Классно урочная система ее достоинства и недостатки. Классно-урочная деятельность: плюсы, минусы, перспективы. Педагогические требования к уроку

Классно-урочную систему обучения отличают следующие особенности:

Постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

Каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

Учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

Каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);

Постоянное чередование уроков (расписание);

Руководящая роль учителя (педагогическое управление);

Применение различных видов и форм познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Классно-урочная система обучения имеет несомненные достоинства: отличается строгой организационной структурой: регламентированным режимом учебной работы; экономической выгодностью, поскольку учитель работает одновременно с большой группой учащихся и создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, развития и воспитания обучающихся. Вместе с тем эта система организации обучения не лишена недостатков, главные среди которых – ориентация на «среднего» ученика, невозможность систематического разноуровневого обучения и усвоения знаний.

Формы обучения, их многообразие. Образовательный, воспитательный и развивающий потенциал различных форм обучения (экскурсия, факультатив, домашняя работы и др.). Необходимость применения в школе различных форм обучения.

По образному выражению Н. М. Верзилина, «урок – это солнце, вокруг которого как планеты вращаются все другие формы учебных занятий». Это – консультации, семинары, экскурсии, факультативы, олимпиады, домашняя работа и т.д.

Фронтальная форма организации учебной деятельности учащихся предусматривает совместную деятельность класса для реализации учебных задач.

Групповая форма организации учебной деятельности учащихся предусматривает разделение их на группы для решения одинаковых или разных задач.

Индивидуальная форма организации учебной работы предполагает постановку перед каждым учеником специально подобранного в соответствии с уровнем его подготовки и учебных возможностей задачи для самостоятельного решения.

Индивидуально-групповая форма предусматривает работу учителя с учениками разного возраста, уровня подготовки в условиях аудиторного и внеаудиторной обучения.

В настоящее время обучение в рамках классно-урочной системы совершенствуется за счет применения наряду с уроком различных форм организации учебных занятий (факультативов, консультаций, экскурсий, практикумов, лабораторных занятий, олимпиад и т.д.), дифференцированного подхода к учащимся на уроке при выполнении домашних задний, использования современных технологий обучения и т.д.

Дополнительные формы обучения – экскурсии, домашняя работа, дополнительные занятия, факультативы, консультации, кружковая работа, лекции, семинарские занятия.

Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: 1. по количеству учащихся: массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения. 2. по месту учебы: школьные (уроки, работа в мастерских, на пришкольном участке, в лабораториях) и внешкольные (домашняя работа) формы.

По длительности времени обучения различают: 1. классный урок (40-45 мин.) 2. спаренное занятие (90 мин.) 3. спаренное укороченное занятие (70 мин.) 4. уроки произвольной продолжительности.

Урок как основная форма органически дополняется другими формами организации учебно-воспитательного процесса: 1. Домашняя работа учащихся . Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением дидактических задач (закрепления знаний, совершенствование умений и навыков), сколько задачами формирования навыков самостоятельной работы и подготовки школьников к самообразованию.

2. Экскурсия . Наряду с уроками учебная работа в школе проводится в форме экскурсий. Экскурсии обеспечивают реализацию дидактического принципа связи теории с практикой. Экскурсии являются весьма эффективной формой организации учебной работы и в этом отношении выполняют ряд существенных дидактических функций: с помощью экскурсий реализуется принцип наглядности обучения; экскурсии позволяют повышать научность обучения и укреплять его связь с жизнью, с практикой; экскурсии способствуют политехническому обучению, так как дают возможность знакомить учащихся с производством; экскурсии играют важную роль в профессиональной ориентации учащихся на производственную деятельность и ознакомлении их с трудом и делами работников промышленности и сельского хозяйства.

3.Дополнительные занятия . Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащимися или группой учащихся с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету. Дополнительные занятия не должны превышать более чем 2 раза в неделю по полчаса. Перед экзаменами дополнительные занятия дают мало эффекта, а эффективно проводить консультацию.

4. Консультации. С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первых они, как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости.

5. Факультативы . Эффективной формой дифференцированного обучения и воспитания являются факультативы. Их основная задача - углубление и расширение знаний, развитие способностей и интересов учащихся, проведение планомерной профориентационной работы.

6. Занятия в кружках и клубах по интересам, так же как и факультативные занятия, предполагают определенную программу деятельности. Однако она менее строгая и допускает внесение существенных коррективов в зависимости от пожеланий детей, изменяющихся обстоятельств деятельности и других факторов.

24. Урок – основная форма учебной работы в школе. Условия успешного проведения урока. Причины неудач.

Урок – это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава; занятие по твердому расписанию, с единой для всех программой обучения (П. И. Пидкасистый).

Урок является основной формой организации педагогического процесса, так как предполагает не только организацию учебно-познавательной деятельности, но и интеллектуальное развитие учащихся, формирование их потребности в знаниях, мировоззрения, активности, самостоятельности, трудолюбия, дисциплинированности. Урок всегда многопланов, так как в нем взаимодействуют все компоненты процесса обучения: педагогические цели, дидактические задачи, содержание, методы, приемы, средства. Он должен быть законченным в смысловом, временном и организационном отношениях отрезком учебного процесса и представлять собой логическую единицу темы, раздела, курса.

Можно выделить особенности урока, отличающие его от других форм обучения:

Постоянная группа учащихся;

Четкое время проведения по расписанию;

Обязательность посещения;

Определенный учебной программой объем усваиваемого материала;

Руководство со стороны учителя деятельностью учащихся;

Последовательность различных видов заданий;

Оптимальное соотношение фронтальной, групповой и индивидуальной работы.

Анализ проводимых в школе уроков показывает, что их методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, которые решаются в процессе изучения той или иной темы. Это позволяет говорить о разнообразии уроков и выделять те из них, которые характеризуются рядом общих особенностей. В педагогике существуют различные классификации уроков.

Одну из первых классификаций, до сих пор сохраняющих свое научное значение, дал К. Д. Ушинский. Он выделял:

Уроки смешанные, имеющие своей целью повторение пройденного;

Уроки объяснения и закрепления нового материала;

Уроки устных упражнений;

Уроки письменных упражнений;

Уроки проверки и оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обучения и в конце учебного года.

Наиболее признанной в современных условиях является классификация уроков по дидактическим целям (Б. П. Есипов, М. А. Данилов, Г. И. Щукина, В. А. Онищук):

- урок изучения нового учебного материала – основное время отводится на передачу и усвоение новых знаний;

- урок совершенствования знаний, умений и навыков – основное назначение этих уроков: систематизация и обобщение новых знаний; повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенного материала; формирование умений и навыков; контроль за ходом изучения учебного материла и совершенствования знаний, умений и навыков;

В наше время классно-урочная система обучения – это наиболее распространенная система обучения. Именно она обеспечила сначала повсеместную ликвидацию безграмотности, а затем и получение обязательного среднего образования широких слоев населения.

Основы классно-урочной системы

Начнем разговор о классно-урочной системе обучения с того, что дадим определение понятия.

Определение 1

Классно-урочная система обучения – это способ организации учебного процесса, которые предполагает выделение групп учащихся в классы с постоянным составом, проведение занятий в форме уроков.

С точки зрения дидактики хорошим урок считается в том случае, если в его ходе благодаря слаженной работе учителя и учащихся удается реализовать поставленные дидактические цели. Для этого необходимо уделять внимание структуре урока, которая может изменяться в зависимости от условий и закономерностей усвоения учебного материала.

Единая система организации классно-урочной системы предполагает два способа соединения классов:

вертикальное: предполагается, что классы следуют один за другим как отдельные ступени обучения и именуются порядковыми числительными;
горизонтальное: предполагается выделение групп классов (параллелей), которые работают по одним учебным программам и обозначаются буквами при числительных.

Классно-урочная форма обучения – это общепризнанная форма обучения, которая применяется во всем мире. Связано это наличием целого ряда педагогических, психологических, социологических и дидактических преимуществ по сравнению с другими формами организации учебного процесса.

Достоинства и недостатки классно-урочной системы обучения

К очевидным достоинствам можно отнести:

ясность организации учебно-воспитательной работы;
активное взаимодействие учителя и учащегося, которое обеспечивает также и воспитательное влияние взрослого человека на ребенка;
непрерывность педагогического руководства в учебном процессе;
финансовая целесообразность.

Большая часть положительных аспектов системы обеспечиваются наличием урока как основной формой организации учебного процесса.

К минусам системы можно отнести:

ориентацию работы в классе на учеников среднего уровня;
отсутствие возможностей для индивидуальной работы.

В связи с этим наиболее прогрессивные преподаватели высказывают мысль о том, что классно-урочная система устарела морально и требует замены на более совершенную систему. Сторонники существующей системы в противовес выдвигают тезисы, согласно которым классно-урочная система, как и любая другая система с течением времени требует обновления и модификации.

В дополнение к урока разработаны и проводятся другие формы обучения, основными из которых являются:

лекции и семинары;
экскурсии;
занятия в учебных мастерских, практикумы;
консультации, экзамены;
внеклассная работа.

Такое разнообразие форм учебного процесса позволяет организовать как групповую, так и индивидуальную работу учащихся, повысить качество учебного процесса в целом.

С точки зрения государства, классно-урочная система является экономной в плане затрат на обучение большого количества людей. Один учитель работает сразу с большим количеством детей, обеспечивает как урочную, так и внеурочную активность. На основе этого показателя достоинства и недостатки классно-урочной системы делают ее наиболее предпочтительной для обеспечения обязательного общего среднего образования.

Развитие классно-урочной системы

Обосновал и применил классно-урочную систему обучения педагог Я.А. Коменский, родом из Чехии. Для него классно-урочная система была не только эффективной педагогической системой, но также одним из основных и наиболее действенных способов демократизации школьного образования.

В 18 веке классно-урочная система была признана практически повсеместно в Европе. А в 19 веке она стала базой для организации школьного обучения во всех странах Европы. Тогда же появились законы об обязательном образовании.

В 20 веке появилась возможность распределять учащихся по классам одной параллели в соответствии с их способностями и уровнем успеваемости. Появились программы, рассчитанные на «сильные» и «слабые» классы, тестовые задания, по результатам которых учащихся начали распределять по классам разного уровня.

До сих пор опыт выделения «сильных» и «слабых» классов вызывает много вопросов у педагогов. Озабоченность вызывает невозможность перехода учеников, попавших в «слабый» класс в более сильный класс на параллели, превосходство одних учеников над другими в умственном отношении. До сих пор научно обоснованных приемов разделения учащихся по способностям не существует.

В то же время, в классах, где состав учащихся неоднородный, есть различия в склонностях, возможностях и интересах, трудно. Преодолеть эту разнородность помогает сочетание разнородных видов преподавания, проведение факультативных занятий, разных форм внеклассной и внешкольной работы.

Отличительные особенности

Выделяют следующие особенности классно-урочной системы:

неизменный состав учащихся, чей возраст, уровень изначальной подготовки сходны;
каждый класс имеет определенный годовой план, в соответствии с которым организует свою работу;
основной формой организации учебного процесса является урок, который посвящен лишь одному предмету;
уроки чередуются, что отражено в школьном расписании;
руководящая роль на уроке принадлежит учителю.

Классно-урочная система является достаточно гибкой системой и дает возможность применять самые разные виды и формы познавательной работы.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Изобретение классно-урочной системы, представляющейся нам сейчас естественной и очевидной, в свое время было революцией в образовании, которую сравнивают с изобретением колеса в технике, ибо оно открыло возможности всеобщего и относительно экономного обучения (один учитель может обучать до 30 и более школьников). Что же касается высшего образования, то уже в первых университетах Европы, начиная с XIII–XIV вв., существовали коллективные формы обучения – лекции и семинары.

Если быть точными, то нужно сказать, что она существовала и до Я. А. Коменского: в Страсбургской школе И. Штурма (1538), в иезуитских школах и коллегиумах; в общедоступных начальных школах Чехии, Польши, Венгрии, Литвы, Саксонии; в братских школах Украины и Белоруссии. Но описал процесс обучения, сформулировал правила, по которым нужно строить занятия в школах, теоретически обосновал их именно Я. А. Коменский (XVII в.). С тех пор и стали нам известны признаки классно-урочной системы. Это: занятия с постоянным составом учащихся; одновременное для всех начало занятий; определенное время их продолжения с перерывами на каникулы; учебный день, начинающийся с утра; изучение материала по правилам: от легкого к трудному, от близкого к далекому.

Предлагая свою систему образования, Я. А. Коменский писал, что обучение должно происходить легко и мягко, как бы само собою – без побоев и суровости, без принуждения, без больших усилий.

Идеи Коменского упали на благодатную почву. Начиналось бурное развитие промышленности, для работы на фабриках и заводах требовались грамотные люди. Их должно было быть много. Для решения таких задач классно-урочная система подходила идеально. Я. А. Коменского приглашали для организации школьного дела в Англию, Швецию, Венгрию. В России для распространения классно-урочной системы много сделал К. Д. Ушинский. Но не стоит думать, что классно-урочная система сразу триумфально вошла во все школы. Были и сбои. Когда Я. А. Коменского пригласили в Венгрию, он встретил там сопротивление и учеников и учителей, и полностью реализовать задуманное ему не удалось.

Классно-урочной системе присущи следующие характерные черты:

В группы (классы) входят учащиеся, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности к обучению. Учитель работает со всем классом (фронтально) или с группами внутри классов, давая им разные задания.

Основной формой обучения является урок – отрезок обучения в 40–45 минут, представляющий относительно законченную по содержанию и способу построения единицу учебного процесса.

Весь период обучения разделен на учебные годы, четверти, учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию.

Учитель осуществляет руководство учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение.

Достоинства классно-урочной системы: четкая организованность и упорядоченность учебной работы, организующая и воспитывающая роль педагога, взаимодействие обучающихся и возможность коллективных способов работы, экономичность обучения – сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным характером деятельности, определенной искусственностью в делении занятий на 40–45-минутные отрезки. Указанные «слабости» классно-урочной системы вызывали критику и стремление к поискам более совершенных форм обучения.

Вопрос 3.

Урок – основная форма организации обучения. Структура и типы урока. Требования (дидактические, психологические, воспитательные, развивающие) к современному уроку.

Урок ‒ форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует по-знавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых.

В каждом уроке можно выделить его основные компоненты (объяснение нового материала; закрепление; повторение; про-верка знаний, умений, навыков), которые характеризуют различные виды деятельности учителя и учащихся. Эти компоненты могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, взаимосвязь между этапами урока, т. е. его структуру.

Под структурой урока понимают соотношение компонентов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Структура урока зависит от дидактической цели, содержания учебного материала, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие их типов.

Типология и структура урока. Качественное своеобразие уроков определяется их целями и содержанием, методикой про-ведения, особенностями школы, учителя и учащихся. Для того чтобы выявить общие стороны в огромном многообразии уроков, объективно необходима их классификация. Проблема типологии уроков, их систематизации довольно сложная. В отечественной дидактике существуют различные подходы к классификации уроков. В зависимости от того, какие признаки брались за основу, предлагались те или иные варианты типологии уроков, что вполне правомерно.

В основу одной из классификаций уроков были положены способы их проведения, т. е. методы обучения, в связи с чем выделялись уроки-лекции, киноуроки, уроки-беседы, уроки практических занятий и т. п.

Были попытки классификации уроков, например, по характеру познавательной деятельности учащихся (уроки первичного восприятия фактов, уроки образования понятий и др.), по степени самостоятельности работы учащихся (уроки самостоятельной работы школьников, уроки работы учителя с классом) и т. д.

Наиболее употребительной является классификация уроков по основным дидактическим целям и месту уроков в их общей систе-ме, предложенная в некоторых видоизменениях Б. П. Есиповым,

Н. И. Болдыревым, Г. И. Щукиной, В. А. Онищуком и другими дидактами.

В соответствии с данной классификацией выделяются следу-ющие типы уроков:

 уроки овладения учащимися новыми знаниями, на которых проводится накопление фактического материала, наблюдения, изучение процессов и явлений, их осмысление и формирование понятий;

 уроки формирования и усвоения умений и навыков;

 уроки обобщений и систематизации знаний;

 уроки повторения, закрепления, или, по другой формулировке, ‒ комплексного применения (В. А. Онищук) знаний, умений и навыков;

 контрольно-проверочные уроки (с устной и письменной проверкой знаний, умений и навыков);

 комбинированные уроки, на которых одновременно решается несколько дидактических задач.

К сожалению, и эта классификация не может быть признана в качестве универсальной, так как практически далеко не всегда удается наблюдать в чистом виде любой из приведенных типов уроков, кроме комбинированного. Кроме того, приведенная классификация отражает только образовательные цели, не учитывает реализацию на уроке воспитательных задач и характер учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках. Поэтому типология уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики.

Наряду с типологией теория урока уделяет большое внимание его структуре.

Структура урока ‒ это совокупность его элементов, обеспечивающих целостность урока и сохранение основных проявлений при различных вариантах. Составные части урока находятся в тесной взаимосвязи и осуществляются в определенной последовательности.

Структура урока зависит от поставленных целей, содержания изучаемого материала, методов и приемов обучения, используемых на уроке, уровня подготовки и развития учащихся, места урока в учебном процессе.

Уроки имеют самую разнообразную структуру, их нельзя планировать и проводить шаблонно, по единой, раз и навсегда установленной схеме. Помимо указанных выше факторов, на структуру урока большое влияние оказывает также творческий характер работы учителя и конкретные условия работы в данном классе. Каждый урок отличается от других уроков своими особенностями, даже если они проводятся по одному и тому же предмету в параллельных классах. На уроке всегда можно увидеть специфический «педагогический почерк» учителя.

Однако в связи с тем что различные способы классификации устанавливали ограниченное число типов уроков, существовала устойчивая тенденция к закреплению за каждым из этих типов определенной, довольно жесткой структуры.

Например, комбинированный урок строился по такой схеме: организационный момент, проверка выполнения домашнего задания учащимися, опрос учащихся по пройденному материалу, изложение учителем нового материала, закрепление изученного материала, задание на дом.

Трафаретный характер такой структуры вызвал справедливую критику дидактов и передовых учителей.

Анализ передового опыта учителей и результаты проведенных специальных исследований привели к выводу о том, что традиционное понимание структуры урока не отвечает современным задачам обучения. Структура должна не только отражать внешние проявления организации совместной деятельности учителя и учащихся на уроке, но и выражать сущность внутренних процессов, с которыми связана познавательная деятельность учащихся.

Структура может изменяться в зависимости от содержания учебного материала, условий, подготовленности учащихся и др. Урок усвоения новых знаний состоит, например, из элементов, имеющих общий характер для уроков этого типа: восприятие и осознание учебного материала, осмысление в нем связей и отношений, обобщение и систематизация знаний. Но в структуре отдельных уроков усвоения новых знаний может отсутствовать воспроизведение опорных знаний, например, при изучении незнакомого для учащихся материала.

Кроме указанных основных этапов, каждый тип урока имеет еще и внутреннее строение ‒ методику решения отдельных дидактических задач на каждом этапе урока. Методика эта является наиболее мобильной частью каждого урока, так как используемые на уроке методы, приемы и средства обучения применяются в различном сочетании, последовательности и взаимосвязи. Например, на этапе восприятия и осознания нового учебного материала учитель может использовать объяснение, проблемное изложение, эвристическую беседу, различные виды самостоятельной работы учащихся, технические средства обучения.

В условиях развивающего обучения предлагается рассматривать структуру урока на трех уровнях: дидактическом, логико-психологическом и методическом. Основной при этом является дидактическая структура, состоящая из постоянных компонентов: актуализации прежних знаний и способов действий учащихся, формирования новых понятий и способов действий и применения ‒ формирования умений и навыков (М. И. Махмутов).

Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок, выделяются следующие:

1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.

2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

8. Эффективное использование педагогических средств.

9. Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся.

10. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.

11. Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний.

12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях.

К дидактическим (или образовательным) требованиям относятся:

– четкое определение образовательных задач каждого урока;

– рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей;

– внедрение новейших технологий познавательной деятельности;

– рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов;

– творческий подход к формированию структуры урока;

– сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся;

– обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления;

– научный расчет и мастерство проведения урока.

Воспитательные требования к уроку включают:

– определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;

– постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы;

– воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и др.;

– внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.

К развивающим требованиям относятся:

– формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности;

– изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития»;

– проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии;

– прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся и оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.

Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, требования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т. д.

Вопрос 4.

Попытки модернизации классно-урочной системы: белл-ланкастерская система обучения, маннгеймская, батавская (батавиа-план), дальтон-план, бригадно-лабораторное обучение, план Трампа.

Уже в конце XVIII столетия классно-урочная система обучения стала подвергаться критике. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были обусловлены, прежде всего, проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

В мировой истории образования имело место множество попыток модифицировать классно-урочную систему обучения илизаменить ее на другие.

Исторически сложившиеся зарубежные модификации форм обучения Белл-ланкастерская система (система взаимного обучения) Возникла в 1798 г., создателями были английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Суть системы состоит в том, что учи-тель вначале занимается со старшими учащимися, затем последние обучают младших детей. Система позволяет при малом количестве учителей организовать массовое обучение, хотя качество обучения при этом остается невысоким.

Батавиа-план (батовскаясистема) Появилась в конце XIX в. в США как избирательная форма обучения. Это была реакция на недочеты массовых форм обучения. Характеризуется тем, что учебный день делится на две части: первая часть отводится на коллективные занятия с учащимися, вторая на индивидуальные занятия и оказание помощи как более сильным ученикам в их развитии, так и более слабым в преодолении трудностей обучения. Со способными учениками работает учитель, с отстающими его помощник.

Мангеймскаясистема Возникла в Европе в начале XX в. и названа по имени г. Мангейм. Основатель системы Й. Зиккингер. В зависимости от способностей и успеваемости учащиеся распределялись по классам на сильных, средних и слабых. Отбор проводился на основе наблюдений учителя и испытаний (психологических замеров, экзаменов)

Дальтон-план В 1905 г. учительница ЕленаПаркхерст (г. Долтон, США) применила особую систему индивидуализированного обучения. Сущность Дальтон-плана как особой формы обучения состояла в том, что вместо классов в школе создавалась система лабораторий (мастерских) по каждому предмету. Объяснение материала и уроки были отменены. Учащиеся занимались самостоятельно, получая задания по каждому предмету и пользуясь помощью дежурного учителя. Затем отчитывались в установленные сроки. Единого расписания не было. Коллективная работа происходила 1 час в день, остальное время индивидуальная работа в лабораториях

План Трампа Форма индивидуализированного обучения (возникла в начале XX в.), сочетающаяся с лекциями, на которые отводится до 40 % учебного времени. Высококвалифицированные педагоги с помощью студентов проводят лекции в больших аудиториях (от 100 до 150 человек). 20% составляли занятия в малых группах (1015 человек), где под руководством рядового педагога обсуждались материалы лекций. И, наконец, оставшиеся 40 % учебного времени отводили на индивидуальную работу учащихся в кабинетах и лабораториях

Проектная система обучения Разработана в начале XX в. последователем Дж. Дьюи Уильямом Килпатриком. Суть этой системы состояла в том, что в основе учебной работы было не изучение материала по отдельным учебным предметам, а организация практической деятельности детей, которая проектировалась вместе с учителем (отсюда и название системы). Затем в ходе ее осуществления учащиеся знакомились с элементами знаний по математике, языкам, истории и т. д. Естественно, ученики не получали ни системных, ни сколько-нибудь осмысленных знаний

Дальтон-план, подвергавшийся резкой критике со стороны ученых и практических работников школы за его ярко выраженную индивидуальную направленность, послужил прототипом для разработки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой.

В отличие от Дальтон-плана бригадно-лабораторная система обучения предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполнения и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся.

Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В 1932 году обучение по этой системе прекратилось.

В 20-е гг. XX века в отечественных школах начал также применяться метод проектов (проектная система обучения), заимствованный из американской школы, где его разработал У. Килпатрик. Он считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Учащиеся сами выбирали тему разработки проекта.

В зависимости от специализации учебной группы она должна была отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую сторону окружающей реальности. Основная задача проектов состояла в вооружении ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей. Эта система не нашла широкого распространения.

В современной практике существуют и другие формы организации обучения. На Западе осуществляются эксперименты по созданию открытых школ ‒ обучение ведется в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, т. е. идет разрушение самого института «школа».

Особая форма организации обучения ‒ погружение, когда на протяжении определенного отрезка времени (одной-двух недель) учащиеся осваивают только один или два предмета. Аналогично организуется обучение по эпохам в Вальдорфских школах.

Идея организации обучения через «погружение» опирается на учение русского физиолога А. А. Ухтомского о доминанте как главном принципе работы нервных центров и организации поведения человека. Классно-урочная система, представленная разными уроками в течение дня, резко меняет и сбивает образовательные доминанты у школьников, нарушает естественные процессы познания. Для сохранения образовательной доминанты необходима концентрация и целостность учебного процесса.

Сохранение образовательной доминанты позволяет успешно решать многие задачи обучения, которые затруднены в обычной классно-урочной системе: целостно и углубленно изучить проблему; всесторонне, с позиций разных наук исследовать рассматриваемый объект; обеспечить личностное понимание учениками проблемы и т. д.

Такая форма обучения позволяет ученикам погружаться в определенную историческую эпоху, в творчество писателя или ученого, в физическую теорию или математическое понятие, в природное явление или технологический процесс. С помощью методов разных наук ученики постигают универсальную обще-предметную сущность изучаемого объекта.

Обучение при «погружении» строится таким образом, чтобы образовательная доминанта сохранялась несколько дней.

Например, в течение года по какому-либо предмету (химии) проводится 3‒5 «погружений». Каждое «погружение» проводится в течение недели. Ежедневно во время «погружения» предусматривается по 5 уроков химии и 1‒2 урока по предмету (физ-культура, музыка, живопись), не меняющему основной доминанты. Значит, за неделю будет проведено 25 уроков химии, за год – 75‒125 уроков (в зависимости от количества «погружений»). Уроки отличаются по содержанию, структуре проведения, домашние задания не даются.

Возможно также чередование обычного проведения уроков (1‒2 урока в неделю) с «погружением».

Например, в начале четверти проводится «погружение» в течение недели, а далее по 1‒2 урока этого предмета в неделю.

1. Классно-урочная система обучения, ее суть и история развития.

2. Урок - основная форма организации учебно-воспитательного процесса:

§ педагогические требования к уроку;

§ подготовка учителя к уроку;

§ типы уроков и их структура;

§ схема анализа урока;

§ пути повышения эффективности урока.

3. Внеурочные формы обучения.

4. Формы организации трудовой подготовки учащихся в школе, профтехучилище.

5. Нетрадиционные формы обучения.

Литература: 7, 11, 13, 23, 38, 42, 48, 51, 60.

Классно-урочная система обучения, ее суть и история развития

Классно-урочная система обучения - это такая организация учебного процесса, при которой ученики группируются по классам и основной формой обучения является урок. Содержание обучения в каждом классе определяется учебными планами и программами. Уроки проводятся по расписанию, составленному на основе учебного плана. Учебные помещения в школе называются классными комнатами, учебными кабинетами, лабораториями, мастерскими, агродилянкамы.

Классно-урочная система является важнейшим изобретением в дидактике. Она одолела долгий и сложный путь, придя на смену индивидуальному обучению, которое широко применялось в школах древнего мира и средневековья.

Некоторые черты классно-урочной системы имели место в средние века в монастырских школах (классы, парты, кафедра учителя, звонки перед началом и в конце занятий). В эпоху Возрождения появилось разделение детей на классы по знаниям, стали вводиться учебные планы, разнообразились методы и приемы обучения. Классно-урочная система была принята также в иезуитских школах и коллегиумах. В 20-30-х годах XVI века классно-урочная система применялась в общедоступных школах Чехии, Польши, Венгрии, Литвы, Саксонии и в других странах.

Создателем классно-урочной системы справедливо считают Яна Амоса Коменского, который проверил, усовершенствовал и использовал ее основные принципы при организации школ в Чехии и Польше. В "Великой дидактике" и в "Законах благоустроенной школы" (1633-1638) он обобщил огромный опыт, оформил контуры классно-урочной системы, которая уже более 350 лет царит как форма организации учебно-воспитательного процесса в школах всего мира.

В XVI в. на территориях Правобережной Украины и Белоруссии началось развитие братских школ, где индивидуальная форма обучения заменялась постепенно классно-урочной системой обучения. В конце XVII века. определенные черты этой системы нашли отражение в Славяно-греко-латинской академии (Москва), а со второй половины XVIII века. классно-урочная система стала широко применяться в русских народных школах.

Развитие классно-урочной системы в XIX в. тесно связан с именем К. Д. Ушинского, который в своих трудах представил урок как неотъемлемую и главную форму классно-урочной системы. Разработанная Ушинского теория урока основана на его дидактическом учении о систематичности, последовательность и прочность усвоения знаний, о наглядности и активность учащихся в обучении, на учете психофизиологических законов и особенностей развития ребенка.

В конце XVIII - начале XIX в. получили распространение в различных странах белл-ланкастерская система обучения (названа именами английских педагогов А.Белла и Дж.Ланкастера) как система парного обучения: ученики были разделены на десятки (отделения), учились у своих старших товарищей ("мониторов"), которых в свою очередь готовил учитель. Вместо учебников широко применялись наглядный (самодельные таблицы). При взаимном обучении ученики быстрее, чем в обычных школах, овладевали навыками письма, чтения, счета. Эта система считается прогрессивной, в России свидетельство были офицеры-декабристы, которые таким образом учили письменности своих солдат. Белл-ланкастерская система оправдывала себя там, где не хватало учителей, но она не давала прочных знаний, потому что с "монитором" всегда можно было договориться, поэтому ее перевели в систему малокомплектных школ в селах, где учитель учил два-три класса одновременно.

В 20-х годах XX в. были многочисленные попытки подменить установленную в советской школе классно-урочной системе обучения. В качестве альтернативы в 20-х годах в общеобразовательных школах широко применялся бригадно-лабораторный метод, который побуждал учеников объединяться в бригаду, обрабатывать материал под руководством учителя или консультанта, а затем один из учеников от всей бригады сдавал его учителю. Этот метод, как и каждый метод обучения, имел свои преимущества и недостатки: какой-то мере приучал учеников к самостоятельности, демократии и в то же время способствовал безответственности части учащихся, прятались за спиной бригадира. Бригадно-лабораторный метод был несколько похож на типичный американский «метод проектов», при котором ученики получали большое задание ("проект") и разрабатывали его по очереди.

В двадцатые годы в советскую школу частично проникла американская система Дальтон-план, правильнее Долтон-план (по названию американского города Долтон, где она широко применялась). Создателем этого плана стала известна учительница А. Паркхерст. Ученики сходились утром в школу в "класс организации", где они под руководством учителя-консультанта составляли план на день, а потом работали самостоятельно. Учет работы учащихся осуществлялся с помощью сложной системы: в конце занятия ученики сдавали зачет, результаты которого заносились в индивидуальную карточку. Домашние задания отсутствовали. Это была одна из самых распространенных школьных систем, основанных на принципе индивидуального обучения. Отрицательными чертами этой системы были: низкий уровень дисциплины, отсутствие работы учителя со всем классом, конечный слабый результат. В школах Украины и России в 20-х годах были попытки применения Дальтон-плана как формы "свободного обучения", но он оказался неэффективным.

В начале XX в. А. Ферьер (Швейцария), А. Декролли (Бельгия), А. Шульц (Германия) ввели в школах комплексный метод обучения, который заключался в объединении учебного материала вокруг тем-комплексов. Комплексность нарушала предметность преподавания, систематичность изучения основ наук. В советских школах западные комплексы заменялись новым содержанием, существовали комплексы-программы "Труд", "Природа", "Общество", предметная система почти терялась. Все эти системы обучения не выдерживали испытания конечным результатом - не хватало крепких систематизированных знаний, поэтому в 30-х годах отечественная школа и педагогическая наука отказалась от этих экспериментов с 1931 вернулась к классической классно-урочной системы обучения.

В США, Японии, во многих европейских странах классно-урочная система сохраняется только в младших (1-6) классах, а дальше обучение организуется добровольно в факультативных группах.

В последнее десятилетие классно-урочная система обучения обогатилась новыми теориями целостности, проблемно-развивающего и программированного обучения, крупноблочного системы преподавания, личностно-ориентированного обучения, дифференциации и индивидуализации учебной работы, самостоятельной работы учащихся и др. В систему учебных занятий прочно вошли наблюдения, демонстрации и различные лабораторные работы, экскурсии, использование технических средств обучения, опорных таблиц сигналов, учебные модули, стандартизация, 12-балльное оценивание и тематический учет знаний учащихся, диалог.

Классно-урочная система в школах Украины такие организационные признаки:

1. Комплектование классов в рамках единого возраста и численности согласно Положениям о общеобразовательную среднюю школу и другие учебно-воспитательные учреждения.

2. Основной формой организации учебного процесса является урок.

3. К урокам прилагаются другие формы обучения в классе.

4. Посещение уроков школьниками является обязательным.

5. Учебный год делится на семестры, между которыми есть каникулы.

Эти организационные признаки нужно воспринимать как фундамент организации всей деятельности школы, а классно-урочную систему как одну из начатых человечеством признаков культуры не только в образовании, но и в науке.

ВВЕДЕНИЕ

Классно - урочная система обучения – организация учебного процесса, при которой учащиеся группируются для проведения занятий в коллективы, сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно учебного года), - классы, а ведущей формой обучения является урок.

В общей схеме организации классно - урочной системы четко выделяют вертикальное и горизонтальное соединение классов. Вертикально они надстраиваются один над другим, что отражает содержательно - временные (часть учебного курса - один год) ступени в обучении, на которых находятся учащиеся, и обозначаются порядковыми числительными. Горизонтально – один возле другого - располагаются классы, работающие по одним и тем рабочим планами программам, такие классы называют «параллельными» и обычно обозначаются буквами при числительных, отражающих их место по вертикали. Если группировка учащихся проводится на основе особых критериев, и для различных целей, полного подобия по горизонтали может не быть, например между обычными и специализированными классами.

Классно урочная система (как система) возникла на рубеже XVI – XVII веков, хотя ее отдельные элементы существовали гораздо раньше, еще в ранних классовых обществах, например в Древнем Египте. Впервые классно -урочная система была описана в «Великой Дидактике» Яна Амоса Коменского.

Выдающие ученые - педагоги советской дидактики И.Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Н. М. Шахмаев, выделили следующие «характерные признаки классно - урочной системы»:

постоянный состав учебных групп учащихся;
учебные планы и программы, определяющие содержание обучения в каждом классе;
строго определенное расписание учебных занятий;
сочетание индивидуальной и коллективной форм работы учащихся;
ведущая роль учителя в организации учебно-воспитательной работы и последовательное изучение преподаваемого им учебного предмета.

Цель исследования – теоретическое изучение классно-урочной системы обучения в педагогике.

Исходя из цели исследования, можно сформулировать следующие задачи:

исследовать понятие и сущность основных форм обучения в педагогике;
изучить историю создания классно - урочной системы;
рассмотреть педагогические идеи Я. А. Коменского;
раскрыть современные подходы к модернизации классно-урочной системы.

Объект исследования – классно - урочная система обучения.

Предмет исследования – выявление особенностей классно - урочной системы обучения в педагогике.

В соответствие с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1 ИСТОРИЯ СОЗДАНИЯ КЛАССНО - УРОЧНОЙ СИСТЕМЫ

1.1. Основные положения педагогической теории Я. А. Коменского

Через все педагогические сочинения Коменского, проходит мысль, что правильное воспитание во всем должно сообразоваться с природой.

Коменский считал, что человек как часть природы подчиняется ее главнейшим, всеобщим законам, действующим как в мире растений и животных, так и в отношении человека . Он указывает, что точный порядок школы надо заимствовать от природы, что необходимо исходить из наблюдений над теми процессами, какие повсюду проявляет природа в своих действиях. Он пытается установить закономерности воспитания путем аналогий с естественными «основоположениями», законами природы.

Яркие примеры сравнения человека с живой природой можно увидеть в «Великой дидактике». «... плодоносное дерево (яблоня, груша, виноградная лоза) хотя и может произрастать предоставленное самому себе, но как и дикое растение принесет и дикий плод; для того же, чтобы оно дало вкусные и сладкие плоды, необходимо, чтобы искусный садовник его посадил, поливал, подчищал. Хотя человек, как и всякое существо, сам приобретает свой образ, все же, без предварительной прививки черенков мудрости, нравственности и благочестия, он не может стать существом разумным, мудрым, нравственным и благочестивым» .

Коменский, исходя из природы человека, делит жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода, по 6 лет каждый:

детство – от рождения до 6 лет включительно;
отрочество – от 6 до 12 лет;
юность – от 12 до 18 лет;
возмужалость – от 18 до 24 лет.

В основу этого деления он кладет возрастные особенности:

детство характеризуется усиленным физическим ростом и развитием органов чувств;
отрочество – развитием памяти и воображения с их исполнительными органами - языком и рукой;
юность, помимо указанных качеств, характеризуется более высоким уровнем развития мышления;
возмужалость – развитием воли и способностью сохранять гармонию.

Для каждого из этих возрастных периодов, следуя характерным возрастным особенностям (природе ребенка), Коменский намечает особую ступень образования.

для детей до 6 лет он предлагает материнскую школу , под которой он разумеет дошкольное воспитание под руководством матери.
для отрочества предназначается шестилетняя школа родного языка в каждой общине, селении, местечке.
для юношей должна быть в каждом городе латинская школа , или гимназия.
для возмужалых молодых людей в каждом государстве или большой области – академия .

Устанавливая эту необычную для того времени последовательность изучения наук, Коменский исходил из своих философских воззрений – из сенсуализма – и был для своего времени новатором, придерживаясь, однако, обычного порядка одновременного изучения одной науки (или небольшой группы родственных наук) и лишь затем переходить к изучению других наук .

1.2. Классно - урочная система Я. А. Коменского

Одна из величайших заслуг Коменского – разработка важнейших вопросов классно - урочной системы обучения и обоснование урока как формы организации обучения в школе.

В истории школы и педагогической мысли известные различные формы организации учебно - воспитательной работы. Урок как форма организации обучения имеет гораздо более короткую историю, чем школа и обучение вообще. Основной формой организации обучения была индивидуальная работа учителя с учениками, поскольку прием в школу происходил в любое время года независимо от возраста, и каждый ученик получал задание учителя в индивидуальном порядке. Индивидуальный порядок обучения господствовал во всех странах почти до 18 века, а в некоторых странах до конца 19 века.

Урок как форма организации учебной работы подразумевает:

неизменный состав учащихся, стоящих приблизительно на одном уровне развития (твердый класс);
организацию занятий в точно определенное время по стабильному расписанию, предусматривающему определенное чередование учебных предметов;
одновременную работу учителя со всем классом по одному и тому же учебному предмету;
руководящую роль преподавателя на протяжении всего периода обучения.

Идея урока впервые, как известно, в зачаточном виде встречается в книге римского оратора и педагога Квинтилиана «О воспитании оратора». Кроме того что одним из условий школьного обучения Квинтилиан считал твердый, неизменный состав учащихся, имеющих приблизительно одинаковое развитие, он требовал еще последовательного чередования учебных предметов. Однако создателем теории классно - урочной системы все же является Ян Амос Коменский, поскольку он впервые дал всесторонние обоснование этой форме обучения и сформулировал главнейшие принципы ее построения. Коменский подверг резкой критике господствующий, а его время школьный режим вообще и индивидуальною форму организации занятий особенно.

Коменский в организации обучения особое внимание уделяет точному определению места и времени обучения. В работе «Законы хорошо организованной школы» он рассматривает эти вопросы в специальных главах и формулирует правила организации обучения.

Выдержки из разных трудов Коменского, касающихся урока как формы организации обучения.

учащиеся должны приниматься в школу одновременно для получения «с начала до конца постепенного образования. Вместе с тем никто не может быть принят в школу после начала занятий, никто не будет выпущен из школы до конца занятий….. Занятия мы будем начинать только один раз в год…,и тогда нам ничто не помешает довести всех в одно и то же время до намеченной цели»;
учащиеся должны быть разделены на классы;
сколько имеется классов, столько должно быть классных комнат;
классным занятиям учащиеся ежедневно должны уделять четыре часа;
каждый час должен иметь свою определенную задачу, которая обязательно должна быть решена;
в определенное время каждый по данному знаку должен тотчас же отправиться в учебную комнату и занимать свое, а не чужое место;
когда учитель что - нибудь говорит, излагает, объясняет, то все должны слушать с напряженным вниманием;
после каждого часа должен быть перерыв, отдых.

Из приведенных положений ясно видно, что для правильной организации учебной работы Коменский считал необходимыми условия:

твердый класс с неизменяющимся составом учащихся и приблизительно одинаковым уровнем развития;
твердо определенное время занятий;
последовательное чередование занятий с перерывами между ними;
одновременную работу учителя со всем классом.

Таким образом, эти характерные черты классно - урочной системы, урока как основной формы организации учебной работы в законченном виде даются уже у Коменского. Коменский определил длительность урока одним часом. Каждый час, по его мнению, должен быть частью того времени, которое выделено для изучения предмета. Каждый час должен иметь свою конкретную задачу. Класс, следовательно (в этом случае), есть не что иное, как объединение одинаково успевающих учеников для того, чтобы легче можно было вести вместе к одной и той же цели всех, кто занят одним и тем же и относятся к обучению с одинаковым прилежанием .

Занятия в классе должны начинаться и заканчиваться в установленные сроки.

Коменский считает, что время, выделенное для урока, должно быть разумно использовано. Он пишет: «Если где - либо нужно мудрое распределение времени, то больше всего оно нужно, несомненно, там, где прилагают старание к приобретению мудрости: чтобы и частичка ее не пропала без пользы и не оставляла умы не оплодотворенными, а также, с другой стороны, чтобы время, отмеренное нам Богом, правда, в достаточном количестве, но слишком суживаемое нашей скупостью, не вызывало бы насилия над умами.

Режим всякого рационального обучения требует отдыха.

Коменский ничего не говорит специально о типах уроков, хотя он часто требует вести обучение по «одному методу», каждый урок и его характер, по Коменскому, обусловлены учебным предметом, спецификой его содержания, конкретные задачи данного урока, уровнем развития подготовки учащихся вообще, степенью подготовки материала предыдущего урока. По Коменскому, каждый урок должен содержать сообщение нового материала и упражнение, которому он отводил 75% времени. По своему характеру и дидактическому назначению это приблизительно соответствует такому типу урока, который сейчас называют смешанным, комбинированным уроком.

Коменский, кроме этого, указывает на такой вид урока, который ставит своей целью специальное упражнение и повторение пройденного (в конце каждой недели, четверти года).

Взгляды Я. А. Коменского на структурное построения урока. Он различает три части урока: начало, продолжение и завершение. Эти части урока полностью соответствуют взгляду Коменского на ступени процесса обучения. Его положение о том, что «строго определенных ступеней в каждом занятии есть три», относятся и к структуре урока. Для Коменского начало означает восстановление в памяти учащихся пройденного. Опрос и создание целеустремленного внимания; продолжение- показ, восприятие, разъяснение; окончание - упражнение, овладение, использование.

Кроме того, у Коменского сообщение нового, объяснение играет значительно меньшую роль, чем оно должно играть вообще, но сам по себе принцип строго распределения времени является положительным, поскольку он указывает на необходимость рационального использования времени, планирования учителя каждой минуты.

О рациональном использовании времени говорят следующие положения Коменского:

Образование человека нужно начинать весной, т. е. в детстве, ибо детство изображает собой весну, юность – лето, возмужалый возраст – осень и старость – зиму;
Утренние часы для детей наиболее удобны (т. к. опять утро соответствует – весне, полдень – лету, вечер – осени, а ночь – зиме).

Коменский в своем учении об уроке большое место уделяет вопрос о дисциплине учащихся и считает, что уроки, также как и вообще школа, без дисциплины подобны «мельницы без воды», но дисциплина должна основываться «не на паке и на побоях», а на сознательности учеников, на уважении к достоинству учащегося, к его личности. Она должна служить воспитанию учащихся верой в собственные силы, любви к учебе и труду.

Коменский не оставил без внимания вопрос о домашних заданиях и их дозировке. Он отрицательно оценивал такую практику, когда центр тяжести в усвоении учащимися учебного материала переносится на самостоятельную работу и в результате ребенку приходится переживать огромное страдание, зазубривая дома непонятные для него тексты. Коменский требовал так объяснять материал и разрабатывать его с помощью упражнений, чтобы учащемуся понадобилось лишь быстро «перечитать один раз вечером и один раз утром», перед уходом в школу.

Несмотря на недооценку роли домашних заданий, Коменский правильно ставит вопрос о ликвидации перегрузки учащихся, о дозировке знаний, о построении обучения на основе принципа сознательности.

Таким образом, Коменский не только поставил все основные вопросы, связанные с уроком, но его богатое наследие в этой области наряду с учением других дидактов, особенно А. В. Дистервега и К. Д. Ушинского, является полноценной теорией о сущности урока, о его построении и проведении. Эта теория с ее лучшими сторонами вошла в советскую дидактику .

В XVII веке классно - урочная система получила признание и в XIX веке стала ведущей системой организации школьного обучения во многих странах. В школах России классно - урочная система начала широко применяться в последней четверти XVIII века; изданное в 1783 «Руководство учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи» утверждало классно - урочную систему как основную систему организации обучения в русских народных школах.

В процессе развития и совершенствования классно-урочная система в конце XIX – начале XX веках, когда некоторые страны приняли законы об обязательном обучении, выявился ряд сложных и актуальных проблем.

Таких как: классификация учащихся, перевод в следующие классы, индивидуализация обучения и др.

Школы капиталистических стран (США, Великобритании и др.) уже в начале XX века предприняли попытки решить эти проблемы посредством распределения учащихся в параллельных классах по способностям. Это привело к возникновению «сильных», «средних», «слабых» классов и соответствующей дифференциации учебных программ, сроков изучения материала, методов преподавания. В результате чего возможность перехода из «слабых» в «средние» и «сильные» классы фактически исключалась. Группировка проводилась в соответствии с показаниями тестовых испытаний умственной одаренности и стала использоваться правящими кругами буржуазных стран в качестве одного из средств классовой селекции учащихся.

Анализ данных теории и практики обучения показывает, что идея группировки учащихся по способностям имеет двойственную природу: теоретически предполагая определенные организационные преимущества, она включает ряд крайне нежелательных последствий, прежде всего в гуманном отношении. Она и практически неосуществима по многим причинам, из которых главными является отсутствие научно обоснованных способов объективного измерения способностей учащихся и неизбежное нарушение однородности состава класса (даже если бы удалось достичь ее при помощи тех или иных методик классификации) из - за неравномерности развития учащихся и различий в их интересах, склонностях.

Работать в таких классах, естественно, сложнее, но опыт лучших школ и учителей свидетельствует, что эти трудности преодолимы. Развитие интересов и способностей каждого учащегося, формирование творческой индивидуальности обеспечивается сочетанием достаточно гибких и разнообразных видов обучения на уроках с факультативными занятиями и различными формами внеклассной и внешкольной работы.

В условиях советской школы классно - урочная система обеспечивает четкость организации учебной работы, относительно непрерывное педагогическое руководство учащимися, их продуктивную познавательную деятельность, сохраняет личностные отношения между учителем и учащимися, а также между самими учащимися и способствует созданию ученического коллектива, который становится эффективным инструментом не только обучения, но и воспитания учащихся. В старших классах школ классно - урочная система применяется в сочетании с элементами лекционно - семинарской системы. Урок, основная форма учебного процесса в современной школе. Организационно урок характеризуется определённостью отводимого на него времени, постоянством состава учащихся, проведением по установленному расписанию, преимущественно в учебном классе (кабинете) и при коллективной форме обучения. Дидактически урок характеризуется единством дидактической цели, объединяющей содержание деятельности учителя и учащихся, определённостью структуры, диктуемой каждый раз конкретными условиями и закономерностями усвоения учебного материала.

Как часть учебного процесса урок может содержать: организационный момент, восприятие, осознание и закрепление в памяти информации; овладение навыками (на основе усвоенной информации) и опытом творческой деятельности; усвоение системы норм и опыта эмоционального отношения к миру и деятельности в нём; контроль и самоконтроль учителя и учащихся. При этом на каждом уроке целенаправленно решаются и задачи воспитания. Различают обычно следующие основные типы урока: организации восприятия и усвоения новых знаний; формирования навыков и умений; формирования опыта творческой деятельности (или проблемный урок); т. н. комбинирующий урок (объединяющий 2 или 3 первых типа).

Традиционное выделение специальных уроков для закрепления знаний и опроса учащихся неправомерно: то и другое реализуется при усвоении знаний, формировании умений и навыков и творческом применении знаний.

Правильно организованному на уроке учебно - воспитательному процессу свойственны черты, не зависящие от состава учащихся, учебного оборудования, личности учителя. Единство обучающей и воспитательской функции взаимодействия учителя и учащихся, содержания и средств обучения; активность учащихся; развитие познавательной самостоятельности (то есть стремления и умения познавать новое в процессе творческого поиска); единство дидактической цели и подчинение ей отдельных элементов или частей урока; построение урока и его частей с учётом содержания образования, закономерностей усвоения учебного материала, методов обучения и места урока или его части в целостной системе обучения (теме, разделе, курсе). Обязательность этих черт, обеспечивающих эффективность урока, отражает, с одной стороны, объективность процесса обучения, с другой - его зависимость от осознания учителем особенностей содержания, закономерностей усвоения (субъективный аспект процесса обучения). Вместе с тем соблюдение предъявляемых к уроку требований не ограничивает творчества учителя, свободы его методического почерка в соответствии с уровнем развития и особенностями групп учащихся.

Для усвоения содержания современных программ и смежного материала урок дополняется домашними заданиями, углубляющими знания учащихся, вырабатывающими у них навыки самостоятельной работы и самообразования.

Вывод: Ян Амос Коменский оказал огромное влияние на развитие педагогической мысли и школы во всем мире.

Коменский был новатором в области дидактики, выдвинувшим много глубоких, прогрессивных дидактических идей, принципов и правил организации учебной работы (учебный год, каникулы, деление учебного года на учебные четверти, одновременный прием учащихся осенью, классно-урочная система, учет знаний учащихся, продолжительность учебного дня). Рекомендации его по этим вопросам до сих пор в основных чертах применяются в школах различных стран мира.

ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К МОДЕРНИЗАЦИИ КЛАССНО - УРОЧНОЙ СИСТЕМЫ

Понятие и сущность формы обучения в педагогической науке

Форма обучения – это организация учебно - познавательной деятельности учащихся, соответствующая различным условиям ее проведения, используемая учителем в процессе воспитывающего обучения. Система форм обучения развивалась в связи с изменением содержания образования, постановкой новых задач обучении и воспитания, совершенствованием средств обучения.

Форма вообще есть способ организации того или иного процесса или предмета, определяющий его внутреннюю структуру и внешние связи.

Если рассматривать форму применительно к процессу обучения, то можно определить ее как способ, характер взаимодействия педагога и учащихся, учащихся между собой, учащихся с изучаемым материалом. Форма выражается в упорядоченности учебного процесса в отношении позиции его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, отрезков, единиц обучения по характеру деятельности и по времени (М. И. Махмутов, И. М Чередов, П. И. Пидкасистый и др.). Способ организации обучения непосредственно влияет на его продуктивность и, наряду с методами и средствами обучения, наиболее доступен для изменения, варьирования, совершенствования со стороны педагога .

Одной из первоначальных форм организации обучения выступает индивидуальная форма обучения. Она предполагает работу учителя с отдельным учеником индивидуально.

В XVIII – XIX вв. это форма обучения практиковалась в семейном воспитании среди зажиточных слоев общества в виде гувернерства. В наше время индивидуальное обучение служит формой дополнительной работы, чаще с нуждающимися в особой помощи детьми, в том числе с теми, кто вступил в силу заболевания, инвалидности не может посещать школьные занятия. Имея очевидные достоинства, связанные с ориентацией содержания, методов, темпа занятий, на личность обучаемого, это форма имеет и недостаток, в том, что невозможность работать в группе, взаимного общения со сверстниками и сотрудничества с ними в достижении общих целей.

Постепенно, начиная с XV – XVI вв., прежде всего с ростом потребности в расширении образования индивидуальная форма обучения все более заменялось индивидуально - групповой, когда ученики разного возраста, уровня подготовленности собрались в одном мести и один учитель, поочередно работая с каждым и давая им задания, мог обучать группу учащихся.

Развитие на рубеже XVI – XVII вв. (эпоха Возрождения) породило потребность в массовом обучении, хотя бы элементарном. В странах мира родилась новая форма – коллективная классно-урочная система обучения. Она оказалась очень устойчивой, совершенствуясь и модернизируясь, она дошла до наших дней, и остается основной формой организации обучения в школе .

Когда говорят о формах чего - либо, прежде всего, обращают внимание на внешние, видимые очертания объекта. С этой точки зрения организованная воспитательная деятельность характеризуется в первую очередь количеством вовлеченных в нее участников, если воспитательная (учебная) работа проводится с одним воспитанником, то это индивидуальная форма обучения (воспитания). Если же одновременно вовлечено несколько воспитанников (группа, в которой воспитатель и воспитанники находятся в прямом контакте друг с другом), то это групповая форма.

В том случае, когда учитель одновременно работает со всем классом, руководя однотипной деятельности учащихся, форма организации обучения и воспитания называется коллективной формой (урок, классное собрание и др.) Если же работа проводится с несколькими или с учащимися всей школы, района, города (митинг, шествие, демонстрация и др.). То это массовые формы организации педагогического процесса.

Основной формой учебно - воспитательной работы в современно российской школе является урок. Он был сформирован Я. А. Коменским в XVII веке по внешнему признаку – числу учащиеся, с которыми учитель ввел работу: если до Коменского, учитель учил своих учеников поочередно (индивидуальная форма организации обучения), то Я. А. Коменский обосновал возможность (и реализовал ее на практике) объединить несколько десятков детей одного в возраста в группу (класс) и объяснять, повторять одновременно всему классу одну тему (урок).

Форма организации учебного процесса характеризуется тем, что в ее рамках используется несколько средств, или исключительно одно средство, но с применением нескольких методов его реализации. Например, на уроке используются преимущественно учение как средство воспитания, но ученики слушают объяснение, читают, решают задачи, отвечают на вопросы и т. п., то есть методы освоения им учебного материала (методы учения) разнообразны.

Таим образом, форме присущи или применение или возможность применения в ее рамках несколько методов и даже средств. Их сочетание конструируешься так, что планируется и обеспечивается решение не одной какой - либо педагогической задачи, а системе задач, а системы задач определенного уровня, направленности и т. п. Это свойственно всем видам творчества: в изобразительном, литературном, и других видах творчества, форма - это сочетание средств и приемов, используемые автором для реализации замысла. Форма педагогического процесса тоже результат творчества. Это объективно, поскольку в обучении и воспитании не бывает одинаковых ситуаций. Учитель, воспитатель конструирует учебно-воспитательный процесс как индивидуально особенный в каждой отдельной, элементарной его части, какой выступает его конкретная форма .

C этой точки зрения формы организации учебно - воспитательного процесса можно классифицировать в зависимости от преимущественного используемого средства - учения, игры, труда, общения: формы обучения (уроки, экскурсии, факультативы, консультации и др.); наглядные формы (имитации, соревновании и др.). Возможна классификация форм и в зависимости от преимущественно используемых методов: словесные, наглядные и практические формы. Эта классификация в наибольшей степени соответствует особенностям деятельности таких субъектов педагогического процесса, как семья, средства массовой информации и некоторые другие.

Каждая форма организации педагогического процесса многомерна. Даже в случаях элементарной простоты формы ее многомерность проявляется на уровне индивидуальности отдельного воспитанника: например, решая весь урок одну математическую задачу, ученик одновременно участвует в решении ряда педагогических задач. Причем содержание каждой из задач подвижно: в процессе ее решения включаются в действие, выдвигаются на первый план другие и новые обстоятельства. Это требует соответствующего изменения в сочетании используемых средств и методов, то есть подвижности формы, которая не должна быть абсолютно стабильной .

Изменение формы учебной работы, например, может быть вызвано не способностью учеников участвовать в беседе из - за слабой подготовленности, вследствие чего учителю придется объяснять, им непонятное, заинтересовывая включением в практическую деятельность.

Типология форм организации учебного процесса. В теории и практике обучения кроме традиционной формы обучения - урока основана необходимость применения разнообразных форм организации учебно-воспитательного процесса, необходимых для усвоения учащимися системы знаний, умений, навыков. Классно - урочная система представлена разнообразными типами уроков: собственно уроками, уроками - мастерскими, уроками - экскурсии, лабораторными занятиями, лекционно - семинарскими занятиями. Главным компонентом классно урочной системы является урок -форма организации процесса обучения в общеобразовательной школе, при которой учебные занятия проводятся учителем с группой учащихся постоянного состава, одного возраста и одного уровня подготовки в течении академического часа, по расписанию. Каждый урок посвящаться изучению определенного вопроса программы, является продолжением предшествующих уроков и опорой для последующих. То есть - урок автономная, логически завершенная организационно - структурная единицу процесса обучения.

Урок предполагает вариабельность отношений в системе «учитель -ученик», «ученик - ученик», что требует применения определенных способов управления деятельностью учащихся: индивидуальной групповой, массовой (фронтальной).

Индивидуальная работа предполагает использование дифференцированного подхода в процессе индивидуализации обучения, что позволяет, включая процесс мышления, задействовать личный опыт обучающегося в процессе освоения новых знаний.

Фронтальный способ организации деятельности характеризуется совместной учебной работы учащихся всего класса по общему заданию под наблюдением и руководством учителя, предоставляя возможность управления, деятельностью большого количества учащихся, ослабляя индивидуальные отношения в системе «ученик - учитель» не позволяя в должной мере учитывать индивидуальные особенности каждого.

Под групповой формы работы понимается работа с переменными группами из 5 - 7 человек, созданные на основе предварительной диагностики особенностей учащихся, ослабляя в зависимости от цели и содержания учебного задания. Групповая форма позволяет использовать дифференцированный подход - распределять задания различной сложности меду группой и учитывать интерес к виду деятельности, к изучаемой проблеме.

Групповой характер работы позволяет привлечь большой фактический материал для установления каких-либо закономерностей, получить более достоверные выводы. В ходе групповой работы легче осуществлять контроль, выявление индивидуальных особенностей и возможностей школьников. Групповая работа способствует развитию социально - значимых отношений между учителем и группой учащихся, учащихся между собой. В группе легче происходит обучение рефлексии, то есть умению смотреть на себя и свою деятельность «со стороны».

Урок - мастерская рассматривается, как разновидность урока, характерной особенностью, которой является рефлексия по ходу обучения, где каждый учащиеся может проявить себя. Работа мастерской принципиально не отличается от работы в малых группах при обсуждении проблемных вопросов.

Экскурсия – форма организации учебного процесса, которая позволяет проводить наблюдения, изучать предметы, явления и процессы в естественных и искусственно созданных условиях; форма работы с классом или группой учащихся, проводимая обычно вне школы с познавательной целью для передвижения объекта к объекту .

Предусмотренными учебными программами экскурсии являются обязательными и проводятся в рамках учебного времени отведенного программой. Их содержание непосредственно связано с изучением на предшествующих урока материала, а полученные новые представления, сформированные на экскурсии понятия, широко используются на последующих уроках. Экскурсия, как правило, предполагает выход за рамки времени, предусмотренного для проведения одного урока, и, следовательно, может быть отнесено к внеурочной деятельности, хотя подготовка к экскурсии, обработка и представление полученных результатов может происходить на уроке.

Лекционное занятие посвящается принципиально важным вопросам школьной программы, характеризуется представление материала с высокой степенью научной доказательности изложения. На лекции раскрывается сущность изучаемых понятий, процессов, закономерностей. Малое количество учебных часов не позволяет расширить рамки лекции до целого урока, поэтому в школьной практике чаще можно встретить лекционно - семинарское занятие.

Семинарское занятие заключается в обсуждении учащимися по указанию и под руководством учителя сообщений, рефератов, результатов исследования, проектов по определенному разделу программы. Такие занятия выстраиваются на основе использования неигровых интерактивных методов обучения, таких как дискуссия, анализ конкретных ситуаций и явлений.

Лабораторные работы представлены самостоятельной работы учащихся с применением эмпирических методов, таких как наблюдение, измерение, эксперимент на значительной части урока, поэтому лабораторные занятия правильнее рассматривать как особый вид урока .

Внеурочная работа служит продолжение урока. Внеурочная работа – форма организации учащихся для выполнения после уроков, обязательных работ, связанных с изучением того или иного школьного курса по индивидуальным и групповым заданиям учителя.

Необходимость организации внеурочной работы вызвана тем, что многие виды работ, необходимые для усвоения программных понятий невозможно выполнить за время урока (не укладывается в рамки учебного расписания). Учащиеся работают по заданиям, полученным на уроке. Задания для внеурочных продумывается учителем на уроках всего учебного года; результаты выполнения внеурочных работ подлежат проверке, оцениваются и используются в учебно-воспитательном процессе для решения учебно-познавательных задач. В школьной практике и методической литературе в системе внеурочной работы выделяют домашние работы, летние задания, практические работы и экскурсии.

Домашняя работа – форма организации учащихся для самостоятельного выполнения заданий дома. В отличии от других форм внеурочной работы домашняя работа выполняется по заданиям к каждому последующему уроку, в то время как выполнение других видов работ может носить более длительных характер. Домашняя работа дополняет работу школьников на уроках, отличается большой самостоятельностью и отсутствием непосредственного руководства со стороны учителя. Связь домашней работы с уроками осуществляется постоянно из урока в урок.

Практические работы разнообразнее и сложение лабораторных, требуют определенного оборудования и материалов, постоянного руководства и контроля со стороны учителя и предлагаются с учетом возможностью учащихся и пропускной способностью лабораторий, не могут выполняться фронтально. Учитель, будучи осведомленным о течении всех опытов, проводимых, учащимися во внеурочное время располагает возможностью демонстрировать на уроках опыты на различных этапах их проведения, включать в объяснения нового материала сообщения учащихся о полученных ими промежуточных и конечных результатах. Здесь начинает осуществляться обратная связь, необходимая для прогнозирования и коррекции дальнейшей совместной и индивидуальной деятельности учащихся и учителя.

Дополнительные формы обучения – внеклассная и внешкольная работа позволяют в значительной степени систематизировать и расширять область знаний и умений школьников. Анализ методической литературы показывает, что внешкольная и внеклассная деятельность должна учитывать следующие условия:

возрастные особенности школьников, их интересы, склонности;
сочетания теоретических и практических заданий;
единство и интеллектуального и эмоционального восприятия окружающей среды;
активную и практическую деятельность по изучению проблем окружающей среды и улучшения ее состояния;
сочетания игровой и трудовой деятельности школьников.

Вопрос о внеклассной работе трактуется однозначно. Ее рассматривают как необязательную (добровольную) форму занятий учащихся, вне расписания, дома, или школой группой учащихся или индивидуально. Внеклассная работа по содержанию, характеру учебно - познавательной деятельности учащихся классифицируется по трем группам: индивидуальная, групповая, массовая.

Индивидуальные занятия представлены самостоятельной работы учащихся: изучение дополнительной литературы по предмету, подготовка рефератов, работы практического характера.

Массовые занятия : демонстрация кинофильмов, экскурсии, походы, научные вечера, конференции, олимпиады, конкурсы, выставки работ учащихся, проведение кампаний, издание газет, журналов.

К групповой видам внеклассной работы относят кружки, секции, группы тренинга, конкурсы, олимпиады, экскурсии.

Различные занятия тесно связаны между собой и органически дополняют друг друга, работа кружка может предшествовать выполнению учащимися индивидуальных заданий. Результаты индивидуальной и кружковой работы могут завершаться массовым мероприятием, охватывающими учащихся всего класса или несколько классов.

Велика роль внеклассной работы в приобщении школьников к самостоятельной работе, которую они могут проводить в соответствии с той скоростью усвоения, которая им более свойственна, что делает более продуктивным процесс становления личности.

Кроме внеурочной и внеклассной работы различают еще и внешкольную работу, которая выполняется учащимися на базе внешкольных учреждений по специально разработанной программе. Внешкольная работа, как и внеклассная, связана с учебным процессом, расширяет и дополняет полученные на уроках знания и имеет ряд позитивных моментов:

отсутствие жестких временных рамок и строго определенного стандартом содержания;
возможность использовать различные комбинации форм, средств и методов обучения;
учет реальных интересов учащихся и уровня их эрудиции;
эмоциональная привлекательность мероприятий;
возможность привлечения к работе с детьми специалистов разного профиля.

Обязательные и дополнительные формы обучения – равноправные друг друга компоненты, создающие образовательную среду:

представляющую возможность для полноценного развития учащихся во всем богатстве их запросов и интересов;
способствующую выявлению и развитию потенциальных творческих способностей учащихся, создание ситуации успеха для каждого участника деятельности;
обеспечивающую возможность приобретения опыта взаимодействия со сверстниками, людьми, младшего и старшего возраста .

Вывод:

Важная задача, стоящая перед школой – воспитание позитивного эмоционально - ценностного отношения к себе, другим людям, природе, развитие необходимых практических умений и навыков, формированию стремления к самостоятельному овладению знания интереса к исследовательской деятельности. Реализация этих задач будет успешна только в том случае, если работа учителя и учащихся представляет целенаправленную систему обучения и воспитания, развивающие в единстве научные понятия, диалектико - материалистическое мировоззрение мышление и навыки самостоятельной практической работы .

Многообразие форм позволяет разнообразить учебный процесс, устанавливая взаимосвязи, использовать одну форму как дополнение к другой. Использование всех в совокупности форм выбор их с учетом содержания, учебно - воспитательных задач, методов обучения позволяет добиваться высоких результатов в обучении.

Урок как ключевой компонент классно - урочной системы

Ключевым компонентом классно - урочной системы организации обучения является урок .

Урок - это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени.

В этой форме урока представлены все компоненты учебно-познавательного процесса: цель, содержание, средства, методы деятельности по организации и управлению и все его дидактические элементы. Его сущность и назначение в процессе обучения как целостной динамической системы сводятся, таким образом, к коллективно - индивидуальному взаимодействию учителей и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также педагогического мастерства учителя.

Дидактика дает и другие аспекты понятия «урок»:

Урок – это организационная единица учебного процесса в достижении завершенной, но частичной цели обучения .

Выделяются специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм. Это постоянная группа учащихся, руководство деятельностью учащихся с учетом особенностей каждого из них и овладение основами изучаемого непосредственно на уроке.

Решая конкретные задачи в каждом отдельно взятом временном отрезке учебного процесса, урок является частью темы, курса учебного предмет и соответственно занимает свое место в системе учебного предмета, темы программы и решает свойственные ему на данный момент дидактические цели, соотнесенные с учебно - воспитательными задачами курса.

Следует отметить, что преимущество урока как формы организации педагогического процесса состоит в том, что он имеет:

благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы;
позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся;
стимулирует другие виды деятельности школьников, в том числе внеклассную и домашнюю;
на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности.

Урок был, есть и в обозримом будущем останется основной формой организации обучения и воспитания учащихся.

Несмотря на малую длительность, урок сложный и ответственный этап учебного процесса. От качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия теоретиков и практиков во всем мире направляются на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать задачи обучения данного состава учащихся.

Современные технологии обучения: общая характеристика, особенности реализации

Современные образовательные технологии направлены, прежде всего, на обеспечения личностного развития ребенка. Происходит это за счет уменьшения репродуктивной деятельности (припоминание, узнавание и.т.п.) в учебном процессе. Далее следует снижение нагрузки на учащихся и более эффективное использование учебного времени. Творческие способности формируются только в совместной креативной созидательной деятельности учеников и учителя, проблема в том, что не все ученики в классе осваивают базовые знания (это является частью самостоятельной подготовки, дома и условием активной, успешной работы ученика на уроке), с помощью которых можно решать сложные и нестандартные задания.

Таким образом, современную технологию обучения характеризуют следующие позиции:

технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора (различают технологии процесса передачи знаний умений и навыков; технологии развивающей педагогики и т.д.);
технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей, использование диалога, общения;
поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизведены любым преподавателем и, с другой, гарантировать достижение планируемых результатов всеми учащимися;
органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности .

Обобщение рассмотренного материала сведём в таблицу 1, которая позволяет не только определить цель, сущность и механизм конкретной технологии обучения, но и сравнить эти технологии между собой.

Таблица 1. – Анализ обобщенных педагогических технологий

Обучение	Цель	Сущность	Механизм
Проблемное	Развитие познавательной активности, творческой самостоятельности обучаемых	Последовательное и целенаправленное выдвижение перед обучаемыми познавательных задач, разрешая которые обучаемые активно усваивают знания	Поисковые методы; постановка познавательных задач
Концентри-рованное	Создание максимально близкой к естественным психологическим особенностям человеческого восприятия структуры учебного процесса	Глубокое изучение предметов за счет объединения занятий в блоки	Методы обучения, учитывающие динамику работоспособности студентов
Модульное	Обеспечение гибкости обучения, приспособление его к индивидуальным потребностям личности, уровню ее базовой подготовки	Самостоятельная работа обучаемых с индивидуальной учебной программой	Проблемный подход, индивидуальный темп обучения
Развивающее	Развитие личности и ее способностей	Ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию	Вовлечение обучаемых в различные виды деятельности
Дифферен-цир о ванное	Создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей	Усвоение программного материала на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного (стандарт)	Методы индивидуального обучения
Активное (контекс-тное)	Организация активности обучаемых	Моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности	Методы активного обучения
Игровое	Обеспечение личностно-деятельностного характера усвоения знаний, умений, навыков	Самостоятельная познавательная деятельность, направленная на поиск, обработку, усвоение учебной информации	Дидактические методы вовлечения обучаемых в творческую деятельность
Обучение развитию критического мышления	Обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс	Способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения	Интерактивные методы обучения; вовлечение учащихся в различные виды деятельности; соблюдение трех этапов реализации технологии: вызов (актуализация субъектного опыта); осмысление; рефлексия

В приложении А приведен пример построения урока с использованием, современных педагогических технологий.

Вывод : целью технологии обучения в условиях перехода к гуманитарной парадигме образования являются личностные достижения учащегося, под которыми понимаются:

степень прогресса личности по отношению к ее предшествующими проявлениями в образовательной деятельности (Л. С. Илюшин);

б) личностное продвижение учащегося по лестнице достижений в процессе освоения знаний, умений, развития психических процессов, личностных качеств (А. Н. Майоров).

Личностные достижения сегодня связываются с уровнем компетентности учащегося в образовательном процессе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Классно - урочная система при всех ее недостатках имеет существенные преимущества пред другими системами организации педагогического процесса. Разумное использование в ее рамках элементов других образовательно-воспитательных систем делает классно - урочную систему незаменимой для общеобразовательной школы.

С позиций целостного педагогического процесса урок необходимо рассматривать как основную форму ее организации. Именно в уроке отражаются все преимущества классно - урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и подростков.

Преимущества урока как формы организации педагогического процесса, состоят в том, что имеет благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся, стимулирует другие виды деятельности школьников, в том числе внеклассную, и домашнюю. На уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности. Урок помогает эффективно решать воспитательные задачи, через содержание и методы педагогической деятельности.

Также есть и недостатки классно - урочной системы. Множество учеников образовательного учреждения в процессе получения знаний замкнуты на одного педагога. Его мнение является абсолютным в силу следующих причин:

отсутствует альтернативное, или просто другое, столь же авторитетное мнение;
независимые от человека источники не рассматриваются как самоценные, и если они не рекомендованы учителем, то рассматриваются как ненадежные;
учащийся не имеет возможности получения легитимной оценки своих знаний посторонним независимым специалистом и как следствие зависит от личностных взаимоотношений.

Сюда же следует отнести и проблему затрудненности объективного контроля уровня обученности, поскольку в рамках классно-урочной системы добиться индивидуализации обучения практически невозможно, то и оценивать рост уровня обученности по каждому учащемуся не предоставляется возможным.

Индивидуализация достигает только в рамках личностных отношений между учителем и учащимся.

В современной теории и практике образования выделяют следующие пути эффективности классно - урочной формы:

углубление, обобщение, повторение, закрепление и контроль ранее изученных знаний в процессе овладения новым учебным материалом и его практическим применением;
связь с жизнью, практической деятельности учащихся, их субъективным опытом;
вооружение школьников способами познавательной деятельности;
разнообразие структур урока, проведение нестандартных уроков;
создание на уроке благоприятной эмоциональной атмосферы, которая обеспечивает сотрудничество учителя и учеников, а также учащихся между собой;
сочетания урока с другими формами обучения: домашней работой, факультативами и предметными кружками, практикумами и семинарскими заданиями, экскурсиями и т. д.;
технологический подход к проектированию и проведения урока.

Список литературы

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: 1989
Борисова Н. В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: учеб. пособие. – М.: 2000
Гребенюк О. С. Теория обучения: учебник – М.: Владос - Пресс, 2003. – 382 с.
Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие. – М.: «Академия», 2001. – 192 с.
Каргина З. Значение дополнительного образования// Воспитание школьников. – 2000. - №5. – с. 27 - 28
Махмутов М. И. Современный урок: Вопросы теории. – М.: Педагогика, 1981. – 190 с.
Новиков А. М. Формы обучения в современных условиях// Специалист. – 2005. – №12. – с. 19 - 23.
Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высш. Шк.,1990. – 387 с.
Пакулова В. М. Методика преподавания природовения. – М.: Просвещение, 1991. – 191 с.
Педагогика: курс лекций \ под ред. Г. И. Щукиной. – М., 1966
Понаморева О. Н. Экология в школе: методические подходы к обучению. – Пенза, 1999. – 184 с.
Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогике 2 - е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1981. - 528 с.
Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания: учеб. пособие. - М.: «Академия», 2007. – 336с.
Сластенин В. А. Педагогика: учеб. пособие. М.: Москва - Пресс, 1997. – 512 с.
Филатова О. М. Типология форм обучения// Известия ПГПУ. Сер. Общественные науки. – 2008. – №7. с. 157 - 158.
Ситаров В. А. Дидактика. – М.: «Академия», 2004.
Коменский Я. А. Учитель учителей. – М.: «Карапуз», 2008.
История педагогики: под ред. Шабаевой. – М.: Просвещение, 1981.

Курсовая работа выполнена мной совершенно самостоятельно. Все использованные в курсовой работе материалы и концепции из опубликованной научной литературы и других источников имеют ссылки на них.

«___» _____________ 2011 г.

_________________ / Е. А. Булатова /

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Приложение А

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

города Новосибирска

«Средняя общеобразовательная школа № 159

с углублённым изучением математики, физики»

Что мы знаем о докторе Чехове?

О жизненном пути

Антона Павловича Чехова

Целевой возраст - 10 лет (4 класс)

Учитель начальных классов

Первой квалификационной категории

Банникова Н. А.

Новосибирск 2011

Продолжение приложения А

Банникова Наталья Анатольевна

Урок с использованием интерактивной доски

Предмет : литературное чтение

Класс : 4 (для детей 10 лет)

Номер урока в теме : первый

Тема урока : Каким человеком был доктор Чехов? К 150-летию А. П.Чехова

Цель : углубление знаний учеников о личной биографии Чехова

Задачи :

1. обучающие:

Ознакомление учащихся с фактами биографии доктора и писателя А.П.Чехова

Расширить представление о личности А.П.Чехова

Научить видеть нравственную позицию писателя

2. развивающие:

Развитие умения слушать, анализировать

Развитие познавательного интереса учащихся к жизни писателя

Развитие памяти, внимания, сопоставление опыта поколений и собственного жизненного опыта

3. воспитывающие:

Воспитывать интерес к жизни и творчеству писателя

Воспитание на примере жизни выдающегося человека

Воспитывать интерес к предмету

Тип урока : урок с мультимедийной поддержкой;

по основному способу проведения: биографический урок - лекция.

Оборудование :

техническая составляющая:

компьютер, интерактивная доска: SmartBoard;

дидактическая составляющая:

тест с возможностью самоконтроля.

УМК : Школа России

Дополнительная литература : Масанов И. Ф. - Чеховиана: Систематический указатель литературы о Чехове и его творчестве. Ресурсы Интернет.

Основные понятия : жизненный цикл, псевдоним, каторга

План урока (с указанием времени) :

Вводная часть: оргмомент, сообщение темы и цели урока (4 мин)
Ознакомление с биографией А. П.Чехова (18 мин)
Физкультминутка (2 мин)
Продолжение ознакомления с биографией писателя (6 мин)
Проверка усвоенных знаний, выполнение теста (8 мин)

6. Проверка понимания учащимися воспринятого материала, задание на дом (7 мин)

Время урока : 45 минут.

Продолжение приложения А

Ход урока

Этап урока	Что делают	Использование интерактивных средств (с указанием времени)
	Учитель	Ученики
Организацион - ный	Приветствие, представление, организация внимания школьников.	Слушают учителя
Мотивационный	Мотивирует деятельность учащихся на уроке через игровой момент и фразу: «В человеке должно быть все прекрасно: и лицо, и одежда, и душа, и мысли» Подводит учащихся к определению цели урока.	Слушают учителя, участвуют в формулировании цели урока. Учащиеся записывают тему в тетради	Начинается компьютерная презентация на интерактивной доске SmartBoard. Слайд № 1. (3 мин.)
Усвоения новых знаний. Ознакомление с биографией А. П.Чехова	Создаёт новую образовательную среду. Презентует слайды с фотографиями из жизни писателя. Объясняет основные понятия, Контролирует выполнение записей в тетради	Учащиеся включаются в деятельность. Просматривают слайды, записывают в тетрадь основные понятия.	Просмотр компьютерной презентации. Слайд № 2 - слайд № 17. (24 мин.)
Проверка усвоенных знаний.	Предлагает проверить, насколько усвоен материал, выполнив тест на карточке. Проверить себя по интерактивной доске.	Выполнение теста. Сверяются с доской.	Последний слайд учительской презентации с вопросами и ответами на тест. (4 мин)
Рефлексия, задание на дом.	Задаёт вопросы о необходимости подобных уроков, чем интересны такие уроки, что нового узнали дети. Поясняет домашнее задание.	Отвечают, высказывая собственные суждения. Записывают домашнее задание в дневники и тетрадь

Продолжение приложения А

Ход урока:

1. Организационный момент

Вот звенит для нас звонок - начинается урок.

Ровно встали, подтянулись и друг другу улыбнулись.

Добрый день, уважаемые ребята! Представьте себе, что в этом году изобрели машину времени и мы с вами первые, кто сможет совершить путешествие в прошлое и увидеть, как жили великие люди в 19-20 веках. Сегодня на уроке мы «встретимся» с величайшим человеком последних столетий. Это доктор, писатель, драматург и просто весёлый, общительный человек. А речь пойдёт об Антоне Павловиче Чехове. Итак, в путь. Если поторопимся, то попадём на день рождения писателя. Если бы он жил в наши дни, то мы поздравили доктора Чехова со 150-летием!

Наш сегодняшний урок, посвященный биографии А.П.Чехова, я назвала словами, принадлежащими самому писателю: «В человеке всё должно быть прекрасно…». Именно эти слова потрясающе мудрого человека точно характеризуют самого писателя, художника слова - Антона Павловича Чехова. А тема нашего урока: «Каким человеком был доктор Чехов?»

(Учащиеся записывают тему в тетради).

С некоторыми произведениями А.П. Чехова вы уже познакомились в прошлом году,

(Слайд № 1) Что же такое жизненный цикл?

Учащиеся записывают в тетради:

Жизненный цикл - рождение, юность, зрелость и старость человека

2. Семья, воспитание, формирование личности. (Слайд № 2)

Непросто, очень непросто складывалась судьба Чехова.

Родился писатель на берегу Азовского моря, в Таганроге. Отец - купец, очень строгий и жёсткий человек рисовал, играл на скрипке, любил пение, руководил церковным хором. Семья была большой и дружной, все дети - одарёнными. Чтобы выбиться в люди, дать детям образование, отец торговал и постоянно отвлекал своих детей от занятий для того, чтобы они заменяли его, работая продавцами в лавке. Там царил леденящий холод, выполнять уроки в такой обстановке не было никакой возможности. Это все плохо сказывалось на здоровье и на итогах учебы. В начальных классах именно по этой причине будущий писатель числился в отстающих учениках. Лишь после отъезда отца в Москву Антон перешел в разряд прилежных учеников, а в 16 лет стал сам зарабатывать уроками.

Антон Павлович Чехов впоследствии говорил, что «талант в нас со стороны отца, а душа - со стороны матери». Он всегда понимал, что «смысл жизни только в одном - в борьбе».

Учёба и начало творчества (слайды № 3, 4, 5).

Окончив гимназию в Таганроге, Антон присоединился к семье и поступил на медицинский факультет Московского университета. Уже, будучи студентом, молодой Чехов подписывал свои произведения многочисленными псевдонимами:

Анче, Ант. Чехонте, Брат моего брата, Человек без селезенки, Врач без пациентов.

Запишем в тетради определение термина «псевдоним».

Псевдоним (от греч.) - вымышленное имя, под которым автор публикует свои произведения.

В Москве А.П.Чехов становится кормильцем и по существу главой семьи. После окончания университетского курса в звании врача, писатель приступил к лекарской деятельности и до

Продолжение приложения А

конца жизни искренне считал, что медицина - главное его дело и призвание. В эти же годы Чехов сотрудничал в разных юмористических журналах Петербурга и Москвы: “Стрекозе”, “Будильнике”, “Зрителе”, “Москве”, “Осколках” (слайды № 6) . Известно, что Чехов любил животных и постоянно возился с ними. Он был глубоко убежден в большом воспитательном эффекте тесного общения детей с различными животными, и особенно домашними. Поэтому свои произведения о животных «Каштанка» и «Белолобый», «Ванька», «Мальчики», "Лошадиная фамилия" и другие он адресовал именно детям.

Поездка на Сахалин (слайды № 7, 8), покупка усадьбы в Мелихово, строительство школ.

К концу 1880 года Чехов, уже, будучи больным человеком, решает совершить поездку в Сибирь и на Сахалин. Для себя задачами этой поездки он определяет - изучение жизни каторжных и перепись населения.

Запишите в тетради определение понятия «Каторга».

Каторга (от греч.) - подневольный труд, отбываемый в пользу государства самыми тяжкими с точки зрения государства преступниками.

Наиболее важным он считает не выяснение причин, приведших человека на каторгу, но именно проблему человек и каторга. Чехов ясно представлял себе трудности предстоящего путешествия, но ясно видел свой человеческий долг в том, чтобы приковать к Сахалину общественное внимание. В июне 1890 года Чехов прибыл на Сахалин, где на протяжении трех месяцев вел напряженную работу, изучая жизнь каторжан и поселенцев, быт и нравы местного чиновничества. Он предпринял перепись ссыльнокаторжного населения, заполнив при этом 10000 карточек. Весь путь занял почти три месяца и оказался невероятно трудным для больного писателя. Поездка на Сахалин резко ухудшила здоровье Чехова и ускорила покупку имения под Москвой.

В марте он впервые посетил свою новую усадьбу Мелихово. (Слайды № 9, 10)

Антон Павлович начал серьезно размышлять о благоустройстве усадьбы - творческая деятельность (не только в искусстве) была его стихией. Писатель сажал маленькие деревца, разводил из семян сосны и ели, заботился о них, как о детях. Почти 5 лет мелиховской жизни Чехов посвятил строительству школ: изыскивал средства, придумывая лотереи, подписки, любительские спектакли, призывая на помощь друзей и знакомых. Он вкладывал свои деньги в постройку, ремонт и оборудование школ; сам чертил планы зданий, закупал материалы, следил за ходом строительных работ.

(Слайд № 11)

Чехов бесплатно работал в Мелихово участковым врачом, обслуживал 26 деревень, 4 фабрики и монастырь, организовывал медицинские пункты.

В Мелихове Чехову пришла идея создания общественной библиотеки в родном Таганроге. Он пожертвовал туда более двух тысяч томов книг.

3. Физкультминутка.

4. Чехов и театр. (Слайд № 12) Женитьба писателя. Жизнь в Ялте.

В 1894 году в глубине сада был построен флигель, предназначенный для многочисленных гостей. В этом флигеле была создана «Чайка», пьеса, с которой началась чеховская драматургия.

В 1898 году был открыт Московский Художественно-общедоступный театр. В этом театре пьеса А.П.Чехова «Чайка» обрела свою сценическую жизнь, и чайка стала эмблемой театра. Чехов много времени проводил с актёрами театра при репетиции и постановке пьес, их связывала и настоящая дружба.

Продолжение приложения А

Чехов внимательно следил за работой над пьесой, приезжал в Москву знакомиться с артистами МХАТа. В один из приездов он впервые увидел Ольгу Леонардовну Книппер (слайды № 13, 14) , которая впоследствии стала его женой. Однако в жизни писателя после женитьбы мало что изменилось. По совету врачей, он живёт в Ялте (слайд № 15) , а жена - в Москве.

Зимой 1901- 02 года недалеко от Ялты, жил Л.Н.Толстой. Чехов часто бывал у него, много говорил с великим писателем (слайд № 16).

Последнее лето писателя.

К лету здоровье Чехова резко ухудшилось. В начале июня 1904 года он вместе с женой покидает Россию и уезжает на курорт в Баденвейлере на юге Германии.

15 июля 1904 во втором часу ночи Чехов почувствовал себя особенно плохо. Приехавшему на вызов доктору он сказал твердо: «Я умираю». Затем попросил принести шампанского, не торопясь, осушил бокал, лег, повернувшись на левый бок, и вскоре скончался. Похоронен Чехов на Новодевичьем кладбище в Москве.

5. Проверка усвоенного материала. Выполнение теста на заранее подготовленных карточках и на интерактивной доске.

Тест

В каком городе родился А.П. Чехов? (Таганрог.)
В какой семье родился А.П.Чехов? (В купеческой)
Какая профессия была у Чехова? (Врач)
Какие псевдонимы был у Чехова? (Антоша Чехонте, Грач, Врач без пациентов)
Как называлось имение, купленное А. П. Чеховым в 1892 году, где он построил три школы, вырастил сад? (Мелихово)
Куда совершил большое путешествие Чехов? (На Сахалин)
Назовите рассказ о собаке, который вошёл в круг детского чтения. (Каштанка)
Из какого рассказа это выражение: «Монтигомо Ястребиный Коготь»? (Мальчики)
По словам А.П. Чехова: «Смысл жизни только в одном - … » В чём? (В борьбе)

6. Итог урока.

А нам пора «возвращаться» на машине времени назад в будущее. Наше путешествие заканчивается, и подошёл к концу наш урок, посвящённый теме: «В человеке всё должно быть прекрасно…»(по страницам жизни А.П.Чехова). Но с доктором Чеховым мы увидимся ещё много раз, всегда открывая что-то новое в его жизни и творчестве. Наш сегодняшний разговор не должен остаться незамеченным, потому что сегодня мы открыли Чехова, глубоко переживающего за судьбы людей, страны. Он прожил в двадцатом веке всего только четыре года. Но вместе с именами Льва Толстого и Достоевского имя Чехова получило признание всего человечества. Чехов, как писатель, как человек, как творческая личность, актуален, ибо вся его жизнь - это вечная борьба за человека в человеке и нежелание быть рабом, каторжником собственной жизни

А что узнали вы нового, чем был интересен этот урок? (Дети отвечают)

А сейчас мне очень хочется поблагодарить всех, кто активно работал на этом уроке, отвечая на итоговые вопросы.

Домашнее задание .

Окончание приложения А

Используемые материалы и ресурсы Интернет:

Материал официального сайта международного театрального чеховского фестиваля - Юбилей А. П. Чехова.

bibnout.ru/chehov/p35aa1.html

www.mclider.ru/index.php

biblio-rezh.ucoz.ru/news

skolakras.narod.ru

Классно урочная система ее достоинства и недостатки. Классно-урочная деятельность: плюсы, минусы, перспективы. Педагогические требования к уроку

Основы классно-урочной системы

Достоинства и недостатки классно-урочной системы обучения

Развитие классно-урочной системы

Отличительные особенности

Классно-урочная система обучения, ее суть и история развития

Какие нравственные качества свойственны героям повести: Асе, Н

Используем кроссворды для изучения английского Кроссворд на английском языке на тему животные

Древнеиндийские знания об устройстве мира

Свитки алхимиков, кодекс ацтеков и другие древние книги, которые названы самыми странными в истории Библия майя “Пополь-Вух”

И сосна до звезды достает троп

Классно урочная система ее достоинства и недостатки. Классно-урочная деятельность: плюсы, минусы, перспективы. Педагогические требования к уроку

Основы классно-урочной системы

Достоинства и недостатки классно-урочной системы обучения

Развитие классно-урочной системы

Отличительные особенности

Классно-урочная система обучения, ее суть и история развития

Похожие статьи