Rozwój osobisty w psychologii kulturowej i historycznej. Psychologia kulturowo-historyczna L.S. Wygotski. Psychologia kulturowo-historyczna - „Nauka o wolności”

Według LS Wygotskiego, autora teorii kulturowo-historycznej, asymilacja doświadczeń społecznych nie tylko zmienia istotę rozwoju umysłowego, ale także przyczynia się do pojawienia się nowych form procesów psychicznych, które stają się najwyższymi funkcjami psychicznymi odróżniającymi człowieka od Zwierząt. Specyficzne formy aktywności społeczno-historycznej dominują w naukowym rozumieniu kształtowania się funkcji umysłowych, naturalne prawa funkcjonowania mózgu nabierają nowych właściwości przy wchodzeniu w system relacji społeczno-historycznych. Według L. S. Wygotskiego środowisko jest źródłem rozwoju wyższych funkcji umysłowych. Wraz z wiekiem zmienia się stosunek do otoczenia, a co za tym idzie, zmienia się również rola środowiska w rozwoju psychiki. Wpływ środowiska należy rozpatrywać nie bezwzględnie, ale względnie, ponieważ wynika on z doświadczeń dziecka. Brakuje człowiekowi tylko wrodzonych form zachowania w środowisku. Rozwój umysłowy następuje w procesie przyswajania wypracowanych historycznie form i metod działania. Najważniejszymi warunkami rozwoju umysłowego są cechy morfofizjologiczne mózgu i komunikacja, a motorem rozwoju psychiki jest trening.

Główne postanowienia teorii kulturowo-historycznej L. S. Wygotskiego można przedstawić w następujący sposób.

• 1. W procesie rozwoju kulturowego i historycznego człowiek stworzył wiele różnych narzędzi i systemów znaków, z których najważniejsze to narzędzia, język i systemy liczbowe, i nauczył się ich używać. Ludzie przez cały historyczny okres istnienia stworzyli dwa rodzaje narzędzi. Z pomocą jednych potrafili wpływać na naturę (narzędzia), z pomocą innych - na siebie (systemy znaków).
• 2. Dzięki zastosowaniu narzędzi i systemów znakowych, zwłaszcza pisma, wszystkie funkcje psychiczne (percepcja, uwaga, pamięć, myślenie itp.) zostały odbudowane w człowieku. Rozpoczęło się przejście od bezpośrednich do pośrednich funkcji umysłowych, gdzie narzędzia i znaki stają się środkami ich kontrolowania. W wyniku tego cała aktywność umysłowa człowieka zostaje odbudowana, wznosząc się na wyższy poziom w porównaniu ze zwierzętami.
• 3. Edukacja to przekazanie dziecku doświadczenia posługiwania się narzędziami i znakami do kontrolowania jego zachowania (aktywności) i procesów umysłowych (pisanie jako sposób na zwiększenie produktywności pamięci, wskazywanie gestem i słowem jako sposoby kontrolowania percepcji i uwagi).
• 4. Psychologiczny charakter człowieka wykształconego i wykształconego współczesnego jest wynikiem współdziałania dwóch powiązanych ze sobą procesów - dojrzewania biologicznego i uczenia się. Oba procesy rozpoczynają się natychmiast po urodzeniu dziecka i są praktycznie połączone w jedną linię rozwojową.
• 5. Każda funkcja umysłowa w swoim rozwoju ma dwie formy - wrodzoną i nabytą. Pierwsza jest spowodowana czynnikami biologicznymi, a druga charakteryzuje się uwarunkowaniami kulturowymi i historycznymi oraz jest zapośredniczona, związana z użyciem narzędzi i znaków jako środków jej kontrolowania.
• 6. Początkowo sposób posługiwania się znakami i narzędziami jest pokazywany dziecku przez osobę dorosłą w ​​procesie komunikacji i wspólnych działań. Początkowo narzędzia i znaki są środkiem kontroli zachowania innych ludzi, później przekształcają się w środki kontroli samego siebie. Odbywa się to w procesie internalizacji, tj. przekształcenie funkcji kontroli interpersonalnej w intrapersonalną.

Z punktu widzenia kulturowo-historycznej koncepcji L. S. Wygotskiego główny wzorzec rozwoju umysłowego polega na internalizacji przez dziecko struktury jego aktywności zewnętrznej z dorosłymi, za pośrednictwem znaków. W rezultacie pierwotna struktura funkcji psychicznych jako „naturalnych” ulega przekształceniu – za pośrednictwem zinternalizowanych znaków i symboli funkcje psychiczne stopniowo stają się uwarunkowane kulturowo. Zewnętrznie wyraża się to w nabywaniu przez nich świadomości i arbitralności. W procesie internalizacji aktywność zewnętrzna jest przekształcana i „fałdowana”, następnie przekształcana i rozwijana w procesie eksterioryzacji, kiedy zewnętrzny plan działania budowany jest w oparciu o funkcję intrapersonalną. LS Wygotski sformułował prawo rozwoju wyższych funkcji umysłowych, zgodnie z którym każda funkcja umysłowa w rozwoju kulturowym dziecka przejawia się na dwóch płaszczyznach: najpierw w społecznej, między ludźmi (interpsychicznie), następnie w psychologicznej, wewnątrz dziecko (intrapsychicznie).

Praktyczny przykład

Maxim (4 lata) jest w sytuacji praktycznej trudności: chce zdobyć piłkę, która potoczyła się pod kanapę. Dziecko przeciąga się, wzdycha i mówi do siebie ledwo słyszalnym głosem: „Nie umiem, nie umiem. Potrafię zrobić samolot… ale mogę zrobić samolot i traktor”. Mowa Maxima w tym przypadku jest mową egocentryczną, tj. zaadresowany do siebie. Na poprzednich etapach rozwoju dziecko wykorzystywało jedynie zewnętrzną formę mowy jako środek komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami. Wkrótce mowa egocentryczna Maxima przejdzie na płaszczyznę wewnętrzną (forma intrapsychiczna), za pomocą mowy będzie mógł myśleć do siebie. Ten proces to internalizacja.

L. S. Wygotski zwrócił uwagę, że proces rozwoju umysłowego polega na przebudowie systemowej struktury świadomości, która jest zdeterminowana przekształceniem jej struktury semantycznej, tj. poziom rozwoju uogólnień. Wejście w świadomość jest możliwe dzięki aktywności mowy, a przejście od jednej struktury świadomości do drugiej następuje poprzez rozwój znaczenia słowa, uogólnienie. Edukacja nie ma bezpośredniego wpływu na systemowy rozwój świadomości, ale ma istotny bezpośredni wpływ na rozwój uogólnienia, semantycznej struktury świadomości. Edukacja zmienia cały system świadomości poprzez tworzenie uogólnień, ułatwiając jej przejście na wyższy poziom. Tworząc swoją koncepcję L. S. Wygotski miał na myśli przede wszystkim proces rozwoju ludzkich procesów poznawczych - percepcji, uwagi, pamięci, myślenia i wyobraźni. Ale główne postanowienia tej teorii można zastosować do osobistego rozwoju dziecka.

Podejście do aktywności koncentruje się na zasada jedności działania i świadomości, rozwijana jest kategoria aktywności, która jest uważana za przedmiot badań, zasadę wyjaśniającą, warunek występowania, determinantę rozwojową i przedmiot zastosowania psychiki, formę aktywności świadomości oraz środek regulujący człowieka zachowanie. Obiektywność jest integralną cechą działalności. Przedmiotem działania jest jej prawdziwy motyw. Nie ma działania bez motywu. Struktura działania obejmuje następujące poziomy: aktywność – działanie – działanie, które korelują z motywem serii psychologicznej – cel – zadanie. Te poziomy struktury aktywności nie są sztywno ustalone i niezmienne. W samym procesie działania pojawiają się nowe motywy i cele, pod wpływem których działanie może przekształcić się w działanie lub operację, a tym samym dokonuje się rozwój działania. Przedstawicielami podejścia do aktywności w rosyjskiej psychologii są A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein, B. G. Ananiev, D. B. Elkonin i inni.

Aleksiej Nikołajewicz Leontiew(1903-1979) nazywa aktywność tylko te procesy, które wyrażają jakikolwiek stosunek człowieka do otaczającego go świata, zaspokajają pewną potrzebę. A. N. Leontiev zwraca uwagę na zależność rozwoju funkcji od konkretnego procesu, w którym są one zawarte. Jednocześnie rozwój funkcji umysłowych przyczynia się do doskonalszej realizacji pewnych czynności; każde świadome działanie powstaje w utworzonym kręgu relacji, w ramach tej lub innej działalności, która określa cechy psychologiczne.

Praktyczny przykład

Studiowanie biologii przez studenta nie jest czynnością, jeśli motywem takiego studiowania jest jedynie chęć zdania egzaminu. Studiowanie biologii będzie zajęciem tylko wtedy, gdy uczeń chce poznać samą naukę biologiczną jako taką.

A. N. Leontiev nazywa wiodącą działalność działalnością charakteryzującą się następującymi trzema cechami:

• po pierwsze jest to działalność, w ramach której powstają i różnicują się inne, nowe rodzaje działalności;
• po drugie, jest to czynność, w ramach której następuje formowanie i transformacja procesów umysłowych (myślenie, percepcja, pamięć itp.);
• po trzecie, jest to czynność, która w największym stopniu zapewnia powstawanie podstawowych nowotworów psychicznych w strukturze psychiki dziecka.

Mechanizmem zmiany wiodącej czynności u dziecka podczas przechodzenia z jednego etapu wieku do drugiego jest przesunięcie motywu do celu. Mechanizm ten opiera się na realnie działających i świadomych motywach, które w określonych warunkach stają się motywami skutecznymi. W ten sposób pojawiają się nowe motywy, a co za tym idzie nowe rodzaje działań. W pewnych warunkach rezultat działania okazuje się ważniejszy i ważniejszy niż motyw, który skłonił to działanie. Gdy zmienia się wiodąca aktywność, postrzegane motywy nie znajdują się w sferze rzeczywistych relacji, w które dziecko jest włączone, ale w sferze potencjalnych relacji, w które dziecko może zostać włączone na kolejnym, wyższym poziomie rozwoju. Przygotowanie do takich przejść odbywa się stopniowo i przez długi czas, ponieważ są one bardziej złożone niż czynności zmieniające się.

W ramach podejścia aktywności świadomość i aktywność są traktowane jako całość. Siergiej Leonidowicz Rubinsztejn(1889-1960) po raz pierwszy wysunęli stanowisko jedności świadomości i działania. Zauważył, że aktywność i świadomość tworzą organiczną całość, ale nie tożsamość. Stanowisko to ma wielkie znaczenie metodologiczne, gdyż potwierdzało możliwość badania przez aktywność dziecka jego cech psychologicznych i otwierało drogę do obiektywnego badania psychiki i świadomości dzieci: od aktywności, jej wytworów, po procesy umysłowe, które są objawił się w nim. Oprócz tej ważnej zasady S.L. Rubinshtein sformułował ważną dla psychologii dziecka propozycję, że dziecko nie rozwija się najpierw, a potem jest wychowywane i szkolone; rozwija się poprzez naukę i uczy się poprzez rozwój.

Borys Gierasimowicz Ananiew(1907-1972) wymienia tylko dwa rodzaje aktywności - poznanie i komunikację, które są najważniejsze dla rozwoju umysłowego osoby we wszystkich stadiach wiekowych. Poznanie jest główną formą działalności człowieka, ponieważ jest to światohistoryczny proces celowego i uogólnionego namysłu człowieka nad obiektywnymi prawami otaczającej rzeczywistości i samej świadomości. B.G. Ananiev twierdził, że komunikacja jest zarówno społeczna, jak i indywidualna. W oparciu o rozwój różnych typów poznania i komunikacji, które nieustannie wchodzą w interakcje w procesie wychowania, zabawa powstaje jako „syntetyczna” forma aktywności dziecka. Wszystkie formy gry, według B.G. Ananieva, są taką lub inną integracją składników poznania i komunikacji.

Aktywność rozumiana była przez D. B. Elkonina jako rekonstrukcja form istniejących, konstruowanie nowych i przezwyciężanie form istniejących, a przede wszystkim form własnego zachowania. Tylko w działaniu można rozwinąć osobowość i ukształtować typ osobowości działania. Rozwój dziecka rozumiany jest jako zmiana form wspólnoty między dziećmi a dorosłymi. Tak naprawdę to nie jednostka – dziecko się rozwija, ale wzajemność dziecko-dorosły w procesie wspólnego działania. Największy wpływ na rozwój umysłowy dzieci ma działalność wiodąca. Rodzaje działań wiodących znajdują odzwierciedlenie w periodyzacji rozwoju DB Elkonin (patrz paragraf 1.4): bezpośrednia komunikacja emocjonalna w okresie niemowlęcym, aktywność manipulacyjna na przedmiotach we wczesnym dzieciństwie, gra fabularna dzieci w wieku przedszkolnym, działalność edukacyjna dzieci wiek szkolny, komunikacja intymna i osobista w okresie dorastania, działalność edukacyjna i zawodowa ucznia liceum. Ta sekwencja zmiany wiodących rodzajów aktywności nie oznacza, że ​​gdy dziecko przechodzi do kolejnego etapu wiekowego, poprzednie rodzaje aktywności całkowicie znikają. Oznacza to, że do dotychczasowych rodzajów działalności dodawany jest nowy i jednocześnie każdy rodzaj działalności jest restrukturyzowany, zmienia się ich hierarchia.

Rzecz: psychika przemieniona przez kulturę

Przedstawiciele: E. Durkheim, Lucien Levy-Bruhl, Pierre Janet, Wygotski, Lew Semenowicz

Po raz pierwszy kwestia socjalności jako systemotwórczego czynnika psychiki została podniesiona przez francuską szkołę socjologiczną. Jej założyciel E. Durkheim (1858-1917), używając terminu „fakt społeczny” lub „reprezentacja zbiorowa”, zilustrował takie pojęcia, jak „małżeństwo”, „dzieciństwo”, „samobójstwo”. Fakty społeczne różnią się od ich indywidualnych wcieleń (w ogóle „rodziny” nie ma, ale istnieje nieskończona ilość konkretnych rodzin) i mają idealny charakter, który dotyka wszystkich członków społeczeństwa.

Lucien Levy-Bruhl posługując się materiałem etnograficznym postawił tezę o szczególnym typie myślenia „prymitywnego”, różniącym się od myślenia człowieka cywilizowanego.

Pierre Janet dodatkowo pogłębił zasadę determinacji społecznej, sugerując, że zewnętrzne relacje między ludźmi stopniowo przekształcają się w cechy struktury indywidualnej psychiki. Pokazał więc, że fenomen pamięci polega na przypisywaniu zewnętrznym działaniom wykonywania instrukcji i powtarzaniu.

Zasada psychiki kulturowo-historycznej została najpełniej ujawniona w pracach L.S. Wygotskiego, który rozwinął doktrynę wyższych funkcji umysłowych. L.S. Wygotski zasugerował istnienie dwóch linii rozwoju psychiki:

• naturalny,
• kulturowo zapośredniczone.

Zgodnie z tymi dwiema liniami rozwoju rozróżnia się „niższe” i „wyższe” funkcje umysłowe.

Przykładami niższych lub naturalnych funkcji umysłowych są mimowolne lub mimowolne dziecko. Dziecko nie może ich kontrolować: zwraca uwagę na to, co jest wyraźnie nieoczekiwane; pamięta to, co zostało przypadkowo zapamiętane. Niższe funkcje umysłowe są rodzajem zaczątków, z których w procesie edukacji wyrastają wyższe funkcje umysłowe (w tym przykładzie dobrowolna uwaga i dobrowolna pamięć).

Przekształcenie niższych funkcji psychicznych w wyższe następuje poprzez opanowanie specjalnych narzędzi psyche - znaków i ma charakter kulturowy. Rola systemów znakowych w kształtowaniu i funkcjonowaniu psychiki człowieka jest oczywiście fundamentalna – określa jakościowo nowy etap i jakościowo inną formę istnienia psychiki. Wyobraź sobie, że dzikus, który nie ma konta, musi zapamiętać stado krów na łące. Jak poradzi sobie z tym zadaniem? Musi stworzyć dokładny wizualny obraz tego, co zobaczył, a następnie spróbować wskrzesić to na swoich oczach. Najprawdopodobniej zawiedzie, coś przeoczy. Wystarczy policzyć krowy, a potem powiedzieć: „Widziałem siedem krów”.

Wiele faktów świadczy o tym, że przyswajanie systemów znaków przez dziecko nie następuje samoistnie. Tutaj w grę wchodzi rola dorosłego. Dorosły, komunikując się z dzieckiem i ucząc go, najpierw „wchodzi w posiadanie” jego psychiki. Na przykład dorosły pokazuje mu coś, jego zdaniem, interesującego, a dziecko na polecenie osoby dorosłej zwraca uwagę na ten lub inny przedmiot. Wtedy dziecko zaczyna regulować własne funkcje umysłowe za pomocą środków, którymi dorosły się do niego stosował. Również jako dorośli, zmęczeni, możemy sobie powiedzieć: „No dalej, spójrz tutaj!” i naprawdę „opanuj” naszą nieuchwytną uwagę lub aktywuj proces wyobraźni. Z góry tworzymy i analizujemy próby do ważnej dla nas rozmowy, jakby odtwarzając akty naszego myślenia w planie mowy. Potem jest tak zwana rotacja, czyli „interioryzacja” – przekształcenie narzędzia zewnętrznego w narzędzie wewnętrzne. W rezultacie z bezpośrednich, naturalnych, mimowolnych funkcji umysłowych stają się zapośredniczone systemy znaków, społeczne i arbitralne.

Podejście kulturowo-historyczne w psychologii nadal owocnie rozwija się w naszym kraju i za granicą. Takie podejście okazało się szczególnie skuteczne w rozwiązywaniu problemów pedagogiki i defektologii.

Nie jest dla nikogo nowością, że metody badawcze, techniki, spory naukowe mają swoje własne historyczne korzenie i wyjaśnienia. Ale często warto ich szukać nie w historii danej nauki, czy to w lingwistyce, psychologii, filozofii wiedzy, czy nawet fizyce czy chemii, ale w ogóle – jak by powiedzieli wcześniej – w historii duchowej. Historię duchową można przyrównać nie do płaskiej projekcji „czystej” historii nauki, ale do trójwymiarowej przestrzeni sceny, w której rozwija się wielopostaciowy „dramat idei” (Einstein).

Konflikty ich nosicieli nie sprowadzają się do zderzeń teorii czy punktów widzenia: jest to zawsze także interakcja jednostek. A osobowość jest niejako zdeterminowana przez czas i miejsce: istniejąc w historycznym czasie i przestrzeni, ma odpowiednią mentalność - dzieli nie tylko konkretne idee, ale także sposoby myślenia i odczuwania, które dominują w jej otoczeniu, rozumieją świat i oceniają ludzie. W tym sensie zwyczajowo mówi się na przykład o mentalności średniowiecznej rycerskości czy mentalności człowieka renesansu. Ale konkretne idee i reprezentacje, które składają się na treść mentalności, nie są tymi ideami, które są generowane przez indywidualną świadomość, ani nie odzwierciedlają konstrukcji duchowych.

Jest to raczej życie takich idei i konstrukcji w określonym środowisku społecznym. Pomimo tego, że dla samych nosicieli idei pozostają one nieświadome. Aby wejść w mentalność szerokich kręgów – tych, których historycy, idąc za średniowiecznymi intelektualistami, nazywają „prostymi” – idee te trzeba uprościć. A czasem wulgaryzmy. W przeciwnym razie są skazani na pozostanie własnością intelektualną wysoce wykształconej mniejszości.

Tak czy inaczej, mentalność zbiorowa zawiera zestaw pewnych idei w nieświadomej lub niecałkowicie świadomej formie. Naukowiec może wyprzedzać swoją epokę właśnie jako badacz, ale bez względu na głębię jego osobistej refleksji, w podstawowych aspektach swojej osobowości, naukowiec nieuchronnie podziela mentalność swoich czasów. A nowe idee, zrodzone na historycznie zmieniającej się ziemi, w pewnym stopniu żywią się już ukształtowaną wspólną mentalnością. Oznacza to, że innowacje kulturowe nie pojawiają się znikąd. Zawsze są odpowiedzią na duchowe wyzwanie epoki, a era jest zbiorem czynów i myśli wielu, a bynajmniej nie tylko elity. Dlatego historia idei, tak jak studiowała filozofia i socjologia, nie pokrywa się z „społeczną” historią idei – tj. historia odbioru idei w umyśle. Warto zastanowić się, jak historia rozwoju niektórych teorii naukowych i szkół koreluje z ogólną atmosferą życia społecznego w pewnych okresach historycznych. Kluczowym ogniwem pośredniczącym są tu właśnie typy mentalności dominujące w społeczeństwie – rozpoznanie tego faktu odróżnia poważną historię intelektualną od różnych wersji tak często oczernianego „wulgarnego socjologizmu”. Są okresy, w których stan nauki i stan społeczeństwa rozwijają się w bardzo szczególną konfigurację. Ta konfiguracja charakteryzuje się jawnym lub względnie ukrytym rzucaniem filozoficznym i społecznym; erozja zwykłych struktur życia społecznego i kulturalnego, w tym struktur samej nauki. Istotną cechą tej konfiguracji jest również to, że ostro kontrastujące stereotypy kulturowe współistnieją w stosunkowo wąskim kręgu „liderów”, „generatorów idei”, ludzi, których nazywamy „postaciami kultowymi”, „postaciami ikonicznymi”. Te kontrasty, już w zredukowanej, zwulgaryzowanej formie, przekazywane są „w dół”, stając się własnością „prostego”. Do tego dochodzą spory i konflikty kulturowe, których istota jest niejasna dla następnego pokolenia. Ich analiza jest pouczająca dla zrozumienia dalszych dróg powstawania i rozwoju trendów naukowych i starć umysłów.

Niezwykłym przykładem takiej konfiguracji idei i wymagań społecznych jest życie naukowe i intelektualne Rosji Sowieckiej w latach 20. i 30. XX wieku. W tych latach rozkwit (i porażka) „metody formalnej” w nauce o literaturze, rozkwit (i porażka) prób stworzenia psychologii historycznej, rozkwit - i znowu porażka - rosyjskiego psychoanalityka Szkoła. Biografie naukowców tego okresu są uderzające niespójności: wydaje się, że wiele osób ze stosunkowo bliskich środowisk akademickich, z praktycznie tego samego środowiska kulturowego, żyło w równoległych światach. Nie mam na myśli wykluczenia społecznego i ubóstwa niektórych w porównaniu z dobrostanem innych. Bardziej produktywna jest analiza nie tak chwytliwych, ale jednocześnie typowych przypadków, ukazująca typy mentalności tamtej epoki jako ważnego czynnika w historii nauki. Dlaczego jest to szczególnie ważne dla nauk o cyklu poznawczym?

Być może w naukach, które są całkowicie ugruntowane, ugruntowane i można bez większych strat pominąć historię powstawania podstawowych idei i pojęć. Wręcz przeciwnie, dla nauk, które znajdują się w stanie zmiany paradygmatu, doświadczają poważnych konfliktów wewnątrznaukowych, niezmiernie ważne jest zrozumienie genezy idei, metod i ocen. A potem wiele z tego, co wydaje nam się nielogiczne lub odwrotnie, przyjmowane za pewnik, pojawi się w innym świetle. W tej perspektywie rozważymy niektóre konflikty ideologiczne i osobiste związane z losami L.S. Wygotski i A.R. Luria, który uważał się za ucznia Wygotskiego. Dla psychologii sowieckiej nazwisko Wygotskiego jest nadal znaczące, chociaż Wygotski zmarł w 1934 roku. Jednak w latach 1936-1956 niewiele mówiono o Wygotskim; on, w przeciwieństwie do wielu, nawet nie próbował „ujawniać”. Po prostu nie został opublikowany i wydawał się nie być pamiętany. Sytuacja zmieniła się diametralnie w okresie rozkwitu językoznawstwa strukturalnego i semiotyki w ZSRR, tj. od początku lat 60-tych.

To wtedy Wygotski w końcu wszedł w szereg ważnych postaci kultury. Zauważ, że w krótkim okresie ten „zestaw znaków” obejmuje zupełnie inne postacie: Propp z analizą strukturalno-funkcjonalną i „Morfologię bajki”; Tynianow i inni „starsi” formaliści ze swoim mottem „Jak to się robi?”; Bachtin ze swoim dialogiem i karnawałem; mistyk Florensky - początkowo głównie z "Ikonostasem"; Eisenstein, w którym odtąd należy widzieć nie tyle wybitnego reżysera filmowego, ile oryginalnego teoretyka humanistyki, oraz Wygotskiego z jego całkowicie marksistowską psychologią historyczną. Patrząc na tę „karuzelę” od dzisiaj, pokolenie początkujących humanistów nie może zrozumieć, skąd wzięło się zestawienie badaczy o tak różnych i często przeciwstawnych stanowiskach.

Przypomnijmy, że na początku lat 60. były to przede wszystkim „powrócone nazwiska” i nosiciele innej mentalności. Zagłębianie się w niuanse i szczegóły było wtedy niejako „wymykające się spod kontroli”. Ale rzeczywiście, w latach 60. i 70. recepcja bogactwa ideologicznego lat 20. i 30. postępowała tak pospiesznie, że wiele zostało przyswojonych, by użyć terminów znanej opozycji Lévi-Straussa, raczej „surowej” niż „gotowanej”. ”. Kiedy wspomniane osoby (jak zresztą wiele innych) stały się wreszcie „postaciami kultowymi”, autentyczne zaangażowanie w ich teorie zaczęło być stopniowo zastępowane, najpierw przez nadmierne cytowanie ich dzieł, a później autorytarne, a nawet czysto rytualne odniesienia. Dlatego warto przemyśleć niektóre szczegóły życia i twórczości L.S. Wygotski i A.R. Luria, zwłaszcza że ich biografie są bardziej zmitologizowane niż rozumiane.

Psychologia kulturowo-historyczna L.S. Wygotski urodził się na Uniwersytecie Moskiewskim we współpracy z A.R. Luria i A.N. Leontiew. Treść semantyczna L.S. Wygotski sformułował następujące idee: metodologię systematycznej analizy historycznej i genetycznej różnych zjawisk psychicznych w kontekście biogenezy, antropogenezy, socjogenezy i personogenezy, poszukiwanie wzajemnych przejść między tymi wektorami rozwoju historycznego i ewolucyjnego; wymyślona w historii kultury (przede wszystkim język) idea znaków jako środków ("narzędzi psychologicznych") opanowania zachowań człowieka i grup społecznych; hipoteza internalizacji jako konstruktywnego mechanizmu socjalizacji człowieka zachodzącej w toku współpracy, wspólnych działań dziecka z innymi ludźmi i prowadzącego do przekształcenia świata kultury /świata „sensów”/ w świat osobowości/ świat „znaczeń”/; koncepcja systematycznej analizy rozwoju i zaniku wyższych funkcji psychicznych człowieka o pochodzeniu społecznym, kulturowo zapośredniczonych przez różne znaki w strukturze i arbitralnie regulowanych metodą kontroli form zachowania; historyczno-genetyczna systemowa koncepcja myślenia i mowy jako klucz do zrozumienia semantycznej dialogicznej natury świadomości; idea dynamicznych systemów semantycznych jako szczególnej jedności afektu i intelektu oraz jednostek analizy osobowości; koncepcja „strefy bliższego rozwoju” wyższych funkcji psychicznych dziecka jako produktu współpracy dziecka z dorosłymi i rówieśnikami w rozwiązywaniu problemów oraz uzasadnienia idei uczenia się jako siły napędowej rozwoju umysłowego dziecka. Przedmiotem psychologii Wygotskiego była świadomość. Jednak na tej podstawie błędem byłoby odrzucenie Wygotskiego z PDD, który stał się liderem od lat 40. XX wieku. XX w., trzon wszystkich naukowych szkół psychologii uniwersyteckiej. Analiza systemu psychologicznego Wygotskiego pozwala stwierdzić, że uznał on aktywność za formę ludzkiej egzystencji. Aktywność to całość, w której zachowanie i świadomość istnieją w jedności. „Psychika bez zachowania nie istnieje tak dobrze, jak zachowanie bez psychiki, bo przynajmniej są jednym i tym samym” – powiedział w swoim przemówieniu na II Wszechrosyjskim Kongresie Psychoneurologii w 1924 roku. które zostały podsumowane niektóre wyniki przeprowadzonych badań („Narzędzie i znak w rozwoju dziecka”, 1930), w roboczych dyskusjach z pracownikami, tzw. „Problem Świadomości”, L.S. Wygotski zauważył: „Na początku był czyn (...), w końcu było słowo i to jest najważniejsze”. Rozważając kwestię związku między słowami a czynami w procesie rozwoju dziecka, napisał: „… słowo nie stoi na początku rozwoju umysłu dziecka… Inteligencja praktyczna jest genetycznie starsza niż werbalna: działanie jest bardziej oryginalne niż słowo, nawet mądre działanie jest bardziej oryginalne niż mądre słowo”. Końcowe postanowienia pracy „Narzędzie i znak w rozwoju dziecka” są godne uwagi: „... jeśli na początku rozwoju jest czyn niezależny od słowa, to na jego końcu znajduje się słowo, które staje się czynem. Słowo, które uwalnia ludzkie działanie.

Centralny fakt jego psychologii L.S. Wygotski nazwał fakt mediacji. Ujawniając jego treść, odwołał się do analogii między znakiem jako narzędziem mediacji i formowania wyższych funkcji umysłowych a narzędziami technicznymi w działaniach ludzkiej pracy. Czyniąc to, rozważane są dwie kwestie o zasadniczym znaczeniu. Po pierwsze, w instrumentalnej naturze pracy i aktywności umysłowej leży jakościowa różnica między człowiekiem a zwierzętami. Po drugie, narzędzie psychologiczne jest porównywane z narzędziami aktywności zawodowej. Według L.S. Wygotskiego, to porównanie nawiązuje do idei F. Bacona, którego słowa („Ani goła ręka, ani umysł pozostawiony sam sobie nie mają wielkiej mocy. Praca jest wykonywana za pomocą narzędzi i pomocy, których umysł potrzebuje nie mniej niż ręka" - są wielokrotnie cytowane przez Wygotskiego. Wyrażają jego główną myśl o głębokim związku między strukturą ludzkiej świadomości a strukturą pracy. Wprowadza się koncepcję aktu instrumentalnego, który, w przeciwieństwie do procesu naturalnego, jest zapośredniczony przez narzędzie. „W akcie instrumentalnym… między przedmiotem a skierowaną na niego operacją mentalną, nowy środkowy członek – narzędzie psychologiczne, które staje się strukturalnym centrum lub ogniskiem, tj. momentem, który funkcjonalnie determinuje wszystkie procesy, które tworzą akt instrumentalny. Każdy akt zachowania staje się wówczas operacją intelektualną. „W ten sposób charakteryzują się najwyższe historycznie ustalone funkcje umysłowe – najwyższe formy pamięci, uwagi, myślenia werbalnego lub matematycznego, a także proces zachowanie.

Tak więc aktywność umysłowa (wygotski wielokrotnie używa tego terminu) jest pokrewna aktywności zewnętrznej człowieka: jest również zapośredniczona przez jej własne (psychologiczne) narzędzia. Badano różne formy aktywności umysłowej, w szczególności zabawę. Analizując związek zabawy z rozwojem, L.S. Wygotski przedstawił koncepcję prowadzenia działalności: „W istocie dziecko porusza się poprzez zabawę. Tylko w tym sensie zabawę można nazwać czynnością wiodącą, tj. określenie rozwoju dziecka. Później D.B. Elkonin, jeden z uczniów Lwa Semenowicza i kolega innych jego uczniów, wykorzystał jego zrozumienie, a także rozwinięte przez A.N. Leontiew w kontekście podejścia do czynności, koncepcja prowadzenia działalności jako kluczowa w jego koncepcji periodyzacji rozwoju umysłowego. Uzasadnił tezę, że każdy etap rozwoju ma swoją wiodącą działalność: to w nim odbywa się rozwój i przygotowanie kolejnego etapu.