само леко невербално разстройство. Често има известна степен на загуба на слуха, но степента на глухота не е достатъчна, за да причини увреждане на говора.

Подобни говорни нарушения от рецептивен (сензорен) тип се наблюдават при възрастни, които винаги са придружени от психично разстройство и са органично обусловени. В тази връзка при такива пациенти като първи код трябва да се използва подзаглавието „Други непсихотични разстройства, дължащи се на мозъчно увреждане и дисфункция или соматично заболяване“ (F06.82x). Шестият признак се поставя в зависимост от етиологията на заболяването. Структурата на говорните нарушения е обозначена с втория код R47.0.

Дисфазия на развитието от рецептивен тип;

Афазия на развитието от рецептивен тип;

Вродена загуба на слуха;

Свързана с развитието афазия на Вернике.

Придобита афазия с епилепсия (синдром на Landau-Klefner) (F80.3x);

Аутизъм (F84.0x, F84.1x);

Избирателен мутизъм (F94.0);

Умствена изостаналост (F70 - F79);

Забавена реч поради глухота (H90 - H91);

Експресивна дисфазия и афазия (F80.1);

Органично обусловени говорни нарушения от експресивен тип при възрастни (F06.82x с втори код R47.0);

Органично причинени говорни нарушения от рецептивен тип при възрастни (F06.82x с втори код R47.0);

Дисфазия и афазия NOS (R47.0).

/ F80.Z/ Придобита афазия с епилепсия

vykov в рамките на няколко дни или седмици. Времева връзка между

началото на припадъците и загубата на говор е доста променливо, едно от

тези признаци могат да предхождат друг в продължение на няколко месеца и

до 2 години. Много характерно е, че нарушението на рецептивната реч е доста

дълбоко, често със затруднено слухово разбиране при първата проява на състоянието. Някои деца заглушават, други се ограничават до подобни на жаргон звуци, въпреки че някои имат лек дефицит в плавността и производството на говор често е придружено от артикулационни нарушения. В малък брой случаи качеството на гласа се влошава със загуба на нормални модулации. Понякога говорните функции се появяват на вълни в ранните фази на разстройството. Поведенческите и емоционалните смущения са чести през първите месеци след началото на загубата на говор, но са склонни да се подобряват, когато децата придобият някои средства за комуникация.

Етиологията на състоянието е неизвестна, но клиничните данни предполагат възможността за възпалителен енцефалитен процес. Съвсем различен е ходът на държавата; при 2/3 от децата се запазва повече или по-малко сериозен дефект в рецептивната реч, а около 1/3 се възстановяват напълно.

Придобита афазия поради мозъчно увреждане, тумор или друг известен болестен процес (F06.82x);

Афазия NOS (R47.0);

Афазия, дължаща се на дезинтегративни разстройства в детска възраст (F84.2 - F84.3);

Афазия при аутизъм (F84.0x, F84.1x).

F80.31 Психотичен вариант на придобита афазия с епилепсия (синдром на Ландау-Клефнер)

F80.32 Непсихотичен ход на придобита афазия с епилепсия (синдром на Ландау-Клефнер)

F80.39 Неуточнен ход на придобита афазия с епилепсия (синдром на Ландау-Клефнер)

/ F80.8/ Други нарушения в развитието на речта и езика

F80.81 Забавяне в развитието на речта поради социална депривация

Тази група е представена от говорни нарушения, забавяне на формирането на висши психични функции, които се дължат на социална депривация или педагогическо пренебрегване. Клиничната картина се проявява в ограничен речник, липса на формиране на фразова реч и др.

Забавяне в развитието на речта поради педагогическо пренебрежение;

Физиологично забавяне в развитието на речта.

F80.82 Закъснения в развитието на речта, комбинирани

със забавено интелектуално развитие и специфични

нарушения на учебните умения

При пациентите от тази група говорните нарушения се проявяват с ограничен граматичен речник, затруднения в изказванията и семантичното оформление на тези твърдения. Интелектуалното увреждане или когнитивното увреждане се проявява в трудностите на аб-

стратегическо логическо мислене, ниско ниво на когнитивни способности, нарушено внимание и памет. В тези случаи е необходимо да се използва вторият код от заглавията F70.xx - F79.xx или F81.x.

F80.88 Други нарушения в развитието на речта и езика

F80.9 Нарушение на развитието на речта и езика, неуточнено

Разстройство на говора NOS;

Разстройство на говора NOS.

/ F81 / Специфични нарушения в развитието на учебните умения

състоянието е значително по-често при момчета, отколкото при момичета.

При диагностицирането възникват пет вида трудности. Първо, има нужда да се разграничат разстройствата от нормалните възможности за обучение. Проблемът тук е същият като при говорните нарушения и се предлагат същите критерии за преценка на патологичното състояние на състоянието (с необходимата модификация, която е свързана с оценката не на речта, а на училищните постижения). е необходимостта от отчитане на динамиката на развитие. Това е важно поради 2 причини:

а) тежест: 1-годишно изоставане за 7 години в четенето има съвсем различно значение от 1-годишно изоставане за 14 години;

б) промяна във вида на проявите: обикновено забавянето на речта в предучилищните години в разговорната реч изчезва, но се заменя със специфично забавяне на четенето, което от своя страна намалява в юношеството, а основният проблем в юношеството е тежко правописно нарушение; състоянието е едно и също във всички отношения, но проявите се променят с напредване на възрастта; диагностичният критерий трябва да отчита тази динамика на развитие.

Третата трудност е, че училищните умения трябва да се преподават и учат; те не са само функция на биологичното съзряване. Неизбежно е нивото на придобиване на умения от децата да зависи от семейните и училищните обстоятелства, както и от индивидуалните им черти на личността. За съжаление няма пряк и недвусмислен начин за разграничаване на училищните трудности поради липсата на адекватен опит от тези, дължащи се на определени индивидуални нарушения. Има достатъчно основания да се смята, че това разграничение е реално и клинично валидно, но диагнозата е трудна в отделни случаи. Четвърто, въпреки че доказателствата от изследванията показват основна патология на когнитивната обработка, не е лесно за конкретно дете да направи разлика между това, което е причинило трудностите при четене, и това, което е свързано с лоши умения за четене. Трудността е свързана с доказателствата, че нарушенията в четенето могат да възникнат от повече от един вид когнитивна патология. на пето място,

остава несигурност относно оптималното деление

специфични нарушения в развитието на училищните умения.

Децата се научават да четат, пишат, изписват думи и подобряват аритметичните изчисления, когато се запознаят с тези дейности у дома и в училище. Държавите се различават значително по възрастта, на която започват формалното училище, училищната програма и следователно уменията, които се очаква да придобият децата на различна възраст. Това несъответствие е най-голямо през периода на обучение на децата в начално или основно училище (т.е. до 11-годишна възраст) и усложнява проблема с разработването на съвременни дефиниции за увредени училищни умения, които имат транснационална адекватност.

Въпреки това, във всички образователни системи е ясно, че има различия в училищните постижения във всяка възрастова група ученици и някои деца имат недостатъци в специфични аспекти на уменията във връзка с общото им ниво на интелектуално функциониране.

Специфичните нарушения на развитието на училищните умения (SSSDD) обхващат групи от нарушения, които се проявяват със специфичен и значителен дефицит в преподаването на училищни умения. Тези обучителни увреждания не са пряка последица от други състояния (като умствена изостаналост, груби неврологични дефекти, некоригирани зрителни или слухови увреждания или емоционални смущения), въпреки че могат да се появят като съпътстващи. ADHD често се наблюдава във връзка с други клинични синдроми (като разстройство на дефицита на вниманието или разстройство на поведението) или други нарушения в развитието, като специфично двигателно разстройство или специфично нарушение на развитието на речта.

Етиологията на RRSS е неизвестна, но има спекулации за водещата роля на биологичните фактори, които взаимодействат с небиологични фактори (като възможности за образование и качество на учене), за да предизвикат проявата на състоянието. Въпреки че тези нарушения са свързани с биологично съзряване, това не означава, че децата с подобни нарушения

Те просто вървят на по-ниско ниво от нормалния континуум и следователно „настигат“ с течение на времето своите връстници. В много случаи признаците на тези нарушения могат да продължат в юношеството и да продължат при възрастни. Необходима диагностична характеристика обаче е, че разстройството се проявява в определени форми през ранните периоди на училищно обучение. Децата могат да изостават в училищното си усъвършенстване дори на по-късен етап на обучение (поради липса на интерес към ученето; лоша образователна програма; емоционални смущения; повишаване или промяна в изискванията на заданията и др.), но такива проблеми не са включени в концепцията на СССР.

Има няколко основни изисквания за диагностициране на някое от специфичните нарушения на развитието на уменията за обучение в училище. Първо, това трябва да е клинично значима степен на увреждане за специфично училищно умение. Това може да се прецени: въз основа на тежестта, определена от постиженията в училище, тоест такава степен на увреждане, която може да се появи при по-малко от 3% от населението на децата в училищна възраст; въз основа на предишни нарушения в развитието, че е, забавяне или отклонение в развитието в предучилищните години, най-често в речта; за свързани проблеми (като невнимание, повишена активност, емоционални смущения или поведенчески нарушения); по вида на разстройството (т.е. наличието на нарушения на качеството, които обикновено не са част от нормалното развитие); и в отговор на терапията (тоест трудностите в училище не намаляват веднага с увеличаването на грижите у дома и/или в училище).

Второ, увреждането трябва да бъде специфично в смисъл, че не може да се обясни само с умствена изостаналост или по-слабо изразено понижение на общото интелектуално ниво. Тъй като коефициентът на интелигентност и училищните постижения не протичат директно паралелно, това решение може да бъде взето само въз основа на индивидуално зададени стандартизирани тестове за обучение и IQ, които са подходящи за определена култура и образователна система. Такива тестове трябва да се използват във връзка със статистически таблици с данни за средното очаквано ниво на овладяване на учебния материал при определен коефициент

цитат на умственото развитие на дадена възраст. Това последно изискване е необходимо поради важността на ефекта на статистическата регресия: диагноза, базирана на изваждане на възрастта, съответстваща на усвоения учебен материал, от умствената възраст на детето е сериозно подвеждаща. Въпреки това, в нормалната клинична практика тези изисквания няма да бъдат изпълнени в повечето случаи. По този начин клиничната насока е просто нивото на училищни знания на детето да бъде значително по-ниско от очакваното за дете на същата умствена възраст.

На трето място, увреждането трябва да е от развитие в смисъл, че трябва да присъства от ранните години на училище, а не да се придобива по-късно в хода на образованието. Успехите на детето в училище трябва да подкрепят това.

Четвърто, не трябва да има външни фактори, които да се считат за причина за училищните трудности. Както бе споменато по-горе, като цяло диагнозата на SSSD трябва да се основава на положителни доказателства за клинично значимо нарушение в усвояването на учебния материал в комбинация с вътрешни фактори в развитието на детето. Въпреки това, за да учат ефективно, децата трябва да имат подходящи възможности за учене. Съответно, ако е ясно, че лошите училищни постижения се дължат пряко на много продължително непосещаване без домашно обучение или грубо неадекватно обучение, тогава тези нарушения не трябва да се кодират тук. Честите отсъствия от училище или прекъсвания в образованието поради промени в училище обикновено не са достатъчни, за да доведат до забавяне в училище на степента, необходима за диагностициране на SRED. Въпреки това, лошото представяне в училище може да усложни проблема, в който случай училищните фактори трябва да бъдат криптирани с помощта на X кода от ICD-10 Class XXI.

Пето, специфичните увреждания в развитието на училищните умения не трябва да се дължат пряко на некоригирани зрителни или слухови увреждания.

Клинично важно е да се разграничат RRSS, които се появяват при липса на каквото и да е диагностицирано неврологично заболяване,

и SRSRS в резултат на определени неврологични състояния като напр

церебрална парализа. На практика тази диференциация често е много

трудно изпълнимо (поради недефинираното значение на множествени

"меки" неврологични признаци), а резултатите от изследването не са

дават ясен критерий за диференциация нито в клиничната картина, нито в

динамиката на SRSRS в зависимост от наличието или отсъствието на неврологична дисфункция. Съответно, въпреки че не представлява диагностичен критерий, е необходимо наличието на всяко съпътстващо разстройство да бъде кодирано отделно в съответния неврологичен раздел на класификацията.

Специфично разстройство на четенето (дислексия);

Специфично увреждане на уменията за писане;

Специфично нарушение на аритметичните умения (дискалкулия);

Смесено разстройство на училищните умения (учебни затруднения).

F81.0 Специфично разстройство на четенето

Продуктивността при четене на детето трябва да бъде доста под нивото, очаквано за възрастта, общата интелигентност и училищното представяне на детето. Производителността се оценява най-добре чрез индивидуално назначени стандартизирани тестове за точност и разбиране на четенето. Специфичният характер на проблема с четенето зависи от очакваното ниво на четене и от езика и шрифта. Въпреки това, в ранните етапи на изучаване на азбучен тип може да има трудности при преразказването на азбуката или категоризирането на звуците (въпреки нормалната острота на слуха). По-късно може да има грешки в уменията за устно четене като:

а) пропуски, замествания, изкривявания или добавяния на думи или части от думи;

б) бавно темпо на четене;

в) опити за започване на четене отново, продължително колебание или "загуба на място" в текста и неточности в изразите;

г) пренареждане на думи в изречение или букви в думи.

Може също да има липса на разбиране на това, което се чете, например:

д) невъзможност за запомняне на факти от прочетеното;

е) невъзможност да се направят изводи или изводи от същността на прочетеното;

ж) за да се отговори на въпроси относно прочетената история, се използват общи знания, а не информация от конкретна история.

Характерно е, че в по-късно детство и зряла възраст трудностите при правописа стават по-дълбоки от липсата на четене. Правописните нарушения често включват фонетични грешки и изглежда, че проблемите с четенето и правописа може да се дължат отчасти на нарушен фонологичен анализ. Малко се знае за естеството и честотата на правописните грешки при деца, които трябва да четат нефонетични езици, и малко се знае за видовете правописни грешки в не азбучен текст.

Специфичните нарушения на четенето обикновено се предшестват от нарушения в езиковото развитие. В други случаи детето може да има нормални етапи на развитие на речта в съответствие с възрастта, но все още може да има трудности при обработката на слухова информация, което се проявява в проблеми с категоризирането на звуци, в римуването и евентуално дефекти в разграничаването на звуците на речта, слухова последователна памет и слухова асоциация. В някои случаи може да има и проблеми при обработката на визуална информация (като разграничаване на буквите); те обаче са често срещани сред деца, които тепърва започват да се учат да четат и следователно не са причинно свързани с лошото четене. Чести са и нарушения на вниманието, съчетани с повишена активност и импулсивност. Специфичният вид увреждане на развитието в предучилищния период варира значително от дете на дете, както и неговата тежест, но такива увреждания са често срещани (но не са необходими).

Коморбидните емоционални и/или поведенчески разстройства също са типични в училищна възраст. Емоционалните разстройства са по-чести в ранните училищни години, но поведенческите разстройства и синдромите на хиперактивност са по-вероятни в по-късната детска и юношеска възраст. Често се отбелязват и ниско самочувствие и проблеми с училищната адаптация и взаимоотношенията с връстниците.

Специфично забавяне на четенето;

Четене в обратен ред;

Дислексия поради нарушения на фонематичния и граматичния анализ;

Правописни нарушения с нарушение на четенето.

Alexia BDU (R48.0);

Дислексия NOS (R48.0);

Трудности при четене от вторичен характер при лица с емоционални разстройства (F93.x);

Правописни нарушения, които не се комбинират с трудности при четене

F81.1 Специфично правописно нарушение

Правописът на детето трябва да бъде доста под очакваното ниво въз основа на възрастта, общата интелигентност и академичните постижения. Това се оценява най-добре чрез индивидуално назначени стандартизирани тестове за правопис. Уменията за четене на детето (както правилни, така и разбираеми) трябва да са в нормалните граници и не трябва да се отбелязва анамнеза за значителни затруднения при четене. Правописните трудности не трябва да се дължат основно на

грубо неадекватно обучение или зрителни и слухови дефекти

или неврологични функции. Освен това те не могат да бъдат закупени.

поради някакво неврологично психично или друго

Въпреки че е известно, че "чистото" правописно разстройство се различава от нарушенията при четене, свързани с правописни трудности, малко се знае за предшестващите нарушения, динамиката, корелатите и резултатите от специфични правописни нарушения.

Специфично забавяне при овладяване на умението за правопис (без нарушение при четене);

Специфично забавяне на правописа.

Правописни затруднения, свързани с нарушение на четенето (F81.0);

Диспраксична дисграфия (F82);

Правописни трудности се определят главно от неадекватно обучение (Z55.8);

Аграфия NOS (R48.8);

Придобито правописно нарушение (R48.8).

F81.2 Специфично нарушение на аритметичните умения

Това разстройство включва специфично увреждане на смятането, което не може да се припише единствено на общо умствено недоразвитие или грубо неадекватно преподаване. Дефектът се отнася до основни изчислителни умения за събиране, изваждане, умножение и деление (вместо по-абстрактни математически умения, включително:

по алгебра, тригонометрия, геометрия или смятане).

Производителността по аритметика при детето трябва да бъде доста под очакваното ниво в съответствие с неговата възраст, обща интелигентност и академични резултати. Това се преценява най-добре въз основа на индивидуално назначени стандартизирани тестове за броене. Уменията за четене и правопис трябва да са в нормалните граници, съответстващи на неговата умствена възраст, оценени чрез индивидуално подбрани адекватни стандартизирани тестове. Трудностите в аритметиката не трябва да се дължат основно на силно неадекватно учене, зрително, слухово или неврологично увреждане и не трябва да се придобиват поради неврологично, психично или друго разстройство.

Числовите разстройства са по-малко разбрани от нарушенията на четенето, а познанията за предшестващи разстройства, динамика, корелати и резултат са доста ограничени. Предполага се обаче, че за разлика от много деца с нарушения в четенето, има тенденция слуховите и вербалните умения да остават в нормални граници, докато визуално-пространствените и визуално-възприятието са склонни да бъдат нарушени. Някои деца имат свързани социално-емоционално-поведенчески проблеми, но малко се знае за техните характеристики или честота. Предполага се, че трудностите в социалното взаимодействие могат да бъдат особено чести.

Забелязаните аритметични трудности обикновено са различни, но могат да включват: липса на разбиране на концепциите, лежащи в основата на аритметичните операции; липса на разбиране на математически термини или знаци; неразпознаване на цифрови знаци; трудността при извършване на стандартни аритметични операции; трудности при разбирането кои числа, свързани с дадена аритметична операция, трябва да се използват; трудности при овладяване на порядковото подравняване на числата или при овладяване на десетични дроби или знаци по време на изчисления; лоша пространствена организация на аритметичните изчисления; невъзможност за задоволително научаване на таблицата за умножение.

Нарушение на таксуването за развитие;

Дискалкулия, причинена от нарушение на висшите психични функции;

Специфично разстройство на развитието;

синдром на развитие на Герстман;

Аритметични затруднения, свързани с нарушения в четенето или правописа (F81.3);

Аритметични затруднения поради неадекватно обучение

Akalculia NOS (R48.8);

Нарушение на придобитата сметка (акалкулия) (R48.8).

F81.3 Смесено нарушение на учебните умения

Това е слабо дефинирана, недостатъчно развита (но необходима) остатъчна категория разстройства, при която както аритметичните умения, така и уменията за четене или правопис са значително нарушени, но за които увреждането не може да се обясни директно с обща умствена изостаналост или неадекватно обучение. Това трябва да важи за всички разстройства, отговарящи на критериите за

F81.2 и F81.0 или F81.1.

Специфично разстройство на четенето (F81.0);

Специфично правописно нарушение (F81.1);

Специфично разстройство на числеността (F81.2)

F81.8 Други нарушения в развитието на учебните умения

Разстройство в развитието на експресивното писане.

F81.9 Нарушение на развитието на учебните умения, неуточнено

Невъзможност за придобиване на знания по NOS;

Неуспех при научаване на NOS;

Разстройство на ученето NOS.

F82 Специфични нарушения в развитието на двигателната функция

Това е разстройство, при което основна характеристика е сериозно нарушение в развитието на двигателната координация, което не може да се обясни с общо интелектуално изоставане или някакво специфично вродено или придобито неврологично разстройство (различно от това, което се предполага при нарушения на координацията). Типично за двигателната непохватност е комбинацията с известна степен на увреждане на представянето при изпълнение на визуално-пространствени познавателни задачи.

Двигателната координация на детето при фини или големи двигателни тестове трябва да бъде значително по-ниска от нивото, съответстващо на неговата възраст и обща интелектуалност. По-добре е да го оцените въз основа на

нови индивидуално назначени стандартизирани тестове на тънки или

груба двигателна координация. Трудностите в координацията трябва да бъдат отбелязани в началото на развитието (т.е. те не трябва да представляват придобит дефицит) и не трябва да се дължат директно на зрително или слухово увреждане или диагностицирано неврологично заболяване.

Степента на увреждане на фината или грубата двигателна координация варира значително и специфичните видове двигателни увреждания варират с възрастта. Етапите на развитие на двигателната функция могат да бъдат забавени и могат да се отбележат някои съпътстващи говорни затруднения (особено тези, които включват артикулация). Едно малко дете може да е неудобно в нормалната си походка, бавно да се учи да бяга, да скача, да се катери нагоре и надолу по стълбите. Вероятни са трудности при връзване на връзки за обувки, закопчаване и разкопчаване на копчета, хвърляне и хващане на топката. Детето може да бъде като цяло неудобно при фини и/или големи движения – склонно да изпуска неща, да се препъва, да се блъска в препятствия и да пише лош почерк. Уменията за рисуване обикновено са лоши и често децата с това разстройство се представят лошо със съставни картинни пъзели, строителни играчки, модели за изграждане, игри с топка и рисуване (разбиране на карти).

В повечето случаи задълбочен клиничен преглед разкрива изразена незрялост на нервната система, по-специално хореиформни движения на крайник или огледало и други придружаващи двигателни симптоми, както и признаци на лоша фина или груба двигателна координация (обикновено описвани като „леки“ неврологични признаци при малки деца Сухожилните рефлекси могат да бъдат увеличени или намалени от двете страни, но не асиметрично.

Някои деца може да имат затруднения в училище, понякога доста сериозни; в някои случаи се свързват социално-емоционално-поведенчески проблеми, но тяхната честота или характеристики са малко известни.

Няма диагностицирано неврологично заболяване (като церебрална парализа или мускулна дистрофия). Въпреки това, в някои случаи има анамнеза за перинатално ос-

погрешни схващания като много ниско тегло при раждане или значително

Синдромът на тромавост в детството често се диагностицира като "минимална мозъчна дисфункция", но терминът е обезкуражен, тъй като има толкова много различни и противоречиви значения.

Синдром на тромавост в детството;

Нарушение на координацията в развитието;

Аномалии на походката и подвижността (R26.-);

Нарушение на координацията (R27.-);

Нарушена координация в резултат на умствена изостаналост (F70 - F79);

Координационно разстройство в резултат на диагностицирано неврологично разстройство (G00 - G99).

F83 Смесени специфични нарушения на психологическото (психическо) развитие

Това е слабо дефинирана, недоразвита (но необходима) остатъчна група от нарушения, при която има смесица от специфични нарушения в развитието на речта, училищните умения и/или двигателните функции, но няма значителен превес на някое от тях за установяване на първоначално диагноза. Общото между тези специфични нарушения на развитието е комбинация с известна степен на общо когнитивно увреждане и тази смесена категория трябва да се използва само когато има значително припокриване на специфични нарушения. Следователно тази категория трябва да се прилага, когато се срещнат дисфункции, които отговарят на критериите за две или повече заглавия F80.-, F81.x и F82.

/ F84 / Общи психологически разстройства

В някои случаи нарушенията са комбинирани и вероятно се дължат на определени медицински състояния, сред които най-честите са детски спазми, вродена рубеола, туберозна склероза, церебрална липидоза и чупливост на Х-хромозомата. Разстройството обаче трябва да се диагностицира въз основа на поведенчески признаци, независимо от наличието или отсъствието на съпътстващи медицински (соматични) състояния; обаче всяко от тези съпътстващи състояния трябва да бъде кодирано отделно. При наличие на умствена изостаналост е важно да се кодира отделно (F70 - F79), тъй като не е задължителен признак за общи нарушения в развитието.

/F84.0/ Детски аутизъм

Обикновено няма предшестващ период на несъмнено нормално развитие, но ако има, тогава аномалиите се откриват преди 3-годишна възраст. Винаги се отбелязват качествени нарушения на социалното взаимодействие. Те се появяват под формата на неадекватна оценка на социално-емоционалните сигнали, което се забелязва при липса на реакции към емоциите на други хора и/или липса на модулация на поведението в съответствие със социалната ситуация; социалните знаци са слабо използвани и има слаба интеграция на социалното, емоционалното и комуникативното поведение; особено характерна е липсата на социално-емоционална реципрочност. Задължителни са и качествените нарушения в общуването. Те се появяват под формата на липса на социално използване на наличните речеви умения; нарушения в ролеви и социално-имитационни игри; нисък синхрон и липса на реципрочност в общуването; недостатъчна гъвкавост на речта и относителна липса на креативност и въображение в мисленето; липса на емоционална реакция на вербални и невербални опити на други хора да влязат в разговор; нарушено използване на тоналности и изразителност на гласа за модулиране на комуникацията; същото отсъствие на придружаващи жестове, които имат усилващо или спомагателно значение в разговорната комуникация. Това състояние също се характеризира с ограничени, повтарящи се и стереотипни поведения, интереси и дейности. Това води до установяване на твърда и веднъж завинаги рутина в много аспекти на ежедневния живот, обикновено се отнася до нови дейности, както и стари навици и игрови дейности. Може да има специална привързаност към необичайни, често твърди предмети, което е най-характерно за ранното детство. Децата могат да настояват за специфични процедури за нефункционални ритуали; може да има стереотипни опасения относно датите, маршрутите или графиците; двигателните стереотипи са чести; има проява на особен интерес към нефункционални елементи на обекти (като миризма или тактилни повърхностни качества); детето може да не желае да прави промени в рутината или в детайлите на средата (като декорации или обзавеждане в дома).

В допълнение към тези специфични диагностични характеристики, децата с аутизъм често показват редица други неспецифични проблеми, като напр.

като страхове (фобии), нарушения на съня и храненето, изблици на гняв и агресия. Самонараняването (като ухапване на китките) е често срещано, особено при съпътстваща тежка умствена изостаналост. На повечето деца с аутизъм им липсва спонтанност, инициативност и креативност при организиране на свободното си време и им е трудно да използват общи понятия при вземане на решения (дори когато изпълнението на задачи е напълно съобразено с техните способности). Специфичните прояви на дефекта, характерен за аутизма, се променят с израстването на детето, но през цялата зряла възраст този дефект продължава, като се проявява по много начини с подобен тип проблеми на социализацията, общуването и интересите. За да се постави диагноза, аномалиите в развитието трябва да се отбележат през първите 3 години от живота, но самият синдром може да бъде диагностициран във всички възрастови групи.

Аутизмът може да има всякакво ниво на умствено развитие, но в около три четвърти от случаите има ясно изразена умствена изостаналост.

В допълнение към други варианти на общо разстройство на развитието е важно да се вземат предвид: специфично разстройство на развитието на рецептивната реч (F80.2) с вторични социално-емоционални проблеми; реактивно разстройство на привързаността в детството (F94.1) или деинхибирано разстройство на привързаност в детството (F94.2); умствена изостаналост (F70 - F79) с някои придружаващи емоционални или поведенчески разстройства; шизофрения (F20.-) с необичайно ранно начало; Синдром на Рет (F84.2)

Аутистична психопатия (F84.5);

F84.01 Детски аутизъм поради органично мозъчно заболяване

Аутистично разстройство, дължащо се на органично мозъчно заболяване.

F84.02 Детски аутизъм поради други причини

/F84.1/ Атипичен аутизъм

Умствена изостаналост с аутистични черти;

Атипична детска психоза.

F84.11 Атипичен аутизъм с умствена изостаналост

Първият код е дадения шифър, а вторият е кодът на умствената изостаналост (F70.xx - F79.xx).

Умствена изостаналост с аутистични черти.

F84.12 Атипичен аутизъм без умствена изостаналост

Атипична детска психоза.

F84.2 Синдром на Рет

Началото на заболяването в повечето случаи е на възраст между 7 и 24 месеца. Най-честата характеристика е загубата на умишлени движения на ръцете и придобити фини двигателни манипулативни умения. Това е придружено от загуба, частична загуба или липса на развитие на речта; отбелязват се характерни стереотипни движения на ръцете - болезнено извиване или "миене на ръцете", ръцете са огънати пред гърдите или брадичката; стереотипно намокряне на ръцете със слюнка; липса на правилно дъвчене на храна; чести са епизоди на задух; почти винаги има невъзможност за установяване на контрол върху функциите на пикочния мехур и червата; често се наблюдава прекомерно слюноотделяне и изпъкване на езика; участието в социалния живот се губи. Обикновено детето запазва подобие на "социална усмивка", търсейки "за" или "чрез" хора, но не взаимодейства социално с тях в ранна детска възраст (въпреки че социалното взаимодействие често се развива по-късно). Позата и походката с широко разтворени крака, мускулите са хипотонични, движенията на тялото обикновено стават лошо координирани и обикновено се развива сколиоза или кифосколиоза. В юношеска и зряла възраст в около половината от случаите се развиват специални атрофии с тежки двигателни увреждания. Твърда мускулна спастичност, обикновено по-изразена в долните крайници, отколкото в горните крайници, може да се появи по-късно. В повечето случаи се появяват епилептични припадъци, обикновено включващи някаква форма на леки припадъци и обикновено започващи преди 8-годишна възраст. За разлика от аутизма, както умишленото самонараняване, така и набор от стереотипни интереси или рутина са редки.

Синдромът на Рет се диференцира основно на базата на липса на целенасочени движения на руни, забавяне на растежа на главата, атаксия, стереотипни движения, "миене на ръцете" и липса на правилно дъвчене. Протичането, изразено с прогресивно влошаване на двигателните функции, потвърждава диагнозата.

F84.3 Други дезинтегративни разстройства в детска възраст

Общи нарушения на развитието (различни от синдрома на Рет), които се определят от периода на нормално развитие преди тяхното начало, отчетлива загуба на придобити по-рано умения в продължение на няколко месеца в най-малко няколко области на развитие с едновременна поява на характерни аномалии на социални, комуникативно и поведенческо функциониране. Често се отбелязва продромалния период на неясно заболяване; детето става капризно, раздразнително, тревожно и хиперактивно. Следва обедняване, а след това и загуба на говор, придружено от разпадане

(Извадки от Методическите препоръки за използване на Международната статистическа класификация на заболяванията и проблемите, свързани със здравето, десета ревизия в диагностичните дейности на центровете за корекционно-развиващо образование и рехабилитация / Минск, 2002 г.)

I. (f70-f79) - Умствена изостаналост

Умствена изостаналост - (интелектуална недостатъчност)

F70 Лека умствена изостаналост

F71 Умерена умствена изостаналост

F72 Тежка умствена изостаналост

F73 Дълбока умствена изостаналост

F78 Други форми на умствена изостаналост

F79 Умствена изостаналост, неуточнена

II. (f80-f89) - Нарушения на психологическото развитие

F80 Специфични нарушения в развитието на речта и езика

F80.0 Специфично нарушение на артикулацията на речта (дислалия)

Дислалията е нарушение на звуковото произношение при нормален слух и непокътната инервация на говорния апарат. То се проявява в неправилното звуково оформление на речта: в изкривеното произношение на звуците, в тяхното заместване, смесване, пропуски. Формирането на нормално звуково произношение при деца се случва до четири до пет години. След четири до пет години се предоставя логопедична терапия с нарушение на произношението. В зависимост от причините за дефекта в звуковото производство, механичен (органичен)и функционална дислалия.

Механична дислалия- нарушение на произношението на звука поради анатомични дефекти на периферния апарат на речта (органи на артикулация): неправилна оклузия, неправилна структура на зъбите, неправилна структура на твърдото небце, скъсен подезичен лигамент и др. Може да се появи на всяка възраст.

Функционална дислалия- нарушение на звуковото произношение при липса на органични нарушения (периферно и централно причинени), възниква в детството в процеса на овладяване на звуковата система. Функционалната дислалия може да приеме много форми:

акустико-фонематиченсвързано с недостатъчно формиране на фонематичен слух;

артикулационно-фонематиченпоради липсата на формиране на операциите за подбор на фонеми според артикулационните им характеристики;

артикулационно-фонетичното се свързва с неправилно оформени артикулационни позиции.

F80.1 Нарушение на експресивната реч (моторна алалия)

Моторна (експресивна) алалия- липса или недостатъчно развитие на експресивна (активна) реч с достатъчно запазено разбиране на речта поради органично увреждане на говорните зони на мозъчната кора в пренаталния или ранния период на развитие на речта. Моторната алалия е езиково разстройство. Ядрото на нарушението е липсата на формиране на езиковите операции на производството на изказването (лексикални, граматически, фонетични) с относителната безопасност на семантичните и двигателните операции на генерирането на речево изказване. При моторна алалия операциите по програмиране, подбор, синтез на езиков материал в процеса на генериране на езиково изказване не се формират при децата. Моторната алалия се причинява от комплекс от различни причини от ендогенен и екзогенен характер. Основното място в него заемат опасностите, които действат по време на бременност и раждане и предизвикват органична мозъчна продукция (токсикоза, различни соматични заболявания на майката, патологично раждане, родова травма, асфиксия). В съвременната логопедична терапия е установено, че при моторна алалия има не изразена, а множествена лезия на мозъчната кора на двете полукълба.

Основните прояви на моторна алалия са:

забавяне на темпото на нормалното усвояване на език (първите думи се появяват след две или три години, фразите - с три или четири години, някои имат пълно отсъствие на реч до четири до пет години или повече);

патологично усвояване на езика;

наличието в различна степен на тежест на нарушения на всички подсистеми на езика (лексикални, синтактични, морфологични, фонематични, фонетични);

задоволително разбиране на адресираната реч (при грубо недоразвитие на речта могат да се наблюдават трудности при разбирането на сложни структури, различни граматически форми, но в същото време разбирането на ежедневната реч винаги се запазва).

В тази връзка има три нива на развитие на речта при моторна алалия (R.E. Levina, 1969):

първото ниво (ОНР I ниво r. р.) се характеризира с липса на устна реч или нейното бърборене;

второто ниво (ОНР II ниво. р. р.) се характеризира с осъществяване на комуникация чрез използване на постоянен, макар и изкривен и ограничен запас от общи думи;

третото ниво (ОНР III ниво р. р.) се характеризира с наличието на подробна фразова реч с елементи на лексикално-граматично и фонетико-фонемно недоразвитие.

F80.2 Нарушение на рецептивната реч (сензорна алалия)

Сензорна алалия- нарушено разбиране на речта (впечатляваща реч) поради органично увреждане на мозъка, което се получава, когато е засегнат предимно темпоралният дял на доминантното полукълбо. Сензорната алалия се характеризира с нарушено разбиране на речта със запазен елементарен слух и първоначално запазена интелигентност. При сензорна алалия липсва анализ и синтез на звукови стимули, влизащи в мозъчната кора, в резултат на това не се формира връзка между звуковия комплекс и обозначения от него обект. Детето чува, но не разбира адресираната реч, тъй като не развива слухово-речеви диференциации в механизма на възприемане на речта. При сензорна алалия липсва по-високо ниво на слухово възприятие - нарушение на слуховия гнозис. В груби случаи детето изобщо не разбира речта на другите, не различава шумове от неречево естество. В други случаи детето разбира отделни ежедневни думи, но губи значението си на фона на подробно изложение; в по-лесните случаи детето сравнително лесно изпълнява прости задачи, но не разбира думи, инструкции извън конкретна ситуация.

При сензорна алалия експресивната страна на речта винаги е силно изкривена. Има феномен на отчуждаване на значението на думите, ехолалия, тоест повтаряне на чути думи или кратки фрази без разбиране, понякога - несвързано възпроизвеждане на всички думи, познати на детето (логорея). Характеризира се с повишена речева активност на фона на ниско внимание към речта на другите и липса на контрол върху речта им. Като правило децата със сензорна алалия са по-способни да възприемат речта, произнесена с нисък глас.

F80.3 Придобита афазия с епилепсия (детска афазия)

Детска афазия- пълна или частична загуба на говор поради локално увреждане на мозъка (травма, възпалителни процеси или инфекциозни заболявания на мозъка, които се появяват след три до пет години). Естеството на говорното нарушение до голяма степен зависи от възрастта на детето и от степента на формиране на речта до момента на поражението. В предучилищна възраст разнообразието от форми на афазия не се забелязва като при възрастните. Афазията при децата най-често има сензомоторна природа, при която всички видове речева дейност са системно нарушени. Когато се появят локални лезии в юношеството, клиничната картина до голяма степен напомня афазия при възрастни, тук симптомите са по-разнообразни.

F80.8 Други нарушения на речта и езика

F80.9 - нарушения в развитието на речта и езика, неуточнени - (неусложнен вариант на общо недоразвитие на речта (ОНП с неизяснена патогенеза)

Общото недоразвитие на речта е нарушение на говора, при което е нарушено формирането на всички компоненти на речевата система (фонетична, фонематична, лексико-граматична), свързани с нейната звукова и семантична страна, с нормален слух и интелигентност.

Симптомите на OHP включват късно начало на развитието на речта, лош речник, аграматизъм, дефекти в произношението и фонемите. Това недоразвитие може да бъде изразено в различна степен. Откроява (R.E. Levina, 1969) три нива на развитие на речта:

първото ниво (ОНР I ниво) се характеризира с липса на речеви средства за общуване или неговото бърборене;

второто ниво (ОНР II ниво) се характеризира с осъществяване на комуникация чрез използване на постоянен, макар и изкривен и ограничен запас от общи думи, разбирането на ежедневната реч е достатъчно развито;

третото ниво (ОНР III ниво) се характеризира с наличието на подробна фразова реч с елементи на лексикално-граматично и фонетико-фонемно недоразвитие; условната горна граница на III ниво се определя като леко изразено общо недоразвитие на речта (HBOND).

Методиката на корекционно-педагогическата работа също се основава на определяне на клиничния вид на общото недоразвитие на речта. Отчитането на нивото на развитие на речта е от основно значение за изграждането на корекционно-образователен маршрут за дете с ОХП (включително за избор на вида на поправителната институция, формата и продължителността на занятията и др.). В теорията и практиката на логопедичната терапия OHP се разглежда в две значения:

OHP като независима форма на нарушение на говора. Този вариант е кодиран като F80.9.

OHP като съпътстващи говорни нарушения, наблюдавани при различни механизми на нарушения на говора: моторна алалия (F80.1), сензорна алалия (F80.2), детска афазия (F80.3), дизартрия (R47.1), ринолалия (R49.2) , които са изключени при кодифициране съгласно МКБ-10 от F80.9. Логопедичното заключение в този случай включва дефинирането на симптомите на говорните нарушения и формата на говорните нарушения: например двигателна алалия (III ниво r. R.); OHP (III ниво) при дете с псевдобулбарна дизартрия.

F81 Специфични нарушения в развитието на учебните умения

F81.0 Специфично разстройство на четенето (дислексия)

Дислексията е частично специфично нарушение на процеса на четене, изразяващо се в повтарящи се постоянни грешки. Симптоматиката на дислексията е разнообразна и освен пропуските, заместванията, пермутациите, изкривяванията на буквите, думите, трудностите при четене с разбиране, описани в МКБ-10, включва аграматизъм при четене; трудности при усвояването и смесването на графично сходни букви и др.

За да изгради ефективно коригиращо действие, логопедът диагностицира вид нарушение на четенето. Руската логопедична терапия използва класификацията на дислексията от R.I. Lalaeva. Като се имат предвид нарушените операции на процеса на четене, се разграничават 6 форми на дислексия.

фонематичен- свързани с недоразвитието на фонемната система, звуково-буквен анализ.

Семантичен- проявява се в нарушение на четенето с разбиране при технически правилно четене.

Аграматичен- поради липсата на формиране на граматическата страна на устната реч, която се проявява в граматически грешки при четене.

Мнестик- проявява се в трудностите при съпоставянето на букви със звуци, запаметяването на букви, както и в недиференцираните им замествания при четене.

Оптичен- свързани с трудностите при усвояване на графично сходни букви, с тяхното смесване и взаимни замествания, както и с "огледално четене".

Тактилни- проявява се в трудността за разграничаване на тактилно възприемани брайлови букви при слепи деца.

Възможна е комбинация от различни форми на дислексия (например фонематична и аграматична).

Логопедичното заключение включва индикация за формата на дислексия и нейната връзка с вида на говорните нарушения, например (F81.0, F80.0) фонематична дислексия при дете с акустико-фонематична дислалия.

Забележка. F81.0 ICD-10 включва също правописни нарушения в комбинация с нарушение на четенето.

Така F81.0 кодифицира:

дислексия - F81.0;

дисграфия, комбинирана с дислексия - F81.0.

В последния случай логопедичният доклад посочва вида на нарушенията при четене и писане и тяхната връзка със състоянието на устната реч, например фонематична дислексия, дисграфия поради нарушен езиков анализ и синтез при ученик с OHP (III ниво) .

F81.1 Специфично правописно нарушение (дисграфия)

Дисграфията е частично специфично (т.е. не е свързано с използването на правописни правила) нарушение на процеса на писане, при което се наблюдават постоянни и повтарящи се грешки: изкривяване и подмяна на буквите, изкривяване на звуково-сричковата структура на думата, нарушаване на правописа на отделни думи в изречение, буква аграматизъм. Появата на тези грешки не е свързана с нарушено интелектуално или сетивно развитие на детето или с нередовност в училищното му обучение.

Като се има предвид липсата на формиране на определени писмени операции, се разграничават 5 форми на дисграфия.

Артикулационно-акустичен- основата е отразяването на неправилно произношение в писмото.

Акустична (дисграфия, базирана на нарушения на фонематичното разпознаване)- проявява се в подмяна на букви, съответстващи на фонетично близки звуци, с правилно произношение на звуци в устната реч.

Дисграфия въз основа на нарушение на езиковия анализ и синтез- проявява се в изкривявания на структурата на думите и изреченията.

Аграматичен- свързани с недоразвитието на граматичната структура на речта.

Оптичен- проявява се в изкривявания и замествания на буквите в писмеността поради недостатъчно развитие на зрителния гнозис, анализа и синтеза, пространствените представи; Огледалното писане също принадлежи към оптичната дисграфия.

Възможна е комбинация от различни форми на дисграфия (например дисграфия поради нарушен езиков анализ и синтез и акустична дисграфия или акустична и артикулационно-акустична дисграфия).

Дисграфията може да се комбинира с друго нарушение на писането - дизорфография (Корнев А.Н., 1997; Прищепова И.В., 1993 и др.). Дизорфография- специфично сложно и упорито нарушение на писането, изразяващо се в невъзможност за овладяване на правописни знания, умения и способности. Симптоматиката на дизорфографите включва различни грешки, основани на невъзможността за овладяване на морфологичните и традиционни принципи на писане, както и на правилата на графиката и пунктуацията.

Логопедът диагностицира вида нарушения на писането, което ви позволява да изберете посоката на коригиращи действия. Логопедичното заключение включва и индикация за връзката между нарушенията на писането и нарушенията на устната реч. Например, аграматична дисграфия при дете с лексикално и граматично недоразвитие на речта; смесена дисграфия с водеща дисграфия на базата на нарушен езиков анализ и синтез с елементи на аграматична и оптична и дизорфография при ученик с моторна алалия (III степен R. R.).

Забележка. F81.1 включва "чисто" правописно нарушение, тоест дисграфия, която не е придружена от сериозни затруднения при четене. Когато се комбинират дислексия и дисграфия, се използва код F81.0.

F81.2 Специфично нарушение на аритметичните умения (дискалкулия)

Дискалкулията е частично нарушение на способността за извършване на аритметични операции.

Разстройството включва специфичен дефицит в смятането, който не може да бъде приписан на умствена изостаналост или неадекватно образование. Недостатъчността се отнася преди всичко до способността за извършване на основни аритметични операции на събиране, изваждане, умножение, деление, а не само на такива по-абстрактни математически операции, които са необходими в алгебрата, тригонометрията, геометрията или изчисленията.

F81.3 - Смесено разстройство на учебните умения - (умствена изостаналост от психогенен произход)

Забавеното психично развитие от психогенен произход е свързано с неблагоприятни условия на възпитание, които пречат на правилното формиране на личността на детето. Неблагоприятните условия на околната среда, възникващи рано, продължително и оказващи травмиращо въздействие върху психиката на детето, могат да доведат до нарушения на вегетативната нервна система и психични процеси, както и до емоционално развитие.

Има значителен дефицит както в аритметичните умения, така и в уменията за четене и правопис, което не може да се обясни с умствена изостаналост или неадекватно образование.

F81.9 Нарушение на развитието на учебните умения, неуточнено

F82 Специфични нарушения в развитието на двигателната функция

Разстройство, чиято основна характеристика е значително намаляване на двигателната координация и което не може да се обясни единствено с обикновено интелектуално забавяне или специфично вродено или придобито неврологично разстройство.

F83 - смесени специфични нарушения на психическото развитие - (умствена изостаналост от мозъчно-органичен произход)

Забавяне в развитието на речта при деца: причини, диагноза и лечение. Забавено развитие на речта Общо недоразвитие на речта по микробиология 10

Кодиране на говорните нарушения в МКБ-10

Специфични нарушения в развитието на речта и езика

Специфично нарушение на артикулацията на речта

Нарушение на експресивната реч

Нарушение на рецептивната реч

Придобита афазия с епилепсия [Landau-Klefner]

MKB 10 Dislalia

I. (f70-f79) - Умствена изостаналост

II. (f80-f89) - Нарушения на психологическото развитие

F Куприн последното от мохиканите резюме

Матусовски Михаил Лвович - поет М. Матусовски биография

Майков A.N. (Кратка биография). Аполон Майков. Биография на славянофилите и "чистото изкуство"

Кратка биография на Полонски

Резюме на Марк Твен принцът и просякът

Забавяне в развитието на речта при деца: причини, диагноза и лечение. Забавено развитие на речта Общо недоразвитие на речта по микробиология 10

Кодиране на говорните нарушения в МКБ-10

Специфични нарушения в развитието на речта и езика

Специфично нарушение на артикулацията на речта

Нарушение на експресивната реч

Нарушение на рецептивната реч

Придобита афазия с епилепсия [Landau-Klefner]

MKB 10 Dislalia

I. (f70-f79) - Умствена изостаналост

II. (f80-f89) - Нарушения на психологическото развитие

Подобни статии