Накратко форми на педагошка дејност. Форми на педагошка дејност. Тешкотии со замена на наставник кој водел деловни игри

Суштината на педагошката активност
Главните видови на педагошка дејност
Структурата на педагошката дејност
Наставникот како предмет на педагошка дејност
Професионално условени барања за личноста на наставникот

§ 1. Суштината на педагошката дејност

Значењето на наставничката професија се открива во активностите што ги спроведуваат нејзините претставници и која се нарекува педагошка. Тоа е посебен вид на општествена активност насочена кон пренесување на културата и искуството акумулирано од човештвото од постарите генерации на помладите, создавање услови за нивен личен развој и подготвување за исполнување на одредени општествени улоги во општеството.
Очигледно, оваа активност не ја спроведуваат само наставниците, туку и родителите, јавните организации, раководителите на претпријатија и институции, производствените и други групи, како и до одреден степен и медиумите. Меѓутоа, во првиот случај, оваа активност е професионална, а во вториот - општа педагошка, која, доброволно или неволно, ја врши секој човек во однос на себе, занимавајќи се со самообразование и самообразование. Педагошката дејност како професионална дејност се одвива во образовни институции специјално организирани од општеството: предучилишни установи, училишта, стручни училишта, средни специјализирани и високообразовни установи, установи за дополнително образование, усовршување и преквалификација.
За да се навлезе во суштината на педагошката активност, неопходно е да се свртиме кон анализа на нејзината структура, која може да се претстави како единство на целта, мотивите, дејствата (операции), резултати. Систем-формирачката карактеристика на активноста, вклучително и педагошката, е целта(А.Н.Леонтиев).
Целта на педагошката дејност е поврзана со остварувањето на целта на образованието, која и денес многумина ја сметаат за универзален идеал на хармонично развиена личност која доаѓа од длабочините на вековите. Оваа општа стратешка цел се постигнува со решавање на конкретни задачи за обука и образование во различни области.
Целта на педагошката дејност е историски феномен. Таа е развиена и формирана како одраз на трендот на општествениот развој, претставувајќи збир на барања за модерната личност, земајќи ги предвид неговите духовни и природни способности. Ги содржи, од една страна, интересите и очекувањата на различни општествени и етнички групи, а од друга страна, потребите и аспирациите на поединецот.
А.С. Макаренко посвети големо внимание на развојот на проблемот со целите на образованието, но ниту едно од неговите дела не ги содржи нивните општи формулации. Секогаш остро се спротивставуваше на секакви обиди да се сведат дефинициите на целите на образованието на аморфни дефиниции како „хармонична личност“, „комунистичка личност“ итн. А.С. Макаренко беше поддржувач на педагошкиот дизајн на личноста и ја виде целта на педагошката активност во програмата за развој на личноста и нејзините индивидуални прилагодувања.
Како главни објекти на целта на педагошката дејност се издвојуваат образовната средина, активностите на учениците, образовниот тим и индивидуалните карактеристики на учениците. Реализацијата на целта на педагошката активност е поврзана со решавање на такви социјални и педагошки задачи како што се формирање на образовна средина, организација на активностите на учениците, создавање на образовен тим и развој на индивидуалноста на поединецот.
Целите на педагошката дејност се динамичен феномен. А логиката на нивниот развој е таква што, произлегувајќи како одраз на објективни трендови во општествениот развој и усогласување на содржината, формите и методите на педагошката дејност со потребите на општеството, тие се надоврзуваат на детална програма за постепено движење кон највисоката цел - развој на поединецот во хармонија со себе и општеството. .
Главната функционална единица, со чија помош се манифестираат сите својства на педагошката дејност, е педагошка акцијакако единство на целта и содржината. Концептот на педагошката акција изразува нешто заедничко што е својствено за сите форми на педагошка активност (час, екскурзија, индивидуален разговор и сл.), но не е ограничено на ниту една од нив. Во исто време, педагошкото дејствување е она посебно што го изразува и универзалното и целото богатство на поединецот.

Апелот до формите на материјализација на педагошката акција помага да се покаже логиката на педагошката активност. Педагошкото дејство на наставникот најпрво се јавува во форма на когнитивна задача. Врз основа на расположливите знаења, тој теоретски ги поврзува средствата, предметот и очекуваниот резултат од неговото дејствување. Когнитивната задача, решена психолошки, потоа преминува во форма на практичен трансформациски чин. Во исто време, се открива одредена неусогласеност помеѓу средствата и предметите на педагошко влијание, што влијае на резултатите од постапките на наставникот. Во овој поглед, од форма на практичен чин, дејството повторно преминува во форма на когнитивна задача, чии услови стануваат поцелосни. Така, активноста на наставникот-воспитувач по својата природа не е ништо повеќе од процес на решавање на безброј збир на проблеми од различни видови, класи и нивоа.
Специфична карактеристика на педагошките задачи е тоа што нивните решенија речиси никогаш не лежат на површината. Тие често бараат напорна работа на размислување, анализа на многу фактори, услови и околности. Покрај тоа, посакуваното не е претставено во јасни формулации: се развива врз основа на прогнозата. Решението на меѓусебно поврзани низа педагошки проблеми е многу тешко да се алгоритмизира. Ако алгоритмот сè уште постои, неговата примена од различни наставници може да доведе до различни резултати. Ова се објаснува со фактот дека креативноста на наставниците е поврзана со потрагата по нови решенија за педагошките проблеми.

§ 2. Главни видови педагошка дејност

Традиционално, главните видови на педагошка дејност што се спроведува во холистички педагошки процес се наставата и воспитно-образовната работа.
Просветно дело -ова е педагошка активност насочена кон организирање на образовната средина и управување со различни видови активности на учениците со цел да се решат проблемите на хармоничен развој на поединецот. А настава -Ова е вид на едукативна активност која е насочена кон управување со претежно когнитивната активност на учениците. Во голема мера, педагошките и образовните активности се идентични концепти. Ваквото сфаќање на односот меѓу воспитно-образовната работа и наставата го открива значењето на тезата за единството на наставата и воспитувањето.
Образованието, чиешто откривање на суштината и содржината е посветено на многу студии, само условно, заради погодност и подлабоко познавање на истото, се разгледува изолирано од образованието. Не случајно наставниците вклучени во развојот на проблемот на содржината на образованието (В.В. Краевски, И-ЈаЛернер, М. искуството на креативната активност да бидат негови составен состав.и искуството на емотивниот и вреден однос кон светот околу. Без единство на наставно-образовната работа, не е можно да се имплементираат овие елементи на образованието. Фигуративно кажано, холистички педагошки процес во својот содржински аспект е процес во кој „образовното образование“ и „образовното образование“ се спојуваат во едно(ADisterweg).
Да ја споредиме генерално активноста на наставата, која се одвива и во процесот на учење и надвор од училишните часови, и воспитно-образовната работа што се изведува во холистички педагошки процес.
Наставата, спроведена во рамките на која било организациска форма, а не само лекција, обично има строги временски ограничувања, строго дефинирана цел и можности за нејзино постигнување. Најважен критериум за ефективноста на наставата е постигнувањето на целта на учењето. Воспитно-образовната работа, исто така извршена во рамките на која било организациска форма, не го следи директното постигнување на целта, бидејќи е недостижна во временските граници на организациската форма. Во воспитно-образовната работа може да се обезбеди само доследно решавање на конкретни задачи ориентирани кон целта. Најважен критериум за ефективно решавање на образовните проблеми се позитивните промени во умот на учениците, кои се манифестираат во емоционални реакции, однесување и активности.
Содржината на обуката, а оттука и логиката на наставата, може да биде хард-кодирана, што не е дозволено со содржината на воспитно-образовната работа. Формирањето знаења, вештини и способности од областа на етиката, естетиката и другите науки и уметности, чие изучување не е предвидено со наставните програми, во суштина не е ништо повеќе од учење. Во воспитно-образовната работа планирањето е прифатливо само во најопшти термини: однос кон општеството, кон работата, кон луѓето, кон науката (наставата), кон природата, кон нештата, предметите и појавите на околниот свет, кон себе. Логиката на воспитно-образовната работа на наставникот во секој поединечен клас не може да биде предодредена со нормативни документи.

Наставникот се занимава со приближно хомоген „изворен материјал“. Резултатите од вежбата се речиси недвосмислено определени од нејзините активности, т.е. способноста за евоцирање и насочување на когнитивната активност на ученикот. Воспитувачот е принуден да го земе предвид фактот дека неговите педагошки влијанија може да се вкрстат со неорганизирани и организирани негативни влијанија врз ученикот. Наставата како активност има дискретен карактер. Обично не вклучува интеракција со учениците за време на подготвителниот период, кој може да биде повеќе или помалку долг. Особеноста на воспитно-образовната работа е што и во отсуство на директен контакт со наставникот, ученикот е под негово индиректно влијание. Обично подготвителниот дел во воспитно-образовната работа е подолг и често позначаен од главниот дел.
Критериум за ефективноста на активностите на учениците во процесот на учење е степенот на асимилација на знаењата и вештините, владеењето на методите за решавање на когнитивни и практични проблеми и интензитетот на напредување во развојот.Резултатите од активностите на учениците лесно се идентификуваат и можат да се евидентираат во квалитативни и квантитативни показатели. Во воспитно-образовната работа, тешко е да се поврзат резултатите од активностите на воспитувачот со развиените критериуми за воспитување. Многу е тешко да се издвои резултатот од активноста на воспитувачот во личност во развој. Врз основа на стохастичноствоспитно-образовниот процес, тешко е да се предвидат резултатите од одредени воспитно-образовни акции и нивниот прием е многу одложен во времето. Во воспитно-образовната работа, невозможно е навремено да се воспостави повратна информација.
Забележаните разлики во организацијата на наставната и воспитно-образовната работа покажуваат дека наставата е многу полесна во однос на методите на нејзиното организирање и спроведување, а во структурата на еден холистички педагошки процес зазема подредена позиција. Ако во процесот на учење речиси сè може да се докаже или заклучи логично, тогаш е многу потешко да се предизвикаат и консолидираат одредени односи на една личност, бидејќи слободата на избор игра одлучувачка улога овде. Затоа успехот на учењето во голема мера зависи од формираниот когнитивен интерес и однос кон активностите за учење воопшто, т.е. од резултатите на не само наставата, туку и воспитно-образовната работа.
Идентификувањето на спецификите на главните видови педагошка активност покажува дека наставата и воспитно-образовната работа во нивното дијалектичко единство се одвиваат во активностите на наставникот од која било специјалност. На пример, мајстор за индустриска обука во системот на стручно образование во текот на својата дејност решава две главни задачи: да ги опреми студентите со знаења, вештини и способности за рационално извршување на различни операции и работа притоа почитувајќи ги сите барања на модерната технологија на производство. и организација на трудот; да се подготви таков вешт работник кој свесно ќе се стреми да ја зголеми продуктивноста на трудот, квалитетот на извршената работа, ќе се организира, ќе ја вреднува честа на својата работилница, претпријатие. Добриот мајстор не само што го пренесува своето знаење на студентите, туку и го води нивниот граѓански и професионален развој. Ова, всушност, е суштината на стручното образование на младите. Само мајстор кој ја знае и сака својата работа, луѓе, може кај студентите да всади чувство на професионална чест и да ја разбуди потребата за совршено совладување на специјалитетот.
На ист начин, ако се земе предвид обемот на должностите на воспитувачот на групата за продолжен ден, во неговите активности можеме да видиме и наставна и воспитно-образовна работа. Регулативата за вонучилишни групи ги дефинира задачите на воспитувачот: да всади кај учениците љубов кон работата, високи морални квалитети, навики за културно однесување и вештини за лична хигиена; регулирање на дневната рутина на учениците, набљудувајќи ја навремената подготовка на домашните задачи, помагајќи им во учењето, во разумна организација на слободното време; заедно со училишниот лекар да спроведуваат активности кои го унапредуваат здравјето и физичкиот развој на децата; одржувајте контакт со наставникот, одделенскиот раководител, родителите на учениците или лицата што ги заменуваат. Меѓутоа, како што може да се види од задачите, всадувањето на навиките за културно однесување и вештините за лична хигиена, на пример, веќе е сфера не само на образование, туку и на обука, која бара систематски вежби.
Значи, од многуте видови активности на учениците, когнитивната активност не е ограничена само со рамката на образованието, која, пак, е „оптоварена“ со образовни функции. Искуството покажува дека успехот во наставата го постигнуваат првенствено оние наставници кои имаат педагошка способност да ги развиваат и поддржуваат когнитивните интереси на децата, создаваат во училницата атмосфера на заедничка креативност, групна одговорност и интерес за успехот на соучениците. Тоа сугерира дека не наставните вештини, туку вештините на воспитно-образовната работа се примарни во содржината на професионалната подготвеност на наставникот. Во таа насока, стручната обука на идните наставници има за цел да ја формира нивната подготвеност за управување со холистички педагошки процес.

§ 3. Структурата на педагошката дејност

За разлика од разбирањето на активноста прифатено во психологијата како систем на повеќе нивоа, чии компоненти се целта, мотивите, дејствијата и резултатите, во однос на педагошката активност, преовладува пристапот на идентификување на нејзините компоненти како релативно независни функционални активности на наставникот. .
Н.В.Кузмина издвои три меѓусебно поврзани компоненти во структурата на педагошката активност: конструктивна, организациска и комуникативна. За успешно спроведување на овие функционални видови на педагошка дејност, потребни се соодветни способности, манифестирани во вештини.
конструктивна активност,за возврат се дели на конструктивно-содржински (избор и состав на воспитно-образовен материјал, планирање и изградба на педагошкиот процес), конструктивно-оперативен (планирање на сопствените постапки и постапките на учениците) и конструктивно-материјален (проектирање на воспитно-образовниот и материјална основа на педагошкиот процес). Организациска дејноствклучува имплементација на систем на акции насочени кон вклучување на учениците во различни активности, создавање тим и организирање заеднички активности.
Комуникативна активностТаа е насочена кон воспоставување педагошки целисходни односи меѓу наставникот и учениците, другите наставници од училиштето, членовите на јавноста и родителите.
Сепак, овие компоненти, од една страна, можат подеднакво да се припишат не само на педагошката, туку и на речиси секоја друга дејност, а од друга страна, не ги откриваат сите аспекти и области на педагошката дејност со доволна комплетност.
A. I. Shcherbakov ги класифицира конструктивните, организациските и истражувачките компоненти (функции) како општи трудови компоненти, т.е. се манифестира во секоја активност. Но, тој ја специфицира функцијата на наставникот во фазата на имплементација на педагошкиот процес, претставувајќи ја организациската компонента на педагошката активност како единство на информации, развојни, ориентациони и мобилизациски функции. Посебно внимание треба да се посвети на истражувачката функција, иако таа се однесува на општиот труд. Спроведувањето на истражувачката функција бара од наставникот да има научен пристап кон педагошките појави, да ги совлада вештините на хеуристичко пребарување и методите на научно и педагошко истражување, вклучително и анализа на сопственото искуство и искуството на другите наставници.
Конструктивната компонента на педагошката активност може да се претстави како внатрешно меѓусебно поврзани аналитички, прогностички и проективни функции.
Продлабоченото проучување на содржината на комуникациската функција ни овозможува да ја дефинираме и преку меѓусебно поврзани перцептивни, соодветни комуникативни и комуникативно-оперативни функции. Перцептивната функција е поврзана со пенетрација во внатрешниот свет на една личност, самата комуникативна функција е насочена кон воспоставување педагошки целисходни односи, а комуникативно-оперативната функција вклучува активно користење на педагошка опрема.
Ефективноста на педагошкиот процес се должи на присуството на постојани повратни информации. Тоа му овозможува на наставникот да добива навремени информации за усогласеноста на добиените резултати со планираните задачи. Поради ова, во структурата на педагошката дејност, неопходно е да се издвои контролно-евалуативната (рефлексивна) компонента.
Сите компоненти или функционални типови на активност се манифестираат во работата на наставникот од која било специјалност. Нивната имплементација бара наставникот да поседува посебни вештини.

§ 4. Наставникот како предмет на педагошка дејност

Еден од најважните барања што ги поставува наставничката професија е јасноста на социјалните и професионалните позиции на нејзините претставници. Во него наставникот се изразува како предмет на педагошка дејност.
Позицијата наставник е систем на тие интелектуални, волни и емотивно-евалуативни ставови кон светот, педагошката реалност и педагошката дејност.особено кои се изворот на неговата дејност. Тоа е детерминирано, од една страна, од барањата, очекувањата и можностите што општеството му ги претставува и му ги обезбедува. А од друга страна, постојат внатрешни, лични извори на активност - склоности, искуства, мотиви и цели на наставникот, неговите вредносни ориентации, светоглед, идеали.
Позицијата на наставникот ја открива неговата личност, природата на социјалната ориентација, видот на граѓанското однесување и активност.
социјална положбанаставникот израснува од системот на погледи, верувања и вредносни ориентации кои се формирани уште во општообразовното училиште. Во процесот на стручно оспособување, врз нивна основа се формира мотивациско-вредносен однос кон наставничката професија, целите и средствата за педагошка дејност. Мотивациско-вредносниот однос кон педагошката активност во нејзината најширока смисла на крајот се изразува во насока што ја сочинува сржта на личноста на наставникот.
Социјалната положба на наставникот во голема мера ја одредува неговата професионална позиција.Меѓутоа, тука нема директна зависност, бидејќи образованието секогаш се гради врз основа на лична интеракција. Затоа наставникот, јасно свесен за она што го прави, не е секогаш способен да даде детален одговор, зошто постапува вака, а не поинаку, често спротивно на здравиот разум и логика. Ниту една анализа нема да помогне да се открие кои извори на активност преовладувале кога наставникот избрал една или друга позиција во сегашната ситуација, ако тој самиот ја објаснува својата одлука со интуиција. На изборот на професионална позиција на наставник влијаат многу фактори. Сепак, пресудни меѓу нив се неговите професионални ставови, индивидуалните типолошки особини на личноста, темпераментот и карактерот.
Л.Б. Ителсон даде опис на типичните улоги на педагошките позиции. Наставникот може да дејствува како:
информатор, доколку е ограничен на комуникација со барања, норми, ставови итн. (на пример, треба да бидете искрени);
пријателе, ако сакаше да навлезе во душата на детето“
диктатор, ако насилно внесува норми и вредносни ориентации во главите на учениците;
советник ако користи внимателно убедување“
подносителот на барањето, ако наставникот го моли ученикот да биде таков „како што треба“, понекогаш спуштајќи се до самопонижување, додворување;
инспиратор, ако бара да плени (запали) со интересни цели, перспективи.
Секоја од овие позиции може да има позитивен и негативен ефект во зависност од личноста на воспитувачот. Меѓутоа, неправдата и самоволието секогаш даваат негативни резултати; играјќи заедно со детето, претворајќи го во мал идол и диктатор; поткуп, непочитување на личноста на детето, потиснување на неговата иницијатива итн.
§ 5. Професионално условени барања за личноста на наставникот
Множеството професионално условени барања за наставникот се дефинира како професионална подготвеностна наставните активности. Во неговиот состав легитимно е да се издвојат, од една страна, психолошката, психофизиолошката и физичката подготвеност, а од друга страна научната, теоретската и практичната обука како основа на професионалноста.
Содржината на професионалната подготвеност како одраз на целта на образованието на наставниците е акумулирана во професиограм,одразувајќи ги непроменливите, идеализирани параметри на личноста и професионалната активност на наставникот.
До денес, акумулирано е богато искуство во градењето на професиограмот на наставникот, што ни овозможува да ги комбинираме професионалните барања за наставникот во три главни комплекси кои се меѓусебно поврзани и се надополнуваат еден со друг: општи граѓански квалитети; квалитети кои ги одредуваат спецификите на наставничката професија; посебни знаења, вештини и способности по предметот (специјалност). При поткрепување на професиограмот, психолозите се свртуваат кон воспоставување листа на педагошки способности, кои се синтеза на квалитетите на умот, чувствата и волјата на поединецот. Конкретно, В.А. Крутецки ги истакнува дидактичките, академските, комуникациските вештини, како и педагошката имагинација и способноста да се дистрибуира внимание.
А.И.Шчербаков ги смета дидактичките, конструктивните, перцептивните, експресивните, комуникативните и организационите способности за меѓу најважните педагошки способности. Тој, исто така, смета дека во психолошката структура на личноста на наставникот треба да се разликуваат општи граѓански квалитети, морални и психолошки, социјални и перцептивни, индивидуални психолошки карактеристики, практични вештини и способности: општа педагошка (информација, мобилизација, развојна, ориентирана), општа труд (конструктивна, организациска, истражувачка), комуникативна (комуникација со луѓе од различни возрасни категории), самообразовна (систематизација и генерализација на знаењата и нивна примена во решавањето на педагошките проблеми и добивањето нови информации).
Наставникот не е само професија, чија суштина е да пренесува знаење, туку висока мисија за создавање личност, афирмирање на личност во личност. Во овој поглед, целта на образованието на наставниците може да се претстави како континуиран општ и професионален развој на нов тип на наставник, кој се карактеризира со:
висока граѓанска одговорност и општествена активност;
љубов кон децата, потреба и способност да им го дадеш своето срце;
вистинска интелигенција, духовна култура, желба и способност за соработка со другите;

висок професионализам, иновативен стил на научно и педагошко размислување, подготвеност за создавање нови вредности и донесување креативни одлуки;
потребата од постојано самообразование и подготвеност за тоа;
физичко и ментално здравје, професионални перформанси.
Оваа обемна и концизна карактеристика на наставникот може да се конкретизира на ниво на лични карактеристики.
Во професиограмот на наставникот, водечкото место го зазема ориентацијата на неговата личност. Во овој поглед, да ги разгледаме особините на личноста на наставникот-воспитувач што ја карактеризираат неговата социјална, морална, професионална, педагошка и когнитивна ориентација.
КД. Ушински напишал: „Главниот пат на човечкото образование е убедувањето, а убедувањето може да се постапи само со убедување. Секоја наставна програма, кој било метод на образование, колку и да е добар, не преминал во убедувањата на воспитувачот , ќе остане мртва буква која нема моќ во реалноста. „Најбудната контрола во ова прашање нема да помогне. Воспитувачот никогаш не може да биде слеп извршител на инструкцијата: без да биде загреан од топлината на неговото лично убедување, тоа ќе немаат моќ“.
Во активноста на наставникот, идеолошкото убедување ги одредува сите други својства и карактеристики на поединецот, изразувајќи ја неговата социјална и морална ориентација. Особено општествени потреби, морални и вредносни ориентации, чувство на јавна должност и граѓанска одговорност. Идеолошкото убедување лежи во основата на општествената активност на наставникот. Затоа со право се смета за најдлабока основна карактеристика на личноста на наставникот. Учител-граѓанин е лојален на својот народ, негов близок. Не се затвора во тесен круг на лични грижи, неговиот живот е континуирано поврзан со животот на селото, градот во кој живее и работи.
Во структурата на личноста на наставникот посебна улога има професионалната и педагошката ориентација. Тоа е рамката околу која се склопуваат главните професионално значајни својства на личноста на наставникот.
Професионалната ориентација на личноста на наставникот опфаќа интерес за наставничката професија, педагошката струка, професионалните и педагошките намери и склоности. Основата на педагошката ориентација е интерес за наставничката професијакој својот израз го наоѓа во позитивниот емотивен однос кон децата, кон родителите, педагошката дејност воопшто и кон нејзините специфични видови, во желбата за совладување на педагошките знаења и вештини. наставна струказа разлика од педагошкиот интерес, кој може да биде и контемплативен, значи склоност што израснува од свеста за способноста за педагошка работа.
Присуството или отсуството на вокација може да се открие само кога идниот наставник е вклучен во образовна или вистинска професионално ориентирана дејност, бидејќи професионалната судбина на човекот не е директно и недвосмислено одредена од оригиналноста на неговите природни карактеристики. Во меѓувреме, субјективното искуство на вокација за извршена, па дури и избрана активност, може да испадне како многу значаен фактор во развојот на една личност: да предизвика ентузијазам за активноста, убедување за нечија соодветност за неа.
Така, педагошката струка се формира во процесот на акумулација од страна на идниот наставник по теоретско и практично педагошко искуство и самооценување на нивните педагошки способности. Од ова можеме да заклучиме дека недостатоците на посебната (академска) подготвеност не можат да послужат како причина за препознавање на целосната професионална несоодветност на идниот наставник.
Основата на педагошката струка е љубовта кон децата. Овој фундаментален квалитет е предуслов за само-подобрување, намерно само-развој на многу професионално значајни квалитети кои ја карактеризираат професионалната и педагошката ориентација на наставникот.
Меѓу овие квалитети се педагошка должности одговорност.Водени од чувството за педагошка должност, наставникот секогаш брза да им помогне на децата и на возрасните, на секој на кој тоа му е потребно, во рамките на нивните права и надлежности; тој бара од себе, строго следејќи необичен код педагошки морал.
Највисоката манифестација на педагошката должност е посветеностнаставниците. Токму во него наоѓа израз неговиот мотивациско-вредносен однос кон работата. Наставникот кој го има овој квалитет работи без оглед на времето, понекогаш дури и со здравствената состојба. Еклатантен пример за професионална посветеност е животот и делото на А.С. Макаренко и В.А. Сухомлински. Исклучителен пример за несебичност и самопожртвуваност е животот и делото на Јануш Корчак, истакнат полски лекар и учител, кој ја презира понудата на нацистите да остане жив и зачекори во рерната на крематориумот заедно со своите ученици.

Односот на наставникот со колегите, родителите и децата, заснован на свесноста за професионалната должност и чувството за одговорност, е суштината на педагошки такт,што е истовремено чувство на пропорција, и свесно дозирање на дејството, и способност да се контролира и, доколку е потребно, да се балансира еден лек со друг. Во секој случај, тактиката на однесувањето на наставникот е да, предвидувајќи ги неговите последици, да избере соодветен стил и тон, време и место на педагошката акција, како и да изврши нивно навремено прилагодување.
Педагошкиот такт во голема мера зависи од личните квалитети на наставникот, неговиот поглед, културата, волјата, граѓанството и професионалните вештини. Тоа е основата врз која растат доверливите односи меѓу наставниците и учениците. Педагошкиот такт особено јасно се манифестира во контролните и евалуационите активности на наставникот, каде што посебната грижа и правичност се исклучително важни.
Педагошка правдае еден вид мерка за објективноста на наставникот, нивото на неговото морално воспитување. В.А. Сухомлински напишал: "Правдата е основа на довербата на детето во наставникот. Но, не постои апстрактна правда - надвор од индивидуалноста, надвор од личните интереси, страсти, импулси. За да стане фер, мора да се знае духовниот свет на секое дете до суптилноста "" .
Личните квалитети кои ја карактеризираат професионалната и педагошката ориентација на наставникот се предуслов и концентриран израз на неговата авторитет.Ако во рамките на другите професии вообичаено се слушаат изразите „научен авторитет“, „признаен авторитет во нивната област“ итн., тогаш наставникот може да има единствен и неделив авторитет на поединецот.
Основата на когнитивната ориентација на поединецот се духовните потреби и интереси.
Една од манифестациите на духовните сили и културните потреби на поединецот е потребата за знаење. Континуитетот на педагошкото самообразование е неопходен услов за професионален развој и усовршување.
Еден од главните фактори на когнитивен интерес е љубовта кон предметот што се предава. Л.Н. Толстој забележал дека ако сакаш да воспитуваш студент со наука, сакај ја својата наука и знаеј ја, и студентите ќе те сакаат тебе, и ти ќе ги едуцираш; но ако ти самиот не ја сакаш, тогаш без разлика колку тераш за учење, науката нема да произведе образовно влијание "". Оваа идеја ја разви В.А. содржината на она што се изучува не е во центарот на неговото внимание, туку учениците, нивната ментална работа, нивното размислување, тешкотиите на нивната ментална работа.
Современиот учител треба да биде добро упатен во различни гранки на науката, чии основи ги предава, да ги знае неговите можности за решавање на социо-економски, индустриски и културни проблеми. Но, тоа не е доволно - тој мора постојано да биде свесен за нови истражувања, откритија и хипотези, да ги види блиските и далечните перспективи на науката што ја предава.

Најчеста карактеристика на когнитивната ориентација на личноста на наставникот е културата на научно и педагошко размислување, чија главна карактеристика е дијалектиката. Се манифестира во способноста да се детектираат нејзините составни противречности во секој педагошки феномен. Дијалектичкиот поглед на феномените на педагошката реалност му овозможува на наставникот да го согледа како процес каде континуираниот развој се одвива преку борбата на новото со старото, да влијае на овој процес, навремено да ги решава сите прашања и задачи што се појавуваат во неговата активност. .

Форми на педагошка дејност

Педагошката дејност е воспитно-воспитно влијание на наставникот врз ученикот (учениците), насочено кон неговиот личен, интелектуален и активен развој, истовремено дејствувајќи како основа на неговиот саморазвивање и само-подобрување.

Оваа активност се појави во историјата на цивилизацијата со доаѓањето на културата, кога задачата „да се создаде, складира и пренесе на помладите генерации примероци (стандарди) на производствени вештини и норми на општествено однесување“ делуваше како една од одлучувачките за социјалниот развој, почнувајќи од примитивната заедница, каде децата учеа во комуникација со постарите, имитирање, посвојување, следење, што беше дефинирано од Ј. Брунер како

„учење во контекст“. Според Џ. Брунер, човештвото знае „само три главни начини на поучување на помладата генерација: развој на компонентите на вештината во процесот на играње меѓу повисоките примати, учење во контекст на домородните народи и апстрактниот метод на училиштето е одвоено од директната практика“.

Постепено, со развојот на општеството, почнаа да се создаваат првите паралелки, училишта, гимназии. Имајќи претрпено значителни промени во содржината на образованието и неговите цели во различни земји во различни фази, училиштето сепак остана социјална институција, чија цел е пренесување на социокултурното искуство преку педагошките активности на наставниците и воспитувачите.

Во историјата на развојот на училиштето се сменија формите на пренесување на социокултурното искуство. Тоа беше разговор (сократски разговор) или мајутика; работа во работилници (искуство во керамика, кожа, ткаење и други области на индустриска обука), каде што главната работа беше систематско и намерно учество на ученикот во технолошкиот процес, доследен развој на производните операции; усна поука (институцијата на „чичковци“, манастири, тутори и сл.). Уште од времето на Ја.А. Comenius, цврсто беше воспоставена одделенска настава, во која беа диференцирани такви форми како лекција, предавање, семинар, тест и работилници. Во последниве децении се појави обука. Овде забележуваме дека за наставникот една од најтешките форми на неговата активност е предавањето, додека за студентот студентот - семинари, тестови.

Карактеристики на педагошката дејност

Педагошката дејност ги има истите карактеристики како и секој друг вид човечка активност. Пред се, тоа е целост, мотивираност, објективност. Специфична карактеристика на педагошката дејност, според Н.В. Кузмина, е нејзината продуктивност. Постојат пет нивоа на продуктивност на педагошката активност:

„Јас - (минимално) репродуктивно; наставникот е способен да им го каже на другите она што самиот го знае; непродуктивни.

II - (ниско) приспособливо; наставникот умее да ја прилагоди својата порака на карактеристиките на публиката; непродуктивни.

III - (средно) локално моделирање; наставникот има стратегии за учење на студентите знаења, вештини и способности во одредени делови од курсот (т.е. да формулира педагошка цел, да биде свесен за посакуваниот резултат и да избере систем и редослед за вклучување на учениците во образовните и когнитивните активности); средно продуктивен.

IV - (високо) систематско моделирање на знаењето на учениците; наставникот поседува стратегии за формирање на посакуваниот систем на знаења, вештини и способности на учениците по предметот во целина; продуктивни.

V - (повисоко) систематско моделирање на активностите и однесувањето на учениците; наставникот има стратегии за претворање на својот предмет во средство за обликување на личноста на ученикот, неговите потреби за самообразование, самообразование, саморазвивање; високо продуктивно “(нагласено од мене. - И.З.).

Со оглед на педагошката дејност, мислиме на нејзината високопродуктивна природа.

Предметна содржина на педагошката дејност

Педагошката, како и секој друг вид активност, се определува со психолошката (субјективна) содржина, која вклучува мотивација, цели, предмет, средства, методи, производ и резултат. Во својата структурна организација, педагошката активност се карактеризира со збир на дејства (вештини), за кои ќе се дискутира подолу.

Предмет на педагошката дејност е организација на воспитно-образовни активности на учениците, насочени кон совладување на предметот социокултурно искуство како основа и услов за развој. Средствата за педагошката дејност се научни (теоретски и емпириски) знаења, со помош и врз основа на кои се формира тезаурусот на студентите. „Носители“ на знаење се текстовите на учебниците или нивните претстави, кои ученикот ги пресоздава за време на набљудувањето организирано од наставникот (на лабораторија, практична настава, во теренска пракса) на совладаните факти, обрасци, својства на објективната реалност. Помошни се технички, компјутерски, графички итн. објекти.

Начини на пренесување на социокултурното искуство во педагошката дејност се објаснување, демонстрација (илустрација), заедничка работа со ученици за решавање на образовните проблеми, непосредно вежбање на ученикот (лабораторија, терен), обуки. Производот на педагошката активност е формираното индивидуално искуство на ученикот во севкупноста на неговите аксиолошки, морални и етички, емоционални и семантички, предметни, евалуативни компоненти. Производот на педагошката дејност се оценува на испит, тестови, според критериумите за решавање проблеми, вршење воспитно-контролни дејствија. Резултатот на педагошката активност како исполнување на нејзината главна цел е личниот, интелектуалниот развој на ученикот, усовршувањето, неговото формирање како личност, како предмет на воспитно-образовна дејност. Резултатот се дијагностицира со споредување на квалитетите на ученикот на почетокот на обуката и на неговото завршување во сите планови за човековиот развој [види, на пример, 189].

Повеќе на темата § 1. Педагошка дејност: форми, карактеристики, содржина:

2.2. ПЕДАГОШКА ДЕЈНОСТ: СУШТИНА, ЦЕЛИ, СОДРЖИНА 2.2.1. ОПШТИ КАРАКТЕРИСТИКИ НА КОНЦЕПТОТ „ДЕЈНОСТ“
§ 2. Стил на педагошка дејност Општи карактеристики на стилот на педагошката дејност
Поглавје 1. Општи карактеристики на педагошката дејност
3. Содржината и формите на заедничките активности на училиштето и семејството
§ 2. Мотивација на педагошката дејност Општи карактеристики на педагошката мотивација
2.2. Содржината и организацијата на практична обука насочена кон формирање на индивидуален стил на педагошка активност на идниот наставник

ФОРМИ НА ПЕДАГОШКА ДЕЈНОСТ

1. Учење базирано на проблем

Учењето базирано на проблем, како програмираното учење, се однесува на активни технологии за учење. Се заснова на решавање на некоја задача, проблем (од гр. problema - „задача, задача“). Во широка смисла, проблемот е сложено теоретско и практично прашање кое бара проучување, решавање; во науката - контрадикторна ситуација, која дејствува во форма на спротивни позиции во објаснувањето на какви било појави, предмети, процеси и бара соодветна теорија за да се реши. (Ситуација - фр. ситуација - „позиција, ситуација, збир на околности“).

Во Психолошкиот речник ја среќаваме следнава дефиниција: „Проблем – свесност на субјектот за неможноста да се разрешат тешкотиите и противречностите што се појавиле во дадена ситуација со помош на расположливото знаење и искуство“.

Учењето базирано на проблем е „систем на оптимално управување со когнитивните, креативните, теоретските и практичните активности на учениците, заснован на одредено разбирање на обрасците на процесот на размислување и условите за стекнување знаење, развивање на когнитивните способности“. Има и други гледишта. Така, А. Е. Штајнметс го сметаше учењето базирано на проблем „повеќе еден од ветувачките начини за спроведување на принципот на научност отколку принципот на учење“. Е. Г. Мингазов одлучно тврдеше дека проблематичноста е дидактички принцип. Сквирски го отфрли мислењето на Е.Г. Мингазов и веруваше дека учењето засновано на проблем не е метод, не е форма, не принцип, не е систем, не е вид на обука, туку неговата суштина во „спецификите на интеракцијата помеѓу учесниците во образовниот процес“. Според Илина, учењето засновано на проблем не е систем, не метод, туку пристап кој не може да се апсолутизира, туку мора да се применува доволно широко за да се развијат менталните способности на учениците. Покрај овие идеи, во многу трудови, учењето базирано на проблем се смета не директно, туку во контекст и пошироко, како средство за активирање на учењето, зголемување на ефективноста на наставата на одредена дисциплина итн. (Концептот на „активирање на учењето“ е поширок од концептот на „учење со проблеми“.)

Исто така, немаше едногласност околу прашањето дали проблематичната ситуација треба да се „создаде“ или природно да се „следи“ од самата природа на материјалот. Мнозинството беше за наставникот да создаде проблемска ситуација, без разлика дали тоа одразува реална контрадикторност во науката или е од методска природа (т.е. во оваа фаза од науката прашањето е јасно, но наставникот создава проблемска ситуација за активирање размислувањето на учениците). Сепак, имаше автори кои веруваа дека нема потреба вештачки да се создаваат проблемски ситуации, бидејќи целата историја на развојот на научното знаење беше полна со реални проблеми. И познатиот писател М. Шагинијан ги поддржа: „Природата е полна со проблеми и тие не треба да се создаваат“.

Зошто се појавија такви несогласувања? Според мене, бидејќи има појави кои се познати на човештвото, да ги наречеме објективно постоечко знаење за овие појави, научни сознанија. Но, има и појави за кои човештвото сè уште ништо не знае (нашиот „космос“). Покрај тоа, важно е да се запамети дека постои знаење и субјективно, односно знаење на поединец, тие можат да бидат целосни (ерудитна личност) и нецелосни. Според тоа, може да се тврди дека проблемот се јавува на спојот на познатото (научното знаење) и непознатото, а не на ниво на субјективно и научно знаење.

Разликите во споровите беа забележани токму во конфузијата на нивото на контрадикторност што го создаде проблемот. Едното ниво е научно, контрадикторноста меѓу познатото научно знаење и непознатото, другото ниво е образовната когнитивна активност, односно нивото на противречност помеѓу субјективното знаење и објективно постоечката, но сепак непозната вистина за ученикот. Второто ниво не е проблем од научна гледна точка, иако, судејќи според дефиницијата на концептот „проблем“ дадена во „Психолошкиот речник“, ученикот може да доживее потешкотии, кои тој ги доживува како противречности. Но, тоа не е проблем, тоа е само недостаток на знаење. Сепак, сознанието дека нема доволно знаење за да реши проблем е веќе позитивен фактор, бидејќи тоа е поттик за подобрување. Затоа мора да се почитува искреното незнаење.

Значи, ние самите разбравме дека вистинскиот проблем е секогаш поврзан со науката, тој содржи јасна противречност, нема конечен одговор на главното прашање на проблемот, зошто е тоа така, а не поинаку, и затоа бара пребарување, истражувачка работа. Ќе дадам пример од животот на извонредниот советски физичар, добитник на Нобеловата награда, академик Игор Евгениевич Там. „Често мораше да плива „против струјата“. Во 1930-тите, тој ја изнесе идејата дека неутронот има магнетен момент. На различни јазици, познати физичари (вклучувајќи го и Нилс Бор) го убедиле да ја напушти оваа смешна идеја: од каде доаѓа магнетниот момент на електрично неутрална честичка? Игор Евгениевич застана на своето место. И се покажа дека е во право“. Како што можете да видите, тој навистина се соочил со проблем каде што научното знаење се судрило со објективно постоечки, но непознат за човештвото феномен и морал да спроведе сериозна научна потрага за да добие докази за неговата невиност.

Дали е ова можно во процесот на учење? Да, можно е. Но, мора да признаете дека тоа ретко се случува, бидејќи не само студент, туку и научник не секогаш може да види и реши проблем што содржи скриена противречност и да стекне ново знаење.

Но, што е со мнозинството студенти? Одбијте учење базирано на проблем? Во никој случај! Едноставно користете го на различно ниво, на ниво на когнитивната активност на учениците. И тука ќе разликуваме: проблематично прашање, проблематична задача, проблематична ситуација и проблем. Веќе разговаравме за проблемот. Ајде сега да го погледнеме останатото.

Проблематично прашање е акцијата во „еден чин“. На пример, зошто велат: „Утре се очекува студен јужен ветер? (Ја гледате контрадикторноста: јужно, но студено. Зошто?) Одговор: затоа што циклонот. Дали може да има топол снег, пржен мраз итн.? Ваквите прашања ја стимулираат мислата, го активираат размислувањето, го тераат човекот да размислува (сетете се на методот прашање-одговор на Сократ!).

Проблематичната задача вклучува голем број дејства, за да се реши, ученикот треба самостојно да спроведе делумно пребарување. На пример, дали е можно да се поврзе даден тип на структура под дадени услови, да речеме, типичен проект, за одредена област? Ова е веќе прилично голема едукативна и когнитивна задача, за чие решавање е потребно посебно барање метод на дејствување или пронаоѓање на некои податоци што недостасуваат: да се изврши извидување на областа, да се направи геодетски премер, да се испита почвата во лабораторија, за одредување на розата на ветерот итн.

Проблемска ситуација е психолошка состојба на интелектуална тешкотија што се јавува кај личноста ако не може да објасни нов факт со помош на постојното знаење или да изврши добро познато дејство на старите познати начини и мора да најде ново. Тука има потреба да се размислува активно и, што е најважно, да се одговори на прашањето „зошто“. Потребата, како што знаете, раѓа мотив што го поттикнува човекот да размислува и да дејствува. Ова е суштината на учењето базирано на проблем.

Постојат четири нивоа на тежина во учењето:

1. Наставникот сам си поставува проблем (задача) и сам го решава со активно слушање и дискусија од страна на учениците. Запомнете го општиот дидактички метод на презентација на проблемот!

2. Наставникот поставува проблем, учениците самостојно или под водство на наставник го решаваат (метод на делумно пребарување). Овде има одвојување од примерокот, отвора простор за размислување.

3. Ученикот поставува проблем, наставникот помага да се реши.

4. Самиот ученик го поставува проблемот и сам го решава. Третото и четвртото ниво се методот на истражување.

Изберете кое ниво е погодно за вашата технологија за учење, во зависност од нивото на подготовка на учениците.

Значи, учењето засновано на проблем на трето, четврто, а понекогаш и второ ниво е поврзано со истражување, затоа учењето базирано на проблем е учење за решавање на нестандардни проблеми, при што учениците учат нови знаења и стекнуваат вештини и способности за креативна активност. , што е многу важно за еден инженер. Не е тоа? Затоа во 80-тите се „сеќаа“ на учењето засновано на проблем, а повисоките власти испратија соодветни „циркулари“ до универзитетите и техничките училишта за потребата да се користи учењето базирано на проблем во повисоките и средните специјализирани образовни институции.

Сепак, и покрај писмата со упатства одозгора, технологијата за учење базирано на проблеми полека се воведува во образовниот процес, бидејќи, како и сè во животот, таа имаше свои предности и недостатоци. (Запомнете ја шегата: Бог го создал човекот, а ѓаволот му лизнал слепото црево? Или друг пример, антонимијата на јазикот: добро - лошо, досадно - забава итн.)

Предностите на учењето засновано на проблем се, пред сè, големи можности за развивање внимание, набљудување, активирање на размислувањето, активирање на когнитивната активност на учениците; развива независност, одговорност, критичност и самокритичност, иницијативност, нестандардно размислување, претпазливост и одлучност итн. Покрај тоа, што е многу важно, учењето базирано на проблем ја обезбедува силата на стекнатото знаење, бидејќи тие се добиваат во самостојна активност, ова е, прво, и, второ, интересниот „ефект на недовршеното дејство“ познат во психологијата, откриен од BV Zeigarnik, работи овде. Нејзината суштина е дека дејствијата што биле започнати, но не завршени, подобро се паметат: „Постои вистинска врска помеѓу почетокот на акцијата и очекуваниот резултат, а нас не измачува недовршеното, се сеќаваме на недовршеното. Секогаш е жив во нас, секогаш во сегашноста“. Пример за ова е експеримент спроведен од наставници на Катедрата за педагогија и педагошка психологија на Московскиот државен универзитет: на студентите им беше понудена задача. Во случај кога го решиле до крај, следниот ден едвај се сеќавале во каква состојба е проблемот, текот на решението итн. Ако им се каже: „Доста е, доста е за денес“, односно проблемот остануваше нерешен, следниот ден учениците добро се сеќаваа на состојбата и почетокот на решавањето на овој проблем, иако претходниот ден не беа предупредени за потребата да се реши до крај. Ова е ефектот на незавршената акција. Дали ова значи дека и ние треба да започнеме, а не да го завршиме решавањето на некој проблем? Се разбира не. Ако задачата треба да се реши во времето што ни е доделено, тогаш, природно, мора да се заврши. Но, учењето засновано на проблем е поврзано со истражување и затоа вклучува решение на проблемот продолжено во времето. Едно лице влегува во ситуација како фигура која решава креативна задача или проблем. Постојано размислува за тоа и не излегува од оваа состојба додека не го реши. Токму поради оваа некомплетност се формираат солидни знаења, вештини и способности.

„I- (минимално) репродуктивно; наставникот е способен да им го каже на другите она што самиот го знае; непродуктивни.

II - (ниско) приспособливо; наставникот знае да ја прилагоди својата порака на карактеристиките на публиката; непродуктивни.

III- (средно) локално моделирање; наставникот поседува стратегии за подучување на студентите знаења, вештини, имоти во одредени делови од курсот (т.е. да формулира педагошка цел, да биде свесен за посакуваниот резултат и да избере систем и редослед за вклучување на учениците во образовните и когнитивните активности); средно продуктивен.

IV - (високо) систематско моделирање на знаењето на учениците; наставникот ги знае стратегиите за формирање на посакуваниот систем на знаења, вештини, способности на учениците по предметот во целина продуктивни.

Предметпедагошката дејност е организација на воспитно-образовни активности на учениците, насочени кон совладување на предметот социокултурно искуство како основа и услов за развој. значипедагошката дејност е научно (теоретско и емпириско) знаење, со помош и врз основа на кое се формира тезаурусот на студентите.

Начинипренесување на социокултурно искуство во педагошка дејност се објаснување, демонстрација (илустрација), заедничка работа со ученици за решавање на воспитно-образовни проблеми, директно вежбање на ученикот (лабораторија, терен), обуки. . Производпедагошката активност е формираното индивидуално искуство на ученикот во севкупноста на неговите аксиолошки, морални и етички, емоционални и семантички, предметни, евалуативни компоненти. резултатпедагошката дејност како исполнување на нејзината главна цел е личниот, интелектуалниот развој на ученикот, усовршувањето, неговото формирање како личност, како предмет на воспитно-образовна дејност.

12. Нивоа на педагошка дејност.

Како и секој вид активност, активноста на наставникот има своја структура. Таа е ваква:

Мотивација.
Педагошки цели и задачи.
Предмет на педагошка дејност.
Педагошки средства и начини на решавање на поставените задачи.
Производ и резултат на педагошката дејност.

Секој вид активност има свој предмет, исто како што педагошката дејност има свој. Предмет на педагошката дејност е организација на воспитно-образовни активности на учениците, насочени кон развивање на предметното социокултурно искуство од страна на учениците како основа и услови за развој.

Средствата за педагошка дејност се:

научни (теоретски и емпириски) знаења, со помош и врз основа на кои се формира концептуалниот и терминолошкиот апарат на студентите;
носители на информации, знаење - текстови на учебници или знаења репродуцирани од ученик за време на набљудување (на лабораторија, практична настава и сл.) организирано од наставник, на совладани факти, обрасци, својства на објективната реалност;
помошни средства - технички, компјутерски, графички и сл.

Начините на пренесување на социјалното искуство во педагошката дејност се:

објаснување;
приказ (илустрација);
соработка;
директно вежбање на студентот (лабораторија);
обуки итн.

Производот на педагошката активност е индивидуалното искуство формирано од ученикот во севкупноста на аксиолошки, морални и етички, емоционални и семантички, предметни, евалуативни компоненти. Производот од оваа активност се оценува на испити, тестови, според критериумите за решавање проблеми, вршење воспитно-контролни дејствија. Резултатот на педагошката активност како исполнување на нејзината главна цел е развојот на учениците:

нивниот личен развој;
интелектуално подобрување;
нивното формирање како личност, како предмет на воспитно-образовна дејност.

Педагошката дејност ги има истите карактеристики како и секој друг вид човечка активност. Ова е, пред сè:

намерност;
мотивација;
објективност.

Специфична карактеристика на педагошката дејност е нејзината продуктивност. Постојат пет нивоа на продуктивност на педагошката активност:

I ниво - (минимум) репродуктивно; наставникот може и знае да им го каже на другите она што самиот го знае; непродуктивни.
II ниво - (ниско) адаптивно; наставникот умее да ја прилагоди својата порака на карактеристиките на публиката; непродуктивни.
Ниво III - (средно) локално моделирање; наставникот поседува стратегии за подучување на студентите знаења, вештини, вештини во одредени делови од курсот (т.е. знае да формулира педагошка цел, да биде свесен за посакуваниот резултат и да избере систем и редослед за вклучување на учениците во образовните активности; просек продуктивни.
IV ниво - (високо) системско-моделирачко знаење на студентите; наставникот поседува стратегии за формирање на посакуваниот систем на знаења, вештини и способности на учениците по нивниот предмет во целина; продуктивни.
Ниво V - (највисоко) системско моделирање на активноста и однесувањето на учениците; наставникот има стратегии за претворање на својот предмет во средство за обликување на личноста на ученикот, неговите потреби за самообразование, самообразование, саморазвивање; високо продуктивни.

За ефективно извршување на педагошките функции, важно е современиот наставник да биде свесен за структурата на педагошката активност, нејзините главни компоненти, педагошките дејства и професионално важните вештини и психолошки квалитети неопходни за нејзино спроведување.

Главната содржина на активноста на универзитетски наставник вклучува извршување на неколку функции:

настава,
едукативни,
организациски,
истражување.

Овие функции се манифестираат во единство, иако за многу наставници еден од нив доминира над другите. Комбинацијата на педагошка и научна работа е најспецифична за универзитетски наставник. Истражувачката работа го збогатува внатрешниот свет на наставникот, го развива неговиот креативен потенцијал и го зголемува научното ниво на знаење. Во исто време, педагошките цели честопати поттикнуваат длабока генерализација и систематизација на материјалот, потемелна формулација на главните идеи и заклучоци.

Сите универзитетски наставници може да се поделат во три групи:

со доминација на педагошката ориентација (приближно 2/5 од вкупниот број);
со доминација на истражувачка ориентација (приближно 1/5);
со иста сериозност на педагошка и истражувачка ориентација (малку повеќе од 1/3).

Професионалноста на универзитетскиот наставник во педагошката активност се изразува во способноста да ги види и формира педагошките задачи врз основа на анализа на педагошките ситуации и да ги најде најдобрите начини за нивно решавање. Невозможно е однапред да се опише сета разновидност на ситуации што ги решава наставникот во текот на работата со учениците. Одлуките треба да се носат секој пат во нова ситуација, уникатна и брзо променлива. Затоа, една од најважните карактеристики на педагошката дејност е нејзината креативна природа.

Во структурата на педагошките способности и, соодветно, педагошката активност, се разликуваат следниве компоненти:

конструктивна,
организациски,
комуникативен,
гностичка.

Конструктивните способности обезбедуваат имплементација на тактичките цели: структурирање на курсот, избор на специфична содржина за поединечни делови, избор на форми на водење на часови итн. Секој учител-практичар треба секојдневно да ги решава проблемите на изградбата на воспитно-образовниот процес на универзитетот.

Организациските способности служат не само за организирање на вистинскиот процес на настава на студентите, туку и за самоорганизирање на активностите на наставникот на универзитет. Долго време, им беше доделена подредена улога: условите за обука на специјалисти на универзитетите традиционално останаа непроменети, а при организирањето на образовните активности на студентите, предност се даваше на временски тестирани и добро совладани форми и методи. Патем, утврдено е дека организациските способности, за разлика од гностичките и конструктивните, се намалуваат со возраста.

Нивото на развиеност на комуникациската способност и компетентност во комуникацијата ја одредува леснотијата на воспоставување контакти меѓу наставникот и учениците и другите наставници, како и ефективноста на оваа комуникација во однос на решавањето на педагошките проблеми. Комуникацијата не е ограничена само на пренос на знаење, туку врши и функција на емоционална инфекција, предизвикување интерес, поттикнување заеднички активности итн.

Оттука и клучната улога на комуникацијата, заедно со заедничките активности (во кои исто така секогаш го зазема најважното место) во образованието на учениците. Универзитетските наставници сега треба да станат не толку носители и пренесувачи на научни информации колку организатори на когнитивната активност на студентите, нивната самостојна работа и научната креативност.

Радикално се менува улогата на наставникот, а драстично се зголемува улогата на ученикот, кој не само што започнува самостојно да планира и спроведува когнитивни активности, туку и за прв пат добива можност да постигне општествено значајни резултати во оваа активност, т.е. да даде креативен придонес во објективно постоечкиот систем на знаење, да открие што наставникот не знаел и до што не можел да го доведе ученикот, планирајќи и детално опишувајќи ги неговите активности.

За да се управува со процесот на развој и формирање на универзитетските студенти, неопходно е правилно да се утврдат карактеристиките на особините на личноста на секој од нив, внимателно да се анализираат условите на нивниот живот и работа, изгледите и можностите за развој на најдобрите квалитети. Без употреба на психолошко знаење, невозможно е да се развие сеопфатна подготвеност и подготвеност на студентите за успешни професионални активности, да се обезбеди високо ниво на нивното образование и воспитување, единство на теоретска и практична обука, земајќи го предвид профилот на универзитет и специјализација на дипломирани студенти. Ова станува особено важно во современите услови, условите на кризата на општеството, кога кризата премина од сферата на политиката и економијата во областа на културата, образованието и воспитувањето на човекот.

Гностичката компонента е систем на знаења и вештини на наставникот, кои ја формираат основата на неговата професионална активност, како и одредени својства на когнитивната активност кои влијаат на нејзината ефикасност. Последните ја вклучуваат способноста да се градат и тестираат хипотези, да се биде чувствителен на противречности и критички да се проценат добиените резултати. Системот на знаење опфаќа светоглед, општи културни нивоа и ниво на посебно знаење.

Општите културни знаења опфаќаат знаења од областа на уметноста и литературата, свесност и способност за навигација во прашањата на религијата, правото, политиката, економијата и општествениот живот, еколошките проблеми; имаат значајни интереси и хоби. Ниското ниво на нивниот развој доведува до еднострана личност и ги ограничува можностите за едукација на учениците.

Посебните знаења опфаќаат познавања од предметот, како и познавања од педагогијата, психологијата и наставните методи. Познавањето на предметот е високо ценето од самите наставници, нивните колеги и, по правило, се на високо ниво. Што се однесува до знаењето од педагогијата, психологијата и наставните методи во високото образование, тие претставуваат најслаба алка во системот. И иако мнозинството наставници го забележуваат недостатокот на ова знаење, сепак, само мало малцинство се занимава со психолошко и педагошко образование.

Важна компонента на гностичката компонента на педагошките способности се знаењата и вештините што ја формираат основата на соодветната когнитивна активност, т.е. активности за стекнување на нови знаења.

Ако гностичките способности ја формираат основата на активноста на наставникот, тогаш дизајнот или конструктивните способности се одлучувачки за постигнување на високо ниво на педагошка вештина. Од нив зависи ефективноста на користењето на сите други знаења, кои можат или да останат мртва тежина, или активно да се вклучат во служба на сите видови педагошка работа. Психолошкиот механизам за реализација на овие способности е менталното моделирање на образовниот процес.

Дизајнерските способности обезбедуваат стратешка ориентација на педагошката активност и се манифестираат во способноста да се фокусираат на крајната цел, да решаваат актуелни проблеми земајќи ја предвид идната специјализација на студентите, да го земат предвид неговото место во наставната програма при планирање на курсот и да ги воспостават потребните односи со други дисциплини итн. Таквите способности се развиваат само со возраста и како што се зголемува наставното искуство.

А.М. Новиков

ОСНОВИ НА ПЕДАГОШКАТА ДЕЈНОСТ

Во претходниот напис од овој циклус (специјалистичко списание, 2010 година, бр. 11, 12.) беше разгледана воспитно-образовната дејност на ученикот. Сега да се свртиме кон разгледувањето на педагошката активност на наставникот, имајќи ја предвид, пред сè, активноста на професионален учител: наставник, учител, воспитувач итн.

Карактеристики на педагошката дејност

Да си го поставиме прашањето - дали дејноста на наставникот е менаџерска дејност? Да дефинитивно. Наставникот го води ученикот, управува со процесот на неговото образование. Ајде да направиме кратка дигресија во општата теорија на контрола.

Сл.1. Компоненти на теоријата на контрола

Концептот на општа теорија за управување со општествените системи

Во општествените системи (каде што и органот на управување и управуваниот систем се субјекти - луѓе или организации) МЕНАЏМЕНТОТ Е АКТИВНОСТ (на органите на управување) ЗА ОРГАНИЗИРАЊЕ АКТИВНОСТИ (на контролирани субјекти). Во однос на педагошкиот систем „наставник – ученик (ученици)“ оваа констатација значи дека раководна дејност на наставникот е да ги организира воспитно-образовните активности на ученикот (учениците).

Главните компоненти на структурата на теоријата на контрола се прикажани на сл. еден.

Цели на управување се состојат во постигнување на бараните резултати од активноста на ученикот (учениците).

Критериуми за ефикасност на управувањето. Во согласност со пристапите на модерната теорија на контрола, Ефективноста на контролата се одредува според ефикасноста на состојбата во која контролираниот систем се најде под влијание на оваа контрола. Во однос на педагошкиот систем, ефективноста на менаџерската активност на наставникот се определува со ефективноста на резултатите од активностите на ученикот, што тој ги постигнал како резултат на педагошко (менаџерско) влијание. И не според квалитетот на пополнување планови и извештаи, не според „убавината“ на тренинзите итн.

Методи на управување . За фиксен (со даден состав и структура) општествен систем следното методи на управување:

- институционално (административно, командно, ограничувачко, присилно) управување;

- мотивациски менаџмент (менаџмент кој ги поттикнува контролираните субјекти да ги извршуваат бараните дејствија);

- управување со информации (врз основа на комуникација на информации, формирање на верувања, идеи и сл.).

Видови на контрола. Од гледна точка на регуларноста, повторливоста на контролираните процеси, може да се разликуваат следниве видови на контрола:

- управување со проекти (управување со развојот на системот во динамика - промени во системот, иновации итн.);

- управување со процесите (управување со функционирањето на системот „во статика“ - редовни, повторливи активности под постојани надворешни услови).

Бидејќи за ученикот неговата образовна дејност е секогаш иновативна, тогаш во педагошкиот систем „наставник – ученик (ученик)“ секогаш ќе има само проектен менаџмент. За педагошките проекти веќе зборувавме во една од претходните написи (специјалистичко списание, 2010 година, бр. 1).

За контрола во динамиката, пак, можеме да избереме рефлексна (ситуациска) контролаи контрола напред. Рефлексната контрола се нарекува менаџмент, во кој раководното тело реагира на промените или надворешните влијанија како што се појавуваат, без да се обидува да ги предвиди или да влијае на нив. Напредната контрола се заснова на предвидување на условите и барањата за функционирање на системот.

За активноста на наставникот ова е суштинска класификација. Добриот учител се одликува со способноста да остане пред настаните. Како што вели поговорката, „да се води значи да се предвиди“.

Контролни функции. Доделете четири главните функцииуправување: планирање, организирање, стимулирање и контролирање. Континуираната низа на имплементација на овие функции го сочинува циклусот на менаџерски активности (види Сл. 2).

Ориз. 2. Циклус на управување

Бидејќи овие функции се вклопуваат во логиката на организацијата на проектот, вклучувајќи педагошки проект(видете го списанието „Специјалист“ 2010, бр. 1), овде нема да ги разгледуваме детално.

Форми на управување . Избор на различни основи на класификација, постојат различни форми на управување.

1. Во зависност од структурата на системот за управување се разликуваат:

- хиерархиско управување (системот на управување има хиерархиска структура, а секој подреден има еден и само еден шеф);

- дистрибуирано управување (еден подреден може да има неколку шефови);

- управување со мрежата (различни функции на управување во различно време можат да вршат различни елементи на системот; особено, еден ист вработен може да биде подреден за една од неговите функции, а лидер за други функции).

Всушност, во системите „наставник - ученик (ученици)“ се одвиваат сите три форми на управување:

За ученик, на пример, во училиште, класен раководител за него е пример за хиерархиска контрола. Или во училницата за еден конкретен предмет, тој е подреден на само еден наставник;

За еден ист ученик, сите наставници кои ги предаваат сите предмети што ги изучува се истовремено за него „газди“ - пример за дистрибуирана контрола;

Во студентското самоуправување, истиот студент може да биде подреден во една од неговите функции, а лидер во други функции. Дополнително, со бригадна организација на воспитно-образовниот процес, во воннаставните активности може да се создадат привремени групи, каде исто така истиот ученик може да биде подреден во една од неговите функции, а раководител во други функции. Ова се примери за управување со мрежата.

Интересен е односот на овие форми на контрола педагошки проблем.

2. Во зависност од бројот на управувани субјекти, можно е да се издвојат такви форми на управување како:

- индивидуален менаџмент (менаџмент на еден предмет) - во нашиот случај, индивидуални образовни системи;

- колективен менаџмент (менаџмент на група предмети) - во нашиот случај, групни, колективни форми на образование.

3. Во зависност од тоа дали раководството ги зема предвид индивидуалните карактеристики на управуваните субјекти, се разликуваат следните форми:

- унифициран менаџмент (кога се применуваат исти механизми за управување на група од, во општ случај, различни субјекти);

- персонализирана контрола (кога контролното дејство зависи од индивидуалните карактеристики на контролираниот субјект).

Повторно, јасно е дека степенот до кој наставникот ги зема предвид индивидуалните карактеристики во својата педагошка активност може да биде сосема различен во зависност од неговата желба, искуство, способности, како и големината на часот или групата. Дополнително, овде ќе бидат вклучени и такви познати области на педагошко истражување како што се индивидуализацијата на образованието, образованието насочено кон студентите итн.

Контроли- наредби, инструкции, инструкции, планови, норми, стандарди, прописи итн. Во нашиот случај, наставникот, по правило, не издава писмени административни документи (освен забелешка до родителите со покана да дојдат на училиште), тој обично има усни контроли, но суштината на овие контроли е иста - административна , нормативни.

Принципи на управување:

Принцип 1 (хиерархии). Општо е признато дека хиерархијата како поделба на функции во сложени системи е манифестација на потребата од специјализација, која ги специфицира функциите на секој елемент од овој систем и овозможува најрационално користење на неговите објективно ограничени способности. Органот на управување може да има не повеќе од 7+-2 подредени субјекти во негова подреденост, т.е. нивнитеповеќе не треба да има т.н Милерови броеви XE „Број на Милер“7 ± 2. Инаку, се воведува поделба на контролираните субјекти на неколку групи и следно, повисоко ниво на хиерархијата. Содржината на ова барање може да се објасни со ограничениот капацитет на човечката RAM меморија, неговата способност да анализира не повеќе од 5÷9 компоненти на компонентата во RAM меморијата. Во однос на активностите на наставникот, овој принцип значи дека кога бројот на ученици во група или паралелка го надминува овој број, наставникот неизбежно осуден на преоптоварување .

Принцип 2 (целност) . Секое управување се врши со одредена цел. Конкретно, целта на менаџментот во педагошкиот систем „наставник - студент (ученици)“ е да го едуцира студентот (учениците) во согласност со утврдените барања за волумени, квалитет и навреме.

Принцип 3 (ефикасност). Спроведената контрола треба да има максимална ефикасност под дадените ограничувања. Односно да биде оптимално. Конкретно, постигнувањето на фиксна цел на активноста на системот треба да се постигне со оптимално користење на ресурсите. Значи, во однос на нашиот случај, наставникот мора да ги постигне целите на образование, обука и развој на ученикот (учениците) со оптимално трошење време и труд. Притоа, напорите и на студентот (учениците), и на нивните сопствени.

Принцип 4 (одговорност) . Органот на управување е одговорен за ефективноста на активностите на управуваните субјекти и на целиот систем како целина (квалитет, време, потрошувачка на ресурси). Ефективноста на управувањето се оценува само преку ефективноста на активностите на управуваните субјекти. Односно, во однос на активностите на наставникот, овој принцип значи дека ефективноста на неговата работа се оценува според резултатите од воспитно-образовните активности на учениците - нивното воспитување, обука, развој, а не според тоа колку „убаво“ ги води часовите. , колку часови одржал, како дизајнирал планови, извештаи итн.

Принцип 5 (неинтервенција). Интервенцијата на органот на управување во активностите на контролираните субјекти се случува доколку и само доколку субјектите што му се подредени не обезбедуваат спроведување на целиот опсег на неопходни функции. Во однос на активностите на наставникот, овој принцип значи потреба од почитување на мерката во интервенција, „регулирање“ на активностите на ученикот, опасност од „пререгулација“.

Принцип 6 (отвореност). Управувањето со системот треба да биде насочено кон максимална целисходна вклученост на сите засегнати страни (општество, власти, физички и правни лица, општествени движења итн.) во процесот на развој на системот. Во однос на активностите на наставникот, овој принцип значи отвореност на педагошкиот систем „наставник – ученик (ученици)“, јавност на нивните заеднички активности за другите.

Принцип 7 (регулирање на активностите на управување) . Во согласност со овој принцип, треба да се регулираат сите функции на управување. Односно, и органот на управување и управуваните субјекти мора да дејствуваат и да комуницираат врз основа на правила, норми и критериуми кои се јасно дефинирани и познати на сите страни. Во однос на педагошката дејност, на пример, денес критериумите за оценување ги чуваат „во глава“ наставникот, наставникот, а ученикот, по правило, не ги застапува.

Принцип 8 (неизвесности). Единственоста и непредвидливоста на човековата активност во специфични услови, присуството на човековата слободна волја ја одредува неизвесноста на активноста на општествениот систем. Особено, педагошкиот процес е во голема мера непредвидлив:

Како од страната на ученикот (учениците), неговите (нивните) реакции на контролните дејствија на наставникот;

Така е и со самиот учител. Наставникот е жив човек со свои проблеми, радости и таги, со свои расположенија. Затоа и неговите активности се карактеризираат со неизвесност.

Затоа, при планирањето на какви било активности, наставникот мора да ја земе предвид можната несигурност на ситуацијата, да предвиди различни сценарија за развој на заеднички активности со ученикот (учениците). И, покрај тоа, во педагошката активност секогаш игра значајна улога импровизација- способност, во согласност со ситуацијата, брзо да се реорганизираат планираните акции во нова насока. Поради оваа околност велат дека педагогијата не е само наука, туку и уметност.

Принцип 9 (повратна информација) е можеби еден од најпознатите принципи на менаџментот. Во согласност со овој принцип, ефективната контрола бара информации за состојбата на контролираниот систем и условите на неговото функционирање. Дополнително, спроведувањето на секоја контролна акција и нејзините последици мора да бидат следени и контролирани од органот на управување. Ова целосно се однесува на менаџерската активност на наставникот. На пример, анкетата на почетокот на часот е за наставникот, меѓу другото, средство за повратна информација. Или професорот, поставувајќи им прашања на студентите за време на предавањето, добива „фидбек“ - како студентите го разбираат.

Принцип 10 (Рационална централизација) - или, во спротивно, принципот на делегирање- тврди дека во секој сложен систем постои рационално ниво на централизација на управувањето: што точно треба да преземе раководното тело и што треба да одлучуваат раководените субјекти/објекти. Така, на пример, предавачот може да им дозволи на студентите слободно да присуствуваат на предавањата или, во спротивен случај, да ги означи сите отсутни студенти. Наставникот одредува дали да му реши одредени проблеми на таблата или да повика некој од учениците или учениците сами ќе ги решат во тетратки.

Принцип 11 (демократско владеење). Понекогаш се нарекува принцип на анонимност. Овој принцип е да обезбеди еднакви услови и можности за сите учесници во системот без никаква априори дискриминација. За педагошката дејност, овој принцип значи дека наставникот треба да се однесува подеднакво со сите ученици, да не покажува отворено симпатии или антипатија кон одредени ученици, да нема „омилени“ и „отфрлени“. Што, како што знаеме, многу често не се забележува во масовната педагошка пракса.

Принцип 12 ( адекватност). Или што е истото - принципот на неопходна различност.Овој принцип во теоријата на системи беше формулиран од В.Р. Ashby XE "Ashby U.R." \ѓ" а “. Во него се наведува дека кога се создава систем способен да се справи со решението на проблем кој има одредена, позната разновидност (сложеност), неопходно е да се осигура дека системот има уште поголема разновидност (достапност на средства и методи за решавање на проблемот ) отколку разновидноста (сложеноста) на проблемот што се решава. Или таа можеше да ја создаде оваа неопходна разновидност во себе (може да развие нови средства и методи за решавање на проблемот). Односно, со други зборови, системот мора да ја има потребната „маргина на маневар“.

Конкретно, во однос на управувањето: системот за управување (неговата структура, сложеност, функции итн.) мора да биде соодветен (соодветно, структурата, сложеноста, функциите итн.) на управуваниот систем. Со други зборови, во однос на педагошкиот систем „наставник – ученик (ученици)“, овој принцип го одразува античко познатото барање дека наставникот треба да знае и да може да направи повеќе од ученикот (учениците). Меѓу наставниците, постои дури и таков сленг принцип: „наставникот се чувствува сигурен во лекцијата ако знае 10 пати повеќе на тема отколку што им кажува на учениците“.

Ова барање е општо познато. Но, во модерните времиња:

Наставникот знае и умее да направи повеќе од ученикот по својот предмет. И по други предмети што ги изучуваат учениците, тој одамна го заборавил материјалот (во сеопфатно училиште). Или воопшто не учел (во стручно училиште).Тогаш испаѓа дека целиот наставен кадар вкупно знае и знае повеќе од ученикот. Не секој поединечен наставник. Прашањето е интересно и не е очигледно - во врска со воведувањето на објектот, вклучително и модуларниот тип на конструкција на содржината на образованието, постојано проширената дистрибуција на методот на образовни проекти, очигледно, една предметна обука за наставникот, наставникот повеќе нема да биде доволен, неговите хоризонти треба значително да се прошират;

Денес, целиот образовен материјал што се обезбедува на растечката личност на училиште, колеџ, универзитет е во согласност со многу поголем проток на бесплатни информации што доаѓаат од ТВ екраните, компјутерите, Интернетот и печатените медиуми. Покрај тоа, учениците, учениците, како по правило, имаат многу повеќе слободно време од наставниците за да гледаат телевизија, да „сурфаат“ на Интернет итн. И како резултат на тоа, ученикот често е поинформиран, барем за актуелните настани, отколку наставникот. Изгледа дека „знае“ повеќе. И ова е сериозен проблем на современото образование. Принцип 13 ( обединување). Еквивалентни системи треба да се опишат и разгледаат во рамките на единствен пристап (и во однос на нивните параметри и во однос на критериумите за изведба). Сепак, ова не ја исклучува потребата да се земат предвид спецификите на секој специфичен систем. За педагошките системи, тоа значи, на пример,Нификување на барања за ученикот (учениците) од страна на наставниот кадар на училиштето, факултетот и сл., т.е. сите наставници, наставници од овој образовен тим мора да ги применуваат истите барања за учениците. Истите обединети државни испити како унифицирани национални барања за квалитетот на општото образование. Или како единствени барања на државните образовни стандарди.

Принцип 14 (ефикасност). Овој принцип бара при управувањето во реално време, информациите потребни за донесување одлуки да пристигнуваат навреме, самите менаџерски одлуки да се носат и имплементираат навремено во согласност со промените во управуваниот систем и условите за негово функционирање. Особено, наставникот мора веднаш да одговори на одредени постапки на ученикот (учениците). Така, на пример, постои педагошко барање за неприфатливоста на одложување на казната.

Принцип 15 ( координирано управување). Овој принцип го одразува барањето контролните активности во рамките на постојните институционални ограничувања да бидат максимално конзистентни со интересите и преференциите на контролираните субјекти. За наставникот, спроведувањето на овој принцип е сериозна креативна задача - на крајот на краиштата, во секоја ситуација, наставникот се соочува со уникатната личност на ученикот, секоја личност е длабоко индивидуална.

Принцип 16 ( пред-рефлексија) - при развивање контролни дејствија, потребно е да се предвидат и предвидат можните промени во состојбата на контролираниот систем. Односно, наставникот мора да го предвиди развојот на настаните, да изгради предвидливи модели на активноста на ученикот (учениците).

Принцип 17 ( приспособливост) – управуваниот систем е динамичен, а донесените менаџерски одлуки треба да се прегледаат навремено во согласност со промените во состојбата на управуваниот систем и условите за негово функционирање. На пример, процесот на формирање на една или друга вештина кај ученикот поминува низ голем број фази, фази. И во согласност со нив, влијанието на наставникот врз овој процес треба да се промени.

Така, кратка дигресија во општата теорија на управување се покажа како корисно - многу барања за наставникот и неговите активности произлегуваат од оваа теорија на дедуктивен начин како посебни случаи на општи одредби. Покрај тоа, апелот до општата теорија на управување овозможува систематизирање на менаџерската активност на наставникот. Покрај тоа, излегува дека е можно и целисходно да се пренесат резултатите од истражувањето за проблемите на управување со системи од различна природа во педагошките системи.

Сега, по кратка дигресија во општата теорија на контрола, продолжуваме директно кон карактеристики на професионалната педагошка дејност. Јасно е дека предметот на педагошката професија е личност, а предмет е активноста на неговиот развој, образование и обука. Педагошката дејност спаѓа во групата професии „човек – човек“. Една од најважните карактеристики на педагошката дејност е нејзината заедничка природа: таа нужно ги вклучува наставникот и оној кого го предава, воспитува и развива. Оваа активност не може да биде активност само „за себе“. Нејзината суштина лежи во одразот на активноста „за себе“ на активноста „за друг“, „за другите“. Оваа активност го комбинира самореализацијата на наставникот и неговото намерно учество во менувањето на ученикот (нивото на неговата обука, воспитување, развој, образование). Но, преминот на активност „за себе“ во активност „за друг“, „за другите“ е карактеристична не само за педагошката активност. Но, исто така, на пример, активностите на лекар. Кои се карактеристиките на вистинската педагошка дејност?

1. Погоре ја испитавме раководната дејност на наставникот т.е. активности за организирање на воспитно-образовните активности на ученикот (учениците). Дали карактеристиките на педагошката дејност се ограничени само на овој аспект - аспектот водичиученици (ученици) управувањеобразовен процес? Се разбира не!

2. Наставникот е најважниот извор социјализацијастудент. Во најширока смисла, наставникот е пример за Човек. Ученикот „изгледа како огледало во друга личност“ (К. Маркс) и со тоа ги дебагира, разјаснува, коригира сликите на своето Јас. И во тој поглед, исклучително е важно наставникот да биде личност:личноста се формира од личноста, карактерот се формира од карактерот. Сите учевме на училиште, на универзитет... Секој од нас имаше многу наставници и предавачи. И колку од оние кои се паметат, кои влијаеле на нашиот карактер, интереси, животни избори? А.С. Пушкин му ги посветил следните редови на својот учител А.П. Куницин:

Куницин почит на срцето и виното!

Тој нè создаде нас, го подигна нашиот оган,

Тие го поставија камен-темелникот

Запалија чиста светилка...

Светлината на личноста на наставникот е одредена од неговото идеолошко убедување, морална положба, нивото на духовност. Важна улога игра имиџот на наставникот, вклучувајќи облека, фризура, неговата харизма, неговите актерски вештини. Дури и кога наставникот, предавачот го кажува образовниот материјал, важно е не само што кажува, туку и како што вели, како придонесува за пренесените информации нивната личност, нивниот личен став.

Онаму каде што делува како едноставна пумпа што ги пумпа учениците со знаење, може успешно да се замени со учебник, речник, книга со проблеми, компјутер. Во овој поглед, таков учител, вистина која чекори, отсекогаш бил хумористичен лик, предмет на шега и потсмев, комичен лик. „Човекот во случај“ на Чехов е страшен бидејќи е пример за целосна безличност, чувства и мисли кои конечно исчезнаа.

3. Наставникот мора постојано научи сам. На крајот на краиштата, како што веќе беше споменато, образовната активност на ученикот е секогаш продуктивна, иновативна. И тоа не може да се наметне репродуктивенактивност на наставникот. Само продуктивни активности за продуктивни активности. Затоа, третата карактеристика на педагошката дејност е постојан само-развој.

Така, идентификувавме три главни карактеристики на педагошката активност, кои заедно го сочинуваат системот. Тоа е во агрегатот, во комплексот (сл. 3). Фигуративно кажано, наставникот е „и шефот, и актерот и ученикот“.

Ориз. 3. Класификација на главните карактеристики на педагошката дејност

Форми, методи, средства за педагошка активност

Зборувајќи за облици на педагошка дејносттреба веднаш да се подели. Кога педагошката дејност се спроведува заедно со ученикот (учениците), тоа ќе бидат облици на заедничка активност, т.е. форми педагошки процес(Видете ја следната статија од оваа серија). Кога наставникот сам се подготвува за часови, се занимава со дизајнирање на педагошки системи, се занимава со рефлективна анализа итн. - тоа ќе биде, во основа, индивидуална форма на активност. Покрај тоа, колективната форма е учество на наставник во работата на методолошки (циклични) комисии, секции, одделенија, педагошки, академски совети итн.

Методи на педагошка дејност.Потсетете се дека во претходната статија од оваа серија (списание Специјалист, 2010 година, бр. ....), зборувајќи за методите на воспитно-образовната активност на ученикот, ги поделивме методите:

Од една страна, на теоретски и емпириски методи;

Од друга страна, на методи-операции и методи-дејства.

Слично на тоа, методите на педагошката активност на наставникот:

Теоретски методи-операции. Тоа се ментални операции: анализа, синтеза итн. (сл. 4). Овие методи се својствени за сите видови активности без исклучок;

Теоретски методи-дејства. Ова се методи за дизајнирање педагошки системи (метод на сценарија, методи на планирање итн.), Како и методи на педагошка рефлексивна анализа (види. списание „Специјалист“ 2010, бр.1).

Емпириски методи-операции. Тоа се методи на управување со воспитно-образовните активности на ученикот (учениците).

Емпириски методи-дејства. Тоа ќе бидат педагошки технологии (види ја статијата „Концептот на педагошките технологии“ - списание „Специјалист“, 2009 година, бр. 9).

Ориз. 4. Методи на педагошка дејност

Во исто време, треба да се забележи дека претходно, во претходниот напис од овој циклус, посебно ги разгледавме методите на воспитно-образовната активност на ученикот: методи на воспитно-образовна активност, методи на воспитно-образовна активност, методи на развојна активност - поради проблем со новитет. Што се однесува до наставните методи, се оддалечуваме од традиционалната поделба на методи на образование и методи на настава (методите на развојна активност никогаш не биле напишани во учебниците по педагогија). Навистина, основата за традиционалната поделба беше само една околност - поделбата на активноста на наставникот на активности за време на обуките и за време на воннаставната образовна работа. Но, таквата поделба не е аргумент, бидејќи методите на активноста на наставникот (како и формите и средствата) и во академската и во воннаставната работа се исти (сл. 4).

Така, во оваа статија ги испитавме карактеристиките, формите и методите на педагошката активност. Средствата за педагошка активност ќе ги разгледаме во следната статија меѓу другите средства на педагошкиот процес. Што се однесува до временската структура на педагошката активност (фази, фази, фази), ја опишавме претходно во написот „Образовен проект како циклус на иновативна активност“ (списание „Специјалист“, 2010 година, бр. 1.

Накратко форми на педагошка дејност. Форми на педагошка дејност. Тешкотии со замена на наставник кој водел деловни игри

§ 1. Суштината на педагошката дејност

§ 2. Главни видови педагошка дејност

§ 3. Структурата на педагошката дејност

§ 4. Наставникот како предмет на педагошка дејност

Повеќе на темата § 1. Педагошка дејност: форми, карактеристики, содржина:

Француската кралица Изабела од Баварија - курва и чудовиште или жртва на интрига Изабела од Баварија

Превод од француски Б

Декартов координатен систем: основни поими и примери Работа со координатна рамнина

Конкурентни системи Број на продадени телефони, ЕЕЗ

Прости и композитни броеви

Накратко форми на педагошка дејност. Форми на педагошка дејност. Тешкотии со замена на наставник кој водел деловни игри

§ 1. Суштината на педагошката дејност

§ 2. Главни видови педагошка дејност

§ 3. Структурата на педагошката дејност

§ 4. Наставникот како предмет на педагошка дејност

Повеќе на темата § 1. Педагошка дејност: форми, карактеристики, содржина:

Слични статии