Podejścia systemowe, osobowe, aktywności w pedagogice. Podejście aktywne Podejście aktywne w edukacji

Definicja 1

Czynność jest jednym z podstawowych fundamentów, środków i najważniejszym warunkiem rozwoju osobowości człowieka. Fakt ten stwarza potrzebę wdrożenia podejścia aktywizującego w procesie praktyki pedagogicznej.

Aktywność i podejście do aktywności

Aktywność jest sposobem przekształcania otaczającej rzeczywistości siłami człowieka, a aktywne podejście to szczególna metoda w pedagogice, która wykorzystuje aktywność do osiągnięcia celu. Poród można nazwać oryginalną formą tej metody. Każda czynność materialna lub duchowa wykonywana przez człowieka jest pochodną pracy, o czym świadczy obecność jej charakterystycznej cechy - twórczej zmiany w otaczającej rzeczywistości.

W procesie przekształcania swojego środowiska człowiek zmienia się w ten sposób, stając się w ten sposób podmiotem swojego rozwoju. W warunkach podejścia czynnościowego badany obiekt rozpatruje się w granicach systemu czynnościowego: jego genezy, ewolucji i rozwoju. Aktywność jako forma działalności człowieka jest głównym aspektem podejścia do aktywności. A. N. Leontiev dość przekonująco argumentował znaczenie podejścia do aktywności w swoich pismach. Pisał w nich, że aby opanować zdobycze kultury, nowe pokolenie musi prowadzić działania podobne do tych, w których te osiągnięcia się pojawiły. Z tego powodu, aby przygotować dzieci do samodzielnego życia i aktywności, nie byłoby zbyteczne angażowanie ich w takie działania, organizując pełne życie moralne i społeczne.

Struktura i realizacja podejścia do działań

Aktywność ma swoją własną strukturę psychologiczną, którą można rozłożyć na następujące elementy:

• zamiar;
• motyw;
• Natychmiastowa akcja;
• warunki i środki realizacji działania;
• wynik.

Nie zapominaj, że podejście do aktywności w pedagogice jest metodą wyłącznie systematyczną i w żadnym wypadku nie należy pomijać jednego z elementów strukturalnych. Jeśli zrobisz odwrotnie, to uczeń przestanie być podmiotem działania, systemowy charakter działania zostanie naruszony. Uczeń może przyswoić informacje otrzymane w wyniku edukacji tylko wtedy, gdy ma motywację aktywno-pozytywną i wewnętrzną potrzebę takiej asymilacji.

Uwaga 1

Podejście aktywne w pedagogice wymaga szczególnej wytężonej pracy w organizowaniu zajęć dziecka, w przenoszeniu dziecka na pozycję podmiotu komunikowania się, poznania i pracy. Aby to zrealizować, konieczne jest nauczenie go wyznaczania celów, planowania i organizacji działań, introspekcji i metod oceny produktów jego działań.

Podejście aktywności w odniesieniu do badania kształtowania się osobowości dziecka oznacza, że ​​komunikacja, zabawa, uczenie się są głównymi czynnikami w jego kształtowaniu i rozwoju. Warto również zauważyć, że główne wymagania pedagogiczne w odniesieniu do organizacji procesu wychowania można zapisać w następujący sposób:

• określenie treści działania;
• przeniesienie dziecka na stanowisko podmiotu wiedzy, komunikacji i pracy.

Aby dokonać transformacji, człowiek musi zmienić wyidealizowany obraz własnych działań oraz intencję samego działania. Do rozwiązania tego problemu wykorzystuje myślenie, którego poziom rozwoju determinuje stopień wolności i dobrostanu człowieka. Świadomy stosunek do otaczającej rzeczywistości pozwala jednostce pełnić funkcję podmiotu działania, który aktywnie zmienia świat i siebie poprzez opanowanie uniwersalnej kultury i introspekcję wytworów działania.

Definicja 2

działalność transformacyjna oznacza nie tylko idealizację, ale także realizację planu. Można to zdefiniować jako czynnik rozwoju zdolności refleksyjnych u jednostki, które mają na celu introspekcję i samoocenę, korektę działań i relacji ze społeczeństwem.

Uwaga 2

Podejście aktywistyczne jest w opozycji do nauczania biernego i werbalnego, dogmatycznego przekazywania gotowych informacji, a także monologu nauczania werbalnego.

Jeśli zauważysz błąd w tekście, zaznacz go i naciśnij Ctrl+Enter

Podejście do aktywności

(do badania psychiki) -

1) zasada studiowania psychiki, która opiera się na kategorii obiektywnego działania opracowanej przez Fichtego, Hegla i K. Marksa (M. Ya. Basov, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontiev i ich uczniowie);

2) teoria uznająca psychologię za naukę o generowaniu, funkcjonowaniu i strukturze refleksji umysłowej w procesach działania jednostek (A.N. Leontiev).

Jednocześnie początkową metodą badania psychiki jest analiza przekształceń refleksji umysłowej w procesie aktywności, badanych w jej rozwoju filogenetycznym (patrz), historycznym (patrz), ontogenetycznym (patrz) i funkcjonalnym. Podstawowe zasady D. p.: zasady rozwoju i historyzmu; obiektywność; działania, w tym aktywność ponadsytuacyjna jako specyficzna cecha ludzkiej psychiki; interioryzacja - eksternalizacja jako mechanizmy asymilacji doświadczeń społeczno-historycznych; jedność struktury działań zewnętrznych i wewnętrznych; analiza systemowa psychiki; zależność refleksji myślowej od miejsca odbitego przedmiotu w strukturze działania. W kontekście D. p. wyróżnia się kryteria pojawienia się psychiki i etapy rozwoju psychiki w filogenezie, idee dotyczące prowadzenie działalności jako podstawę i siłę napędową rozwoju psychiki w ontogenezie, o asymilacji jako mechanizmie tworzenia obrazu, o strukturze działania ( , , psychofizjologiczne systemy funkcjonalne), o znaczeniu, zmysł osobisty oraz tkanka zmysłowa jako składniki świadomości, o hierarchii motywów i osobistych znaczeń jako jednostkach struktury osobowości. D. P. działa jako konkretna metodologia naukowa dla specjalnych działów psychologii (wiek, pedagogika, inżynieria, medycyna itp.)

Krótki słownik psychologiczny. - Rostów nad Donem: PHOENIX. L.A. Karpenko, A.V. Pietrowski, M.G. Yaroshevsky. 1998 .

Podejście do aktywności

   PODEJŚCIE DO AKTYWNOŚCI (Z. 192)

Z dzisiejszego punktu widzenia rosyjska psychologia minionego stulecia wydaje się być bardzo podatna na krytykę ze względu na swoje polityczne uprzedzenia, ideologiczną ślepotę i, jako nieuniknioną konsekwencję tego, teoretyczną jednostronność i rażącą nietolerancję wobec alternatywnych trendów. Takie zarzuty są w dużej mierze uzasadnione. Rzeczywiście, w pismach utytułowanych psychologów sowieckich (a niektórych nie opublikowano: na prawo do publikacji trzeba było zapracować wieloletnią lojalnością) często spotyka się maksymy, które przypominają bardziej rytualne zaklęcia niż sądy naukowe. Doszło do tego, że we współczesnych reedycjach redakcja, w duchu dawnej cenzury, wycina z dzieł sowieckich najbardziej wstrętne fragmenty. A w umysłach wielu psychologów nowego pokolenia ugruntowała się idea całej sowieckiej nauki psychologicznej jako czegoś głęboko wadliwego i niewartego dobrego słowa. Jednocześnie, jak mawiał Wygotski, wyrzuca się dziecko razem z wodą z mydłem, to znaczy odwraca się od naprawdę wartościowych i pozytywnych osiągnięć pijackich lat. Eric Berne, obecnie czczony przez wielu, napisał: „Jeśli odrzucisz wzniosłe słowa i moje uroczyste, wciąż pozostaje wiele, więc nie przejmuj się”. Podążajmy za jego radą i spróbujmy trzeźwo i bezstronnie rozważyć jeden z elementów dziedzictwa psychologii sowieckiej – tzw. podejście aktywności.

Naukowe credo kilku pokoleń sowieckich psychologów, przynajmniej w Moskwie (to właśnie w stolicy powstała najbardziej wpływowa szkoła psychologiczna w naszym kraju), można wyrazić słowami V.V. Davydova: „... pojęcia aktywności nie można zrównać z innymi koncepcjami psychologicznymi, ponieważ wśród nich powinna być ona początkowa, pierwsza i główna”. W rzeczywistości określa to istotę podejścia do czynności – rozpatrywania wszelkich zjawisk i procesów psychicznych w ich powstawaniu i funkcjonowaniu przez pryzmat kategorii czynności. Podstawą tego podejścia jest oczywiście ogólna psychologiczna teoria działania, a samo podejście jest zastosowaniem tej teorii do badania i kształtowania procesów i właściwości psychicznych. Podejście aktywności jest z natury uniwersalne, ponieważ obejmuje najszerszy zakres procesów poznawczych i cech osobowych, mających zastosowanie do interpretacji ich powstawania i funkcjonowania w warunkach normalnych i patologicznych, i jest skutecznie ucieleśniane we wszystkich poszczególnych obszarach nauki i praktyki psychologicznej.

Skoro podstawą podejścia aktywnościowego, które ucieleśnia się w różnych dziedzinach (w szczególności w edukacji, o której w szczególności będzie mowa), jest ogólna psychologiczna teoria aktywności, to należy zauważyć, że sama ta teoria jest dyskusyjna. Zwolennicy podejścia opartego na aktywności nie reprezentują monolitycznej kohorty, ale raczej dwa obozy, którym udaje się jednocześnie sprzymierzyć i rywalizować. Psychologiczna teoria działania została prawie niezależnie opracowana przez S.L. Rubinstein i A.N. Leontiew. Ich interpretacje są w dużej mierze podobne, ale mają też istotne różnice, które ich zwolennicy czasami podkreślają ponad miarę.

Inaczej datuje się pojawienie się podejścia aktywizacyjnego, co wiąże się z różnymi punktami widzenia na autorstwo teorii działania. Niektórzy badacze, na przykład A.V. Brushlinsky uważa, że ​​zasada działania została sformułowana przez Rubinsteina już w 1922 r. w artykule „Zasada kreatywnej aktywności amatorskiej”, podczas gdy w psychologii sowieckiej w latach 20. i wczesnych 30. XX wieku. dominowało „podejście nieaktywne”, reprezentowane w szczególności przez szkołę Wygotskiego. Inni autorzy natomiast uważają, że prace Wygotskiego z przełomu lat 20. i 30. XX wieku miały fundamentalne znaczenie dla rozwoju pojęcia aktywności, podczas gdy inny proces wprowadzania kategorii aktywności do psychologii w pracach Rubinsteina rozpoczęła się w 1934 roku. M.G. Yaroshevsky, ustalono, że pierwszą koncepcję aktywności w rozwoju problemów psychologicznych wprowadził MJ Basov. Co prawda Leontiew wierzył, że w przeciwieństwie do Wygotskiego, który nie używał terminu „aktywność”, ale w rzeczywistości jego pojęciem była „aktywność”, Basow używał tego samego terminu, ale nie umieszczał w nim treści psychologicznych.

Niezależnie od sporu o priorytety należy wskazać, że podstawą psychologicznej teorii działania jest zasada marksistowskiej filozofii dialektyczno-materialistycznej, która wskazuje, że to nie świadomość determinuje byt, działanie, lecz przeciwnie, istota ludzka działalność determinuje jego świadomość. Bazując na tej pozycji Rubinstein w latach 30-tych. sformułowano fundamentalną dla psychologii sowieckiej zasadę jedności świadomości i działania. „Tworzenie się w działaniu, psychika, świadomość przejawia się w działaniu. Aktywność i świadomość to nie dwa aspekty zwrócone w różnych kierunkach. Tworzą organiczną całość, nie tożsamość, ale jedność”. Jednocześnie zarówno świadomość, jak i aktywność są przez Rubinsteina rozumiane inaczej niż w tradycji introspekcyjnej i behawioralnej. Aktywność nie jest zbiorem odruchowych i impulsywnych reakcji na bodźce zewnętrzne, gdyż jest regulowana świadomością i ujawnia ją. Jednocześnie świadomość uważana jest za rzeczywistość, która nie jest dana podmiotowi bezpośrednio, w jego samoobserwacji: może być poznana jedynie poprzez system subiektywnych relacji, w tym poprzez aktywność podmiotu, w procesie którego świadomość jest formowana i rozwijana.

Zasada ta została wypracowana empirycznie w obu wariantach podejścia do czynności, jednak istniały między nimi różnice w rozumieniu tej jedności. Leontiew uważał, że rozwiązanie Rubinsteina problemu jedności świadomości i działania nie wykracza poza dawną dychotomię mentalności, którą sam krytykował, rozumianej jako „zjawiska” i doświadczenie oraz aktywność rozumianą jako aktywność zewnętrzna, a w tym poczucie, że taka jedność jest tylko deklarowana. Leontiev zaproponował inne rozwiązanie problemu: „żyje” w czynności, która stanowi ich „substancję”, obraz jest „ruchem skumulowanym”, czyli złożonymi akcjami, które początkowo były w całości wdrożone i „zewnętrzne”… Oznacza to, że świadomość nie tylko „manifestuje się i formuje” w działaniu jako oddzielna rzeczywistość – jest „osadzona” w działaniu i jest z nim nieodłączna.

Różnice między dwoma wariantami podejścia do czynności zostały wyraźnie sformułowane w latach 40. i 50. XX wieku. i porusza dwie główne kwestie.

Po pierwsze, jest to problem problematyki nauk psychologicznych. Z punktu widzenia Rubinsteina psychologia powinna badać nie aktywność podmiotu jako takiego, ale „psyche i tylko psyche”, jednak poprzez ujawnianie jej istotnych obiektywnych powiązań, w tym poprzez badanie aktywności. Leontiew przeciwnie uważał, że aktywność powinna być nieuchronnie włączona do przedmiotu psychologii, ponieważ psychika jest nieodłączna od momentów aktywności, które ją generują i pośredniczą, a ponadto sama jest formą aktywności obiektywnej (według P. Ya Galperin, działalność orientacyjna).

Po drugie, spory dotyczyły relacji między zewnętrzną aktywnością praktyczną a świadomością. Według Rubinshteina nie można mówić o formowaniu „wewnętrznej” aktywności umysłowej z „zewnętrznej” aktywności praktycznej poprzez internalizację: przed jakąkolwiek internalizacją jest już obecny plan wewnętrzny (mentalny). Leontiew uważał natomiast, że wewnętrzny plan świadomości powstaje właśnie w procesie interioryzacji początkowo praktycznych działań, które łączą człowieka ze światem ludzkich przedmiotów.

Konkretno-empiryczne rozwinięcia zasady jedności świadomości i działania w podejściu aktywnym (ze wszystkimi różnicami w jego teoretycznym rozumieniu) można podzielić na sześć grup.

1. W badaniach filogenetycznych opracowano problem pojawienia się refleksji umysłowej w ewolucji i przydziału etapów rozwoju umysłowego zwierząt w zależności od ich aktywności (A.N. Leontiev, A.V. Zaporożec, K.E. Fabry itp.).

2. W badaniach antropologicznych, na konkretnej płaszczyźnie psychologicznej, problem pojawiania się świadomości w procesie ludzkiej aktywności zawodowej (Rubinshtein, Leontiev), psychologiczne różnice między narzędziami pracy u ludzi a pomocniczymi środkami działania u zwierząt (Galperin ) zostały uwzględnione.

3. W badaniach socjogenetycznych różnice w relacji między aktywnością a świadomością są rozpatrywane w warunkach różnych epok historycznych i różnych kultur (Leontiev, A.R. Luria, M. Cole itp.). To prawda, że ​​problemy socjogenezy świadomości w ramach podejścia aktywności są raczej zarysowane niż rozwinięte.

4. Z najliczniejszych badań ontogenetycznych zgodnych z podejściem aktywności wyrosły samodzielne teorie aktywności - teoria periodyzacji rozwoju umysłowego w ontogenezie autorstwa D.B. Elkonina, teoria uczenia się rozwojowego VV. Davydova, teoria powstawania działań percepcyjnych A.V. Zaporożec i inni.

5. Funkcjonalne badania genetyczne oparte na zasadzie jedności świadomości i aktywności (rozwój procesów umysłowych w krótkich odstępach czasu) są reprezentowane nie tylko przez naukowców ze szkół Leontieva i Rubinsteina, ale także przez innych znanych psychologów krajowych ( BM Teplov, BG Ananiev, A.A. Smirnov, N.A. Bernstein i inni).

6. Pato- i neuropsychologiczne badania roli określonych form aktywności w rozwoju i korekcji rozpadu wyższych funkcji umysłowych (A.R. Luria, E.D. Khomskaya, L.S. Tsvetkova, B.V. Zeigarnik itp.).

Podejście do aktywności zostało najintensywniej rozwinięte i jednocześnie najbardziej produktywnie wykorzystane w takim obszarze jak edukacja. I tutaj przewaga wyraźnie należy do zwolenników szkoły Leontieva. I to nie przypadek. Ścieżka badań psychologicznych w procesie uczenia się jest organicznie związana z główną ideą koncepcji Leontieva, zgodnie z którą rozwój ludzkiej świadomości rozumiany jest jako uczenie się w jej specyficznie ludzkich formach, czyli w warunkach transferu doświadczenie społeczno-historyczne od osoby do osoby. Leontiew uznany za jedną z prac programowych „bezwzględnie konieczna jest zdecydowana zmiana organizacji pracy naukowej w takich działach psychologii jak psychologia pedagogiczna, co wymaga, aby szkoła stała się głównym miejscem pracy psychologa, jego kliniki. Psycholog nie powinien być gościem i obserwatorem w szkole, ale aktywnym uczestnikiem procesu pedagogicznego; konieczne jest, aby nie tylko rozumiał, ale był w stanie praktycznie nim poprowadzić.

Od lat 30-tych. w wielu publikacjach, opartych na badaniach teoretycznych i eksperymentalnych, Leontiev wiązał rozwiązywanie problemów pedagogicznych z poleganiem na wiedzy o wieku i indywidualnych cechach dzieci, uznając, że „bez polegania na systematycznych danych charakteryzujących rozwój psychiki dziecka nie da się stworzyć psychologii i pedagogiki opartej na nauce” i vice versa: rozwój teorii jest nierozerwalnie związany z konkretnymi badaniami psychologicznymi i pedagogicznymi w rzeczywistej praktyce edukacyjnej. W centrum uwagi znalazła się kwestia prawidłowości i sił napędowych rozwoju umysłowego dziecka oraz związku między rozwojem a uczeniem się. W artykule z 1935 roku, po krytycznej analizie istniejących w światowej psychologii idei dotyczących psychologicznego procesu opanowywania koncepcji przez dziecko, Leontiew dochodzi do wniosku, że są one nie do utrzymania i przedstawia swoje nowe rozumienie tego procesu. Opierając się na badaniach Wygotskiego, które ustaliły ważną rolę komunikacji i współpracy jako niezbędnych warunków uczenia się, już w tym artykule Leontiew postawił pytanie o treść procesu opanowania koncepcji naukowej: chociaż „ma miejsce w procesie komunikacji ”, nie ogranicza się do komunikacji. „Co kryje się za komunikacją, w której odbywa się transmisja koncepcji naukowej do ucznia?” - pyta Leontiew. A on odpowiada: „Za komunikacją kryje się aktywność ucznia zorganizowana w tym procesie”. Niezbędne jest zbudowanie systemu operacji psychologicznych odpowiadającego uogólnieniu zawartemu w treści koncepcji naukowej.

Na podstawie badań teoretyczno-eksperymentalnych zespołu psychologów kierowanego przez Leontiewa z Ogólnoukraińskiej Akademii Psychoneurologicznej w Charkowie (Zaporożec, Bożowicz, Halperin itp.) nakreślono główną ideę w podejściu aktywności w kształtowaniu świadomości w procesie uczenia się. Pojmowanie uczenia się jako procesu aktywnego działania warunkującego rozwój świadomości i realizowanego w warunkach porozumiewania się z innymi ludźmi było warunkiem wstępnym określenia Przedmiotu psychologii wychowawczej. Według Leontiewa treścią psychologii pedagogicznej jako niezależnej dziedziny nauk psychologicznych jest „badanie aktywności psychologicznej dziecka w procesie wychowania i edukacji, a jednocześnie badanie nie całej jego aktywności psychologicznej, ale tylko to, co jest specyficzne dla tego procesu”.

Na podstawie badań z zakresu psychologii wychowawczej opracowano rozumienie wzorców i sił napędowych rozwoju psychiki w ontogenezie. W przeciwieństwie do rozpowszechnionych w psychologii światowej idei rozwoju duchowego jako pochodzącego wyłącznie od wewnątrz, tak że w procesie uczenia się zmienia się tylko treść świadomości, „sama aktywność świadomości i jej struktura pozostają niezmienione, podlegają tym samym prawom i dla wszystkich” – argumentowano w innym rozumieniu, po raz pierwszy opracowanym przez Wygotskiego. W procesie uczenia się „zachodzi decydująca zmiana w samej świadomości ucznia… cała jego aktywność umysłowa zostaje odbudowana i rozwinięta”. Podkreślono, że rola nauczyciela w tym procesie jest wielka: sam ustala treść procesu, który ma zostać opanowany. Uczące się dziecko nie jest takie, jak Robinson, który dokonuje swoich małych odkryć: „... proces pedagogiczny nie wykorzystuje tylko gotowych zdolności psychologicznych tkwiących w dziecku w określonym wieku i nie wprowadza tylko tej lub innej treści do jego świadomość, ale tworzy nowe cechy jego świadomości”.

Leontiew wyszedł ze stanowiska, że ​​naukowe badanie rozwoju psychiki ma nie tylko znaczenie teoretyczne. Jednocześnie rozwiązanie kwestii wzorców rozwoju umysłowego wyznacza kierunek rozwoju naukowych metod nauczania i wychowania dzieci. Zgodnie z tezą teoretyczną o znaczeniu aktywności w rozwoju umysłowym dziecka „… powstawanie i rozwój poszczególnych procesów psychicznych nie następuje w kolejności dojrzewania, ale w trakcie rozwoju określonego aktywność w związku z rozwojem jej struktury psychologicznej, orientacji i motywów, które ją motywują” . Stąd wymóg: „W badaniu rozwoju psychiki dziecka należy wyjść od analizy rozwoju jego aktywności, jak rozwija się ona w określonych warunkach jego życia”.

Opisano jakościowo unikalne etapy rozwoju umysłowego dziecka oraz zbadano przejścia między nimi. Jednocześnie na różnych etapach rozwoju następuje, po pierwsze, zmiana miejsca zajmowanego przez dziecko w systemie stosunków społecznych; po drugie, każdy etap charakteryzuje się pewną wiodącą postawą dziecka na tym etapie, wiodącym rodzajem aktywności. Koncepcja ta, wprowadzona przez Leontieva, była podstawą periodyzacji rozwoju umysłowego w ontogenezie od niemowlęctwa do dorastania. Wyciągnięto wniosek o rozwojowym efekcie działania prowadzącego, który determinuje „najważniejsze zmiany zachodzące w procesach psychicznych i psychologicznych cechach osobowości dziecka na tym etapie jego rozwoju”.

W kwestii relacji między edukacją a rozwojem Leontiew, za Wygotskim, opowiada się za wiodącą rolą edukacji i wychowania: dziecko rozwija się podczas nauki. Jednak te procesy nie są identyczne. Związek między nimi nie jest jednoznaczny. Twierdzi się, że „każdy rozwój jest szczególnym procesem samoruchu, tj. ma charakter spontaniczny, który charakteryzuje się prawami wewnętrznymi. W ten sposób dostrzega się specyfikę wieku i indywidualnych cech dzieci oraz potrzebę ich badania. Jak przy takim zrozumieniu prezentowany jest mechanizm wpływu treningu na rozwój? Wpływ ten wywierany jest poprzez zarządzanie aktywnością samego dziecka. „Oddziaływanie pedagogiczne ożywia aktywność dziecka skierowaną na określone zadania edukacyjne, buduje ją i zarządza, a dopiero w wyniku ukierunkowanych działań samego dziecka nabywa ono wiedzę, umiejętności i zdolności.” Nacisk na własną aktywność dziecka sprawia, że ​​staje się ona centralnym psychologicznym problemem uczenia się.

Najważniejsze zapisy doktryny działania Leontieva – pytania o strukturę działania, rozróżnienie między działaniem a działaniem, które wiążą się z konkretnym psychologicznym studium semantycznej analizy świadomości i praktyki kształcenia świadomej postawy, czyli , świadomość uczenia się - zostały rozwinięte w zastosowaniu do praktycznych zagadnień wychowania. Zgodnie z tym dziecko uważane jest „nie tylko za przedmiot zewnętrznych wpływów… ale przede wszystkim za podmiot życia, za podmiot rozwoju”.

Stosując koncepcje i zasady podejścia aktywności do kwestii metod diagnozy psychologicznej uczniów osiągających słabe wyniki, Leontiew przywraca sam problem diagnozy i metody testów, które zostały zakazane po dekrecie z 1936 r. „O perwersjach pedologicznych ...” . Nie negując znaczenia metody badawczej, Leontiev ustala granice jej zastosowania i dochodzi do wniosku, że stosowanie testów nie pozwala na zidentyfikowanie przyczyn pozostawania w tyle za dzieckiem. Dlatego w celu zbadania charakteru opóźnienia konieczne jest przeprowadzenie klinicznego badania psychologicznego po badaniach testowych, w trakcie którego ujawniają się cechy struktury aktywności poznawczej uczniów. Dalsze badanie rozwoju umysłowego dziecka w celach prognostycznych powinno być budowane w formie eksperymentu dydaktycznego.

Oceniając rolę działań umysłowych w procesie przyswajania pojęć, Leontiew nazwał proces ich powstawania u uczniów „centralnym psychologicznym problemem ludzkiego uczenia się. W najszerszym aspekcie jest to jeden z głównych problemów psychologii genetycznej – problem przekształcania działań zewnętrznych w wewnętrzne procesy psychiczne, problem ich internalizacji.

Analiza działań obiektywnych i umysłowych, a także operacji w nich zawartych, stała się przedmiotem badań towarzysza broni Leontiewa w szkole aktywności, PJa Galperina. Stworzona przez Galperina koncepcja systematycznego stopniowego kształtowania działań i pojęć mentalnych została potwierdzona i znalazła skuteczne zastosowanie w praktyce szkolnej, a także innych formach edukacji.

Równolegle z tymi studiami w Moskwie pod kierunkiem przedstawicieli podejścia do działalności D.B. Elkonin i V.V. Davydov, aw Charkowie - V.V. Repkin, począwszy od lat 50-tych. teoretyczne i eksperymentalne badania nad badaniem aktywności edukacyjnej młodszych uczniów rozwijały się na szerokim froncie. Na ich podstawie opracowano teorię uczenia się rozwojowego, na podstawie której od początku lat 90-tych. wprowadzono jeden z trzech państwowych systemów edukacyjnych działających obecnie w Rosji.

Opierając się na zadaniu zapewnienia rozwoju (przede wszystkim umysłowego) dzieci w procesie uczenia się, a także opierając się na pomysłach Wygotskiego na temat wiodącego znaczenia dla rozwoju umysłowego treści nabytej wiedzy, wyciągnięto wniosek, który był zasadniczo przeciwstawia się utrwalonej praktyce nauczania w szkole podstawowej. Już w szkole podstawowej treść działalności edukacyjnej powinna być ukierunkowana na asymilację wiedzy teoretycznej jako systemu pojęć naukowych, których opanowanie rozwija w uczniach podstawy myślenia i świadomości teoretycznej. W sytuacji, gdy treścią edukacji są pojęcia empiryczne i wiedza, do ich przyswojenia dziecko posiada niezbędne procesy pamięci i myślenia, które wykształciły się przed rozpoczęciem nauki szkolnej. Dlatego przyswajanie tej wiedzy nie prowadzi do wzrostu siły i zdolności umysłowych. w odróżnieniu

A.N.Leontiev

Stąd koncepcje teoretyczne, aby mogły zostać przyswojone, wymagają rozwoju nowych form myślenia. Stanowisko dotyczące dwóch typów myślenia jest głęboko rozwinięte w pracach V.V. Dawidow. Ukierunkowanie działań edukacyjnych w praktyce edukacji rozwojowej na przyswajanie wiedzy teoretycznej otwiera realne drogi rozwoju myślenia i osobowości.

Teoria aktywności edukacyjnej pozwala zatem ukazać funkcje edukacyjne i wychowawczą rolę systematycznego kształcenia. Jego wdrożenie w praktyce nauczania otwiera realne drogi humanizacji uczenia się, ponieważ jego cel jest nie tylko głoszony, ale faktycznie zapewnia rozwój motywów poznawczych, myślenia, świadomości, osobowości dziecka. Opracowany na jej podstawie projekt edukacji jest przekonującym dowodem perspektyw podejścia do działania, swoistym sprawdzianem jego poprawności i aktualności w najważniejszym obszarze praktyki społecznej – wychowaniu.

Popularna encyklopedia psychologiczna. - M.: Eksmo. SS. Stiepanow. 2005 .

Zobacz, czym jest „podejście do aktywności” w innych słownikach:

PODEJŚCIE DO AKTYWNOŚCI- (podejście do aktywności w języku angielskim). Całość badań z zakresu pedagogiki i psychologii, w których bada się psychikę i świadomość, ich powstawanie i rozwój w różnych formach podmiotowej aktywności podmiotu. Warunki wstępne dla D. p. opracowane w krajowym ... Nowy słownik terminów i pojęć metodologicznych (teoria i praktyka nauczania języków)

Podejście do aktywności- Teoria działania lub podejście do działania to szkoła psychologii radzieckiej założona przez A.N. Leontiev i S.L. Rubinshtein o kulturowo-historycznym podejściu L.S. Wygotski. Teoria była hybrydą faktów psychologicznych i aksjomatów ... ... Wikipedia

Podejście do aktywności- (w psychologii) zasada metodologiczna, zgodnie z którą myślenie człowieka jest procesem jego aktywności umysłowej dla duchowego rozwoju rzeczywistości, przeniesienia zewnętrznej obiektywnej aktywności na wewnętrzny idealny plan ... ... Współczesny proces edukacyjny: podstawowe pojęcia i terminy

Podejście do aktywności- w pracach psychologicznych i pedagogicznych psychikę podmiotu lub przedmiotu można badać najdokładniej, co zrozumiałe, tylko wtedy, gdy jest badana w procesie działania. Jest produktem rozwoju i efektem działalności... Działalność badawcza. Słownik

podejście do aktywności- (do badania psychiki) - 1) zasada studiowania psychiki, która opiera się na kategorii obiektywnej działalności opracowanej przez K. Marksa (M.Ya. Basov, SL Rubinshtein, AN Leontiev i ich uczniowie); ) teorii, uznając psychologię za naukę o ... ... Encyklopedyczny słownik psychologii i pedagogiki- system zasad metodologicznych i teoretycznych badania zjawisk psychicznych, zgodnie z którymi głównym przedmiotem badań jest aktywność pośrednicząca we wszystkich procesach psychicznych. To podejście zaczęło nabierać kształtu w ... ... Słownik psychologiczny

Kategoria. System zasad metodologicznych i teoretycznych badania zjawisk psychicznych. Badania. Głównym przedmiotem badań jest aktywność pośrednicząca we wszystkich procesach psychicznych. To podejście zaczęło nabierać kształtu w ... ...

- (angielskie podejście do aktywności) zestaw teoretycznych studiów metodologicznych i specyficznie empirycznych, w których bada się psychikę i świadomość, ich powstawanie i rozwój w różnych formach podmiotowej aktywności podmiotu, a w niektórych ... ... Wielka Encyklopedia Psychologiczna

Książki

• Podejście do aktywności w projektowaniu interakcji człowiek-komputer. Na przykładzie interfejsów medycznych, Averbukh VL Praca poświęcona jest analizie profesjonalnych i masowych interfejsów człowiek-komputer z punktu widzenia podejścia do czynności. Aktywne podejście do tworzenia interfejsów opiera się na…

Aktywność i podejście do aktywności

Definicja 1

Czynność jest podstawową podstawą, środkiem i głównym warunkiem rozwoju osobowości człowieka. Rodzi to potrzebę wdrażania postawy działania w praktyce pedagogicznej.

Aktywność to przemiana przez człowieka otaczającej rzeczywistości. Początkową formą tej transformacji jest praca. Wszelka materialna i duchowa działalność człowieka jest pochodną pracy i niesie ze sobą jej główną cechę - twórczą przemianę otaczającej rzeczywistości. Przekształcając swoje otoczenie, człowiek w ten sposób przekształca siebie, manifestując się jako podmiot swojego rozwoju.

W podejściu aktywnym badany obiekt rozpatrywany jest w ramach systemu aktywności: jego pochodzenie, ewolucja i rozwój. Aktywność jako forma działalności człowieka jest główną kategorią podejścia do aktywności.

Ogromną wagę podejścia do czynności bardzo słusznie pokazał w swoich pracach A. N. Leontiev. Pisał, że aby opanować zdobycze kultury, nowe pokolenie musi realizować działalność podobną do tej, której te osiągnięcia są należne. Dlatego też, aby przygotować dzieci do samodzielnego życia i aktywności, powinny angażować się w tego typu zajęcia, organizując pełnoprawną aktywność życiową w sensie moralnym i społecznym.

Struktura i realizacja podejścia do działań

Aktywność ma swoją własną strukturę psychologiczną:

• zamiar;
• motyw;
• Natychmiastowa akcja;
• warunki i środki realizacji działania;
• wynik.

Wdrażając podejście aktywizacyjne w pedagogice, nie można pominąć żadnego z elementów strukturalnych. W przeciwnym razie uczeń przestaje być podmiotem działalności lub nie wykonuje jej systematycznie. Uczeń może opanować treści kształcenia tylko wtedy, gdy ma motywację aktywno-pozytywną i wewnętrzną potrzebę takiego opanowania.

Uwaga 1

Podejście aktywne wymaga specjalnej, złożonej pracy, aby uporządkować działania dziecka, przenieść dziecko na pozycję podmiotu komunikacji, poznania i pracy. Aby to zrobić, konieczne jest nauczenie go wyznaczania celów, planowania i organizowania działań, introspekcji i sposobów oceny wyników jego działań.

Podejście aktywności w odniesieniu do badania kształtowania się osobowości dziecka oznacza, że ​​komunikacja, zabawa, uczenie się są głównymi czynnikami w jego kształtowaniu i rozwoju. Jednocześnie główne wymagania pedagogiczne dotyczące organizacji procesu wychowania to:

• określenie treści działania;
• przeniesienie dziecka na stanowisko podmiotu wiedzy, komunikacji i pracy.

Aby dokonać transformacji, człowiek musi zmienić wyidealizowany sposób swojego działania i sam plan działania. W tym celu wykorzystuje myślenie, którego poziom rozwoju determinuje stopień wolności i dobrego samopoczucia osoby. Świadomy stosunek do otaczającej rzeczywistości umożliwia człowiekowi urzeczywistnienie funkcji podmiotu działania, który poprzez opanowanie uniwersalnej kultury ludzkiej i introspekcję rezultatów działania aktywnie przekształca świat i siebie. Działalność transformacyjna oznacza nie tylko idealizację, ale także realizację planu. Jest to czynnik rozwoju zdolności refleksyjnych u osoby, które mają na celu introspekcję i samoocenę, korektę działań i relacji ze społeczeństwem.

Koncepcję „uczenia się przez aktywność” zaproponował amerykański naukowiec D. Dewey. (Dewey J. School of the Future. - M.: Gosizdat. 1926 Dewey J. Democracy and Education / Przekład z angielskiego - M.: Pedagogy. 2000) Główne zasady jej systemu: uwzględnienie zainteresowań uczniów; uczenie się poprzez nauczanie myśli i działania; wiedza i wiedza – konsekwencja pokonywania trudności; bezpłatna praca twórcza i współpraca.

Najważniejszą rzeczą w metodzie aktywności jest sama aktywność, aktywność samych uczniów. Wchodząc w problematyczną sytuację, dzieci same szukają wyjścia z niej. Rolą nauczyciela jest jedynie prowadzenie i korekcja. Dziecko musi udowodnić słuszność istnienia swojej hipotezy, bronić swojego punktu widzenia.

Wdrożenie technologii metody działania w nauczaniu praktycznym zapewnia następujący system zasad dydaktycznych:

1. Zasada działania – polega na tym, że uczeń, otrzymując wiedzę nie w postaci gotowej, ale sam ją zdobywając, ma świadomość treści i form swojej działalności edukacyjnej, rozumie i akceptuje system jej norm, aktywnie uczestniczy w ich doskonaleniu, co przyczynia się do aktywnego i skutecznego kształtowania jego ogólnych zdolności kulturowych i aktywności.

2. Zasada ciągłości – oznacza ciągłość pomiędzy wszystkimi poziomami i etapami edukacji na poziomie technologii, treści i metod, z uwzględnieniem psychologicznych cech rozwoju dzieci związanych z wiekiem

3. Zasada integralności – polega na kształtowaniu przez studentów uogólnionego systemowego widzenia świata.

4. Zasada minimaxu jest następująca: szkoła musi zaoferować uczniowi możliwość opanowania treści kształcenia na maksymalnym dla niego poziomie i jednocześnie zapewnić jego opanowanie na poziomie społecznie bezpiecznego minimum (standard państwowy wiedzy).

5. Zasada komfortu psychicznego – polega na usunięciu wszelkich stresogennych czynników procesu edukacyjnego, stworzeniu przyjaznej atmosfery na zajęciach, nastawionej na realizację idei pedagogiki współpracy, rozwoju interaktywnych form Komunikacja.

6. Zasada zmienności – polega na kształtowaniu przez studentów umiejętności systematycznego wyliczania opcji i adekwatnego podejmowania decyzji w sytuacjach wyboru.

7. Zasada kreatywności – oznacza maksymalne ukierunkowanie na kreatywność w procesie edukacyjnym, nabywanie przez uczniów własnych doświadczeń aktywności twórczej.

Przedstawiony system zasad dydaktycznych zapewnia przekazywanie dzieciom wartości kulturowych społeczeństwa zgodnie z podstawowymi wymogami dydaktycznymi szkoły tradycyjnej (zasady widoczności, dostępności, ciągłości, aktywności, świadomego przyswajania wiedzy, naukowy charakter itp.) . Wypracowany system dydaktyczny nie odrzuca tradycyjnej dydaktyki, lecz kontynuuje ją i rozwija w kierunku realizacji nowoczesnych celów edukacyjnych. Jednocześnie jest to mechanizm wielopoziomowego uczenia się, dający każdemu uczniowi możliwość wyboru indywidualnej trajektorii edukacyjnej; z zastrzeżeniem gwarantowanego osiągnięcia społecznie bezpiecznego minimum (państwowy poziom wiedzy)

Jest oczywiste, że tradycyjna metoda wyjaśniająca i ilustracyjna, na podstawie której budowana jest dziś edukacja szkolna, nie wystarcza do rozwiązania postawionych zadań. Główną cechą metody działania jest to, że nowa wiedza nie jest przekazywana w formie gotowej. Dzieci odkrywają je same w toku samodzielnych działań badawczych. Nauczyciel jedynie kieruje tą czynnością i ją podsumowuje, podając dokładne sformułowanie ustalonych algorytmów działania. W ten sposób zdobyta wiedza nabiera osobistego znaczenia i staje się interesująca nie z zewnątrz, ale w istocie.

Metoda aktywności zakłada następującą strukturę lekcji wprowadzania nowej wiedzy.

1. Motywacja do zajęć edukacyjnych.

Ten etap procesu uczenia się obejmuje świadome wejście ucznia w

miejsce na zajęcia edukacyjne w klasie.

2. „Odkrycie” nowej wiedzy

Nauczyciel oferuje uczniom system pytań i zadań, które prowadzą ich do samodzielnego odkrywania czegoś nowego. W wyniku dyskusji podsumowuje.

3. Mocowanie podstawowe.

Zadania szkoleniowe wykonywane są z obowiązkowym komentowaniem, wypowiadaniem na głos badanych algorytmów działań.

4. Samodzielna praca z autotestem zgodnie ze standardem.

Na tym etapie stosowana jest indywidualna forma pracy: studenci samodzielnie wykonują zadania nowego typu i dokonują samooceny, krok po kroku w porównaniu ze standardem

5. Włączenie do systemu wiedzy i powtórzenie.

Na tym etapie ujawniają się granice możliwości zastosowania nowej wiedzy. W ten sposób skutecznie włączane są w proces uczenia się wszystkie składniki działalności edukacyjnej: zadania uczenia się, metody działania, czynności samokontroli i samooceny.

6. Refleksja aktywności edukacyjnej na lekcji (ogółem).

Nowe treści przestudiowane na lekcji są ustalane, a uczniowie mają do czynienia z refleksją i samooceną własnych działań edukacyjnych.

Aktywny aspekt treści uczenia się w modelu aktywności uczenia się wyraża się w tym, że treścią uczenia się jest działanie związane z rozwiązywaniem problemu i działaniem komunikacyjnym jako opanowanie normy społecznej, działanie werbalne i rodzaje nie- werbalne wyrażanie siebie, tj proces edukacyjny to: interakcja, rozwiązywanie zadań komunikacyjnych (problemowych).

Interakcja jest jedną z integralnych i zasadniczych cech uczenia się w kontekście podejścia opartego na aktywności. Uniwersalność tej kategorii polega na tym, że reprezentuje i opisuje wspólną aktywność uczniów, ich komunikację jako formę aktywności jako warunek, środek, cel, siłę napędową. Mechanizm takiej interakcji uwidacznia się w połączeniu zdolności nie tylko do działania, ale także dostrzegania działań innych. W tym przypadku mówimy o interakcji uczniów, zarówno między sobą, jak iz nauczycielem.

Interakcja w tym przypadku to sposób bycia - komunikacja i sposób działania - rozwiązywanie problemów. „Środowisko uczenia się jest czynnością zróżnicowaną treściowo, zmotywowaną dla ucznia, problematyczną w sposobie opanowania tej czynności, warunkiem koniecznym do tego są relacje w środowisku edukacyjnym budowane w oparciu o zaufanie, współpracę , równe partnerstwo, komunikacja” [Leontiev AA Psychologiczne aspekty osobowości i aktywności // IYASH 1978, nr 5]. W interakcji „nauczyciel-uczeń”, „uczeń-uczeń” główną rolę odgrywa akceptacja innej osoby, grupy, siebie, innej opinii, postawy, faktów bytu. Zrozumienie i akceptacja ma na celu aktywność, a nie wyjaśnianie relacji, skupia uwagę ucznia na problemie, na rozwiązywaniu problemów komunikacyjnych. Zadanie komunikacyjne to problem, który wymaga rozwiązania sprzeczności: wiesz - nie wiem, wiesz jak - nie wiem jak, ale muszę wiedzieć i umieć (mam potrzebę). Rozwiązanie zadania komunikacyjnego wymaga najpierw sformułowania potrzeby (np. w formie pytań), a następnie sposobu realizacji tej potrzeby. Podmiot może to zrealizować sam lub może zwrócić się do innego. I w tym iw innym przypadku nawiązuje kontakt: ze sobą lub z kimś innym. Odpowiedzi na pytania rozwiązują problem lub prowadzą do nowego problemu. Dla organizacji zajęć edukacyjnych największe znaczenie mają zadania planu intelektualno-poznawczego, które sam uczeń realizuje jako pragnienie wiedzy, potrzebę jej opanowania, jako chęć poszerzania horyzontów, pogłębiania, usystematyzować wiedzę. Jest to takie działanie, które w korelacji z konkretną potrzebą poznawczą, intelektualną człowieka, charakteryzuje się pozytywnym tłem emocjonalnym, które przyczynia się do motywacji ucznia do wytrwałej i entuzjastycznej pracy nad zadaniem edukacyjnym, opierając się innym bodźcom i rozproszeniom. Pojęcie zadania uczenia się jest jednym z centralnych, w działalności edukacyjnej takie zadanie pełni rolę jednostki procesu uczenia się. Według D.B. Elkonina, „główna różnica między zadaniem uczenia się a jakimkolwiek innym polega na tym, że jego celem i rezultatem jest zmiana samego działającego podmiotu, a nie zmiana przedmiotów, z którymi podmiot działa” [Elkonin D.B. Rozwój psychologiczny w dzieciństwie. - M. Instytut Psychologii Praktycznej, Woroneż: NPO „Modek”. 1995]. Najwyższy stopień problematyki tkwi w takim zadaniu edukacyjnym, w którym uczeń: sam formułuje problem, sam znajduje jego rozwiązanie, rozwiązuje, sam kontroluje poprawność tego rozwiązania.

Zasady jako integralna część podejścia do czynności

Szczegółowe zasady podejścia do czynności są następujące:

Zasada podmiotowości wychowania;

zasada rozliczania wiodących rodzajów działalności i prawa ich zmiany;

zasada uwzględniania wrażliwych okresów rozwoju;

zasada kotransformacji;

zasada pokonywania strefy zbliżającego się rozwoju i organizacji w niej wspólnych działań dzieci i dorosłych;

zasada wzbogacania, wzmacniania, pogłębiania rozwoju dziecka;

zasada projektowania, konstruowania i kreowania sytuacji aktywności edukacyjnej;

zasada obowiązkowej skuteczności każdego rodzaju działalności;

Zasada wysokiej motywacji wszelkiego rodzaju działalności;

zasada obowiązkowego odzwierciedlania wszelkich działań;

· zasada wzbogacenia moralnego jako środka działania;

Zasada współpracy w organizacji i zarządzaniu różnymi działaniami.

Podejście aktywne skupia się na newralgicznych okresach rozwoju uczniów jako okresach, w których są one najbardziej „wrażliwe” na przyswajanie języka, opanowanie sposobów komunikacji i aktywności, działania obiektywne i umysłowe. Orientacja ta wymusza ciągłe poszukiwanie odpowiednich treści kształcenia i wychowania, zarówno merytorycznych, jak i tożsamych, o charakterze symbolicznym, a także odpowiednich metod kształcenia i wychowania.

Aktywnościowe podejście w nauczaniu uwzględnia charakter i prawa zmiany rodzajów prowadzenia zajęć w kształtowaniu osobowości dziecka jako podstawę periodyzacji rozwoju dziecka. Podejście to w swoich założeniach teoretycznych i praktycznych uwzględnia uzasadnione naukowo tezy, że wszystkie nowotwory psychiczne są determinowane przez wiodącą czynność wykonywaną przez dziecko i potrzebę zmiany tej czynności.

Specyfika podejścia do aktywności w wychowaniu i edukacji polega na dominującym ukierunkowaniu na pomoc wychowankowi w jego rozwoju jako podmiotowi jego życiowej aktywności.

Główne zadania dzisiejszej edukacji to nie tylko wyposażenie absolwenta w stały zestaw wiedzy, ale kształtowanie w nim zdolności i chęci uczenia się przez całe życie. Konstruktywnie wypełniam zadania wychowania XXI wieku. pomaga aktywność metody nauczania.

TEORIA I METODY

UKD 373.1.02:372.8

EA Rumbeszta, O.V. Bułajewa

ROZWÓJ TECHNOLOGII PROBLEM-AKTYWNOŚĆ

DO NAUCZANIA FIZYKI

W krajowej praktyce pedagogicznej większość programów i metod nadal koncentruje się na opanowaniu przez uczniów informacji na ten temat, a nie na opanowaniu rzeczywistości metodami badanej nauki. Wynika to z faktu, że nacisk na rozwój ucznia w szkole sprowadza się do przygotowania go do egzaminów wstępnych na studia, gdzie również przeważa waga wiedzy przedmiotowej. (W pewnym stopniu USE zmienia tę praktykę.)

Aby zmienić sytuację, zdaniem wielu naukowców – metodologów, psychologów, można wprowadzić do praktyki szkolnej podejście do nauki zorientowane na ucznia. Należy zauważyć, że technologia edukacji rozwojowej jest wprowadzana do praktyki szkolnej od dawna i z dużym powodzeniem, ale do tej pory była stosowana jedynie w szkole podstawowej. Szerokie zastosowanie opracowań teoretycznych utrudnia brak technologii dostępnej dla nauczyciela przedmiotu.

Jednym ze sposobów rozwiązania powyższych problemów w szkole masowej jest opracowana przez autorów technologia podejścia problem-aktywność na lekcjach fizyki. Czym jest podejście do aktywności? Dlaczego nauczyciel potrzebuje takiego podejścia? Na te pytania postaramy się odpowiedzieć w tym artykule.

Istota podejścia problemowo-aktywnego polega na rozwijaniu osobowości ucznia poprzez rozwijanie jego działań mających na celu „odkrywanie” nowej wiedzy. W procesie uczenia się student zdobywa nie tylko wiedzę, ale także opanowuje metody działania, zarówno uniwersalne (wyznaczanie celów, planowanie, refleksja itp.), jak i specyficzne, odpowiadające badanym obszarom (pomiar, obserwacja, realizacja i opis eksperymentu).

Sens aktywności treści kształcenia jest w dużej mierze zdeterminowany pojęciem aktywności. Interesujące jest rozważenie tego pojęcia z trzech stron: filozoficznej, psychologicznej, społecznej.

I. Pojęcie działalności jako pojęcie naukowe zostało wprowadzone do myśli filozoficznej w XVIII wieku.

I. Kanta, ale dopiero w XIX-wiecznej metodologii, począwszy od prac G. Hegla, a także na podstawie analizy tych prac dokonanej przez K. Marksa, wymowną, kompletną interpretację działalności jako kategorii dany. Klasycy ustalili, że aktywność jest specyficzną formą społeczno-historycznej egzystencji ludzi, celową zmianą przez nich rzeczywistości przyrodniczej i społecznej. Definicja ta jest dziś uważana za metodologiczną podstawę dla filozoficznej interpretacji tej kategorii.

Analiza filozoficzna, operująca pojęciem działania, wyjaśnia z jej pomocą cały możliwy do wyobrażenia świat ludzki, w całej gigantycznej różnorodności jego przejawów. Człowieka do działania pobudzają różne potrzeby, odzwierciedlone w jego umyśle w postaci odpowiadających mu obrazów przedmiotów i działań prowadzących do zaspokojenia tych potrzeb. Mając ten lub inny przedmiot, każda aktywność zawiera tę lub inną konkretną orientację na nią i jest zdeterminowana przez ten lub inny cel. Celem jest prawo, któremu podlega dana działalność ludzka. Cel działania wyznaczają zarówno materialne warunki egzystencji podmiotu, jak i cała jego wiedza, przekonania, wartości, tj. wcześniejsze doświadczenia, światopogląd. Cel działania zawsze wiąże się z pewnymi środkami, metodami realizacji. Za rezultat każdego poszczególnego etapu działalności należy uważać nie tylko bezpośredni produkt, który mniej lub bardziej odpowiada celowi, ale także całą sytuację materialną i duchową, jaka jest obiektywnie tworzona przez podmiot w wyniku jego działania. To klasyczny pogląd na aktywność.

Jest też nowoczesne podejście do filozoficznej interpretacji działania, co jest dość interesujące. Z punktu widzenia współczesnych filozofów (G.P. Szczedrowicki, VN Sagatovsky, G.S. Batishchev, E.G. Yudin),

każdy człowiek od momentu narodzin ma do czynienia z już ustalonymi i stale prowadzonymi czynnościami wokół siebie i obok. Można powiedzieć, że „każde dziecko najpierw konfrontuje się z uniwersum społecznej aktywności człowieka. I tylko proporcjonalnie do opanowania części ludzkiej aktywności społecznej dziecko staje się osobą i osobowością. W ten sposób ludzie okazują się należeć do działalności, zawartej w niej bądź jako materialna, bądź jako elementy wraz z maszynami, rzeczami, znakami, organizacjami społecznymi itp.

Jednocześnie należy zwrócić uwagę na fakt, że kategoria aktywności jest wciąż słabo rozwinięta. Pojęcie to jest używane przez naukowców w różnych znaczeniach. Różne interpretacje łączy uwzględnienie kategorii aktywności jako wyrazu pewności życia społecznego jako takiego.

II. Aktywność jako przedmiot analizy psychologicznej działa jako hierarchicznie zorganizowany, samorozwijający się, aktywny system relacji człowieka ze światem zewnętrznym. Wewnętrzna regulacja tego systemu odbywa się zgodnie ze strukturalnymi relacjami jego elementów poprzez świadomość.

Ogólna psychologiczna teoria działania, której założycielami są S.L. Rubinstein i A.N. Leontiev ukazuje działanie jako złożony proces, niosący w sobie te wewnętrzne, napędzające sprzeczności, rozwidlenia i przekształcenia, które rodzą psychikę jako niezbędny moment własnego ruchu działania, jej rozwoju. Teoria ta definiuje mechanizmy rozwoju aktywności jako warunki kształtowania się intelektualnych, afektywnych i potrzebowo-motywacyjnych sfer osobowości. Wynika z tego, że badanie cech ruchu, zmian w działaniu jako sposobu jego istnienia jest warunkiem określenia dróg, mechanizmów kształtowania się osobowości w ontogenezie.

Czynność ta jest wykonywana przez określoną osobę - podmiot, zbiór podmiotów lub pewną społeczność ludzką. Człowiek jako podmiot planuje działania, organizuje, kieruje, koryguje. Jednocześnie sama czynność kształtuje osobę jako podmiot, jako osobowość. Aktywność z konieczności wchodzi w praktyczny kontakt z przedmiotami stawiającymi opór człowiekowi, które go zmieniają i wzbogacają. W ten sposób, badając zewnętrzną aktywność osoby, otrzymujemy możliwość wniknięcia w jego wewnętrzną aktywność (aktywność świadomości), która powstaje w procesie internalizacji (zawłaszczania) aktywności zewnętrznej.

Badanie aktywności jest niemożliwe bez badania jej struktury. W wyniku A.N. Leontiev opracował schemat blokowy aktywności, którego używa się dzisiaj przy rozważaniu każdego rodzaju aktywności:

POTRZEBA-»RUCH-»CEL->

-»AKCJA->OPERACJA-»WYNIK.

W tym łańcuchu potrzeba jest warunkiem wstępnym, źródłem energii do działania. Jednak sama potrzeba nie determinuje działania, jest determinowana przez to, do czego jest ona skierowana, tj. jej temat. W zależności od tematu istnieją różne rodzaje zajęć. Skoro potrzeba znajduje swoją pewność, przedmiot ten staje się motywem działania, tym, co go skłania, co nadaje temu działaniu sens dla jednostki. Celem działania jest świadomy obraz oczekiwanego rezultatu, którego osiągnięciem kieruje działanie. Działanie definiuje się jako akt celowego działania człowieka, regulowanego prezentacją jego rezultatu, warunków, sposobów osiągnięcia. Operacja to sposób na wykonanie akcji w określonych warunkach. Efektem działania jest osiągnięcie celu. Aktywność holistyczna w procesie jej realizacji ulega ciągłym przeobrażeniom; na przykład motyw działania może przejść do celu działania (dokąd jest skierowany), zamieniając działanie w działanie; akcja ze zmianą celu może stać się operacją itp.

W swoim rozwoju umysłowym, osobistym, jednostka przechodzi przez regularną sekwencję określonych rodzajów działań prowadzących. „Działalnością wiodącą jest takie działanie, którego rozwój powoduje istotne zmiany w procesach psychicznych i psychologicznych cechach osobowości dziecka na danym etapie, działanie, w ramach którego rozwijają się procesy psychiczne przygotowujące przejście dziecka na nowy, wyższy etap jego rozwój”. Kontury wiodących rodzajów aktywności i nowotworów psychicznych odpowiadających głównym okresom dzieciństwa są teraz dość wyraźnie zarysowane. W interesującym nas wieku (12-16 lat) wiodącą działalnością jest działalność o charakterze społecznie rozpoznawanym, działalność komunikacyjna.

Analiza psychologiczna badanej koncepcji dowodzi, że aktywność ucznia jest warunkiem koniecznym jego rozwoju, podczas którego nabywane są doświadczenia życiowe, poznawana jest otaczająca rzeczywistość, nabywana jest wiedza, rozwijane są umiejętności i zdolności, dzięki

co się rozwija i sama działalność. Na podstawie powyższego można stwierdzić, że głównym zadaniem badań mających na celu rozwój podstaw działalności oświaty i wychowania jest poszukiwanie sposobu na zbudowanie systemu zewnętrznie określonych działań, które zapewnią celowe kształtowanie i restrukturyzację wewnętrzna aktywność dziecka.

III. Podstawą społecznego studium aktywności jest zasada podstawowa: aktywność ludzi jest zawsze wspólna; w trakcie tej działalności powstają bardzo szczególne powiązania, na przykład komunikacja. Komunikacja jako specyficzna forma wspólnego działania ludzi charakteryzuje się trzema powiązanymi ze sobą aspektami: komunikatywnym, interaktywnym i percepcyjnym. Komunikatywna strona komunikacji polega na wymianie informacji pomiędzy komunikującymi się osobami. Strona interaktywna polega na organizacji interakcji pomiędzy komunikującymi się, tj. w wymianie nie tylko wiedzy, pomysłów, ale także działań. Percepcyjna strona komunikacji (refleksja) oznacza proces wzajemnego postrzegania się partnerów w komunikacji i na tej podstawie ustalanie wzajemnego zrozumienia.

Społeczne podejście do pojmowania działania pokazuje, że dziecko, opanowując w działaniu normy stosunków społecznych, zastanawiając się nad sobą, nabywając „ja”, może realizować się tylko w działaniu podmiotowo-praktycznym. Opanowując narzędzia, znaki, symbole, działania, kumulując ich pewien potencjał, dziecko wnika w sens rzeczy, ustanawia powiązania między znaczeniami społecznymi, co przyczynia się do uświadomienia sobie jego pozycji w systemie relacji z innymi ludźmi.

Kompleksowa analiza zajęć pozwoliła określić sposoby nauczania zajęć jako podstawy rozwoju dziecka w procesie nauczania fizyki. Zgodnie z naszym założeniem uczenie się przez aktywność można najefektywniej przeprowadzić, jeśli podmiot aktywności (uczeń) napotyka problemy w budowaniu czynności, opanowaniu poszczególnych czynności i całości czynności. (Proces naprawiania problemów w działaniu nazywa się problematyzacją.)

Podstawową zasadą budowania edukacji jest zanurzenie ucznia w działanie jako system oparty na tworzeniu sytuacji, w których zaczyna on opanowywać pewne metody i środki działania wypracowane przez ludzkość.

Warunki realizacji podejścia problemowo-aktywnego formułujemy w następujący sposób:

Rozwój zajęć obejmuje włączenie w proces edukacyjny aktywnych metod

wiedzę, przy pomocy której student może doskonalić własną działalność, rozwijać jej metody;

Praca z jakąkolwiek aktywnością ucznia rozpoczyna się od stworzenia w jego przestrzeni istotnej dla niego sytuacji problemowej poznawczej;

Rozwój aktywności ucznia odbywa się zgodnie z jego cechami wiekowymi, z uwzględnieniem prowadzonej działalności;

Samodzielne wykonywanie przez ucznia jakiejkolwiek aktywności poprzedzone jest długim okresem jej doskonalenia w procesie wspólnej aktywności z nauczycielem i/lub innymi uczniami;

Efektem uczenia się są działania, których opanowanie pozwoli uczniowi na bardziej samodzielne opanowanie treści przedmiotu szkolnego;

Proces rozwoju aktywności kontrolowany jest poprzez refleksję, która pomaga uczniom zrozumieć uzyskane wyniki, przedefiniować cele dalszej pracy i dostosować własną ścieżkę edukacyjną.

Wdrożenie opracowanej metodyki wymagało zmian na wszystkich poziomach kształcenia:

Dokonano wyboru nowych treści kształcenia (oprócz treści wiedzy pojawiły się treści zajęć);

Wraz z zaplanowaniem tematycznym lekcji pojawiła się aktywność;

Pojawiły się nowe typy lekcji (lekcje problematyzacyjne, w których dominuje problematyczne opanowanie treści zajęć, lekcje refleksji itp.).

Podstawą treści aktywności wychowania fizycznego jest rozwijanie przez uczniów metod poznania nauk fizycznych - eksperymentowanie, praca z hipotezą itp .; opanowanie umiejętności metodycznych – określanie celu własnej działalności, planowanie jej, identyfikowanie i utrwalanie wyników działalności ucznia oraz inne działania mające na celu „przyswojenie” nowej wiedzy. Opanowanie przez studentów eksperymentowania, praca z hipotezą powinna odbywać się etapami, zaczynając od formowania określonych działań (obserwacje, pomiary, porównania itp.). Wynika to ze zrozumienia struktury każdego działania, które składa się z działań.

Stopniowe kształtowanie działań uczniów skłoniło nas do zmiany planowania zajęć - pojawiło się planowanie zajęć. Różnice pomiędzy planowaniem zajęć na lekcji a tradycyjnym, tematycznym planowaniem odzwierciedla poniższa tabela - porównania (Tabela 1).

Opracowaną technologię podejścia problemowo-czynnościowego uzupełniają środki:

Tabela 1

Planowanie lekcji

etapy działalności tematycznej

1 Organizacja początku lekcji Stworzenie sytuacji problemowej merytorycznej

2 Sprawdzenie wiedzy i jej aktualizacja Identyfikacja problemu czynnościowego w procesie wspólnego działania na ten temat, przeprowadzenie jego analizy

3 Wyjaśnienie nowego materiału Formowanie opanowanych działań w celu zdobycia wiedzy

4 Systematyzacja i generalizacja wiedzy Przeprowadzenie analizy refleksyjnej

5 Podsumowanie lekcji i praca domowa Sterowanie generowanymi działaniami

kontrola: opracowano zadania kontroli stopnia opanowania czynności, kryteriów i metod określania skuteczności metodyki.

W wyniku eksperymentu szkoleniowego poprawiono i uzupełniono metodykę. Okazało się, że najbardziej efektywne nauczanie czynności na lekcjach fizyki odbywa się w klasach 7-9. Działania szkoleniowe realizowane są etapami.

I etap (7 klasa). W procesie opanowywania treści tematycznych odbywa się szkolenie w zakresie odrębnych, głównie eksperymentalnych działań. Działania te obejmują pomiar, porównanie, klasyfikację, wykonanie eksperymentu, opis eksperymentu. Podstawą uczenia się na tym etapie jest tworzenie przez nauczyciela sytuacji problemowych w działaniach uczniów i wspólne ich rozwiązywanie. Refleksja działania prowadzona jest przez uczniów za pomocą specjalnie zaprojektowanych map, które pozwalają im wyznaczać, a tym samym rozumieć swoje działania. Studenci rozpoczynają pracę z hipotezą.

Efektem takiego szkolenia jest nie tylko opanowanie działań, które jest monitorowane za pomocą opracowanych testów, ale także aktywne zdobywanie nowej wiedzy i umiejętności.

II etap (8 klasa). Trenowane są czynności związane z rozwiązywaniem problemów. Rozpoczyna się opracowywanie planowania eksperymentów, które dotychczas prowadzone jest pod kierunkiem nauczyciela, wspólnie z nim. Na tym etapie większą uwagę przywiązuje się do działań uczących – stawiania hipotez, udowadniania poprawności hipotez, ich testowania. Podstawą metodyki pracy z hipotezami jest organizacja pracy grupowej. Na mapach refleksji oceniana jest własna rola w grupie. Stosowane jest odbicie schodkowe,

kiedy wraz z nauczycielem określa się przejście etapu zanurzenia w czynności, sformułowanie problemu, sformułowanie hipotezy itp.

III etap (9 klasa). Uczenie się odbywa się w planowaniu działań edukacyjnych poprzez swoją strukturę treściową (cel, sposób osiągnięcia celu, rezultat). Jeśli na poprzednim etapie uczniowie pojmowali swoje indywidualne działania poprzez pracę z mapą refleksji, to teraz rozumieją działanie jako całość analizując je poprzez opis tekstowy. Stosowana jest metoda grupowego lub indywidualnego planowania zajęć edukacyjnych. Następuje stopniowe przejście od opanowania działań empirycznych do opanowania działań teoretycznych.

Wskaźnikiem przejścia tego etapu może być wyjście uczniów do planowania własnej trajektorii edukacyjnej w nauczaniu fizyki pod koniec 9 klasy, przy przejściu do liceum.

Począwszy od pierwszego etapu, zmienia się planowanie lekcji. Nauczyciel nie planuje własnych działań w celu przekazywania informacji, ale wspólne działania z uczniami, które umożliwiłyby uczniom samodzielne zdobywanie nowej wiedzy. Opracowany algorytm lekcji pozwala nauczycielowi, opanowując metodykę, przemyśleć sposoby budowania wspólnych działań. Ten sam algorytm pomaga w analizie problematyzacji lekcji, w naszej praktyce nazywa się to ekspercką mapą lekcji (tabela 2.).

Organizację wspólnych działań w zakresie problematyzacji lekcji można wyjaśnić na przykładzie fragmentu lekcji na temat „Siła tarcia” (klasa VII): (klasa podzielona jest na grupy 4-osobowe).

Po wprowadzeniu definicji Ptr nauczyciel proponuje pracę nad znalezieniem zależności od innych wielkości fizycznych (problem przedmiotowy). Na tym etapie wykorzystywany jest model organizowania wspólnych działań, każda grupa otrzymuje określone zadanie określenia zależności P^ od jednej z wielkości fizycznych – grawitacji, jakości powierzchni lub rodzaju tarcia.

Zajęcia w grupie zorganizowane są w oparciu o model wspólny-indywidualny (rozwiązywanie problemu aktywności): zadanie grupy podzielone jest na podzadania dla każdej pary wchodzącej w skład tej grupy:

I grupa. Wyjaśnienie zależności Ptr od grawitacji: jedna para prowadzi eksperyment z ładunkiem o większej masie, druga - mniejszym. Uczniowie określają Rt, działając na każde obciążenie, zgodnie ze wzorem Rt \u003d pk1. Następnie dynamometr mierzy E działające na obciążenia.

Tabela 2

Organizacja wspólnych działań dotyczących problematyzacji Techniki nauczyciela Kryteria zaliczenia etapu – działania uczniów

1. Zanurzenie w problemie tematycznym 1. Problematyczne pytania do uczniów typu: „Jak wytłumaczyć to, co widzieli?”, „Jakie są przyczyny tego, co się stało?”, Towarzyszące demonstracji eksperymentu, odniesienie do faktu naukowego 1. Zawarte w obserwacji, porównaniu, formułowaniu wniosków, stawianiu hipotez, plan naukowy, wyjaśnianie faktów

2. Przejście z problemu tematycznego do zadania pierwszego 2. Łączenie uczniów w grupy w celu wspólnego omówienia sposobów rozwiązywania problemów zadaniowych (Co trzeba zrobić, aby ..?) 2. W trakcie dyskusji formułują problem, układają hipotezy naprzód, aby rozwiązać problem w działaniu

3. Stworzenie warunków do analizy aktywności 3. Uogólnienie hipotez studentów lub praca z każdym. Wspólne opracowanie algorytmu czynności 3. W trakcie dyskusji z nauczycielem wysuwana jest hipoteza oparta na dowodach. Po interakcji z innymi grupami, omówieniu podobnych lub przeciwstawnych opinii, podejmują ogólną lub jedyną decyzję i ogłaszają plan działania.

4. Organizacja refleksji 4. Propozycje dla uczniów do pracy z mapą do oceny własnych działań i działań grupy, napisania eseju, tekstu na temat analizy działań 4. Praca ze środkami refleksji

Tabela 3

Ptr może zależeć Pomiary eksperymentalne Ptr Wniosek

Na jakość powierzchni: a) gładka, b) mniej chropowata, c) bardziej chropowata a) P, p = 0,5 N b) ^ = 1,0 N c) E, p = 1,5 N chropowatość (przeszkody w ruchu), ważniejsze

II grupa. Ustalenie zależności A od jakości powierzchni: jedna para mierzy dynamometrem Ptr działając na pręt poruszający się po gładkiej powierzchni, druga robi to samo z podobnym prętem, ale na chropowatej powierzchni.

III grupa. Ustalenie zależności B od pola powierzchni: jedna para mierzy dynamometrem B działającym na pręt, którym uczniowie poruszają się z małą krawędzią, druga robi to samo z podobnym prętem, ale przesuniętym o większą krawędź.

4. grupa. Wyjaśnienie zależności P od rodzaju tarcia: jedna para mierzy dynamometrem działającym na poruszający się pręt prostokątny, druga - na ruchomym wałku.

Po eksperymencie każda grupa raportuje całą klasę treść i końcowy wynik swoich zajęć (analiza aktywności). Wyniki wydajności

każda grupa i odpowiadające im wnioski są zapisywane przez uczniów w zeszycie w formie tabeli (fragment) (tab. 3).

Studenci, pracując w grupach, samodzielnie zbudowali studium, aby znaleźć odpowiedź na pytanie, od czego zależy siła tarcia: zaplanowali eksperyment, sposób ustalenia wyników, sformułowali wnioski. Dzięki temu zdobyli nową wiedzę i nabyli umiejętności wspólnego prowadzenia badań.

Organizacja refleksji w tym przypadku opiera się na wykorzystaniu opracowanego minikwestionariusza (na podstawie niedokończonych zdań), którego odpowiedzi na pytania pozwolą nauczycielowi i uczniom określić stopień interakcji w grupie:

1. Pracując w grupie, ja...

2. Pracując w grupie było mi łatwo...

3. Pracując w grupie było mi ciężko...

4. Chciałbym zostać w tej grupie, ponieważ...

5. Chciałbym dołączyć... do grupy, ponieważ...

Sprawdzenie stopnia opanowania czynności jest jednym z głównych celów badania. Kryteria tej oceny zostały opracowane w związku z opracowywaniem lekcji na temat tworzenia zajęć. W tym celu opracowano karty aktywności (tabela 4), których treść zawierała następujące kryterium śledzenia – implementację przez uczniów algorytmu opanowanego przez nich rodzaju aktywności. Niewykonanie przez uczniów niektórych czynności zapisanych przez nich na kartach wskazuje nauczycielowi na potrzebę

Tabela 4

Tabela 6

Rodzaj działalności Działania Wdrożenie

1. Określ cel +

2. Wybierz fundusze +

3. Ustal cenę podziału urządzenia -

4. Wykonaj odczyty instrumentu +

POMIAR 5. Zapisz wynik +

6. Oblicz zmierzoną wartość +

7. Wyciągnij wniosek -

8. Przeprowadź odzwierciedlenie własnych działań -

Tabela 5

Rodzaj działalności Praca z hipotezą

Czynności robię to sam._._ ........... 1 robię to z pomocą (czasami) robię to z pomocą (zawsze)

1. Postawienie hipotezy +

2. Uzasadnienie teoretyczne +

3. Dowód eksperymentalny +

4. Analiza wydajności +

umiejętność kontynuacji formowania działań. Jednocześnie należy skoncentrować się na działaniach, które sprawiają uczniom trudności w opanowaniu.

Powstawanie pewnego rodzaju działalności można śledzić na podstawie stopnia samodzielności jej realizacji przez ucznia. Na tym etapie opracowana mapa analityczna służy do śledzenia stopnia ukształtowania się aktywności opanowanej przez uczniów (tab. 5). Kartę tę wypełnia każdy uczeń, umieszczając w określonej kolumnie własne wykonanie każdej czynności odpowiadającej tytułowi kolumny. Mapa ta pozwala na wskazanie jednego z zaproponowanych przez autorów kryteriów dla formowanej ™ aktywności studentów – stopnia samodzielnej realizacji przez nich każdego z jej elementów – działań.

W metodzie tej dużą wagę przywiązuje się do kształtowania umiejętności uczniów do pracy z hipotezami. Pomijając szczegóły

Rodzaj działalności Działania Etapy realizacji

PORÓWNANIE Zidentyfikuj różnicę między obiektami według wybranych cech 3

Zidentyfikuj cechy 2

Ujawnij podobieństwo obiektów według wybranych cech 4

Wybierz obiekty 1

Zastanów się nad własnymi działaniami 6

Wyciągnij wnioski 7

Rekordowe wyniki 5

charakter tej pracy zwracamy uwagę na tę tabelę. 4 pozwala ci kierować i kontrolować daną umiejętność.

Śledzenie rozwoju przez uczniów algorytmu określonego rodzaju aktywności odbywa się za pomocą specjalnie zaprojektowanej mapy aktywności (tab. 6). Na tej mapie uczniowie rejestrują niezależne sekwencyjne wykonywanie czynności zgodnie z opracowanym algorytmem aktywności.

Zdolność uczniów do wykonywania czynności jako całości została przetestowana w 9 klasie za pomocą specjalnych zadań do badania zjawiska fizycznego, sporządzania streszczenia, streszczenia itp. Podczas sprawdzania wykonania zadania zdolność uczniów sformułować cel, wskazać zamierzony i rzeczywisty wynik, zaprojektować przebieg pracy, dokonać analizy, która została nagrana i dokonać refleksji. Oto kilka zadań jako przykład: badanie wzorów zderzeń sprężystych i niesprężystych ciał, napisanie eseju na temat „Dźwięk” itp.

Rozwój i testowanie metodologii podejścia problemowo-aktywnego w nauczaniu fizyki przeprowadzono w szkole nr 49 w Tomsku i liceum w Zonalnym w obwodzie tomskim. Skuteczność proponowanej technologii została przetestowana na podstawie monitorowania przyswajania wiedzy przedmiotowej, umiejętności działania oraz pojawiania się nowych cech osobowych. Należy zauważyć, że sprawdzanie wiedzy przedmiotowej studentów pod koniec każdego roku praktyki eksperymentalnej wykazało, że materiał edukacyjny jest przyswajany na dość dobrym poziomie.

Sprawdzenie opanowania ćwiczenia przez uczniów wykazało, że prawie wszyscy opanowali indywidualne działania eksperymentalne. Około 70% uczniów potrafi zidentyfikować problem, sformułować go i rozwiązać; ogólnie planować i opisywać swoje działania - ok. 60%; analizować aktywność

i prowadzenia własnej refleksji - ok. 50%. Opanowane umiejętności przenoszą na inne przedmioty (np. biologię) rzędu 30%.

Obserwacje uczniów i uzyskane dane wskazują na rozwój osobisty uczniów. Na lekcjach-problematyzacjach wzrasta aktywność uczniów. Pracując w grupach, uczniowie uczą się interakcji, próbując różnych ról. Po szkoleniu z wykorzystaniem tej technologii wzrasta liczba studentów, którzy wybierają działania projektowe. Uczniowie uzasadniają to dążenie do wyboru

Głównym celem kształcenia jest zapoznanie uczniów z kulturą ludzkości oraz rozwój ucznia i jego możliwości w tym procesie. Edukacja powinna dawać potencjalną szansę na dalszą samorealizację absolwenta. Pomagając uczniowi w rozwoju, nauczyciel stwarza mu warunki do jego rozwoju

prowadzące do samodzielności myślenia, ukształtowanej na lekcjach-problematyzacji.

Nowa technologia cieszy się dużym zainteresowaniem nauczycieli fizyki i innych przedmiotów przyrodniczych, w szczególności uczestników seminariów szkolnych i uczniów ZKP. Choć jego rozwój początkowo sprawia trudności, to dalsza praca nad nim sprawia ogromną satysfakcję zarówno nauczycielowi, jak i uczniom. Technologię tę zaczęli opanowywać nauczyciele szkół nr 18, 32 w Tomsku. Studenci FMF zapoznają się z elementami nowej technologii.

wartościowe życie w społeczeństwie i samorealizacja (Rogers, Maslow). Dlatego jednym z kluczowych zagadnień pedagogiki, a przede wszystkim dydaktyki (działu pedagogiki, który zarysowuje teorię wychowania i szkolenia), jest poprawa poznawczej sfery działalności, co jest możliwe tylko wtedy, gdy poziom aktywności umysłowej uczniów jest wysoko.

Literatura

Bułajewa 0.8. Technologia śledzenia formowanej aktywności uczniów w nauczaniu fizyki // Aspekty metodologiczne w doskonaleniu zawodowym nauczyciela fizyki: Materiały XXXIV konferencji strefowej. uniwersytety pedagogiczne na Uralu, Syberii i na Dalekim Wschodzie. Niżny Tagił, 2001.

Shchedrovitsky G.P. Filozofia. Nauka. Metodologia / Wyd. AA Piskoppel, V.R. Rokityansky, L.P. Szczedrowicki. M, 1997.

Leontiew A.N. Wybrane prace psychologiczne: W 2 tomach Vol. II. M., 1983. Marks K., Engels F. Sobr. op. T. 23.

Andreeva G.P. Psychologia społeczna: Podręcznik. wyd. 2, dodaj. i przerobione. M., 1988.

Brushlinskiy A.V. Podejście do aktywności i nauki psychologiczne // Pytania filozofii. 2001. nr 2.

Wygotski L.S. Psychologia dziecka: zebrane. cit.: W 6 tomach T. 4. M., 1984.

Gromyko Yu.V. Podejście do aktywności: nowe kierunki badań // Pytania filozofii. 2001. nr 3.

Dawidow W.W. Teoria uczenia się rozwojowego. M., 1996.

Kant I. Antropologia z pragmatycznego punktu widzenia. SPb., 1999.

Rubinshtein S.L. Podstawy psychologii ogólnej: w 2 tomach T. 1. M., 1989.

Slobodchikov V.I. Aktywność jako kategoria antropologiczna (o rozróżnieniu między ontologicznym a epistemologicznym statusem działalności) // Pytania filozofii. 2001. nr 3.

Mgr Stiepanowa Podejście do aktywności w psychologii: przeszła ścieżka i przyszłość // Pytania psychologii. 2001. Nr 1. Rumbeshta E.A. Rozwój aktywności uczniów w procesie nauczania przedmiotów cyklu przyrodniczego // Problemy relacji między systemem wiedzy naukowej a metodami poznania w toku fizyki szkoły dwunastoletniej. Uczelnia pedagogiczna, instytucje edukacyjne. M., 2000.

Rumbeszta E.A. Wdrażanie podejścia problemowo-aktywnego w nauczaniu przedmiotu fizyki w szkole średniej // Formowanie uogólnień teoretycznych na poziomie pojęć w nauczaniu fizyki u uczniów. Uczelnia pedagogiczna, instytucje edukacyjne. M., 2001.

Bulaeva O.V. Kształtowanie wiedzy o prawach fizycznych w oparciu o podejście problem-działanie // Problem uogólnień teoretycznych na poziomie praw w nauczaniu fizyki. Uczelnia pedagogiczna, instytucje edukacyjne. M., 2002.

UKD 373.1.02:372.8

FUNT. Trifonova, W.M. Zeliczenko

INDYWIDUALIZACJA I RÓŻNICOWANIE PROCESU NAUCZANIA FIZYKI

W SZKOLE ŚREDNIEJ

Tomski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny