Венгера (1). Методика диагностики интеллектуального развития Л. А. Венгера (1) Методика сапожки изучение обучаемости

6. Методика «Последовательность событий».

Методика предложена А.Н.Бернштейном, но инструкция и порядок ее проведения несколько изменены Н.И.Гуткиной.

Методика предназначена для исследования развития логичес­кого мышления, речи и способности к обобщению.

В качестве экспериментального материала используем три картинки, на которых изображено наводнение в деревне (см. стимульный материал). Первая картинка (1): на крыше затоп­ленного дома сидят люди. Вторая картинка (2); за пострадавши­ми приехали люди на лодке. Третья картинка (3): лодка с людьми плывет от затонувшего дома к берегу.

Перед испытуемым кладут картинки в следующем порядке (слева направо): 2-3-1.

Перед началом эксперимента необходимо удостовериться, что ребенок понимает все детали рисунка на каждой из карти­нок. Для этого экспериментатор поочередно показывает ему на картинках дом, людей, воду, деревья, берег, лодку, крышу затопленного дома и спрашивает, что это такое. Если ребенок пра­вильно понимает все компоненты картинок, то можно перехо­дить к эксперименту. В случае если испытуемый не понимает ту или иную деталь рисунка, например, не может понять, что на картинке № 3 торчит крыша затопленного дома, то ему следует объяснить, что это такое, и только после этого можно начинать эксперимент.

Инструкция испытуемому: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять ме­стами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, пе­реложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

Задание состоит из двух частей: 1) выкладывание последова­тельности картинок; 2) устный рассказ по ним.

Правильно найденная последовательность картинок (1-2-3) свидетельствует о том, что ребенок понимает смысл сюжета, а устный рассказ показывает, может ли он выразить свое понима­ние в словесной форме.

Бывают случаи, когда при неправильно выложенной последо­вательности рисунков испытуемый, тем не менее, сочиняет логич­ную версию рассказа (см. Приложение к практике). Такое выполнение задания рассматривается как хорошее.

Следует отметить, что не все дети знакомы с явлением «на­воднение», особенно это относится к испытуемым шестилетнего возраста. Поэтому основным в этом задании является понимание ребенком главного смысла сюжета: дом затоплен; люди, спасаясь от воды, залезли на крышу, к ним приплыли на помощь другие люди и спасли их.

Хорошо развитые дети понимают, что изображено на рисун­ках, так как если они в жизни не встречались с этим явлением, то им читали о нем в книгах, они видели его по телевизору и вы­яснили, что это такое. Допустимо, если ребята посчитают, что причиной наводнения могут быть сильные дожди, весеннее поло­водье, ураган и т.д. Соответственно они могут связать происхо­дящее на рисунках, как с весной, так и с осенью, но никак не с ле­том, поскольку люди на картинках одеты в теплую одежду. Часто для обозначения событий на рисунках ребята используют слово «затоп».

Если испытуемый правильно выложил последовательность картинок, но не смог составить хорошего рассказа, то желательно задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить, каковы его познания об изображенном природном явлении (см. Приложение к практике). Составление рассказа с помощью наводящих вопросов расценивается как выполнение задания на среднем уровне для семи летних детей и как вполне хорошее для шестилетних. Если испытуемый правильно выложил последовательность картинок, но не смог составить рассказа даже с помощью наводящих вопросов то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное (см. Приложение к практике). Особо следует, рассматривать случаи, когда молчание ребенка обуславливается личностными причинами: страх общения с незнакомыми людьми, боязнь допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и т.д.

Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:

1) не смог восстановить последовательность картинок и отказался от рассказа;

2) по выложенной им самим последовательности картинок соста­вил нелогичный рассказ;

3) выложенная испытуемым последовательность картинок не со­ответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ре­бенок после наводящего вопроса взрослого меняет последова­тельность на соответствующую рассказу (Приложение к практике).

4) каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, без связи с остальными - в результате рассказ не получается (Приложение к практике).

5) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предме­ты.

Хорошо выполненное задание обозначается знаком «+». Средне выполненное задание обозначается знаком «±». Плохо выполненное задание обозначается знаком «-». О развитии речи ребенка судят по тому, как он строит фра­зы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т.д.

^ 7. Методика «Звуковые прятки».

Методика предназначена для проверки фонематического слуха.

Экспериментатор рассказывает ребенку, что все слова со­стоят из звуков, которые мы произносим, и поэтому люди могут слышать и произносить слова. Для примера взрослый произно­сит несколько гласных и согласных звуков. Затем ребенку пред­лагают поиграть в „прятки" со звуками. Условия игры следую­щие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове (см. стимульный материал).

Предлагается искать звук «О», звук «А», звук «Ш» и звук «С».

Все слова необходимо произносить очень четко, выделяя каждый звук, а гласные звуки даже тянуть (отыскиваемый глас­ный звук должен стоять под ударением). Надо предложить ис­пытуемому, чтобы он сам произнес вслед за экспериментатором слово и послушал его. Можно повторить слово несколько раз.

На бланке фиксируются правильные и ошибочные ответы, а затем анализируется способ выполнения задания. Так, например, бывают дети, которые подряд на все слова отвечают, что иско­мый звук в них есть. В этом случае правильные ответы надо рас­сматривать как случайные. То же самое, если ребенок считает, что нигде нет разыскиваемого звука.

Если испытуемый не допустил ни одной ошибки, то считает­ся, что задание выполнено хорошо (+).

Если допущена одна ошибка, то считается, что задание вы­полнено средне (±).

Если допущено более одной ошибки, то задание выполнено плохо (-).

^ Слова к методике «Звуковые прятки».

Ф.И., возраст_____________________________

^ Интерпретация результатов (образец)

Среди обследованных детей шести - семилетнего возраста (19 человек) к школе оказались готовы только 70%, соответственно 30% детей, которым предстояло начать учиться, ещё к школе не были готовы. Рассмотрим уровень развития этих ребят отдельно по каждой изучавшейся сфере психического развития.

^ Аффективно – потребностная сфера:

Методика, позволяющая выявить доминирование игрового или познавательного мотивов, показала, что преобладание познавательного мотива отмечается у 15 (78,9 %) ребят, а игрового-у 4 (21%). Что касается „внутренней позиции школьника", то об этом психологи­ческом новообразовании можно говорить лишь применительно к 15 (78,9%) будущих первоклассников; у 4 (21 %) испытуемых „внутренняя позиция школьника" не проявляется. Любопытно от­метить, что лишь единицы прямо говорят о нежелании идти в шко­лу. Основная масса детей хочет туда пойти, но вовсе не затем, чтобы учиться. Среди ответов на вопрос, почему они хотят учиться, встре­чаются, например, такие: «В детском саду надоело, в школе будет лучше», «Хочу пойти в школу, потому что тогда днем не будут за­ставлять спать», «В школе много детей, у меня появятся друзья», «Раз я пойду в школу, значит, я уже большая и меня будут отпускать всюду одну» и т. д. Эти ответы показывают, что ребята стремятся в школу не для того, чтобы учиться, а чтобы изменить в своей жизни то, что их не устраивает. Результаты обследования таких детей, как правило, подтверждают отсутствие у них учебной мотивации. При выполнении методики „Домик" только 57,8% испытуемых справились с заданием, то есть без ошибок перерисо­вали образец в виде картинки домика. А ведь обучение в первом классе в основном строится на копировании образцов. Плохие ре­зультаты (42,2 %) по этой методике свидетельствуют не только о слабой уче­бной мотивации, что проявляется в отсутствии старательности при выполнении поставленной задачи, но и о слабом развитии сенсомоторной координации ребенка, связанной с созреванием мозго­вых структур. Таким образом, многие дети даже на психофизиологическом уровне еще не готовы к обучению в школе.

Результаты по методике «Да и нет» на первый взгляд сущест­венно лучше. Здесь только 40 % испытуемых не справились с зада­нием, а 60% справились. Но если вспомнить, что собой представ­ляет это задание, являющееся ничем иным, как обычной вербаль­ной игрой с правилами (один из вариантов игры в фанты), да еще в облегченном варианте, то становится ясно, что 40 % не справившихся - это не так уж и мало. Это, по-видимому, те дети, которые либо еще не сталкивались с играми по правилам, либо не научились в них играть.

^ Интеллектуальная и речевая сфера

Методика „Сапожки", позволяющая исследовать особенности развития процесса обобщения у ребенка, показывает, что полностью с заданием справились 57 % испытуемых, частично- 25% и вообще не справились-18% исследуемых ребят. Таким об­разом, чуть больше половины детей справляются с зада­ниями на обобщение, а, как уже отмечалось выше, умение обо­бщать необходимо для начала обучения в школе.

С методикой „Последовательность событий" справились 5 человек (30%) испытуемых, т. е. эти дети смогли правильно восстановить после­довательность событий на рисунках и составить по ним рассказ. Хорошее выполнение этого задания возможно при нормально раз­витом процессе обобщения, достаточно широком кругозоре и раз­витой речи ребенка. Неудовлетворительные результаты у 70 %.

Более благоприятные результаты оказались по методике „Зву­ковые прятки", проверяющей развитие фонематического слуха ис­пытуемых. Правильно нашли требуемые звуки в словах 47,2% детей, соответственно 52,6% не смогли этого сделать. Но следует заметить, что эти 52,6% будущих первоклассников, скорее всего, обречены на неуспеваемость, поскольку современная методика обучения чте­нию строится на фонематическом анализе слова. Кроме того, изве­стно, что учащиеся с плохо развитым фонематическим слухом час­то допускают ошибки при письме. Из сказанного ясно, что отрица­тельный результат по указанной методике у испытуемых не может не беспокоить психолога и педагогов в школе.

Проведенное обследование позволяет дать следующую харак­теристику современным шести -семилетним детям. Проведенное обследование показывает, что большинство детей, не обладают теми психологическими новообразованиями, которые составляют канву понятия „психологическая готовность к школе". Прежде всего следует отме­тить, что у большинства в это время еще не существует учебной мотивации, хотя один из ее компонентов-познавательная потре­бность-выражен достаточно ярко. Но одной познавательной по­требности мало для успешного обучения в школе по существую­щим программам; необходимы еще и социальные мотивы учения. При характеристике интеллектуальной сферы можно выделить слабое развитие процесса обобщения. У многих ребят оставляет желать лучшего речевое развитие. Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что развивающая работа должна осуществляться в адекватной для психологических особенностей этого возраста форме. Кро­ме того, следует умело использовать выраженный познавательный интерес ребят.

^ Примеры ответов детей при сформированной и несформированной готовности к школьному обучению.

А. «Экспериментальная беседа по определению «внутренней позиции школьника»

Примеры ответов при сформированной „внутренней по­зиции школьника"

Филипп (5 лет 7 мес.)

2. Зачем зря тратить год?

3. Писать, потому что это очень интересно. Хочу получить много знаний.

5. Нет, сам читаю.

6. Только про роботов. Я очень цивилизованный.

7. Хочу много друзей иметь и много знаний.

8. Очень стараюсь доделать до конца.

9. Все нравится.

10.Не устроит, потому что в школе надо писать, а я это люблю.

11.Учеником, потому что у меня нет знаний.

12.Урок. На перемене бегают, а я люблю работать.

Миша (6 лет 0 мес.)

2. Нет, не могу больше.

3. Лепить из пластилина, рисовать.

6. «Ну, погоди!», «Кот Леопольд», «Дядя Степа», «Доктор Айболит».

7. Очень хочу научиться писать.

8. Одно отклеиваю, другое приклеиваю - и все получается.

10.Нет. Мне нравится в школе. Хорошо: сидишь и слушаешь, чему-нибудь научишься.

11.Учеником. Ученики сидят и слушают и чему-нибудь научатся.

12.Урок. Это самое хорошее дело.

Bepa (6 лет 0 мес.)

1. Хочу.

3. Лепка. Получаются красивые фигурки.

6. «Приключения Незнайки», «Машенька и медведь», «Царь Салтан».

7. Писать хочу.

8. Стараюсь выполнить.

10. Нет, потому что дома нет учителя.

11.Учеником, потому что я еще не все знаю.

Примеры ответов при несформированной „внутренней пози­ции школьника"

Наташа (5 лет 7 мес.)

3. Музыкальные. Не знаю почему.

6. «Красная шапочка», «Три медведя», «Колобок».

7. В детский сад уже ходить неинтересно.

8. Стараюсь доделать.

10.Да. (Почему объяснить не может).

11.Учительницей. (Не знает почему).

12.Перемена (Не знает почему).

Лена (5 лет 9 мес.)

1. Очень хочу.

3. Лепка. Я больше всего люблю лепить.

6. «Про башмаки», «Дональд Бисет», «Три поросенка».

7. Мама сказала: «Тебе надо ходить в школу».

8. Если какие-нибудь трудности, то бросаю.

10.Нет. Все должны ходить в школу. В институте спросят, а ты не знаешь.

11.Ученицей. Мне больше хочется быть ученицей, я еще малень­кая.

12. Перемена. На перемене можно поговорить с друзьями.

Оля (6 лет 3 месяцев.)

2. Да (дома).

3. Дома больше всего нравится играть в Золушку, потому что я - Золушка, а бабушка - все-остальные роли.

4. Не очень люблю.

5. Иногда сама хочу, а иногда предлагают.

6. У меня любимых книжек нет; есть любимые куклы.

7. Мама говорит, что будет много друзей.

8. Бросаю и начинаю сначала.

10. Да, потому что дома школа - это интересно.

11. Ученицей, нет, скорее всего, учительницей, потому что учи­тель учит.

12. Перемена, потому что на перемене играют.

Б. К методике «Последовательность событий» (примеры детских рассказов по картинкам)

Примеры хорошо выполненного задания

^ 2.1. Маша (6 лет 2 мес.)

Люди плыли на лодке и увидели дом. Приплыли к дому, и там дядя дал им девочку, чтобы они перевезли её на берег. Лодка уплыла с девочкой, а те люди на доме стали ждать, когда за ними приедет лодка.

Э.: - Смотри, на первой картинке, на крыше никого нет, а на второй много народу, почему?

М.: - Потому что эти люди сейчас выбираются из дома с той стороны, которая не видна на картинке.

Э.: - Почему дом затоплен?

М.: - Потому что льдины растаяли, и под ними оказалась вода, и дом начал тонуть.

Э.: - Где стоял дом?

М.: - На льдинах.

Э.: - Это значит, что он на замерзшей реке стоял?

М.: - Нет, он стоял на земле, но земля была в льдинах.

Э.: - Какое время года изображено на картинках?

М.: - Осень.

Э.: - Осенью бывает, что много льда тает?

Э.: - Когда же такое бывает?

М.: - Весной.

В этом примере девочка неправильно выложила последовательность картинок, но логично объяснила, почему последовательность должна быть именно такой. Рассказ соответствует данной последовательности картинок. Выполненное задание оценивается положительно (+).

^ 2.2. Рита (6 лет 6 мес.)

Жители дома залезли на крышу и стали ждать, пока их спа­сут. Потом приехала лодка и забрала их, и они далеко-далеко уп­лыли.

Э.: - Почему они на крышу залезли?

Р.: - Снег растаял, началось половодье.

Э.: - Какое на картинках время года?

Р.: - Май, весна.

Пример рассказа, из которого видно, что ребенок не понимает,

что происходит на картинках

^ 2.3. Таня (6 лет 4 мес.)

И.: (смеется) - Тут нарисовано, они построили дом в воде,

На снегу. У них дом упал в реку. Они переплыли на другой ост­ров.

Э.: - На чем они переплыли?

Т.: -На лодке.

Э.: - Откуда взялась лодка?

Т.; - Построили.

Э.; - Сидя на крыше?

Т.: - Купили.

Э.: - Почему дом в воде оказался?

Т.: - Они его там построили.

Т.: - Зима.

Пример рассказа с наводящими вопросами

^ 2.4.Таня (5 лет 10 мес.)

Т.; - Не понимаю, почему изба стоит на воде?

Э.: - Какое время года на картинках?

Т.: - Весна.

Э.: - Что происходит весной?

Т.: - Льдины тают и превращаются в воду.

Э.: - Где тают льдины?

Т.: - На воде.

Э.: - На реке тоже?

Э.: - При этом больше воды в реке становится?

Э.; - Куда же она девается?

Т.: - На берег натекает.

Э.: - А на берегу что может стоять?

Т.: - Дом. И его затопило.

(Начинает рассказ)

Наступила весна, вода затопила берега и дом. Плыла мимо лодка, забрала людей и увезла на берег.

Э.: - Посмотри, на второй картинке на крыше никого нет, кого же тогда спасают на третьей картинке?

Т.: (меняет местами картинки); 1-2-3

В этом примере девочка выложила неправильную последова­тельность картинок, но при помощи наводящих вопросов со­ставила правильный рассказ, не соответствующий ее последо­вательности картинок. После дополнительного вопроса экспе­риментатора она исправила последовательность на правиль­ную.

Задание выполнено на среднем уровне (±).

Пример рассказа, когда каждая картинка рассказывается отдельно

^ 2.5. Ксения (7 лет 0 мес.)

И.: (хочет оставить картинки так, как они лежат, потом пере­кладывает: 3-1-2).

Рассказывает каждую картинку отдельно:

Наступила весна. Из берегов растеклась река. Люди пере­бираются на лодке. Дома все затоплены. Бегут ручейки. Голые деревья.

Наступила зима. Пошел снег. Замерзает река.

Наступает лето. Тает снег. Распускаются листья. Люди пе­реодеваются в теплую одежду.

^ В данном примере ребенок не справился с заданием (-).

1. Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка.

Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку. Ребен­ку читают интересную сказку для его возраста, которую он рань­ше не слышал (см. стимульный материал). На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испы­туемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца.

Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер.

Сказка

(к методике по определению доминирования познавательного или игрового мотивов)

Почему зайцы зимой белые шубки носят.

Повстречались как-то в лесу Мороз и заяц. Мороз расхвас­тался:

- Я самый сильный в лесу. Любого одолею, заморожу, в сосульку превращу.

- Не хвастай, Мороз Васильевич, не одолеешь! - говорит заяц.

- Нет, одолею!

- Нет, не одолеешь! - стоит на своем заяц.

Спорили они, спорили, и надумал Мороз заморозить зайца. И говорит:

-Давай, заяц, об заклад биться, что я тебя одолею.

- Давай, - согласился заяц.*

Принялся тут Мороз зайца морозить. Стужу-холод напустил, ледяным ветром закружил. А заяц во всю прыть бегать да ска­кать взялся. На бегу-то не холодно. А то катается по снегу да по­ет:

Князю тепло,

Князю жарко!

Греет, горит -

Солнышко ярко!

Уставать стал Мороз, думает: «До чего ж крепкий заяц!» А сам еще сильнее лютует, такого холода напустил, что кора на де­ревьях лопается, пни трещат. А зайцу все нипочем - то на гору бегом, то с горы кувырком, то чертогоном по лугу носится.

Совсем из сил Мороз выбился, а заяц и не думает замерзать. Отступился Мороз от зайца:

- Разве тебя, косой, заморозишь - ловок да прыток ты больно!

Подарил Мороз зайцу белую шубку. С той поры все зайцы зи­мой ходят в белых шубках.

*Чтение прерывается после слов: Давай, - согласился заяц.

Беседа состоит из 12 вопросов (см. стимульный материал). Ключевыми являются вопросы 2 - 8,10 - 12.

Вопросы №1 и №9 не являются ключевыми, так как на них практически все дети отвечают утвердительно, а потому они не являются информативными.

Если ребенок хочет в школу, то, как правило, он отвечает на вопрос №2 несогласием еще на год остаться в детском саду или дома и наоборот.

Важно обратить внимание на то, как ребенок объясняет свое желание идти в школу, отвечая на вопрос №7. Часть детей гово­рит, что они хотят в школу, чтобы научиться читать, писать и т.д. Но некоторые ребята отвечают, что они хотят пойти в шко­лу, потому что надоело в детском саду или не хочется спать днем в детском саду и т.д., то есть желание пойти в школу, не связано с содержанием учебной деятельности или изменением социального статуса ребенка.

Вопросы №3, 4, 5, 6 направлены на выяснение познаватель­ного интереса испытуемого, а также уровня его развития. О по­следнем дает некоторое представление ответ на вопрос №6 о лю­бимых книгах.

Ответ на вопрос №8 дает представление о том, как ребенок относится к трудностям в работе.

Если испытуемый еще не очень хочет стать учеником, то его вполне устроит ситуация, предлагаемая ему в вопросе №10 и на­оборот.

Если ребенок хочет учиться, то, как правило, в игре в школу он выбирает роль ученика, объясняя это желанием учиться (во­прос №11), и предпочитает, чтобы в игре урок был длиннее пере­мены, чтобы подольше на уроке заниматься учебной деятельностью (вопрос №12). Если же ребенок еще не очень хочет учиться, то соответственно выбирается роль учителя, и предпочтение отдается перемене.

Анализ ответов на вопросы показывает сформированность (+) или не сформированность (-) «внутренней позиции школьника». В неясных случаях ставится знак (±). В Приложении к практике даны примеры возможных ответов на ключевые вопросы в случае сформированной и несформированной «внутренней позиции школьника».

Методика представляет собой задание на срисовывание кар­тинки, изображающей домик, отдельные детали которого состав­лены из элементов прописных букв (см. стимульный материал). Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявля­ет особенности развития произвольного внимания, пространст­венного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой мо­торики руки.

Методика может использоваться при определении готовности детей к школьному обучению. Методика рассчитана на детей 5,5 - 10 лет; имеет клинический характер и не предполагает получе­ния нормативных показателей.

Инструкция испытуемому : «Перед тобой лежит лист бума­ги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно та­кую картинку, какую ты видишь на этом рисунке (перед испыту­емым кладется листок с образцом домика). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя (необходимо про­следить, чтобы у испытуемого не было резинки), а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».

По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать следую­щее: 1) какой рукой ребенок рисует (правой или левой); 2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие конту­ры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти; 3) быстро или медленно про­водит линии; 4) отвлекаемость во время работы; 5) высказыва­ния и вопросы во время рисования; 6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом. Когда ребе­нок сообщает об окончании работы, ему надо предложить прове­рить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем ри­сунке, он может их исправить, но это должно быть зарегистриро­вано экспериментатором.

Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считаются:

а) отсутствие какой-либо детали рисунка (4 балла). На ри­сунке могут отсутствовать дым, труба, крыша, штриховка на крыше, окно, линия, изображающая основание домика, забор (одна или обе половины), причем 4 балла начисляются за каж­дую отсутствующую половину забора;

б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка (3 балла за каждую увеличенную деталь);

в) неправильно изображенный элемент рисунка (2 балла). Неправильно могут быть изображены колечки дыма, забор, штриховка на крыше, окно, труба. Причем, если неправильно на­рисованы палочки, из которых состоит правая (левая) часть за­бора, 2 балла начисляется не за каждую неправильно изображен­ную палочку, а за всю правую (левую) часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящим из трубы, и к штриховке на крыше дома: 2 балла начисляется не за каждое не­правильное колечко, а за весь неверно скопированный дым, не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штрихов­ку в целом. Правая и левая части забора оцениваются отдельно, так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопиро­вана без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за на­рисованный забор 2 балла, если же допущены ошибки и в пра­вой, и в левой частях, то испытуемый получает 4 балла (за каж­дую часть по 2 балла). Если часть правой (левой) стороны забо­ра скопирована, верно, а часть неверно, то за эту сторону забора начисляется 1 балл; то же самое относится и к колечкам дыма, и к штриховке на крыше: если часть колечек дыма срисована пра­вильно, а часть нет, то дым оценивается 1 баллом; если часть штриховки на крыше воспроизведена, верно, а часть нет, то вся штриховка оценивается 1 баллом.

Неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку, то есть неважно, сколько будет колечек дыма, палочек в заборе или линий в штриховке крыши;

г) неправильное расположение деталей в пространстве ри­сунка (1 балл). К ошибкам этого рода относятся: расположение забора не на общей с основанием домика линии, а как бы подве­шенным в воздухе или ниже линии основания домика; смешение трубы к левому углу крыши; существенное смещение окна в ка­кую-либо сторону от центра; расположение дыма более чем на 30° отклоняется от горизонтальной линии; основание крыши по размеру соответствует основанию домика, а не превышает его (на образце крыша нависает над домиком);

д) отклонение прямых линий более чем на 30° от заданно­го направления (1 балл). Сюда относится перекос вертикаль­ных и горизонтальных линий (более чем на 30°), из которых со­стоят домик и крыша; «заваливание» (более чем на 30°) палочек забора; изменение угла наклона боковых линий крыши (располо­жение их под прямым или тупым утлом к основанию крыши вме­сто острого); отклонение линии основания забора более чем на 30° от горизонтальной линии;

е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл за каждый разрыв). В том случае, ес­ли линии штриховки на крыше не доходят до линии крыши, 1 балл ставится за всю штриховку в целом, а не за каждую невер­ную линию штриховки;

ж) залезание линий одна за другую (1 балл за каждое залезание). В случае, когда линии штриховки на крыше залезают за линии крыши, 1 балл ставится за всю штриховку в целом, а не за каждую неверную линию штриховки.

Хорошее выполнение рисунка оценивается «0». Таким обра­зом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испыту­емым суммарная оценка. Но при интерпретации результатов экс­перимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, де­ти 5,5 - 6 лет редко получают оценку «О» в связи с недостаточной зрелостью мозговых структур, отвечающих за сенсо-моторную координацию. Если же испытуемый 10 лет получает более 1 бал­ла, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.

При анализе детского рисунка необходимо обратить внима­ние на характер линий: очень жирные или «лохматые» линии мо­гут свидетельствовать, согласно имеющейся по этому вопросу литературе, о тревожности ребенка. Но вывод о тревожности ни в коем случае нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение необходимо проверить специальными экспериментальными методами по определению тревожности.

Методику «Домик» можно рассматривать как аналог II и III заданий теста Керна-Йирасека, а именно срисовывания письмен­ных букв (II задание) и срисовывания группы точек (III зада­ние). Сопоставление результатов по указанным методикам поз­волило сделать вывод, что методика «Домик» выявляет те же психологические особенности в развитии ребенка, что и II, и III задания теста Керна-Йирасека.

1. 
   Методика «Да» и «Нет».

Методика применяется для исследования умения действовать по правилу.

Методика является модификацией известной детской игры « «Да» и «нет» не говорите, черного с белым не носите». По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами «да» или «нет», а также употребив названия белого или черного цветов. Но именно этого по услови­ям игры делать нельзя.

Для методики мы взяли только первую часть правил игры, а именно: запретили детям отвечать на вопросы словами «да» и «нет».

Инструкция испытуемому: «Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слово «да» и слово «нет». Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить? (Испытуемый повторяет эти слова). Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносит слова «да» и «нет». Понятно?» После того, как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет» (см. Стимульный материал).

Ошибками считаются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные на рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо если ребенок вообще молчит и лишь ограничивается утвердительным или отрицательным движением головы.

Задание выполнено на хорошем уровне, если не допущено ни одной ошибки (+).

Если допущена одна ошибка, то это - средний уровень (±).

Если допущено более одной ошибки, то считается, что испытуемый с заданием не справился (-).

Вопросы к методике «Да и нет».
Ф.И.____________________возраст___________________
1. Ты хочешь идти в школу?

2. Ты любишь слушать сказки?

3. Ты любишь смотреть мультфильмы?

4. Тебе нравится гулять в лесу?

5. Ты любишь играть в игрушки?

6. Ты хочешь учиться?

7. Ты любишь играть во дворе с ребятами?

8. Тебе нравится болеть?

9. Ты любишь смотреть телевизор?

1. 
   Методика «Сапожки».

Методика позволяет исследовать обучаемость ребенка, то есть проследить, как он пользуется для решения задач правилом, с которым раньше никогда не встречался. Трудность предлагае­мых задач постепенно возрастает за счет введения в них объек­тов, по отношению к которым можно применить усвоенное пра­вило только после осуществления необходимого процесса обоб­щения. Используемые в методике задачи построены таким обра­зом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существен­ным признакам, или подводить под общее понятие. Под теорети­ческим обобщением понимается обобщение на основе содержа­тельной абстракции, когда ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствия признака, независимо от формы его проявления.

Таким образом, методика «Сапожки» позволяет исследовать обучаемость детей, а также особенности развития процесса обобщения. Методика рассчитана на детей 5,5 - 10 лет; имеет клинический характер и не предполагает получения норматив­ных показателей.

В качестве экспериментального задания используется обуче­ние испытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или отсутствию у них одно­го признака - сапожек на ногах. Есть сапожки - картинка обо­значается, «1», нет сапожек - «0». Цветные картинки предла­гаются испытуемому в виде таблицы, которая содержит: 1) пра­вило кодирования (две первые строки); 2) этап закрепления пра­вила (3, 4, 5 строчки); 3) так называемые «загадки», которые ис­пытуемый должен закодировать (6, 7 строчки). Помимо таблицы цветных картинок в эксперименте используется лист бумаги с изображением геометрических фигур, представляющих собой еще две загадки (см. стимульный материал).

Таблица цветных картинок имеет следующий вид:

I строка - первая клетка пустая, во второй нарисована лошадка, в третьей - девочка, в четвертой - аист, стоящий на одной ноге, а в пятой клетке стоит цифра «0».

II строка - первая клетка пустая, во второй нарисована та же самая лошадка, что и в первом ряду, но только на всех ее четырех ногах надеты красные сапожки , в третьей клетке нарисована та же девочка, но в красных сапож­ках, в четвертой клетке нарисован тот же самый аист, но в красном сапоге, в пятой клетке стоит цифра «1».

В I и II строках таблицы вводится правило обозначения фигурок цифрами «1» и «0» по наличию или отсутствию у них отличительного признака - сапожек.

III строка- первая клетка пустая, во второй клетке нарисована лошадка без сапожек, в третьей - девочка в красных сапожках, в четвертой - аист без сапога, пятая клетка пустая.

IV строка - первая клетка пустая, во второй нарисована лошадка без сапожек, в третьей - девочка без сапожек, в четвертой - аист в красном сапоге, пятая клетка пус­тая.

V строка - первая клетка пустая, во второй нарисована лошадка в красных сапожках, в третьей - девочка в красных сапожках, в четвертой - аист без сапога, пятая клетка пустая.

III, IV и V строчки даются для закрепления введенного в I и II строках правила кодирования картинок с помощью цифр, «0» и, «1».

VI строка - в первой клетке нарисован ежик в синих сапожках, во второй клетке - лошадка в красных сапожках, в третьей клетке - девочка без сапожек, в четвертой клетке - аист в красном сапоге, пятая клетка пустая.

VII строка - в первой клетке нарисован снеговик, на голове которого шляпа-цилиндр, во второй клетке нарисован такой же снеговик, только без шляпы, в третьей клет­ке нарисован опять такой же снеговик, только с вед­ром на голове, в четвертой клетке - все тот же сне­говик, но на голове у него сковородка, пятая клетка пустая.

В VI и VII строках содержатся загадки, соответственно пер­вая и вторая, которые испытуемому надо «отгадать», опираясь на выученное им правило обозначения фигурок цифрами в зависи­мости от наличия или отсутствия у них сапожек.

Как уже указывалось, кроме таблицы цветных картинок, в качестве экспериментального материала еще используется лист бумаги с изображением двух горизонтальных рядов геометричес­ких фигур. В I ряду нарисованы: заштрихованный квадрат, зашт­рихованный круг, заштрихованный треугольник и не заштрихованный прямоугольник. Во II ряду - ромб, расчерченный в мел­кую клеточку; трапеция, расчерченная в мелкую клеточку; пустой, не расчерченный в клеточку квадрат и круг, также расчер­ченный в мелкую клеточку.

Изображенные на листе геометрические фигуры так же, как, а VI, и VII строки таблицы, представляют собой загадки, кото­рые испытуемому надо «отгадать», опираясь на введенное в двух первых строках таблицы правило кодирования картинок в зависимости от наличия или отсутствия отличительного признака. Соответственно, первый ряд геометрических фигур - это III за­гадка, а второй - IV загадка.

Первая инструкция испытуемому: «Сейчас я научу тебя игре, в которой цветные картинки, нарисованные в этой таблице, надо будет обозначать цифрами «О» и «1». Посмотри на картинки (показывается первая строка таблицы), кто здесь нарисован?» (Испытуемый называет картинки. В случае затруднения экспе­риментатор помогает ему). «Правильно, а теперь обрати внимание: в, первой строке фигурки лошадки, девочки и аиста нарисованы без сапожек, и напротив них стоит цифра «О», а во второй строке все они нарисованы в сапожках, и напротив них стоит цифра «1». Для правильного обозначения картинок цифрами тебе необходимо запомнить, что, если на картинке фигурка изо­бражена без сапожек, то ее надо обозначать цифрой «О», а если в сапожках, то цифрой «1». Запомнил? Повтори, пожалуйста». (Испытуемый повторяет правило). Затем ребенку предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы. Этот этап рассматривается как закрепление выученного правила. При работе на этом этапе правило, содержащееся в - первых двух строчках таблицы, должно быть открыто. В случае, если ребенок совершает ошибки, экспериментатор опять просит его повторить правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы). Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему именно так он ответил. Закрепляющий этап показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач. На этом этапе экспериментатор фиксирует все ошибочные ответы испытуемого, поскольку характер ошибок может показать, просто ли ребенок нетвердо запомнил правило и путает, где надо ставить, «0», а где «1», или же он вообще не применяет в работе необходимое правило. Так, например, бывают ошибки, когда лошадку обозна­чают цифрой «4», девочку - цифрой «2», а аиста - цифрой «1» и объясняют такие ответы, исходя из количества ног у данных персонажей. После того, как экспериментатор удостоверится, что ребенок научился применять правило, которому его обучали, испытуемому дается вторая инструкция.

Вторая инструкция испытуемому: «Ты уже научился обо­значать картинки цифрами, а теперь, используя это умение, по­пробуй „отгадать" нарисованные здесь загадки. «Отгадать загад­ку»- значит правильно обозначить нарисованные в ней фигур­ки цифрами «0» и «1».

Первая загадка (расположена в VI строке таблицы) представляет собой задачу на кодирование, в которую включен объект, ранее не встречавшийся испытуемому, но содержащий в себе ту же ин­формацию, что и ранее встречавшиеся объекты. В этой строке впервые появляется картинка «ежик», прежде не попадавшаяся ребенку в таблице, кроме того, на ежике надеты сапожки не красного, а синего цвета. При решении этой загадки испытуемый должен строго следовать заданному правилу обозначения фигу­рок цифрами по наличию или отсутствию у них отличительного признака - сапожек, не отвлекаясь на цвет этого признака или на появление совершенно новых объектов, не встречавшихся ра­нее, но также различающихся по этому признаку.

Ошибки, допускаемые детьми при «отгадывании» этой загад­ки, бывают самые разнообразные: неиспользование выученного правила или неправильное применение его на тех картинках, на которых испытуемый уже тренировался (то есть тот же харак­тер ошибок, что и на закрепляющем этапе, хотя именно у этого испытуемого на закрепляющем этапе могло и не быть ошибок), а может быть ошибка, обусловленная тем, что испытуемый не смог применить введенное правило на новом объекте (ошибка только при обозначении ежика). Поэтому в случае неправильно­го отгадывания «загадки» необходимо проанализировать харак­тер допущенных ошибок, чтобы понять, что именно помешало ребенку справиться с заданием.

Вторая загадка (расположена в VII строке таблицы) представляет собой задачу на кодирование, решение которой зависит от того, увидит ли испытуемый между различными классами объектов то общее, что позволит ему применить одно и то же правило к со­вершенно различным объектам. В клетках этой строки нарисо­ваны снеговики, то есть картинки, не встречавшиеся до этого ре­бенку в таблице. Различаются снеговики тем, что у трех из них есть головной убор, а у одного нет. А поскольку это снеговики, то в качестве головного убора, кроме настоящей шляпы, исполь­зуется любой более-менее подходящий предмет (ведро, сково­родка). Решение этой задачи предполагает осуществление эмпи­рического обобщения на I этапе «отгадывания загадки», которое заключается в том, что все предметы, изображенные на головах снеговиков, испытуемый должен классифицировать как «шля­пы». Такому обобщению, с нашей точки зрения, должно способ­ствовать то, что на голове первого снеговика надета настоящая шляпа, дающая установку на рассмотрение остальных предметов с этой точки зрения. Поскольку и в загадке со снеговиками испы­туемому требуется расставить цифры «О» и «1», то ему необходи­мо предположить, что ориентиром для этого должно служить на­личие или отсутствие «шляпы», как в прошлой загадке таким ориентиром выступало наличие или отсутствие сапожек. Если при сравнении I и II загадок ребенок выделил отличительные признаки-ориентиры, позволяющие решить задачу, и смог осу­ществить перенос усвоенного им правила обозначения фигурок цифрами с одного конкретного признака на другой (с сапожек на шляпы), то он правильно «отгадывает загадку».

Дети, правильно «отгадавшие» эту загадку, распределяются на две группы. Одна группа - это испытуемые, пришедшие к правильному решению за счет еще одного эмпирического обоб­щения, обобщения отличительных признаков-ориентиров, когда сапоги и шляпы рассматриваются как один класс признаков – «одежда», а потому «1» обозначаются фигурки в одежде, а «О» - без нее. Другая группа - это испытуемые, нашедшие отгадку на основе содержательной абстракции, то есть выявления принципа решения целого класса задач, заключающегося в ориентации на сам факт наличия или отсутствия отличительного признака, не­зависимо от формы его проявления.

Испытуемые, «отгадавшие загадку» благодаря эмпирическому обобщению, как правило, объясняя свой ответ, ссылаются на то, что «1» надо поставить одетым снеговикам, а, «0» - разде­тым. Но бывают случаи, когда при объяснении своего ответа ре­бята используют слова «шляпы», «головные уборы», но решение все равно остается на уровне эмпирического обобщения. Также неясность остается в отношении тех испытуемых, которые не могут объяснить свой ответ. Для того чтобы понять, на каком уровне обобщения решена данная задача, необходимо посмот­реть, как ребенок будет решать III и IV загадки.

Третья и четвертая загадки, расположенные на отдельном листе бумаги и представляющие собой горизонтальный ряд геометрических фи­гур, позволяют выяснить, может ли ребенок решить задачу на абстрактном уровне. Здесь уже нет фигурок, изображающих жи­вотных и людей, соответственно нет и никаких деталей одежды. Изображенные геометрические фигуры различаются по призна­ку наличия или отсутствия штриховки.

Если испытуемый не может «отгадать» эти загадки, то, скорее всего это свидетельствует о том, что решение задачи со снегови­ками произошло за счет эмпирического обобщения, поскольку III и IV загадки рассчитаны на уровень содержательной абстрак­ции, когда испытуемый ориентируется не на конкретный отличи­тельный признак, а на факт наличия или отсутствия отличитель­ного признака, независимо от формы его проявления. При пра­вильном «отгадывании» этих загадок очень важно выслушать объяснения испытуемого по данному им ответу. Если в объясне­нии фигурируют слова «одетые», «голые», «в одежде», «без одеж­ды», то это свидетельствует о том, что все задачи решены на уровне эмпирического обобщения, когда все отличительные при­знаки-ориентиры (сапоги, шляпы, штриховка) обобщаются поня­тием «одежда». При объяснении типа: «1» ставим тем, что с по­лосками или с клеточками, а «0» - тем, что без «полосок и клето­чек», - можно предположить, что II, III и IV загадки решены на основе содержательной абстракции (если во II загадке в объяс­нении не фигурировал признак одежды, а ссылка делалась на на­личие или отсутствие шляпы, головного убора или каких-либо предметов на головах снеговиков). Возможен также вариант, когда II загадка «отгадана» на основе эмпирического обобщения, а III и IV - уже на основе содержательной абстракции. Думает­ся, что именно в этом случае испытуемые, правильно «разгадавшие» III и IV загадки, не могут объяснить свои ответы. Скорее всего, это объясняется тем, что теоретическое мышление «прежде всего выражается в способах умственной деятельности, а затем уже в различных знаково-символических системах, в частнос­ти средствами искусственного и естественного языка (теорети­ческое понятие может уже существовать как способ выведения единичного из всеобщего, но еще не иметь терминологического оформления)». Не случайно высший уровень развития теорети­ческого мышления связывают с рефлексией, то есть сознатель­ным владением своим мыслительным аппаратом.

Таким образом, решение III и IV загадок может прояснить, осуществляет ли испытуемый перенос правила обозначения фи­гурок цифрами с одного признака на другой в результате эмпири­ческого обобщения отличительных признаков или в результате содержательной абстракции, то есть ориентации на абстрактный признак.

Необходимо отметить, что встречаются дети, которые не мо­гут «отгадать» II загадку (со снеговиками и шляпами), но «отга­дывающие» Ш и IV (с геометрическими фигурами), причем отве­там дается правильное объяснение. Среди этих испытуемых можно выделить две группы. Первая группа - это дети, облада­ющие содержательной абстракцией, но не обладающие эмпири­ческим обобщением. III и IV загадки решаются ими, поскольку они выделяют принцип решения данного класса задач, заключа­ющийся в нахождении признака, по которому объекты задачи различаются. II загадка им не под силу, поскольку, хотя они и понимают принцип решения данного класса задач, но в этом слу­чае не могут выделить общий признак-ориентир, без нахождения которого задачи подобного типа не решаются. Дети, относящие­ся к этой группе испытуемых, не могут обобщить предметы на головах снеговиков одним понятием «шляпы» или «головные уборы», а потому они и не могут найти тот признак, по которому снеговики различаются.

Встречаются испытуемые, которые частично справляются с данным заданием. Проявляется это в том, что первого и третьего снеговиков они обозначают цифрой «1», а второго и четвертого - цифрой «О». Объясняя свой ответ, они ссылаются на то, что у двух снеговиков есть «шапки» на голове, а у двух - нет. Сковородку на голове последнего снеговика они отказываются рассма­тривать как, «шапку», считая, что сковородку нельзя использо­вать в качестве головного убора даже для снеговика. Возможно, такие ответы свидетельствуют о некоторой ригидности мышле­ния ребенка, поскольку ему трудно помыслить предметы, обыч­но не относящиеся к шляпам, в новом для них значения. Ведро же не вызывает подобных затруднений, так как оно традиционно надевается снеговику на голову.

Вторая группа - это дети, которые изначально переформу­лируют для себя инструкцию. При повторении инструкции перед началом работы они говорят: «Голых обозначаем, «0», а одетых обозначаем «1»». Задачу со снеговиками они решают неправиль­но, так как воспринимают всех снеговиков как голых, а задачи с геометрическими фигурами решают правильно, объясняя свои ответы наличием или отсутствием у фигурок одежды. «Одетым поставим «1», а голым – «0»», - говорят эти испытуемые, под­разумевая под одеждой штриховку на геометрических фигурах. Здесь мы сталкиваемся с феноменом, когда при решении задач на обобщение, видимо, вообще не используется никакой тип обобщения, а решение осуществляется на уровне наглядно-об­разного мышления. Предположение об отсутствии у этих детей эмпирического обобщения подтверждается результатами, полу­ченными при проведении с этими же испытуемыми методики „Исключение лишнего".

Наиболее типичная ошибка при решении II загадки - это обозначение всех снеговиков «0», при этом испытуемые ссыла­ются на то, что у снеговиков нет ног и сапожек. При «отгадыва­нии» III и IV загадок нередки случаи хаотичной расстановки цифр без всякого объяснения, но наиболее интересны ошибки, при которых для кодирования фигур выбирается в качестве при­знака „угол", то есть наличие или отсутствие углов у нарисован­ных геометрических фигур. Тогда фигуры без углов (круги) обо­значаются «0», а фигуры с углами (все остальные) – «1». Может показаться, что выделение этого признака для решения задачи (как в предыдущих случаях «сапожки» и «головные уборы») вполне правомерно. Но это только на первый взгляд, поскольку в первоначально данном правиле, как основе которого путем теоре­тического обобщения должны решаться остальные загадки, им­плицитно содержится условие, что при кодировании картинок по наличию или отсутствию отличительного признака на фигуре сама фигура не должна меняться. Если же в качестве отличи­тельного признака рассматриваются углы геометрической фигу­ры, то при исчезновении или появлении углов меняется и сама геометрическая фигура. Поэтому такое решение III и IV загадок неправомерно.

Замечания к проведению методики. Если на закрепляющем этапе ребенок делает ошибки, то эксперимента­тор тут же анализирует характер допущенных ошибок и путем наводящих вопросов, а также повторным обращением к образцу обозначения фигурок цифрами, содержащемуся в двух первых строчках таблицы, старается добиться безошибочной работы ис­пытуемого. Когда экспериментатор уверен, что испытуемый хо­рошо научился применять заданное правило, можно переходить к «разгадыванию загадок».

Если испытуемый не может «отгадать загадку», то экспери­ментатор должен задавать ему наводящие вопросы, чтобы выяс­нить, сможет ли ребенок решить эту задачу с помощью взросло­го. В случае, когда и с помощью взрослого ребенок не справля­ется с заданием, то переходят к следующей загадке. При пра­вильном решении новой загадки следует опять вернуться к пре­дыдущей, чтобы выяснить, не сыграла ли последующая загадка роль подсказки для предыдущей. Такие повторные возвращения можно совершать несколько раз. Так, например, можно вернуть­ся от II загадки к I, а затем от III опять к I.

Для уточнения характера обобщения при «отгадывании зага­док» необходимо подробно расспрашивать детей о том, почему именно так обозначены фигурки. Если ребенок правильно «отга­дал загадку», но не может дать объяснения, то переходят к следу­ющей загадке. В случае правильного объяснения испытуемым ответа в новой загадке следует вернуться к предыдущей и опять попросить его объяснить в ней ответ.

Принципиально важным при проведении методики является правильное обращение с образцом обозначения фигурок цифра­ми. На закрепляющем этапе образец обозначения фигурок циф­рами должен быть открыт. Переходя к «отгадыванию загадок», образец следует закрыть. Если испытуемый не может «отгадать загадку», то первой помощью со стороны взрослого должно быть открывание образца. Бывают случаи, когда достаточно зри­тельной опоры на образец, чтобы ребенок смог «отгадать загадку».

Чем младше дети, тем они более нуждаются в зрительной опоре на образец. Старшие испытуемые должны справляться с заданием и при закрытом образце.

Следует помнить, что данная методика носит клинический ха­рактер и не имеет нормативных показателей, а потому получен­ные по ней результаты не следует интерпретировать с точки зре­ния нормальности - аномальности развития ребенка. Полученные результаты следует рассматривать с точки зрения особенностей развития процессов обобщения у данного ребенка.

По ходу всего эксперимента нужно вести подробный прото­кол, где будут фиксироваться все высказывания испытуемого направления его взгляда, а также все вопросы и замечания экс­периментатора.

Стимульный материал к методике «Сапожки».

6. Методика «Последовательность событий».

Методика предложена А.Н.Бернштейном, но инструкция и порядок ее проведения несколько изменены Н.И.Гуткиной.

Методика предназначена для исследования развития логичес­кого мышления, речи и способности к обобщению.

В качестве экспериментального материала используем три картинки, на которых изображено наводнение в деревне (см. стимульный материал). Первая картинка (1): на крыше затоп­ленного дома сидят люди. Вторая картинка (2); за пострадавши­ми приехали люди на лодке. Третья картинка (3): лодка с людьми плывет от затонувшего дома к берегу.

Перед испытуемым кладут картинки в следующем порядке (слева направо): 2-3-1.

Перед началом эксперимента необходимо удостовериться, что ребенок понимает все детали рисунка на каждой из карти­нок. Для этого экспериментатор поочередно показывает ему на картинках дом, людей, воду, деревья, берег, лодку, крышу затопленного дома и спрашивает, что это такое. Если ребенок пра­вильно понимает все компоненты картинок, то можно перехо­дить к эксперименту. В случае если испытуемый не понимает ту или иную деталь рисунка, например, не может понять, что на картинке № 3 торчит крыша затопленного дома, то ему следует объяснить, что это такое, и только после этого можно начинать эксперимент.

Инструкция испытуемому: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять ме­стами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, пе­реложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

Задание состоит из двух частей: 1) выкладывание последова­тельности картинок; 2) устный рассказ по ним.

Правильно найденная последовательность картинок (1-2-3) свидетельствует о том, что ребенок понимает смысл сюжета, а устный рассказ показывает, может ли он выразить свое понима­ние в словесной форме.

Бывают случаи, когда при неправильно выложенной последо­вательности рисунков испытуемый, тем не менее, сочиняет логич­ную версию рассказа (см. Приложение к практике). Такое выполнение задания рассматривается как хорошее.

Следует отметить, что не все дети знакомы с явлением «на­воднение», особенно это относится к испытуемым шестилетнего возраста. Поэтому основным в этом задании является понимание ребенком главного смысла сюжета: дом затоплен; люди, спасаясь от воды, залезли на крышу, к ним приплыли на помощь другие люди и спасли их.

Хорошо развитые дети понимают, что изображено на рисун­ках, так как если они в жизни не встречались с этим явлением, то им читали о нем в книгах, они видели его по телевизору и вы­яснили, что это такое. Допустимо, если ребята посчитают, что причиной наводнения могут быть сильные дожди, весеннее поло­водье, ураган и т.д. Соответственно они могут связать происхо­дящее на рисунках, как с весной, так и с осенью, но никак не с ле­том, поскольку люди на картинках одеты в теплую одежду. Часто для обозначения событий на рисунках ребята используют слово «затоп».

Если испытуемый правильно выложил последовательность картинок, но не смог составить хорошего рассказа, то желательно задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить, каковы его познания об изображенном природном явлении (см. Приложение к практике). Составление рассказа с помощью наводящих вопросов расценивается как выполнение задания на среднем уровне для семи летних детей и как вполне хорошее для шестилетних. Если испытуемый правильно выложил последовательность картинок, но не смог составить рассказа даже с помощью наводящих вопросов то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное (см. Приложение к практике). Особо следует, рассматривать случаи, когда молчание ребенка обуславливается личностными причинами: страх общения с незнакомыми людьми, боязнь допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и т.д.

Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:

1) не смог восстановить последовательность картинок и отказался от рассказа;

2) по выложенной им самим последовательности картинок соста­вил нелогичный рассказ;

3) выложенная испытуемым последовательность картинок не со­ответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ре­бенок после наводящего вопроса взрослого меняет последова­тельность на соответствующую рассказу (Приложение к практике).

4) каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, без связи с остальными - в результате рассказ не получается (Приложение к практике).

5) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предме­ты.

Хорошо выполненное задание обозначается знаком «+». Средне выполненное задание обозначается знаком «±». Плохо выполненное задание обозначается знаком «-». О развитии речи ребенка судят по тому, как он строит фра­зы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т.д.