Педагогические занятия с ребенком больным дцп. Работа психолога с детьми с детским церебральным параличом. Индивидуальные и групповые занятия

Аннотация: В статье раскрываются вопросы о коррекционно-логопедической работе с детьми ДЦП.

У детей задержано и нарушено формирование всех двигательных функций. Двигательные нарушения, ограничивающие предметно – практическую деятельность и затрудняющие развитие самостоятельного передвижения, навыков самообслуживания ставят больного ребёнка с первых лет жизни в почти полную зависимость от окружающих его взрослых. Это способствует формированию у него пассивности, безынициативности, нарушает развитие его мотивационной и волевой сферы. Таким образом, двигательные нарушения влияют на весь ход психического развития ребёнка. В логопедической работе с детьми с церебральными параличами в период речевого развития важное место занимает психотерапия, основная цель которой заключается в устранении болезненных психических проявлений и развитии адекватного отношения к себе, собственному дефекту и окружающей среде.

«Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе»

Детский церебральный паралич – заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга.

Признаки детского церебрального паралича у ребенка обнаруживаются с рождения, поэтому уже в первые недели жизни нарушается весь ход психического развития малыша, в частности замедляется и искажается процесс формирования его речи. Как правило, в дальнейшем возникает тяжелое речевое расстройство - дизартрия .

Несмотря на то что нарушения доречевого развития можно обнаружить в первые месяцы жизни, логопедическая работа иногда начинается только после достижения трех лет и направлена на исправление уже закрепившегося стойкого нарушения речи.

Кроме того, замедленное и искаженное речевое развитие детей с ДЦП приводит к нарушению познавательной и эмоционально-волевой сферы ребенка.

В связи с этим встает первостепенная по своей важности задача ранней коррекционно-развивающей работы с детьми с ДЦП, направленной на предупреждение вторичных отклонений в развитии ребенка

Задачи:

Изучение и преодоление не только речевых, но и других нарушений развития. Система логопедической работы с детьми с церебральными параличами включает:

• развитие и коррекцию слухового восприятия,
• развитие и коррекцию зрительного восприятия,
• развитие и коррекцию речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Логопедическая работа строится с учетом возраста ребенка, тяжести поражения артикуляционного аппарата, степени задержки доречевого и речевого развития, возрастных и интеллектуальных особенностей ребенка, общего соматического и неврологического состояния.

Эффективность работы с детьми самого раннего возраста во многом зависит от того, насколько учитель-логопед сумеет правильно организовать не только специальные индивидуальные занятия, но и воспитание, и развитие доречевой и речевой активности во все режимные моменты.

Ранняя логопедическая работа должна быть составной частью общей комплексной работы с детьми с церебральными параличами.

Цели:

коррекционно-педагогической работы в доречевой период при ДЦП является последовательное развитие функций доречевого периода, обеспечивающих своевременное формирование речи и личности ребенка.

Основные направления коррекционно-педагогической работы:

Нормализация состояния и функционирования органов артикуляции посредством дифференцированного и точечного массажа, артикуляционной гимнастики;

Развитие зрительного и слухового восприятия;

Развитие эмоциональных реакций;

Развитие движений руки и действий с предметами;

Формирование подготовительных этапов развития понимания речи.

Выделяются IV уровня доречевого развития при ДЦП: отсутствие голосовой активности, наличие недифференцированной голосовой активности, гуление, лепет.

Основная задача коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на I доречевом уровне развития – стимуляция голосовых реакций. Работа проводится по следующим направлениям:

Вокализация выдоха;

Развитие «комплекса оживления» с включением в него голосового компонента;

Развитие зрительной фиксации и прослеживания;

Выработка слухового сосредоточения;

Формирование зрительно-моторной координации.

С целью нормализации тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата проводится массаж. Для увеличения объема вдыхаемого и выдыхаемого воздуха с последующей вокализацией выдоха используются дыхательные упражнения по 1-1,5 минуты 2-3 раза ежедневно.

С целью формирования «комплекса оживления» и включения в него голосового компонента взрослый наклоняется к ребенку, ласково, певуче с ним разговаривает, поглаживает его, показывает яркие игрушки.

Появление улыбки свидетельствует о зарождении у ребенка потребности в общении со взрослым. Стимуляцию голосовых реакций начинают с вокализации выдоха ребенка.

На фоне эмоционально-положительного общения ребенка со взрослым проводят вибрацию его грудной клетки и гортани, чтобы вызвать голосовые реакции.

Возможность вокализировать выдох закрепляется многократным повторением этого упражнения в течение дня. Для развития зрительной фиксации и прослеживания ребенку предъявляют адекватные с точки зрения его перцептивных возможностей оптические объекты. Для формирования слухового восприятия выбирают время, когда ребенок находится в эмоционально отрицательном состоянии. Логопед наклоняется к ребенку, ласково разговаривает с ним, добиваясь успокоения и привлечения его внимания.

Работа по развитию зрительно-моторной координации начинается с нормализации положения кисти и пальцев рук.

Работа с детьми, находящимися на II доречевом уровне развития , является стимуляция гуления. Основные направления коррекционно-педагогической работы:

Нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

Увеличение объема и выдоха с последующей вокализацией, стимуляция гуления;

Развитие устойчивости фиксации взора, плавности прослеживания;

Формирование умения локализовать звуки в пространстве и воспринимать различно интонируемый голос взрослого;

Развитие хватательной функции рук.

Занятия длятся 10-15 минут и носят индивидуальный характер. С целью нормализации тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата проводится логопедический массаж. На увеличение объема и силы выдоха с последующей его вокализацией направлены дыхательные упражнения в форме пассивной дыхательной гимнастики с целью тренировки глубины и ритмичности дыхания.

Развитие зрительного восприятия направлено на увеличение подвижности глазных яблок, плавности прослеживания за движущимся предметом, устойчивости фиксации взора при изменении положения головы и туловища, формирование плавного прослеживания глазами при неизменном положении головы. Эти упражнения проводят с использованием ярких озвученных игрушек.

Дальнейшее развитие слухового внимания идет в направлении формирования умения локализовать звуки в пространстве и воспринимать различия в интонациях голоса взрослого. С этой целью вызывают сосредоточение на звуках, адекватных для данного ребенка (громкие, тихие, высокие, низкие). Звуковыми раздражителями являются игрушки различного качества звучания.

Подготовку к формированию понимания обращенной речи начинают с развития восприятия различных интонаций голоса. Ребенок, в первую очередь, усваивает те интонации, которые чаще употребляются взрослым. Необходимо добиваться, чтобы ребенок не только воспринимал интонации голоса, но и адекватно реагировал на них.

Для развития хватательной функции рук необходимо привлекать внимание ребенка к собственным рукам, вырабатывать кинестетические ощущения в кистях рук.

Основная задача работы с детьми, находящимися на III доречевом уровне развития – стимуляция интонированного голосового общения и лепета. Работа проводится по следующим направлениям:

Нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата;

Выработка ритмичности дыхания и движений ребенка;

Стимуляция лепета;

Формирование положительного эмоционального отношения к занятиям;

Выработка зрительных дифференцировок;

Стимуляция кинестетических ощущений и развитие на их основе пальцевого осязания;

Выработка акустической установки на звуки и голос;

Развитие слуховых дифференцировок;

Формирование подготовительных этапов понимания речи.

На нормализацию мышечного тонуса языка, губ, ослабление гиперкинезов, на развитие афферентации оральной мускулатуры направлен логопедический массаж. Повышению активности губ и языка способствует пассивная гимнастика; развитие подвижности губ и языка проводится также посредством активной гимнастики.

Важным фактором для развития произвольной вокализации и является правильно поставленное произвольное дыхание ребенка. С этой целью проводятся более сложные дыхательные упражнения по сравнению с упражнениями предыдущих уровней, которые направлены на становление ритмичности движений и дыхания.

С целью стимуляции лепета пытаются вызвать «комплекс оживления». У ребенка появляется улыбка, он начинает фиксировать свое внимание на артикуляции логопеда, который низко к нему наклоняется, разговаривает с ним, произносит певучие звуки.

Стимуляция эмоциональных реакций предполагает формирование у детей положительно-эмоционального отношения к занятиям и активизацию голосовой лепетной активности.

Решающую роль играет эмоциональной состояние ребенка во время занятий: только положительный эмоциональный фон способствует актуализации гуления, лепета и т.п.

Основной целью развития зрительного восприятия является выработка зрительных дифференцировок. Во время занятия привлекают внимание ребенка не только к игрушкам, но и к окружающему: ребенок должен научиться узнавать окружающих, настораживаться при виде изменившегося лица матери.

Отсутствие кинестетических ощущений и несформированность осязания под зрительным контролем вследствие двигательной патологии препятствуют развитию простейшего манипулирования ребенка с предметами, в связи с чем необходимо уделять внимание, этой стороне зрительно-моторной координации. Продолжается работа по развитию чувствительности кончиков пальцев.

Развитие слухового восприятия направлено на формирование акустической установки на голос человека и звуки и слуховых дифференцировок. Для развития акустической установки на звуки и голос ребенку предлагают различные звуковые раздражители (звуки различны по высоте и силе звучания).

Для формирования слуховых дифференцировок меняют тон разговора с ласкового на строгий и наоборот, стараясь при этом вызвать у ребенка адекватные реакции. Любой интонационно окрашенный звук ребенка служит средством выражения его состояния, желания, отношения к окружающему, чувств, что в сочетании с выразительной мимикой, жестами, выразительными движениями глаз служит средством безречевого контакта с окружающими людьми и способствует формированию подготовительных этапов развития понимания речи.

Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на IV уровне доречевого развития , является развитие общения со взрослым посредством интонационных звуков лепета и лепетных слов. Направления работы:

Нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

Увеличение силы и длительности выдоха;

Стимуляция физиологических эхолалий и лепетных слов;

Развитие манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук;

Формирование понимания речевых инструкций в конкретной ситуации.

Для нормализации тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата проводится логопедический массаж. Дыхательные упражнения направлены на увеличение силы и длительности выдоха. Наряду с пассивными проводят активные дыхательные упражнения с включением элемента подражательности. При этом пассивно удерживают необходимую позу губ. Привлекая внимание ребенка к звучанию собственного голоса, поощряя его активность, стараются вызвать повторение звуков, т.е. аутоэхолалии, что способствует развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов, лепетной активности.

Развитию простейшего манипулирования с предметами препятствует не только отсутствие у ребенка кинестетических ощущений, но и несформированность осязания под зрительным контролем вследствие двигательной патологии.

Много внимания необходимо уделять развитию этой стороны зрительно-моторной координации. Продолжается работа по развитию чувствительности кончиков пальцев.

Дети, находящиеся на IV уровне доречевого уровня развития, понимают обращенную к ним речь, поэтому особое внимание уделяется привлечению самого ребенка к выполнению задания.

Логопедическая работа в период речевого развития начинается с обучения манипулированию с предметами (игрушками), что стимулирует лексическую сторону речи. Перед началом занятий детям делают массаж, артикуляционную и дыхательную гимнастики, активизируют внимание, восприятие и произнесение доступных звуков, их сочетаний, простых слов.

При выполнении различных заданий взрослый сначала показывает ребенку, что нужно делать. Это способствует накапливанию речевых впечатлений и развитию способности подражать речи окружающих.

Ребенка с церебральным параличом побуждают к речи приемами, которые для него интересны и просты.

Логопедические занятия начинают с создания определенной звуковой базы, для чего используют массаж, артикуляционную гимнастику. Далее стимулируют общение ребенка с помощью доступных ему звуковых реакций, аморфных слов-корней, слов-предложений. После этого — занятия на развитие звукоподражания.

Для стимуляции речевого развития важны занятия по формированию речевого слуха, звуковысотного, фонематического, слухового внимания, восприятия темпа и ритма речи.

Для развития звуковысотного слуха детей учат дифференцировке вариаций голоса взрослого по высоте в соответствии с эмоциональной окраской речи. Этого достигают с помощью выразительного чтения сказок по ролям, узнавания голоса детей и взрослых и т.п.

На развитие слухового внимания направлены специальные игры: «Чей голос?», «Угадай, что звучит» и др. Ребенок должен сосредоточить свой взгляд на звучащих игрушках.

В дошкольном возрасте стимуляция речевого развития направлена на расширение словаря и развитие грамматического строя речи. Ежедневно следует знакомить детей с новыми предметами, их словесными обозначениями.

Занятия по развитию речи носят поэтапный характер. В их основе – обучение составлению различных видов предложений с постепенным усложнением их синтаксической структуры.

Рекомендовано проводить специальные игры-занятия, в ходе которых ребенок называет предметы, действия, изображения на картинках. Следует максимально использовать наглядность и опираться на совместную предметно-практическую и игровую деятельность логопеда и ребенка.

Необходимо специальное обучение детей способам сенсорного обследования предметов с обязательным подключением двигательно-кинестетического анализатора (ощупывание предметов паретичной рукой и их узнавание). Одновременно вводят слова, обозначающие качество предмета (прилагательные). Для их освоения используется сравнение противоположных по свойствам предметов. Ребенку предлагают предметы, в которых вычленяемые качества представлены наиболее ярко.

В старшем дошкольном возрасте вырабатывают умение более точно подбирать слова, характеризующие особенности и свойства предметов. Для закрепления и активизации словаря используют описание предметов, отгадывание загадок, дидактические игры и повседневное общение с ребенком.

Особое направление работы над словом, как единицей языка, обеспечивает развитие качественной стороны лексики. Ребенок овладевает пониманием многозначности слова, синонимами и антонимами, умением правильно употреблять слова в контексте. Эта, начатая в дошкольном возрасте работа, наиболее интенсивна в школе.

В школьном возрасте необходимо практическое ознакомление детей с наиболее простыми способами образования основных лексико-грамматических разрядов слов, что способствует преодолению стойких языковых затруднений. Необходимо постоянно развивать мотивацию речевого высказывания через воспитание стремления к общению. Уже на начальных этапах обучения для стимуляции развития связной речи детям дают первичные сведения о языке, т.к. сознательное осмысление ускоряет развитие соответствующих умений и навыков.

Как уже отмечалось, наиболее часто при ДЦП наблюдается дизартрия, в большинстве – ее псевдобульбарная форма .

Логопедические занятия при дизартриях строятся с учетом патогенетической общности структуры двигательного и речевого дефектов. Так, при псевдобульбарной дизартрии в условиях повышенного мышечного тонуса в речевых мышцах занятия начинают с расслабления мышц артикуляционного аппарата, для чего используют приемы, направленные на расслабление мышц шеи, губных мышц, мышц языка, расслабляющий массаж лица.

Дальнейшая работа включает артикуляционную, дыхательную гимнастики, развитие голоса, артикуляционного праксиса, работу над звукопроизношением.

Разнообразие упражнений при работе над звукопроизношением с детьми с церебральными параличами зависит от формы дизартрии:

При псевдобульбарной дизартрии основное внимание – на расслабление общих и лицевых мышц, преодоление гиперсаливации, синкинезий;

При мозжечковой дизартрии укрепляющий массаж артикуляционных мышц сочетают с упражнениями для развития координации дыхания, фонации и артикуляции. Тренируют способности воспроизводить и сохранять артикуляционные уклады, точность артикуляционных движений;

При экстрапирамидной дизартрии ребенка учат следить за положением рта, языка, общей мимикой лица, тормозить гиперкинез, произвольно закрывать и открывать глаза без сопутствующих движений и общего напряжения, воспроизводить, удерживать и ощущать различные артикуляционные уклады и плавно переходить от одного к другому;

При корковой афферентной апраксической дизартрии основное внимание – на развитие кинестетических ощущений, орального и ручного праксиса;

При корковой эфферентной дизартрии артикуляционная гимнастика направлена на развитие тонких дифференцированных движений, особенно – перемещение кончика языка вверх. Внимание ребенка сосредотачивают на ощущение положения языка, затем учат опускать язык на дно полости рта. Основное – стимуляция переднеязычных звуков.

Коррекционная логопедическая работа при алалии в синдроме ДЦП включает четыре этапа:

- I этап – подготовительный. Проводят активизацию психических процессов, которые составляют основу речевой деятельности, происходит последовательное развитие памяти, внимания, мышления, потребности к речевому общению, а также формируют умения и навыки, направленные на восприятие, осмысление, понимание речевого сообщения.

- II этап – формирование речевых навыков в ситуации диалогического общения. Большое внимание уделяется формированию речи в процессе предметно-действенного и игрового общения ребенка со взрослым. Последовательно развивают семантические, лексические, синтаксические, морфологические, фонематические и фонетические речевые операции.

- III этап – обучение ребенка построению предложений различных типов, затем – простому высказыванию.

- IV этап – развитие навыков связной речи, умения планировать речевое сообщение, отбора необходимых слов и контроля за собственным высказыванием.

При сенсорной алалии развивают понимание обращенной речи, коммуникативные умения и навыки. На подготовительном этапе проводят работу по формированию зрительного, тактильного восприятия, произвольного внимания, памяти, мышления.

Особое внимание уделяют развитию слухового гнозиса. С помощью звучащих игрушек проводят стимуляцию восприятия неречевых звуков. Одновременно формируют психологические предпосылки восприятия речи: речеслуховое внимание, понимание речи в конкретной ситуации.

На втором этапе основное внимание уделяют навыкам понимания речи вне конкретной ситуации. Для этого тренируют слуховую память, способность узнавать слова по их звуковой форме, умение соотносить слова с предметами и действиями.

На третьем этапе формируют коммуникативные умения и навыки через развитие фонематического анализа и синтеза, фонематических и фонетических операций, семантической и лексико-грамматической сторон речи.

Выводы:

У детей с церебральным параличом отмечаются различные нарушения речи, в среднем их частота составляет 70-80%.

Особенности структуры нарушений речи и степень их выраженности зависит в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга.

Нарушение речевого онтогенеза при детском церебральном параличе также связано с недостаточностью предметно-практической деятельности детей и ограниченностью их социальных контактов.

При детском церебральном параличе отмечается определенная взаимосвязь двигательных и речевых расстройств. Это проявляется в общности нарушений скелетной и речевой мускулатуры. Речевые нарушения у детей с ДЦП включают:

1. фонетико-фонематические, которые проявляются в рамках различных форм дизартрии;
2. специфические особенности усвоения лексической системы языка, обусловленные спецификой самого заболевания. При формировании лексической системы языка у детей с церебральным параличом необходимо широкое опосредование всех занятий практическими задачами с опорой на игровые приемы, активизирующие познавательную деятельность ребенка. При этом детей специально обучают способам сенсорного обследования предметов;
3. нарушения грамматического строя речи, которые неразрывно связаны с лексическими и фонетико-фонематическими расстройствами, их формирование осуществляется как единый неразрывный процесс;
4. нарушения формирования связной речи и понимания речевого сообщения, которые имеют некоторую специфику при разных формах церебрального паралича. Эти нарушения могут иметь как специфически лингвистическую природу, так и неспецифический характер в связи с общими психическими особенностями детей с церебральным параличом;
5. все формы дисграфии и дислексии. В генезисе этих нарушений большая роль принадлежит несформированности зрительно-моторных и оптико-пространственных систем. Их формирование, а также развитие артикуляционно-акустических навыков имеет важное значение в предупреждении и коррекции дислексии и дисграфии у детей с церебральным параличом.

Важной проблемой изучения речевых нарушений при детском церебральном параличе является разработка нейролингвистического подхода к их анализу с учетом форм детского церебрального паралича, а также совершенствование путей и методов логопедической работы с учетом основных механизмов речевых расстройств при этом заболевании.

Не меньшее значение имеет дальнейшая разработка путей и методов ранней логопедической работы, начиная с преддошкольного и дошкольного периода.

Мельник Г.В.
учитель-логопед,
г. Челябинск

Введение

паралич церебральный ребенок психологический

Первое клиническое описание детского церебрального паралича было сделано В. Литтлем в 1853 году. В течение почти 100 лет ДЦП назывался болезнью Литтля. Термин «детский церебральный паралич» принадлежит З. Фрейду. Ему же принадлежит и первая классификация ДЦП. В 1893 году он предложил объединить все формы спастических параличей внутриутробного происхождения со сходными клиническими признаками в группу церебральных параличей. А уже в 1958 году на заседании VIII пересмотра ВОЗ в Оксфорде этот термин утвердили и дали следующее определение: «детский церебральный паралич - не прогрессирующее заболевание головного мозга, поражающее его отделы, которые ведают движениями и положением тела, заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга».

При детском церебральном параличе наблюдаются самые разнообразные двигательные нарушения. В максимальной степени поражаются мышечные структуры, в первую очередь выявляются нарушения координации движений. Нарушения двигательной активности формируются вследствие поражения структур мозга. Причем объем и локализация поражений головного мозга определяют характер, форму и тяжесть проявлений мышечных нарушений.

Детские церебральные параличи - клинический термин, объединяющий группу хронических непрогрессирующих симптомокомплексов двигательных нарушений, вторичных по отношению к поражениям и / или аномалиям головного мозга, возникающим в перинатальном периоде. Отмечается ложное прогрессирование по мере роста ребёнка. Примерно у 30-50% людей с ДЦП наблюдается нарушение интеллекта.

Для детей с церебральным параличом характерны специфические отклонения в психическом развитии. Механизм этих нарушений сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового поражения. Проблеме психических нарушений у детей, страдающих церебральным параличом, посвящено значительное количество работ отечественных специалистов (Э.С. Калижнюк, Л.А. Данилова, Е.М. Мастюкова, И.Ю. Левченко, Е.И. Кириченко и др.).

Особенности формирования личности и эмоционально-волевой сферы у детей с диагнозом ДЦП могут быть обусловлены двумя факторами:

биологическими особенностями, связанными с характером заболевания;

социальными условиями - воздействием на ребенка семьи и педагогов.

Воспитание в семье ребенка с ДЦП часто происходит под чрезмерной опекой. Родители часто переживают и беспокоятся за своего ребенка. Они часто испытывают чувство вины, разочарование и даже депрессию из-за того, что не в силах изменить ситуацию. Но такая опека часто вредит ребенку и не дает ему почувствовать потребность в движении, деятельности и общении с окружающими. Также в следствии гиперопеки у ребенка снижается его самооценка, появляется замкнутость и неуверенность в себе. Цель курсовой работы - рассмотреть организацию работы с родителями детей с ДЦП.

Для достижения указанной цели определены следующие задачи:

определить понятие и основные формы детского церебрального паралича;

рассмотреть психологические особенности и отклонения у детей с диагнозом ДЦП;

изучить понятие и особенности работы с детьми с ДЦП;

Курсовая работа состоит из введения, основной части, заключения, списка использованных источников и литературы.

1. Теоретические основы детского церебрального паралича

.1 Понятие и основные формы детского церебрального паралича

Детский церебральный паралич (ДЦП) - это понятие, объединяющее группу двигательных расстройств, возникающих вследствие повреждения различных мозговых структур в перинатальном периоде. Детский церебральный паралич может включать моно-, геми-, пара-, тетра - параличи и парезы, патологические изменения мышечного тонуса, гиперкинезы, нарушения речи, шаткость походки, расстройства координации движений, частые падения, отставание ребенка в моторном и психическом развитии.

Главной причиной возникновения ДЦП является гипоксия (кислородное голодание) ребенка в утробе матери или сразу после рождения. К гипоксии, в свою очередь, может приводить патология беременности (токсикозы, инфекции, нарушение плацентарного кровообращения). Реже причиной ДЦП являются родовые травмы. Обычно они бывают вызваны разными видами акушерской патологии. Ими могут быть слабость родовой деятельности, узкий таз матери или его неправильное строение, стремительные или затяжные роды, долгий безводный промежуток перед родами, неправильное предлежание плода. После родов самой частой причиной заболевания является гемолитическая желтуха новорожденных. Она обычно возникает вследствие несовместимости групп крови или резус-факторов ребенка и матери или вследствие печеночной недостаточности у новорожденного.

И.Н. Иваницкая считает, что термин «детский церебральный паралич» объединяет ряд синдромов, которые возникли в связи с повреждением мозга и проявляются, прежде всего, неспособностью сохранять позу и выполнять произвольные движения.

Например Д. Вернер определяет «детский церебральный паралич» как заболевание, вызывающее нарушение двигательной активности и неестественное положение тела.

Л.М. Шипицына и И.И. Мамайчук под термином «детский церебральный паралич» понимают нарушения осанки и двигательных функций, приобретённых в первые годы жизни, не прогрессирующих, отчасти поддающихся функциональной корректировке и объясняющихся недостаточным развитием, либо повреждением головного мозга.

Н.А. Ермоленко, И.А. Скворцов, А.Ф. Неретина считают, что термином «детские церебральные параличи» объединяются синдромы, возникшие в результате повреждения мозга на ранних этапах онтогенеза и проявляющиеся неспособностью сохранять нормальную позу и выполнять произвольные движения.

Л.О. Бадалян отмечал, что поражение нервной системы при ДЦП представляет собой не «поломку» уже готового механизма, а задержку или искажение развития.

Двигательные нарушения при детских церебральных параличах обусловлены тем, что повышенный мышечный тонус, сочетаясь с патологическими тоническими рефлексами (тонический лабиринтный и шейные рефлексы), препятствует нормальному развитию возрастных двигательных навыков. Тонические рефлексы являются нормальными рефлексами у детей в возрасте до 2-3 мес. Однако, при детских церебральных параличах их обратное развитие задерживается, и они значительно затрудняют двигательное развитие ребенка. Выраженность тонических рефлексов зависит от тяжести поражения мозга. В тяжелых случаях они резко выражены и их легко обнаружить. При более легких поражениях дети научаются тормозить рефлекс. Тонические рефлексы оказывают влияние и на мышечный тонус артикуляционного аппарата.

В настоящее время нет единой повсеместно принятой классификации детского церебрального паралича. За время изучения этого грозного недуга были предложены многочисленные классификации - более 20.

Классификация основана на клинических проявлениях двигательных расстройств. По К.А. Семеновой выделяют следующие формы: спастическая диплегия (термин ошибочен, т.к. подразумевает нижний парапарез, а в классической неврологии под диплегией подразумевают двойную гемиплегию), гиперкинетическая или дискинети-ческая, гемипаретическая, двусторонняя гемиплегия, атонически-астатическая и атак-тическая. Г Г Шанько рекомендует выделять степени тяжести двигательных расстройств по способности к самостоятельному передвижению:- передвигаются самостоятельно;- с посторонней помощью;- не передвигаются.

В развитии заболевания выделяют три стадии: ранняя стадия (до 4 месяцев), начальная хронически-резидуальная стадия (до 3-4 лет) и поздняя конечная резидуальная стадия.

В отечественной неврологии принята классификация, предложенная в 1952 г. Ford A. и модифицированная вначале Футером Д.С. (1958), а затем Семёновой К.А. (1964). По этой классификации выделяют пять форм детского церебрального паралича:

Двойная гемиплегия - двигательные нарушения представлены тетрапарезом.

Спастическая диплегия по распространенности двигательных нарушений является, так же как и двойная гемиплегия, тетрапарезом, но при этом тонус мышц изменен не по типу ригидности, а по типу спастичности. Руки поражаются в значительно меньшей степени, чем ноги, иногда лишь минимально.

Гиперкинетическая форма детского церебрального паралича.

При атонически - астатической форме ДЦП, в отличие от остальных форм этого заболевания, парезы минимальны.

Гемипаретическая форма ДЦП берет свое начало либо в тяжелых родах (т.е. интранатально), осложненных нарушением мозгового кровообращения и асфиксией, либо в период новорожденности в результате черепно-мозговой травмы, нейроинфекции или интоксикации.

Детский церебральный паралич особенно часто диагностируется у младенцев с очень низким весом и у недоношенных младенцев.

Новые методы лечения, которые повышают показатель рождаемости детей с низким весом и недоношенных младенцев, действительно показывают общее количество детей с церебральным параличом. Новые технологии не изменили темп развития церебрального паралича у детей, которые родились в нормальный срок и с нормальным весом.

1.2 Психологические особенности и отклонения у детей с диагнозом ДЦП

У детей с ДЦП довольно-таки своеобразное психологическое развитие. Степень отклонения от нормы зависит от множества факторов, но в первую очередь особенности психического развития определяются локализацией и степенью поражений головного мозга пациента. Правда, огромную роль в этом играет и его социальное положение, отношение окружающих его людей.

Психологическая характеристика детей с ДЦП наиболее подробно представлена в работах И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, И.И. Мамайчук. Авторами единодушно отмечается, что при ДЦП имеет место сложная структура дефекта, относимая по классификации В.В. Лебединского к варианту дефицитарного развития.

Психологической характеристикой дефицитарного развития является в разной степени корригируемая специфика формирования всех сфер личности, обусловленная в данном случае тяжелыми двигательными нарушениями, сочетающимися с психологическими признаками повреждения (иногда сопряженного с недоразвитием) ЦНС, а также возможной патологией анализаторов.

Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральными параличами резко задерживается и на этом фоне выявляются различные формы нарушения психики, и прежде всего познавательной деятельности. Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений: например, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП - с тяжелым недоразвитием психических функций. для детей с церебральным параличом характерна своеобразная аномалия психического развития, обусловленная ранним органическим поражением головного мозга и различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. Важную роль в генезе психических нарушений играют ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия воспитания и окружения.

Среди видов аномального развития детей с ДЦП чаще всего встречаются задержки развития по типу психического инфантилизма. Проявления психического инфантилизма, характерные почти для всех детей, страдающих детским церебральным параличом, выражаются в наличии несвойственных данному возрасту черт детскости, непосредственности, преобладании деятельности по мотивам удовольствия, склонности к фантазированию и мечтательности.

В основе психического инфантилизма лежит дисгармония созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы при незрелости последней. При инфантилизме психическое развитие характеризуется неравномерностью созревания отдельных психических функций. Выделяют простой психический инфантилизм. К нему относят также гармонический инфантилизм. При этой форме психическая незрелость проявляется во всех сферах деятельности ребенка, но преимущественно в эмоционально-волевой. Также существуют осложненные формы, например органический инфантилизм.

Многие дети отличаются повышенной впечатлительностью. Отчасти, это можно объяснить эффектом компенсации: двигательная активность ребенка ограничена, и на фоне этого органы чувств, напротив, получают высокое развитие. Благодаря этому они чутко относятся к поведению окружающих и способны уловить даже незначительные изменения в их настроении. Однако эта впечатлительность зачастую носит болезненный характер; вполне нейтральные ситуации, невинные высказывания способны вызывать у них негативную реакцию.

Сложная структура интеллектуального дефекта у детей с церебральным параличом требует дифференцированного подхода к психологической коррекции.

Существуют разные мнения о распространенности нарушений речевых функций при детском церебральном параличе. Почти в 70% случаев при диагнозе ДЦП у детей диагностируется речевая патология, причем уровень расстройства речи зависит от фор мы паралича.

Эмоционально-волевые нарушения и нарушения поведения у детей с ДЦП проявляются в повышенной возбудимости, чрезмерной чувствительности ко всем внешним раздражителям. Обычно эти дети беспокойны, склонны к вспышкам раздражительности, упрямству. Более многочисленная их группа, напротив, отличается вялостью, пассивностью, безынициативностью, нерешительностью, заторможенностью. Многим детям свойственна повышенная впечатлительность, они болезненно реагируют на тон голоса и нейтральные вопросы и предложения, отмечают малейшее изменение в настроении близких. Часто у детей с ДЦП наблюдается расстройство сна: спят беспокойно, со страшными сновидениями. Повышенная утомляемость характерна практически для всех детей с ДЦП. Важно, чтобы ребенок начал осознавать себя таким, каков он есть, чтобы у него постепенно развивалось правильное отношение к болезни и своим возможностям. Ведущая роль в этом принадлежит родителям и воспитателям. Патохарактерологическое формирование личности отмечается у большинства детей с ДЦП. Отрицательные черты характера формируются и закрепляются у детей с ДЦП в значительной степени в результате воспитания по типу гиперопеки.

Психолого-педагогическую характеристику детей с ДЦП давать сложно, потому что первоочередное значение в психологическом портрете ребенка играет не возраст, а двигательные возможности и интеллект. Поэтому можно обозначать лишь самые общие возрастные закономерности.

Выраженную диспропорциональность и неравномерный, нарушенный темп развития, а также качественное своеобразие в формировании психики И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, И.А. Смирнова и другие исследователи называют главными особенностями познавательной деятельности и личности ребенка с ДЦП.

При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать форму, степень тяжести и специфику нарушения психических функций. Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП чрезвычайно велик - от нормального уровня психического развития до тяжелых степеней умственной отсталости.

2. Общая характеристика работы с родителями детей с ДЦП

.1 Понятие и особенности работы с детьми с ДЦП

Эффективность психолого-педагогического воздействия зависит от комплексного подхода, совместной деятельности коллектива специалистов и педагогов. Каждый этап в работе обсуждается с педагогическим коллективом не только на ПМПК, но и на педсоветах, индивидуальных консультациях для сотрудников. В группах ведутся тетради связи всех специалистов с воспитателями, в которых даются рекомендации от каждого специалиста, как индивидуально, так и для всех детей группы (развивающие игры сказки, релаксационная музыка перед сном, спокойная музыка для фонового сопровождения режимных моментов, игр, физкультурные упражнения, тексты песен и мелодий на музыкальных занятиях и др.).

Часто бывает так, что при наличии определенного дефекта, другие психические и физические возможности ребенка достаточно сохранены. Здесь важно пытаться их активизировать, чтобы компенсировать сам дефект. Так, можно развивать творческие возможности и потенциал ребенка. Помогая ему учиться общаться с людьми, развивая остроумие и обаяние, постоянно расширяя круг интересов родители помогут своему ребенку успешно компенсировать его физические недостатки.

Как правило, психологами используются разнообразные методики, оборудование, приемы. Некоторые из них известны. Например, пальчиковый театр - работа с пальчиковыми куклами, - приём, направленный на развитие мелкой моторики, коррекции эмоциональной сферы ребенка. Также возможно использование специального развивающее оборудование «Психомоторика».

Лечение ДЦП основывается на проведении тренировок, которые позволяют снизить выраженность дефектов. В основном это психофизические нагрузки. Чтобы улучшить мышечную функцию проводят различные виды терапии. Для развития речи с больным ребенком работает логопед. С целью поддержания равновесия и ходьбы применяют различные ортопедические приспособления и специальные фиксаторы.

Основными целями коррекционной работы при детском церебральном параличе являются: оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи, обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных специалистов. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия - согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя. Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и логопедической коррекции.

Одним из важных направлений в коррекционной работе с детьми является формирование пространственных представлений, представлений о пространственных соотношениях. Для развития оптико-пространственного восприятия необходимо учить ребенка составлению сюжетных картинок, например из кубиков с частями изображения или разрезных карточек с иллюстрациями; построению геометрических форм и изображений с помощью различных предметов, например палочек. Для нормализации оптико-пространственного гнозиса необходимо сформировать как навыки оптико-пространственной ориентировки плоского конструирования, так и объемного. Следует обращать внимание, что при нарушении зрительных функций, материал, которым пользуется ребенок (наглядные пособия, картинки), должны быть достаточно контрастными с фоном, на котором они изображены. Во время проведения занятий должно быть обязательное словесное сопровождение всех двигательных умений и навыков. Важно, чтобы у ребенка возникало ощущение позы и формировалась схема движения.

Существует несколько основных принципов коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом.

Комплексный характер коррекционно-педагогической работы. Это означает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция (развитие) всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений.

Раннее начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранные функции. В последние годы широко внедрена в практику ранняя диагностика ДЦП. Несмотря на то что уже в первые месяцы жизни можно выявить патологию доречевого развития и нарушения ориентировочно-познавательной деятельности, коррекционно-педагогическая, и в частности логопедическая, работа с детьми нередко начинается после 3-4 лет. В этом случае работа чаще всего направлена на исправление уже сложившихся дефектов речи и психики, а не на их предупреждение. Раннее выявление патологии доречевого и раннего речевого развития и своевременное коррекционно-педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с церебральным параличом в старшем возрасте. Необходимость ранней коррекционно-логопедической работы при ДЦП вытекает из особенностей детского мозга - его пластичности и универсальной способности к компенсированию нарушенных функций, а также в связи с тем, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой функциональной системы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находится ребенок.

Организация работы в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического и речевого развития при ДЦП в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется основной для данного возраста вид деятельности. В младенческом возрасте (до 1 года) ведущий вид деятельности - эмоциональное общение со взрослым; в раннем возрасте (от) года до 3 лет) - предметная деятельность; в дошкольном возрасте (от З до 7 лет) - игровая деятельность; в школьном возрасте - учебная деятельность.

Наблюдение за ребенком в динамике продолжающегося психо-речевого развития.

Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка.

Трудности восстановительного лечения детей с детским церебральным параличом обусловлены не столько тяжестью двигательного дефекта, а главным образом своеобразными особенностями их умственного и эмоционально-волевого развития. Поэтому своевременно оказанная психолого-педагогическая помощь является одним из важнейших звеньев системы их реабилитации.

В настоящее время вопросы психологической помощи детям с ДЦП освещены недостаточно. Практическое применение различных психотехнических приемов, направленных на больных с ДЦП, часто используется психологами и педагогами без учета формы заболевания, уровня развития интеллектуальных процессов и особенностей эмоциональноволевой сферы. Отсутствие четко разработанных дифференцированных методов психокоррекции детей с ДЦП, неадекватный подбор психотехнических средств могут отрицательно сказываться на качестве психического развития больного ребенка, а также создают существенные трудности в работе педагогов и родителей.

Подобранные методы психологической помощи с учетом индивидуальнопсихологических особенностей больных оказывает положительное влияние на динамику их умственного и личностного развития.

Родители имеющие ребёнка с ДЦП знают о том, сколько сопутствующих психологических проблем приносит с собой эта тяжелая болезнь. Поэтому понятно, что характер ребенка, несущий ее отпечаток, является очень сложным, а умственные способности зачастую сниженными. Но это не вина ребенка, а его беда.

Вся работа с родителями, имеющими особенного ребёнка, строится на сотрудничестве и доверии; проводиться поэтапно.

На 1 этапе, ещё до поступления детей в ДОУ, психологами осуществляется патронаж семей. Эффективно действует программа изучения семьи: структура семьи и психологический климат, социальный статус матери и отца в семье, основные принципы семейных отношений, стиль и фон семейной жизни, воспитательный климат семьи, культурный уровень родителей, трудности.

На 2 этапе помогаем семье выработать правильное отношение к реакции окружающих на внешние особенности ребёнка, вовлекаем родителей в процесс интеграции детей в общество.

Е.А Стребелева и Ю.Ю. Белякова выделяют следующие формы работы, которыми пользуется дефектолог в работе с детьми дошкольного возраста с нарушениями в развитии и их родителями: консультативно-рекомендательная; лекционно-просветительская; практические занятия для родителей; организация «круглых столов», родительских конференций, детских утренников и праздников; индивидуальные занятия с родителями и их ребенком; подгрупповые занятия.

В силу огромной роли семьи, ближайшего окружения в процессе становления личности ребенка необходима такая организация социума, которая могла бы максимально стимулировать это развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка.

Родители - основные участники психолого-педагогической помощи при ДЦП, особенно если ребенок по тем или иным причинам не посещает учебное учреждение.

Для создания благоприятных условий воспитания в семье необходимо знать особенности развития ребенка, его возможности и перспективы развития, организовать целенаправленные коррекционные занятия, сформировать адекватную оценку, развивать необходимые в жизни волевые качества.

Для этого важно активное включение ребенка в повседневную жизнь семьи, в посильную трудовую деятельность, стремление к тому, чтобы ребенок не только обслуживал себя (самостоятельно ел, одевался, был опрятен), но и имел определенные обязанности, выполнение которых значимо для окружающих (накрыть на стол, убрать посуду).

Остановимся на некоторых принципах организации эффективного взаимодействия родителей с особым ребёнком.

Активность и самостоятельность ребёнка.

Родитель обязан помочь ребёнку, но именно помочь, а не сделать за него. Самое сложное - смотреть на его неудачные попытки, его усталость, порой отчаяние. Выдержать это напряжение, это состояние сознательной беспомощности - задача и великий подвиг родительской любви. Надо осознать, что вера в возможность и силы ребёнка, придаст ему силы и мужество.

Постоянная упорная тренировка каждый день.

Любое развитие и физическое, и умственное, происходит последовательно, оно не терпит скачков и перерывов. Поэтому каждую ступеньку своего восхождения ребёнок должен пройти сам. Только тогда он действительно научиться управлять собой. Задача родителей - развить и поддержать эту активность, последовательно ставить перед ребёнком всё более сложные цели. Каждая уступка лени - это предательство своего ребёнка.

Сознательная беспомощность родителя.

Если родитель ловит себя на мысли, что не может больше смотреть на неудачные попытки ребёнка и готовы что-то сделать за него - родитель жалеет не его, а себя! Если родитель сделал что-то за ребёнка, то отнял у него шанс научиться чему-то новому.

Безусловное принятие ребёнка и его дефекта родителями.

1) Использовать вертикализатор не больше 3-х часов.

) Давать возможность ребенку самостоятельно передвигаться (в коляске, с опорами).

) Развивать хватательные действия, умение удерживать предмет в одной, в двух руках и т.д.).

) Отталкиваться от того, что у ребенка получается.

) Развивать навыки самообслуживания: прием пищи, умывание, одевание и т.д.

) Развивать ориентирование в собственном теле (руки, ноги, лицо, живот и т.д.).

) Развивать ориентирование во времени (время года, месяц, число, день недели, части суток).

) Обсуждать с ребенком, как прошел день, что понравилось, на что обратили внимание.

Помимо названных можно обозначить и другие рекомендациями для родителей, ребенок которых болен ДЦП можно обозначить следующие:

Важно сосредоточивать внимание на самом ребенке, а не на его болезни. Если проявлять беспокойство по каждому поводу, ограничивать самостоятельность ребенка, то малыш непременно будет чрезмерно беспокоен и тревожен. Это правило универсально для всех детей - и больных, и здоровых.

Усталость от переживаний за ребенка-инвалида, порой накладывает соответствующий отпечаток на внешний облик его родителей. Они выглядят несчастными. Но ведь любому малышу нужны счастливые родители, способные отдавать любовь и тепло, а не свои больные нервы. Только оптимистичный взгляд на жизнь может помочь в борьбе с коварным недугом.

Правильное отношение к ребенку можно выразить формулой: «Если ты не похож на других, это не значит, что ты хуже».

Нередко погоня за новыми специалистами и методами лечения заставляет нас упускать из вида личность самого малыша. А ведь попытка взглянуть на болезнь «изнутри», т.е. глазами больного ребенка, и является лучшей возможностью помочь ему в преодолении душевных и физических страданий. Не стоит упускать из виду отношение к болезни самого ребенка. Недавние исследования показали, что осознание дефекта у детей с ДЦП проявляется к 7-8 годам и связано с их переживаниями по поводу недоброжелательного отношения к ним со стороны окружающих и нехваткой общения. В это время особенно важной является психологическая поддержка ребенка со стороны семьи.

Необходимо как можно чаще прибегать к помощи специалистов. Например, переживания ребенка по поводу своей внешности неплохо корректируются в работе с детским психологом.

Важно корректировать режим дня во избежание нарушений сна, дающего полноценный отдых больному организму. Необходимо создать для ребенка спокойную обстановку, отказаться от чрезмерно активных и шумных игр перед сном, ограничить просмотр телевизора.

Чтобы у ребенка сформировалось правильное восприятие себя и окружающих, важно отказаться от излишней опеки по отношению к нему. Родители должны воспринимать свое чадо не как безнадежного инвалида, а как человека, пусть в чем-то не похожего на других, но вполне могущего преодолеть свой недуг и ведущего активный образ жизни.

Особо важно твердо установить время начала занятий. Благодаря этому вырабатывается привычка, к назначенному часу появляется психологическая готовность и предрасположение к умственной работе, даже теряется интерес к игре, прогулке.

Важно найти правильное положение тела, чтобы тремор был минимальным. По рекомендациям врача - ортопеда и психолога, если ребенок учится на дому.

Необходимо постоянное место для занятий, где все нужные предметы находятся под рукой. Так вырабатывается привычка к внутренней мобилизации с момента начала занятий и до тех пор, пока не выработалось умение управлять своим поведением, рабочее место должно быть только местом для занятий (ни игр, ни картинок, ни игрушек, ни посторонних книг, ни цветных карандашей и фломастеров, если они не нужны для текущей работы). Если нет возможности выделить постоянное место, то в определенный час должно быть, безусловно выделено, освобождено место для занятий.

Важное правило - начинать работу немедленно, лучше с предмета, который труднее дается ребенку. Чем дольше оттягивается начало работы, над сложным, тем большее усилие потребуется, чтобы заставить себя приступить к ней. У человека, который систематически начинает работу без промедления, период «втягивания» в работу короткий, дело идет быстрее и эффективнее, а учеба становится источником не только напряженного труда, но и источником удовлетворения. Нельзя заставлять ребенка многократно переписывать домашнее задание, использовать черновик только для вычисления и рисунков.

Необходимо наличие перерывов в работе. Важно единство школьного и домашнего учебного режима, профилактика перегрузок.

Работа должна идти в хорошем темпе - от 1 часа в начальной школе, до 4 - 5 часов у старшеклассников.

Нельзя, чтобы у школьника не было других обязанностей, кроме учебы: человек, который в течение дня должен сделать много дел, привыкает ценить время, планировать работу.

Приучение ребенка к правильному режиму должно сочетаться с самодисциплиной родителей, уважением к ребенку, доброжелательностью, разумной требовательностью.

Биологические факторы, связанные с физическими недостатками при детском церебральном параличе оказывают непосредственное влияние на развитие личности ребенка. Осознание детьми с церебральным параличом своей физической неполноценности негативно влияют на личностное развитие. Следствием этого является то, что у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата чаще, чем у их здоровых сверстников обнаруживается неадекватная самооценка и повышенный уровень личностной тревожности. Таким образом, задача родителей, да и специалистов состоит в том, чтобы создать условия для адекватного развития и формирования личности детей-инвалидов.

Формирование адекватной самооценки - характерная особенность личности ребенка. Уровень развития самосознания и адекватность самооценки служат хорошим критерием для оценки психологического возраста человека и его психологических особенностей, в том числе и каких-либо отклонений и проблем.

При оптимальной, адекватной самооценке ребёнок правильно соотносит свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле.

Таким образом, особенности развития личности ребенка с ДЦП во многом зависят не только от специфики заболевания, но в первую очередь от отношения к ребенку родителей и близких. А потому не стоит считать, что причина всех неудач и сложностей воспитания - недуг малыша. Поверьте, в ваших руках достаточно возможностей для того, чтобы сделать из своего малыша полноценную личность и просто счастливого человека.

Заключение

ДЦП (англ. child cerebral palsy) - полиэтиологическое заболевание, чаще всего начинающееся внутриутробно и продолжающее развиваться в первые годы жизни. Термин «ДЦП» был предложен З. Фрейдом (1893) для объединения всех форм спастических параличей пренатального происхождения со сходными клиническими признаками. При ДЦП наблюдается сложная картина неврологических и психических нарушений, не только замедленный темп психического развития, но и неравномерный, диспропорциональный характер формирования отдельных психических функций.

Детские церебральные параличи - это группа патологических синдромов, возникающих вследствие внутриутробных, родовых или послеродовых поражений мозга и проявляющихся в форме двигательных, речевых и психических нарушений.

Двигательные расстройства наблюдаются у 100% детей, речевые у 75% и психические у 50% детей.

Двигательные нарушения проявляются в виде парезов, параличей, насильственных движений. Особенно значимы и сложны нарушения регуляции тонуса, которые могут происходить по типу спастичности, ригидности, гипотонии, дистонии. Нарушения регуляции тонуса Тесно связаны с задержкой патологических тонических рефлексов и несформированностью цепных установочных выпрямительных рефлексов. На основе этих нарушений формируются вторичные изменения в Мышцах, костях и суставах (контрактуры и деформации).

Речевые расстройства характеризуются лексическими, грамматическими и фонетико-фонематическими нарушениями.

Психические расстройства проявляются в виде задержки психического развития или умственной отсталости всех степеней тяжести. Кроме того, нередко имеются изменения зрения, слуха, вегетативно-сосудистые расстройства, судорожные проявления и пр.

Не многие знают, что, только поняв ребенка, посмотрев на болезнь изнутри глазами маленького пациента, можно действительно найти выход. Ведь особенности развития детей с ДЦП - довольно обобщенное понятие, и у каждого ребенка болезнь развивается самостоятельно, в индивидуальном порядке. Так что и подход следует выбирать для каждого ребенка отдельно.

Психическое развитие ребенка с церебральным параличом характеризуется нарушением формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности. Перед специалистами, работающими с этими детьми, и родителями встает важная задача профилактики и коррекции этих нарушений. Конкретные задачи этой работы в отношении каждого ребенка могут быть определены только после комплексного обследования.

Особенности формирования личности и эмоционально-волевой сферы у детей с диагнозом ДЦП могут быть обусловлены двумя факторами: биологическими особенностями, связанными с характером заболевания; социальными условиями - воздействием на ребенка семьи и педагогов.

Другими словами, на развитие и формирование личности ребенка, с одной стороны, существенное влияние оказывает его исключительное положение, связанное с ограничением движения и речи; с другой стороны - отношение семьи к болезни ребенка, окружающая его атмосфера. Поэтому всегда нужно помнить о том, что личностные особенности детей, страдающих ДЦП, - результат тесного взаимодействия этих двух факторов. Следует заметить, что родители, при желании, могут смягчить фактор социального воздействия.

Список использованных источников и литературы

1. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом [Текст] / Е.Ф. Архипов - М.: Просвещение, 2010. - 95 с.

Бадалян Л.О. Детские церебральные параличи [Тест] / Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, О.В. Тимонина, - М.: Новый мир, 2012. - 139 с.

Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. - М.: Мир, 2010. - 103 с.

Выготский Л.С. Проблемы дефектологии [Текст] / Л.С. Выготский - М.: Наука, 2011. - 381 с.

Гросс Н.А. Современные методики физической реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата [Текст] / Н.А. Гросс. - М.: Амфора, 2015. - 235 с.

Данилова Л.А. Методика коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом [Текст] / Л.А. Данилова - М.: Знания, 2012, 540 с.

Дьячкова А.И. Основы обучения и воспитания аномальных детей [Текст] / А.И. Дьячкова - М.: Просвещение, 2010. - 235 с.

Евсеев С.П. Комплексная профилактика заболеваний и реабилитация больных и инвалидов [Текст] / С.П. Евсеев. - М.: Новый мир, 2011. - 320 с.

Евсеев С.П. Теория и организация адаптивной физической культуры [Текст] / С.П. Евсеев. - М.: Просвещение, 2011. - 296 с.

Крылов А.А., Маничев С А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие/В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Горбачевский и др., - СПб: Питер, 2010. - 560 с.: ил.

Левченко И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата [Текст] / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько М.: Издательский центр «Академия», 2011. - 192 с.

Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей [Текст] / В.И. Лубовский. - М.: Новый мир, 2011. - 436 с.

Лубовский В.И. Специальная психология [Текст] / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовский. - М.: Ника, 2013. - 464 с.

Мастюкова Е.М. Нарушения речи у детей с церебральным параличом [Текст] / Е.М. Мастюков, М.В. Ипполитов - М.: Амфора, 2010, 448 с.

Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция [Текст] / Е.М. Мастюкова. - М.: Просвещение, 2012. - 95 с

Шипицина Л.М. Детский церебральный паралич [Текст] / Л.М. Мамайчук - СПб.: 2011, 440 с.

Цукер М.Б. Детские церебральные параличи, в кн.: Многотомное руководство по педиатрии, т. 8, М.: Новая наука, 2015, 233 с.

Методические рекомендации разработаны коллективом государственного научно-практического учреждения Областной реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями под руководством канд.мед.наук Самойловой С.В.

В выпуске представлен обзор основных методов формирования мелкой моторики рук, а также представлены основные принципы организации коррекционно-развивающих занятий по формированию мелкой моторики рук у детей с ДЦП. Предназначены для дефектологов, педагогов-психологов, воспитателей, социальных работников, музыкальных работников и родителей.
Издание осуществлено в рамках проекта Инновационная модель социальной помощи детям с ограниченными возможностями, воспитывающимся в семьях и интернатных учреждениях за счет средств грантового фонда конкурса Социальное партнерство Окружной ярмарки социальных и культурных проектов Саратов-2001

1. Введение..
2. Основная часть.
3. Особенности развития двигательной сферы у детей с ЦП в первые два года жизни.
4. Коррекционно-развивающая работа учителя-дефектолога с детьми, страдающими ЦП по формированию мелкой моторики рук.

а) Формирование зрительно-моторной координации в младенческом возрасте.
б) Методы и приемы развития мелкой моторики рук в дошкольном возрасте.

1. Заключение.
2. Литература.
3. Приложение.

Введение

Детский церебральный паралич (ДЦП) - заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга.
Двигательные нарушения при этом заболевании выступают ведущим дефектом и представляют собой своеобразную аномалию моторного развития, которая без соответствующей коррекции и компенсации оказывает неблагоприятное воздействие на весь ход формирования нервно-психических функций ребенка.
Поражение двигательной сферы при ДЦП может быть выражено в разной степени: двигательные нарушения могут быть настолько тяжелыми, что полностью лишают детей возможности свободного передвижения; при достаточном объеме движений; при нерезком нарушении мышечного тонуса отмечаются диспраксии, дети с трудом осваивают навыки самообслуживания.
Слабое ощущение своих движений и затруднение в действиях с предметами являются причинами недостаточности активного осязания, узнавания на ощупь (стереогноза). Это, в свою очередь, ещё больше затрудняет развитие целенаправленных практических действий и отражается на психическом развитии детей.
В связи с этим, пребывание ребенка в ОРЦ начинается с обследования уровня его психофизического развития на психолого-медико-педагогическом консилиуме. Работая в команде, врач, социальный работник, психолог, логопед и учитель-дефектолог, после изучения анамнестических сведений составляют комплексную программу реабилитации ребенка-инвалида, рассчитанную на 21 день (курс пребывания в ОРЦ).
Дети, поступающие в Центр, делятся на 4 группы:

1. младенческий возраст (до 1 г.);
2. ранний возраст (с 1 г. до 3 л.);
3. дошкольный возраст (с 3 до 7 л.);
4. школьный возраст: младшие школьники, старшие школьники.

Двигательные нарушения, ограничивающие предметно-практическую деятельность и затрудняющие развитие самостоятельного передвижения, навыков самообслуживания, часто ставят больного ребенка в полную зависимость от ближайшего окружения. Поэтому с первых моментов общения я, как дефектолог, стремлюсь создать благоприятные условия для формирования познавательной активности и творческой инициативы ребенка, развития его мотивационной и психоэмоциональной, волевой сфер.
Цель этой работы - систематизировать материал о развитии сохранных и последовательном восстановлении нарушенных двигательных функций рук у детей с церебральным параличом, в частности, формирование и развитие мелкой моторики рук, с тем, чтобы предотвратить образование патологического стереотипа к школьному возрасту.
Особенности развития детского мозга, его пластичность и способность к компенсированию нарушенных функций обусловливает важность ранней коррекционно-развивающей работы при ДЦП.
Формирование двигательных функций, в том числе и тонких движений рук, происходит в процессе взаимодействия ребенка с окружающим предметным миром.
Манипулятивные действия с предметами осваиваются ребенком через научение в процессе его общения со взрослыми. Таким образом, у ребенка формируется предметное мышление (И.М. Сеченов), мышление в действии (И.П. Павлов). Кроме того, двигательная активность ребенка, его предметно-манипулятивная деятельность, способствующая развитию тонких движений кистей и пальцев рук, оказывает стимулирующее влияние на речевую функцию ребенка, на развитие у него сенсорной и моторной сторон речи (М.М. Кольцова).
Связь движений руки с речью была отмечена еще в 1928 году В.М. Бехтеревым, который отмечал стимулирующее влияние движений руки на развитие речи. На основе специально проведенных исследований М.М. Кольцовой (1973) было высказано предположение, что движение пальцев рук стимулирует созревание ЦНС и ускоряют развитие речи ребенка.
Эти данные говорят о необходимости проведения систематической работы по формированию общей и мелкой моторики рук на занятиях дефектолога, логопеда, психолога, музыкального работника и других специалистов.

Особенности развития двигательной сферы у детей с церебральным параличом (ЦП) в первые два года жизни

Исследования ученых показывают, что у детей с ЦП задержка в развитии начинается с первых двух лет жизни. Отмечаются двигательные, речевые и сенсорные нарушения. Эти отклонения в основном обусловлены, в первую очередь, основным дефектом развития, также недостаточностью практического опыта детей с ЦП и ограниченностью их коммуникативных связей.
Для данной категории детей в первые 5 месяцев характерно сильное отставание в развитии их двигательных функций.
Особенностью нарушений моторики при ДЦП является не только несформированность произвольных движений, но и сохранение врожденных примитивных двигательных автоматизмов: позотонических рефлексов - тонического лабиринтного, шейного тонического и асиметрического шейного тонического рефлексов.
При нормальном развитии эти рефлексы проявляются рудиментарно у детей первых двух месяцев жизни. Обратное развитие этих рефлексов при ДЦП задержано, что значительно затрудняет развитие произвольных двигательных функций.
Только незначительная часть детей может к 5-ти месяцам удерживать голову. У них отмечается патологическое состояние кистей рук, характеризующееся приведением первого пальца к ладони и плотным сжатием кулаков. В некоторых случаях кисть бывает паретичной, свисающей. У подавляющего большинства детей отсутствует зрительно-моторная координация: дети не тянутся к игрушке, не захватывают её, т. к. зрение активно не направляет движение руки к оптическому объекту. Некоторые дети могут удерживать вложенную в руку игрушку, но не стараются её рассмотреть, ощупать, дотянуть до рта.
Положение тела ребенка в ряде случаев бывает вынужденным с запрокинутой головой, что ограничивает поле зрения ребенка и является одной из причин задержки его психического развития с первых месяцев жизни. Общий мышечный тонус патологически изменен, в большинстве случаев с тенденцией к его повышению. Уже в этом возрасте задержка двигательного развития сочетается с отставанием в развитии голосовой активности и ориентировочной деятельности ребенка.
К 12-ти месяцам лишь незначительное число удерживает голову, в основном, дети не могут самостоятельно сидеть. У большинства детей отмечаются: патологическое состояние кистей рук, недостаточность или отсутствие зрительно-моторной координации и манипулятивной деятельности. Только некоторые дети могут стоять у опоры, а у многих отмечается вынужденное положение тела, невозможность поворотов с боку на бок, патологическая опора при попытке поставить их на ноги.
К двум годам дети еще плохо удерживают голову, не умеют её свободно поворачивать. Они не в состоянии менять положение своего тела, самостоятельно сидеть, захватывать и удерживать игрушки. Лишь очень немногим детям доступны предметная деятельность с помощью взрослого. Во всех случаях отмечается тремор рук и промахи. Ребенок не тянется к игрушке, удаленной от него на 25-30 см, а берет только находящуюся непосредственно перед глазами. Движения скованны и однообразны. Из-за неловкости движений ребенка игрушки часто падают на пол, при этом, некоторые дети не прослеживают взором упавшую игрушку.
Спонтанное развитие детей задерживается в темпе и патологически искажается по содержанию.

Коррекционно-развивающая работа дефектолога с детьми, страдающими ДЦП, по формированию мелкой моторики рук

Целью коррекционно-развивающей работы является последовательное развитие и коррекция движений руки, формирование мелкой моторики руки, что обеспечивает своевременное развитие речи, личности ребенка, адаптацию в социуме.
Основные принципы построения коррекционно-развивающей работы:

1. Раннее начало коррекционно-развивающей работы с детьми, страдающими ДЦП, т. е. с первых недель и месяцев жизни, т. к. двигательные нарушения приводят к вторичной задержке развития других функций.
2. Коррекционно-развивающая работа строится на основе тщательного изучения нарушенных и сохранных функций . Дифференцированный подход во время занятий предусматривает учет возможностей ребенка и построение системы упражнений, находящихся в зоне его ближайшего развития.
3. Использование кинестетических стимуляций в развитии и коррекции движения рук.
4. Творческое использование таких основных дидактических принципов, как индивидуальный подход, систематичность и последовательность в преподнесении материала, активность и наглядность. Эти принципы обучения связаны друг с другом и взаимообусловлены, но должны использоваться с учетом специфических особенностей детей, страдающих ЦП.
5. Организация занятий в рамках ведущей деятельности.
6. Комплексное медико-педагогическое воздействие, предусматривающее проведение как педагогических, так и медицинских мероприятий, направленных на восстановление и развитие нарушенных функций. Медицинское воздействие предполагает медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, ЛФК, массаж и др.
7. Коррекционно-развивающая работа должна проводиться ежедневно.
8. Главное требование к педагогам - соблюдение охранительного режима. При проведении занятий важное значение имеет поза ребенка. Он должен находиться в той позе, которая в наибольшей степени способствует мышечному расслаблению, уменьшению насильственных движений. При выборе правильной позы следует прежде всего обращать внимание на положение головы: она не должна быть повернута в сторону, опущена на грудь или поднята вверх и опрокинута назад. Если ребенок не вполне способен контролировать положение головы, применяют специальное приспособление, прикрепленные к спинке стула. Кроме того следует тщательно подобрать стул по высоте и ширине таким образом, чтобы стопы полностью опирались на опору, а также ширину сидения. Если у ребенка слабы мышцы спины и формируется сутулость, то ему под спину подкладывают плотную подушечку, а спереди придвигают стол, в котором имеется специальная выемка для опоры на руки. Во всех случаях нужно следить за тем, чтобы поза была симметричной.
9. Большое значение при педагогической коррекции имеет взаимосвязь дефектолога и родителей ребенка-инвалида. Ошибки семейного воспитания могут ещё более усугубить отклонения психофизического развития. К недостаткам воспитания в семье можно отнести: гипо- и гиперопеку, отрицательный психоэмоциональный фон, реактивные состояния негативного характера. Поэтому родители, наряду с ежедневным совместным с ребенком посещением занятий дефектолога, по окончанию курса реабилитации получают рекомендации по формированию навыков самообслуживания, развитию мелкой моторики рук, соблюдению охранительного щадящего режима, в домашних условиях развитию устной и письменной речи, особенностям внутрисемейных взаимодействий, включающих толерантное отношение к нетипичному ребенку, доминирование поощрительных реакций, ситуаций успеха.

2а. Формирование зрительно-моторной координации в младенческом возрасте

Зрительно-моторная координация - согласованность движений и их элементов в результате совместной и одновременной деятельности зрительного и мышечно-двигательного анализаторов.
Свою работу учитель-дефектолог по формированию зрительно-моторной координации начинает с:

Нормализации положения кисти и пальцев рук.

С первых недель жизни посредством легких прикосновений и поглаживаний ворсовой щеткой с наружной поверхности сжатой в кулак кисти в направлении от кончиков пальцев к лучезапястному суставу вызывают раскрытие кисти и веерообразное разведение пальцев. Пассивно отводят большие пальцы от ладони и удерживают их в таком положении некоторое время, что затем фиксируется с помощью лангет на занятиях ЛФК. Упражнение проводится ежедневно по 3 раза.

1. Развитие хватательной функции руки.
2. Стимуляция кинестетических ощущений и развитие их на основе пальцевого осязания.
3. Формирование манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук.

Комплексный характер занятий у дефектолога предусматривает развитие всех сторон деятельности ребенка. Учитывая это, все занятия сопровождаются речевыми инструкциями и комментариями. Кроме того, в плане намечаются специальные занятия по развитию понимания речевых инструкций в конкретной ситуации.
Важной предпосылкой, способствующей формированию понимания речи у детей, является развитие кожно-кинестетического анализатора. Недостаток кинестетических ощущений тормозит становление правильного восприятия окружающих предметов, которое создается благодаря зрительно-моторной координации. Ребенок запоминает лучше названия тех предметов, с которыми он активно манипулирует.
Учитывая указанные особенности детей с ЦП, им предлагают запомнить названия ярких игрушек, отличающихся от часто встречающихся по внешнему виду, цвету, форме, размеру, материалу и вызывающих сильные ориентировочные реакции. Предъявление игрушек детьми с ЦП имеет ряд особенностей:
1. На обучающих занятиях одновременно с предъявлением игрушки произносится слово, обозначающее её название.
2. Слово произносится в моменты фиксации взора ребенка на игрушке, или игрушки располагаются в поле зрения ребенка.
3. Предъявляемое слово произносится медленно, певуче, с разными интонациями.
4. В ходе формирования у ребенка понимания слова активизируют работу слухового, зрительного и кожно-мышечного анализаторов, пассивно выполняя его рукой различные манипуляции с игрушкой (ощупывают, поглаживают).
5. Игрушка перемещается на расстояние не более 2-х метров от её первоначального места расположения и от самого ребенка.
6. Обучение детей поиску игрушки происходит путем стимуляции кинестетических ощущений пассивным поворачиванием при этом головы ребенка в сторону названной игрушки.
7. В ходе проверки понимания ребенком слова, оно интонационно выделяется среди других слов интонационно простой фразой.
8. Понимание ребенком названия игрушки определяется по его попытке остановить на ней свой взор и по повороту головы в её сторону.
9. После того, как ребенок запомнил название одной игрушки, переходят к формированию у него понимания названия другой игрушки, пространственно отдаленной от первой.
10. Научить ребенка выполнять действия с предметами, названия которых ему известны, в случае необходимости помочь ребенку.
Занятия строятся учителем-дефектологом в виде игры, которая является важнейшим средством познания окружающего мира.

2б. Методы и приемы развития мелкой моторики рук в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте необходимо продолжать работу по развитию мелкой моторики и координации движений рук.
При определении системы работы по коррекции двигательных нарушений следует учитывать, что личностная незрелость ребенка, страдающего ЦП, проявляется в слабости волевых установок, эмоциональной лабильности. Стойкие неудачи при попытках воспроизвести нужное движение или действие может привести к отказу от занятий. Поэтому любое задание надо предлагать в игровой форме, которая вызовет у него интерес, но и за счет положительной эмоциональной стимуляции будет способствовать повышению психического тонуса, а следовательно, и улучшению работоспособности.
Каждое занятие по развитию мелкой моторики рук рекомендую начинать с элементов самомассажа кисти и пальцев рук. При необходимости - оказание помощи.
Массаж является одним из видов пассивной гимнастики. Под его влиянием в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие ЦНС, в результате чего повышается её регулирующая роль в отношении работы всех систем и органов.
Начинается и заканчивается самомассаж с расслабления кистей рук, поглаживания:

1. Самомассаж ладоней.
2. Самомассаж пальцев рук.

На одном занятии выполняется не более 5-6 упражнений.
Весь комплекс упражнений по развитию мелкой моторики рук условно можно разделить на 3 составляющие:
1. Пальчиковая гимнастика (Приложение № 6). Этот вид упражнений широко распространенный в логопедической практике. В своей работе я использую опыт таких авторов, как М.В. Ипполитова (1980), В.П. Дудьев (1995), В.В. Цвынтарный (1995).
Пальчиковые игры - важная часть работы по развитию мелкой моторики рук. Они увлекательны и способствуют развитию речи, творческой деятельности. Пальчиковые игры - это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок, стихов при помощи пальцев. Дети очень любят играть в теневые игры. В ходе пальчиковых игр дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.
Поначалу обучаем детей несложным статическим позам кистей и пальцев рук, постепенно усложняя их, затем добавляем упражнения с последовательно производимыми мелкими движениями пальцев и, наконец, с одновременно производимыми движениями. На первых занятиях все упражнения выполняются в медленном темпе. Педагог следит за правильностью позы кисти руки и точностью переключений с одного движения на другое. При необходимости помочь ребенку принять нужную позу, позволить поддержать и направить свободной рукой положение другой руки.
Упражнения могут проводиться на разных уровнях сложности: по подражанию, по речевой инструкции. Сначала словесная инструкция сопровождается показом, т. е. дети работают по подражанию. Затем степень их самостоятельности увеличивается - показ устраняется и остается только словесная инструкция.
2. Хорошо зарекомендовали себя упражнения для пальцев и кистей рук с использованием различных предметов:

1. собирание пирамидок, матрешек, мозаики:
2. нанизывание колец на тесьму;
3. работа с пособиями по застёгиванию молний, пуговиц, кнопок, крючков, замков разной величины;
4. сортировка монет;
5. перебор крупы;
6. работа со спичками;
7. работа с бумагой;
8. лепка (глины, пластилин, тесто);
9. шнуровка на специальных рамках, ботинок;
10. завязывание узлов на толстой веревке, на шнурке, нитке;
11. игры с песком, водой;
12. наматывание тонкой проволоки в цветной обмотке на катушку, на собственный палец (получается колечко или спираль);
13. закручивание шурупов, гаек;
14. игры с конструктором, кубиками;
15. рисование в воздухе;
16. рисование различными материалами (карандашом, ручкой, мелом, красками, углем и т. д.);
17. рукоделие.

Важное место в работе учителя-дефектолога по развитию моторики детей занимает ритмическая организация движений, оказывающая положительное влияние на совершенствование слухо-зрительно-двигательной организации движений. Достигается это в упражнениях, суть которых состоит в том, что ребенок должен воспроизвести движениями определенный ритмический рисунок в виде единой плавной кинестетической мелодии. Такими движениями могут быть хлопки, постукивание по столу и т. д.

Подготовка к письму.

Письмо - сложный координационный навык, требующий слаженной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений всего тела.
Овладение навыком письма - длительный трудоемкий процесс, который детям с ЦП достается нелегко. При работе по формированию навыка письма учителю-дефектологу необходимо помнить о соблюдении следующих условий:

1. Правильная посадка при письме.
2. Постановка руки.
3. Ориентировка на странице тетради и строке.
4. Правильное движение руки по строке.
5. Штриховка.
6. Обведение лекал, шаблонов.
7. Графические упражнения.
8. Письмо элементов строчных букв.

А такие упражнения, как штриховка, графические диктанты, письмо элементов букв способствуют развитию не только мышц кисти, их координации, но и зрительному восприятию, пространственной ориентировке, а также формированию внутренней речи, образного и логического мышления.
Огромная, если не ведущая роль в подготовке к навыкам письма принадлежит семье. Ведь формирование данного навыка обусловлено многими факторами, в том числе такими, которые воздействуют на ребенка вне стен реабилитационного центра. Кроме того, успешность работы по формированию этого навыка зависит от её систематичности.

Заключение

При формировании мелкой моторики рук у детей с ЦП в возрасте от 0 до 7 лет необходимо учитывать следующее:
1. Принципиальный путь помощи детям с ЦП - это раннее комплексное и целенаправленное коррекционное воздействие с учетом индивидуальных особенностей и возможностей ребенка.
2. Особое внимание должно уделяться интенсивности развития сохранных и коррекции нарушенных функций ребенка.
3. Коррекционно-развивающие занятия предполагают постепенное усложнение приемов, направленных на формирование психических функций ребенка.
4. Система коррекционно-развивающей работы предусматривает активное участие в ней родителей ребенка. Наряду с ежедневным посещением занятий, ведением дневников, выполнением заданий, изготовлением дидактического материала по окончанию курса реабилитации родители получают рекомендации по дальнейшему развитию ребенка, страдающему ДЦП.

Приложение

Упражнения на развитие хватательной функции руки

С этой целью необходимо привлекать внимание ребенка к собственным рукам, вырабатывать кинестетические ощущения в кистях рук.
Ребенок помещается в положение Рефлекс запрещающие позиции, чаще всего ребенку придается эмбриональная поза для наибольшего общего расслабления. Только после этого приступают к непосредственной работе с руками (по Фелпсу).
1. Рука ребенка захватывается в средней трети предплечья и потряхивается. После значительного расслабления кисти расслабляют мышцы предплечья. Для этого захватывают нижнюю треть плеча и проводят покачивающие движения. Затем поглаживается вся рука. Потряхивание чередуется с поглаживанием, которые укрепляют или расслабляют мышцы рук, а также формируют кинестетическое ощущение положения рук у ребенка. Прием проводится в течение 0,5-1 минуты.
2. Для того, чтобы вызвать активное внимание ребенка к собственным рукам, необходимо руки ребенка сделать источником тактильных ощущений. Расслабленные руки ребенка захватывают в средней трети предплечья и нерезко поднимают вверх, немного их потряхивают и легко опускают на веки или губы ребенка (зоны наиболее чувствительные). Затем руки вновь поднимают вверх. Если при сближении рук и губ появляются сосательные движения, то руки некоторое время удерживают около губ, с тем чтобы ребенок попытался захватить их губами. Неоднократно то приближая, то отдаляя руки ребенка, у него постепенно укрепляют мышечное чувство собственных рук. Прием повторяется 4-5 раз.
3. После этих упражнений проводят массаж кистей рук с использованием всевозможных ворсовых щеток. Для расслабления кистей рук и рефлекторного разжимания кулака ребенка водят щеткой по наружной поверхности кулака от кончиков пальцев к лучезапястному суставу. Это движение вызывает расправление кулака и веерообразное разведение пальцев. Прием повторяется 4-6 раз поочередно с каждой рукой.
4. Для развития ощупывающих движений рук и формирования проприоцептивных ощущений кончики пальцев раздражают щеткой, а затем в руку ребенка вкладывают различные по форме, величине, весу, фактуре, температуре предметы и игрушки, удобные для захвата и удержания. Раздражение кончиков пальцев ворсовой щеткой повторяется 4-6 раз в течение 10-20 с.
5. После этих стимулирующих занятий ребенку показывают игрушку, подвешенную на ленточке, приводят её в движение, тем самым привлекая к ней внимание ребенка. Игрушкой касаются руки ребенка, стараются растормошить его руку. Затем руку подтягивают к игрушке, неоднократно подталкивая подвешенную игрушку. Ребенок наблюдает её колебания и воспринимает звучание колеблющейся игрушки. Прием проводится в течение 2-3 минут.
6. Когда ребенок начинает живо реагировать на эту игру улыбкой, звуками, взрослый расслабляет его кисть, поглаживая щеткой, и вкладывает в неё игрушку, удобную для захвата. В этот момент необходимо помочь ребенку ощупать эту игрушку, потянуть ее ко рту, рассмотреть со всех сторон. Повторяется 2-3 раза ежедневно. Далее целью занятий по развитию движений руки является формирование правильных кинестетических ощущений и на их основе пальцевого осязания.

Формирование манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук

На занятиях с игрушками с целью развития моторики рук ребенку предлагается выполнить различные по трудности движения. Ход занятий следующий.
Для расслабления кистей рук используют приемы, описанные выше. Затем побуждают ребенка взять правильно игрушку из разных положений - сверху, снизу, сбоку от него, помогают рассмотреть её, ощупать, взять в рот, поманипулировать ею. Вслед за этим развивают простые действия. Вначале они осуществляются пассивно, т. е. логопед выполняет их рукой ребенка. Отрабатываются следующие действия:
произвольно отпустить игрушку из руки (по инструкции: Дай);
произвольно отпустить игрушку при помещении её в коробку;
вынуть - вложить игрушку самостоятельно или с помощью взрослого;
покатать машину, мяч;
открыть - закрыть коробку, крышку;
снять - надеть колечки пирамидки;
положить один на другой 2-3 кубика - снять;
покачать куклу;
выполнить подражательные действия - ладушки, до свидания и др.;
собрать мелкие предметы двумя пальцами, варьируя вес, форму и величину предметов;
брать крупные предметы, различные по весу, материалу, форме игрушки всей кистью;
брать предметы сразу двумя руками (меняют фактуру, объем, вес этих предметов).
Упражнения проводятся ежедневно в течение 5-8 мин. Из раздела 3 выбираются 2-3 задания на каждое занятие.

Шнуровка

Берется большая карточка, на которой по краям, а также в центре в определенной последовательности сделаны отверстия. Края отверстий окрашены в разные цвета. При помощи длинной толстой нитки ребенок выполняет следующие задания:
а) провести нитку через все отверстия по краю карточки;
б) протянуть нитку в каждое второе отверстие;
в) провести нитку только через дырочки, обведенные красным (чередуя красное и синее и т. д.);
г) выполнить обмётку через край;
д) в центре карточки сделать шнуровку, как в ботинках.

Методика работы с трафаретами и лекалами

При работе с трафаретом с геометрическими фигурами ребенок накладывает его на лист альбома и простым карандашом обводит знакомые фигуры. Затем ребенок снимает с листа трафарет и каждую полученную геометрическую фигуру делит на параллельные отрезки (штрихи). Здесь в первую очередь отрабатываются такие штрихи: параллельные отрезки сверху вниз, снизу вверх, слева направо. Расстояние между отрезками должно составлять примерно ширину строчной буквы. Первоначально, чтобы было понятно направление отрезка, дети укорачивают на одном из них стрелку.
На последующих занятиях дети строят из геометрических фигур разные предметы, заштриховывают их и составляют смысловые композиции. Можно сопровождать эти композиции рассказом. Например, построили электровоз или самолет и отправились в путешествие. Можно использовать Игры в картинки. Затем в штриховку можно включить элементы букв. Штриховка в этот период выполняется фломастером. Дети могут заштриховать и собственные контурные рисунки на разные темы: космос, правила дорожного движения и т. д.
Приведенные выше упражнения способствуют развитию не только мышц кисти, их координации, но и глазомера, а также формированию внутренней речи, образному и логическому мышлению.

Три комплекса упражнений самомассажа

1. Самомассаж тыльной стороны кистей рук.
2. Самомассаж ладоней.
3. Самомассаж пальцев рук.

Приведем примеры упражнений каждого из трех комплексов.

1. Дети действуют подушечками четырех пальцев, которые устанавливаются у оснований пальцев тыльной стороны массируемой руки, и пунктирными движениями вперед-назад, смещая кожу примерно на 1 см, постепенно продвигают их к лучезапястному суставу (пунктирное движение).

Утюг
Утюгом разгладим складки,
Будет все у нас в порядке.
Перегладим все штанишки
Зайцу, ежику и мишке.

2. Ребром ладони дети имитируют пиление по всем направлениям тыльной стороны кисти рук (прямолинейное движение). Кисть и предплечье располагаются на столе, дети сидят.

Пила
Пили, пила, пили, пила!
Зима холодная пришла.
Напили нам дров скорее,
Печь истопим, всех согреем!

3. Основанием кисти делаются вращательные движения в сторону мизинца.

Тесто
Тесто месим, тесто мнем,
Пирогов мы напечем
И с капустой, и с грибами.
- Угостить вас пирогами?

4. Самомассаж кисти руки со стороны ладони. Кисть и предплечье располагаются на столе или на колене, дети сидят. Поглаживание.

Мама
По головке мама гладит
Сына-малолеточку.
Так нежна её ладонь,
Словно вербы веточка.
- Подрастай, сыночек милый,
Добрым, смелым, честным будь,
Набирай ума и силы
И меня не позабудь!

5. Костяшками сжатых в кулак пальцев двигать вверх-вниз и справа налево по ладони массируемой руки (прямолинейное движение).

Терка
Дружно маме помогаем,
Теркой свеклу натираем,
Вместе с мамой варим щи,
- Ты вкуснее поищи!

6. Фалангами сжатых в кулак пальцев производится движение по принципу буравчика на ладони массируемой руки.

Дрель
Папа в руки дрель берет,
А она жужжит, поет,
Будто мышка-непоседа
В стенке дырочку грызет!

7. Самомассаж пальцев рук. Кисть и предплечье массируемой руки располагаются на столе, дети сидят. Щипцами, образованными согнутыми указательным и средним пальцами, делается хватательное движение на каждое слово стихотворного текста по направлению от ногтевых фаланг к основанию пальцев (прямолинейное движение).

Клещи
Ухватили клещи гвоздь,
Выдернуть пытаются.
Может, что-нибудь и выйдет,
Если постараются!

8. Движется подушечка большого пальца, положенного на тыльную сторону массируемой фаланги, остальные четыре охватывают и поддерживают палец снизу (спиралевидное движение).

Барашки
На лугах пасутся барашки,
Раскудрявые барашки.
Целый день всё: Бе да бе,
Носят шубы на себе

Шубы в кудрях, погляди,
Бяшки спали в бигуди,
Утром сняли бигуди,
Попробуй гладкую найди.

Все кудрявы, до одной,
Бегут кудрявою толпой.
Уж такая у них мода,
У бараньего народа.

9. Движения, как при растирании замерзших рук.

Морозко
Заморозил нас Морозко,
Влез под теплый воротник,
Как воришка, осторожно
В наши валенки проник

У него свои заботы -
Знай морозь, да посильней!
Не балуй, Мороз, ну что ты
Так не жалуешь людей?

10. Сжимание и разжимание в ладони маленьких резиновых мячей:

Крепко мячики сжимаем,
Наши мышцы напрягаем,
Чтобы пальцы никогда
Не боялись бы труда!

11. Перекатывание мяча по столу с удержанием его сначала (на первые две строки) между ладошками, затем между большими пальцами, указательными, средними, безымянными, мизинцами.

Футбол
Поиграем мы в футбол
И забьем в ворота гол!
Палец большой
За ворота - горой!
Указательный - смельчак,
Забивает гол - вот так!

Средний - точно уж герой,
Забивает головой!
Безымянный вдруг споткнулся
И с досады промахнулся!
Малыш-мизинец - молодец,
Гол забил - игре конец!

Работа по развитию чувствительности кончиков пальцев

Для этого легким потряхиванием расслабляют всю руку ребенка и в особенности кисть руки. Логопед захватывает руку ребенка ниже запястья и яркой щеткой осторожно проводит по кончикам пальцев. Пальцы кисти при этом у ребенка начинают разгибаться. Поглаживание жесткой щеткой кончиков пальцев продолжается еще некоторое время, используются следующие приемы.
1. При тяжелых формах церебрального паралича кисть все-таки остается сжатой в кулак, в этом случае захватывают кулак ребенка и сжимают всеми пятью пальцами, с тем чтобы вызвать еще большее сжатие кулака ребенка. При этом проводится потряхивание руки; затем логопед быстро разжимает свою руку, освобождает кулак ребенка, вслед за этим рефлекторно кулак ребенка расслабляется и пальцы раскрываются (повторяют 2-3 раза).
2. Потом проводят поглаживание кончиков пальцев щеткой (4-6) раз. Постепенно ребенок начинает чувствовать кончиками пальцев жесткий ворс щетки, а яркий цвет щетки привлекает зрительное внимание ребенка. Щетки должны быть не просто яркими, но и различными по цвету. Прием проводится ежедневно. Руки ребенка и щетка в момент соприкосновения должны быть в поле зрения ребенка.
3. Тактильные ощущения развиваются на занятиях по осязанию под зрительным контролем игрушек с шероховатой поверхностью. Совершенствование пальцевого осязания необходимо для формирования у ребенка правильного захвата игрушек. Причем развитие зрительно-моторных координаций идет в сторону повышения роли зрительного внимания.

Обследование состояния общей моторики рук

Для обследования состояния общей моторики можно предложить ряд тестов. Качество их выполнения говорит также и об уровне сформированности внимания, зрительной памяти, самоконтроля.
1. Предлагается повторить серию движений руками, сохраняя скорость. Повторение допускается до 3 раз. Примеры движений: 1 - обе руки вверх, 2 - правая рука вверх, левая - на пояс, 3 - обе руки вперед, 4 - обе руки вниз. 1 - левая рука в сторону 2 - обе руки на пояс, 3 - правая рука в сторону, левая - за спину, 4 - обе руки вниз.
Результат (для логопеда). Удовлетворительно - результат достигнут со 2-3 раза после дополнительного показа и повторения инструкции. Темп выполнения замедлен или ускорен.
2. Требуется повторить движения, отставая на одно.
Результат. Удовлетворительно - несовпадение ритма, отсутствие точности движений, проявляющееся в доведении рук. Плохо - неспособность самостоятельно исправить свои ошибки.
3. Повторять движения за исключением одного, запретного (например, руки на плечи).
Результат. Удовлетворительно - запрет нарушается, но ребенок самостоятельно исправляет ошибку. Плохо - ребенок ошибается даже при многократном повторении инструкции.
Для проверки произвольного торможения движений ребенку даются задания отдельно для каждой руки. Например: правая рука: 1 - вверх, 2 - в сторону, 3 - вниз; левая рука: 1 - вверх, 2,3 - вниз.
После двух-трехкратного повторения упражнения отдельно каждой рукой движения рук соединить.

Динамическую координацию рук можно проверить в следующем упражнении.
Правая рука: 1 - вперед в кулаке, 2 - кулак разжать, 3 - кулак сжать, 4 - руку опустить. Левая рука: 1 - в сторону, кулак разжат, 2 - сжать кулак, 3 - разжать кулак, 4 - руку опустить.
После двух-трехразового выполнения упражнения отдельно каждой рукой движения рук соединить.
Результат. Удовлетворительно - выполнение задания с напряжением, в измененном темпе. Плохо - выполнение двумя руками одних и тех же движений.

Для обследования мелкой моторики рук предлагаются упражнения:
1. Пальчики здороваются - попеременное касание четырьмя пальцами большого пальца. Выполняется правой, левой и обеими руками.
2. Играем на пианино - держа кисти рук горизонтально над столом, касаться его поверхности поочередно 1-2, 1-3, 1-4, 1-5 пальцами. Выполняется правой, левой и обеими руками.
3. Руки положить ладонями на стол, левую руку сжать в кулак. Синхронно, без напряжения, менять положение рук.
4. Менять положение лежащих на столе рук: 1 - рука сжата в кулак, 2 - рука поставлена на ребро, 3 - ладонь лежит на столе.
5. Показательной является проба на пространственную координацию движений рук. Руки вытянуть вперед. Левую руку ладонью вверх сжать в кулак, правую руку приставить к ней ладонью. Менять положения рук. Сгибать руки в локтях нельзя.

Правильное положение при письме

Наиболее оптимальное и удобное положение пальцев, обеспечивающее ровный и аккуратный почерк, следующее: пишущий предмет лежит на верхней фаланге среднего пальца, фиксируется большим и указательным пальцами, причем большой расположен несколько выше указательного, опора - на мизинец, средний и безымянный пальцы расположены примерно перпендикулярно к краю стола. Расстояние от нижнего кончика пишущего предмета до указательного пальца - примерно 1,5-2,5 см. Верхний кончик пишущего предмета ориентирован на плечо пишущей руки. Кисть при письме, рисовании находится в движении, не фиксирована, локоть не отрывается от стола. Пальцы не должны сжимать пишущий предмет слишком сильно.
Показав ребенку, как следует правильно держать пишущий предмет и действовать с ним, дефектолог должен систематически проверять, выполняет ли ребенок эти требования, и по необходимости поправлять его. Дети 6-7 лет вполне способны сами контролировать свои действия.
Совершенно исключено принуждение и излишне длительные (свыше 20 минут для шестилетних детей) занятия.
Если у ребенка отмечено неправильное положение пальцев при письме, на верхней фаланге безымянного пальца можно поставить точку шариковой ручкой или фломастером, объяснив ребенку, что ручка должна лежать на этой точке. Точно так же, если ребенок держит ручку слишком близко к нижнему кончику (или, наоборот, слишком высоко), можно нарисовать на ручке черту, ниже которой не должен опускаться указательный палец (или не должен подниматься выше - во втором случае).

с детским церебральным параличом,

имеющих глубокую умственную отсталость.

Составитель: учитель С.О.Авдюкова.

Дети с детским церебральным параличом (ДЦП), имеющие глубокую умственную отсталость, вследствие сочетания недостатков двигательной сферы и познавательной деятельности нуждаются в специальных условиях обучения и воспитания. Работа начинается с разработки программы, в соответствии с уровнем развития ребенка. Для этого, на начальном этапе обучения, необходимо изучить возможности ребенка, уточнить уровень его психического развития. При определении содержания обучения для детей с ДЦП учитываются как общие задачи образования и воспитания, так и специальные коррекционные. Как правило, эти дети находятся на 1 этапе доречевого развития и характеризуются отсутствием ориентировочных реакций на зрительные и слуховые раздражители. Голосовая активность отсутствует, функция рук не развивается. Нарушен тонус мышц языка, губ; функции сосания, глотания.

Основные направления коррекционной работы могут быть следующими:

Нормализация (стимуляция) врожденных безусловных оральных рефлексов.

Дыхательные упражнения (вокализация выдоха).

Развитие «комплекса оживления» с включением голосового компонента.

Развитие слухового и зрительного сосредоточения.

Нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (пассивная артикуляционная гимнастика, логопедический массаж).

Выбор позы для занятий.

Нормализация положения кисти пальцев рук.

Использование «рефлекс-запрещающей позиции», при которой патологические тонические рефлексы проявляются минимально или не проявляются вовсе.

Технические средства реабилитации существенно облегчают жизнь ребенка с ДЦП, они должны быть абсолютно безопасны и просты в обращении.

Учитель постоянно следит за осанкой ребенка, правильным положением конечностей. При возникновении нежелательных патологических двигательных реакций взрослый способствует их преодолению путем пассивно-активных вмешательств. Каждую встречу желательно начинать с пассивной гимнастики, которая способствует выработке кинестетических и зрительных ощущений схемы движения, тормозит содружественные реакции, предупреждает развитие контрактур и деформаций, стимулирует выработку изолированных движений. Пассивные движения следует повторять многократно, фиксируя внимание ребенка на их выполнении.

Как только ребенок научится выполнять хотя бы часть движений, нужно переходить к пассивно-активной гимнастике.

Пассивные упражнения кистей и пальцев рук:

Поглаживающие, разминающие движения по каждому пальцу от кончика к основанию.

Похлопывание, перетирание кончиков пальцев, а также области между основаниями пальцев.

Поглаживание и похлопывание тыльной поверхности кисти и руки (от пальцев до локтя).

Похлопывание кистью ребенка по руке педагога, по мягкой и жесткой поверхности.

Вращение пальцев, отдельно каждого.

Круговые повороты кисти.

Отведение-приведение кисти вправо-влево.

Поочередное разгибание пальцев кисти, а затем сгибание пальцев (большой палец располагается сверху).

Массаж с использованием различных массажеров.

Противопоставление большого пальца остальным (колечки из пальцев). Используют упражнения: сдавливание мягких игрушек большим и указательным пальцами, раздвигание ножниц, рукопожатие, игры с куклами, одевающимися на пальцы.

Противопоставление (соединение) ладоней и пальцев обеих рук.

Также, формируют функцию хватания, разжимания кисти, перекладывания предмета из одной руки в другую. Для стимуляции изолированных движений указательного пальца используют следующие упражнения: надавливание пальцем на пластилиновые шарики, рисование пальчиковыми красками.

На всех уроках необходимо использовать стимулы различной модальности – зрительной, слуховой, тактильной и использовать эту стимуляцию длительное время. Сочетание стимулов различной модальности (музыки, цвета, запахов) может оказывать различное воздействие на психическое и эмоциональное состояние ребенка – тонизирующее, стимулирующее, восстанавливающее, укрепляющее, расслабляющее, успокаивающее. Таким образом, решаются разные задачи:

Формирование фиксации взора, концентрации внимания, плавного прослеживания и зрительно-моторной координации.

Формирование представлений о цвете, форме и величине (используются разноцветные стаканчики, подушечки, мячики, тарелочки, коробочки и т.д).

Развитие тактильной чувствительности (вкладывание предметов в ладони ребенка).

Уроки проводятся в игровой форме. Особенности развития мышления у детей с умственной отсталостью, делают необходимым применение разнообразного наглядного материала. На уроках обучения грамоте применяют приемы, исключающие необходимость письма, - используются разрезная азбука, схемы и модели слов, таблицы.

Эффективность работы учителя с ребенком, имеющим поражение опорно-двигательного аппарата, находится в тесной зависимости от наличия социальной, психологической и медицинской помощи его семье. В этой помощи семья нуждается постоянно, так как по мере взросления ребенка, ситуация непрерывно усложняется. Необходимо помочь семье проанализировать, каковы возможные источники поддержки, нематериальные проблемы – дефицит общения семьи, эмоциональные переживания, организация досуга. Далее помочь выработать правильное отношение к реакциям окружающих на внешние проявления двигательного и речевого дефекта у ребенка с детским церебральным параличом.