Система обеспечения качества естественнонаучного образования. Методика формирования естественнонаучных представлений и понятий о растительном мире у младших школьников. Современное естественнонаучное знание: проблема человеческого измерения

Естественнонаучное образование младших школьников в свете требований ФГОС.

Чтобы дети, сидя в классе, учились и осваивали новые знания и умения в форме полноценной деятельности, ее нужно правильно организовать.

Естественнонаучное образование младших школьников в России переживает значительное обновление. Это связано, прежде всего, с отчетливым осознанием высокой развивающей и воспитательной значимости данной сферы образования, ее особого вклада в становление основ современного, экологически ориентированного мировоззрения школьников. Одновременно происходит интеграция естественнонаучных и общевоведческих знаний с целью формирования у детей более обобщенного, целостного взгляда на окружающий мир и место в нем человека.

Начальная школа закладывает основы естественнонаучной грамотности ребенка. Элементы знаний о живой и неживой природе, явлениях природы включены в интегрированный курс и образуют блок «Природа». Этот блок включает в себя элементарные представления и понятия из физики, химии, биологии, географии экологии.

Отличительная особенность естественнонаучного образования в начальной школе – это вариативность программ. В зависимости от профиля школы, уровня подготовки учащихся изучение естествознания может строиться по-разному.

Для определения обязательного минимума знаний по естествознанию разработан образовательный стандарт. Обучение по любой общеобразовательной программе, которая составлена на основе образовательного стандарта, обеспечивает обучающимся необходимую обязательную естественнонаучную подготовку. Все программы ориентированы на то, чтобы к концу обучения в начальной школе обеспечить единый уровень минимальных достаточных требований к подготовке учащихся по естествознанию.

Требования образовательного стандарта:

Кроме знаний, учащиеся должны овладеть и определенными умениями:

Различать объекты природы и предметы, созданные руками человека, объекты живой и неживой природы, описывать эти объекты;

Различать основные группы растений и животных, распознавать растения и животных из различных природных сообществ, определять сельскохозяйственные растения и животных края, ухаживать за комнатными растениями;

Вести самостоятельные наблюдения в природе, выполнять несложные опыты, пользоваться простейшим лабораторным оборудованием;

Ориентироваться на местности, определять стороны горизонта по компасу, солнцу и другим признакам, определять стороны горизонта на глобусе и географических картах, читать план и карту, находить географические объекты на картах;

Знать и различать основные полезные ископаемые родного края;

Выполнять правила личной гигиены, безопасного поведения в быту, оказывать простейшую помощь;

Объяснять взаимосвязи в природе, выполнять правила поведения в ней, выполнять посильную работу по охране природы и окружающей среды.

Предметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования по обществознанию и естествознанию с учетом специфики содержания предметных областей, включающих в себя конкретные учебные предметы , должны отражать:

1. понимание особой роли России в мировой истории, воспитачувства гордости за национальные свершения, открытия, победы;
2. сформированность уважительного отношения к России, родному краю, своей семье, истории, культуре, природе нашей страны, её современной жизни;
3. осознание целостности окружающего мира, освоение основ экологической грамотности, элементарных правил нравственного поведения в мире природы и людей, норм здоровьесберегающего поведения в природной и социальной среде;
4. освоение доступных способов изучения природы и общества (наблюдение, запись, измерение, опыт, сравнение, классификация и др., с получением информации из семейных архивов, от окружающих людей, в открытом информационном пространстве);
5. развитие навыков устанавливать и выявлять причинно-следственные связи в окружающем мире.

Специфика предмета «Окружающий мир» состоит в том, что он, имея ярко выраженный интегративный характер, соединяет в равной мере природоведческие, обществоведческие, исторические знания и дает обучающемуся материал естественных и социально-гуманитарных наук, необходимый для целостного и системного видения мира в его важнейших взаимосвязях.

Основными целями изучения окружающего мира являются:

Формирование целостной картины мира и осознание места человека в нём;

Воспитание человек – гражданина.

Основние задачи предмета «Окружающий мир»:

1. формирование предметных и универсальных способов действий (УУД), обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе;
2. - развитие умения учиться – способности к самоорганизации с целью решения учебных задач
3. - создание психолого-педагогических условий для индивидуального развития в сферах эмоциональной, познавательной, в сфере саморегуляции.

Используя для осмысления личного опыта ребенка знания, накопленные естественными и социально-гуманитарными науками, курс вводит в процесс постижения мира ценностную шкалу, без которой невозможно формирование позитивных целевых установок подрастающего поколения. Предмет «Окружающий мир» помогает ученику в формировании личностного восприятия, эмоционального, оценочного отношения к миру природы и культуры в их единстве, готовит поколение нравственно и духовно зрелых, активных, компетентных граждан, ориентированных как на личное благополучие, так и на созидательное обустройство родной страны и планеты Земля.

Значение курса «Окружающий мир» состоит в том, что в ходе его изучения школьники овладевают основами практико-ориентированных знаний о человеке, природе и обществе, учатся осмысливать причинно-следственные связи в окружающем мире, в том числе на многообразном материале природы и культуры родного края.

Разработчики стандарта считают, что ребенку важно уметь пользоваться практическими приемами добывания информации:

- Находить информацию в ходе беседы с родителями, со старшими - родственниками, с местными жителями, в словарях, справочниках, Интернете, и др.

- Готовить небольшие сообщения о достопримечательностях одного (а то и более) из городов России на основе дополнительной информации.

Основное содержание особых изменений не претерпело, это разделы: «Природа и человек», «Человек и общество», но внесли изменения: добавили некоторые разделы и расширили темы. Курсивом выделили темы, которые предполагают давать только в ознакомительных целях, не для обязательного и подробного изучения.

Новое:

Звезды и планеты. Солнце - ближайшая к нам звезда, источник света и тепла для всего живого на Земле. Внутренний мир человека: общее представление о человеческих свойствах и качествах. Хозяйство семьи. Родословная. Средства массовой информации: радио,

телевидение, пресса, Интернет. Знакомство с 3-4 (несколькими) странами (по выбору): название, расположение на политической карте, столица, главные достопримечательности.

Изучение родного края, города. Народы, населяющие Россию, их обычаи, характерные особенности быта (по выбору). Названия разных народов, проживающих в данной местности, их обычаи, характерные особенности быта. Уважительное отношение к своему и другим народам. Названия разных народов, проживающих в данной местности, их обычаи, характерные особенности быта.

Конституция - Основной закон Российской Федерации. Права ребенка.

Президент Российской Федерации - глава государства. Его функции.

Для определения уровня достижения требований стандарта предлагается проводить устную и письменную поверке знаний, практическую проверку выработанных умений. Для объективной оценки знаний используются тестовые задания. Полученные знания и умения необходимы младшим школьникам для дальнейшего изучения дисциплин естественнонаучного цикла в среднем звене.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Симонов Вячеслав Михайлович. Дидактические основы естественнонаучного образования (Теория и практика реализации гуманитарной парадигмы) : Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01: Волгоград, 2000 403 c. РГБ ОД, 71:01-13/166-4

Введение

Глава 1 Проблемы соответствия естественнонаучного образования новой образовательной парадигме 30

1.1 Современное естественнонаучное знание: проблема человеческого измерения 31

1.2 Феномен, проблемы и перспективы естественнонаучного

образования 52

Выводы по первой главе 85

Глава 2 Гуманитаризация естественнонаучного образования 86

2.1 Тенденции гуманитаризации современного образования множественность подходов 87

2.2 Личностный подход в системе принципов естественнонаучного образования 107

2.3 Сущностные характеристики естественнонаучного образования 139

2.4 Гуманитарная ориентация естественнонаучного образования: модель образовательной ситуации 154

Выводы по второй главе 175

Глава 3 Технологическое обеспечение гуманитарно-ориентированного естественнонаучного образования 177

3.1 Гуманитарные компоненты ЕНО, их природа и способы включения в образовательный процесс 177

3.2 Педагогические средства и условия гуманитаризации естественнонаучных дисциплин 198

3.3 Общие критерии гуманитарной ориентации естественнонаучного образования 234

Выводы по третьей главе 241

Глава 4 Реализация гуманитарно-ориентированной модели естественнонаучного образования 242

4.1 Ориентация на концепцию гуманитаризации при разработке стандарта и образовательных программ блока естественнонаучных дисциплин 242

4.2 Реализация идей гуманитаризации естественнонаучного образования на различных уровнях проектирования 271

4.3 Создание и апробация программно-методических материалов, построенных на основе концепции гуманитаризации 288

Выводы по четвертой главе 323

Заключение 324

Библиография 329

Приложение 342

Введение к работе

Актуальность разрабатываемой проблемы. Система общего образования в России находится в стадии реформирования. Неоднократно предпринимавшиеся попытки его модернизации не привели к серьезным успехам, поскольку не меняли концептуальных оснований. В гуманитарной парадигме заложено стремление человечества проникнуть в глубины субъективного мира личности, представить в качестве основной ценности конкретного человека, его внутреннее пространство и специфику индивидуального процесса развития. Поэтому закономерен пересмотр ориентиров: от прагматического «зуновского» образования к образованию, ориентированному на становление личности, от однозначных нормативов «передачи» ученику содержания образования к субъективированному, персонифицированному знанию, предполагающему индивидуальное видение мира, у которого всегда есть автор в его уникальности (И.А. Колесникова). В связи с этим все больше внимания уделяется и рассмотрению состояния естественнонаучного образования (ЕНО), составляющего весомую часть общего и играющего важную роль в становлении целостного мира человека.

Современное ЕНО отражает состояние цивилизации, ее проблемы. Одностороннее отражение в содержании ЕНО объективного мира, направленность лишь на овладение силами природы и постоянное возрастание объема знаний привели ко многим проблемам. В их число можно отнести нигилизм по отношению к природе, экологическое безрассудство, приоритет утилитарного, искусственного над естественным, технократическое мышление, дегуманизацию, потерю духовных ценностей и пр. При таком подходе человек отделен от остального мира, не является его существенной частью, что накладывает отпечаток на сознание подрастающего поколения и миропонимание отдельной личности. На личностном уровне это проявляется в том, что в

структуре личности начинают преобладать прагматизм и духовное оскудение, господство антинаучных предрассудков и падение престижа образования. Истоки этого среди прочих причин следует искать в изъянах системы образования, в ориентированности естественнонаучных дисциплин на позитивистские механистические принципы.

Естественнонаучное образование - основа научно-технического прогресса - имеет огромную роль для развития общественных систем, уровня применяемых промышленных, сельскохозяйственных и оборонных технологий. Этот факт осознается в мире, особенно в развитых в промышленном отношении странах. В то же время в России - стране с богатейшими традициями и достижениями в области естественнонаучных дисциплин - назревает прямо противоположная тенденция: уменьшение числа часов на предметы этого цикла, увеличение числа гуманитарных и практико ориентированных дисциплин за счет естественнонаучных, утеря традиций и ранее достигнутого.

Сравнение типового учебного плана начала 80-х гг. и базисного учебного плана 1993 г. показывает, что в процессе реформ естественнонаучные дисциплины потеряли из 54 учебных часов в 1-11 классах 15 часов, или около 39 % времени. Закон РФ «Об образовании» передал разработку учебных планов и программ образовательным учреждениям. В результате базовые курсы физики, химии, географии и биологии переводятся в разряд дополнительно оплачиваемых услуг или необоснованно сокращаются во времени, либо частично заменяются новыми курсами, порой не имеющими ни научно-методического обоснования, ни должной опытно-экспериментальной проверки.

На сегодняшний день естественнонаучные предметы объединены в образовательную область «Естественные дисциплины», на изучение которой в 10-11 классах отведено 4 недельных часа. В пояснительной записке подчеркивается: «Образовательную область «Естественные дисциплины» составляют естествознание, физическая география, биологи,

физика, астрономия, химия, экология и другие предметы, в том наборе часов и предметов, который необходим региону и школе. Позднее была принята уточняющая формулировка, которая вместо слова «составляют» указывала на то, что эта область « может быть представлена курсами...» (206. с. 38) В результате появились самые разнообразные малочасовые курсы, произошел отказ от систематических курсов в пользу интегрированных с неизбежным падением глубины, качества,

фундаментальности и пр. образования. Это вступает в противоречие с новой образовательной парадигмой, провозгласившей в качестве идеалов образования фундаментальность, целостность и ориентацию на интересы формирования человеческой личности. Исследование TIMSS (TIMSS hird International Mathematics and Science Study), проведенное в России, показало, что качество подготовки наших школьников значительно ниже по сравнению со странами, составляющими первую группу. Результаты исследований показали, что 11 % лучших восьмиклассников России имеют учебные достижения, соответствующие первому уровню, 29 % учащихся - второму уровню и 56 % имеют третий уровень. Эти результаты значительно ниже по сравнению со странами, составляющими первую группу.

Если по данным второго международного исследования знаний учащихся по математике и естественным наукам, проведенного в 1990-1991 гг. наши школьники по качеству знаний занимали 4-5-е места. То по результатам международного исследования, проведенного в 1995 году, мы оказались уже на 16-м (Mulis I., Mactin М. Boston, USA, 1998).

В сегодняшнем естествознании сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны бесспорные успехи в познании объективного мира, в овладении силами природы и постоянно растущий объем знаний, с другой - этот огромный багаж наработанного не дает возможности человеку с должной степенью успешности ориентироваться в мире. В большинстве подходов содержание имеет преимущественно направленность на

информирование о явлениях и законах природы, почти не предполагает самостоятельного исследования, вариативности мнений, точек зрения, диалога, философской рефлексии. С позитивистских позиций осуществляется отбор содержания, строятся учебные планы и программы, в основу которых заложено правило «наука-учебный предмет». Этот информационно-справочный подход базируется на позициях сциентизма, жесткой логической детерминации выводов, низкой проблемности содержания образования, что порождает отчуждение познающего субъекта от объекта познания. К реальным характеристикам сегодняшних учебных программ можно отнести: слабую диффренциацию, вещно-предметную направленность (В.В. Давыдов), репродуктивное воспроизводство знаний, социально-государственные приоритеты в ущерб интересам развивающейся личности, невостребованность творческого потенциала учащихся.

Таким образом, возникает задача - не допустить потери того ценного, что было накоплено, преувеличить достижения, найти специфические возможности дисциплин этого цикла в плане становления личности.

Для ответа на вопрос о том, насколько успешно школьной практике удается реализовать идеи гуманитарной парадигмы и как понимаются ее идеи нами были опрошены более 500 учителей естественнонаучных дисциплин различных возрастных категорий в общеобразовательных учреждениях, расположенных в районах с различной социально- экономической инфраструктурой. Было выявлено, что в большинстве случаев в основу преподавания положены ценности, ориентированные на раскрытие объективной реальности, лежащие вне конкретного человека. Профессиональной ценностью является узко-предметное знание,

выполнение четких правил его передачи. Важнейшим показателем результативности обучения выступает отметка, которая в дальнейшем переносится на оценку личности. Обследование позволило выявить тот факт, что ориентировка на гуманитаризацию осуществляется стихийно.

Учителям были предложены три блока вопросов. Первый направлен на выявление характера понимания преподавателями сущности гуманитарной парадигмы. Остановимся лишь на основных результатах исследования. На вопрос о том, в чем состоит сущность и основные направления гуманизации и гуманитаризации образования, затруднились ответить более чем 65 %. Не стравились с вопросом об отличии различных концепций гуманитаризации более 80 %. Охарактеризовать смысл происходящих изменений в преподавании дисциплин естественнонаучного цикла при переходе от знаниевой к личностно ориентированной модели сумели не более 40 % опрошенных. Второй блок вопросов выявлял характер понимания и практических подходов, которые могут быть реализованы в рамках гуманитаризации. Гуманитаризацию образования трактуют как:

Сокращение числа часов на естественнонаучные дисциплины и увеличение гуманитарных - 12 % ;

Введение дополнительных гуманитарных дисциплин - 9 %

Изменение содержания образования за счет введения исторических, этических, эстетических, философских и прочих аспектов - 24 %;

Изменение методики обучения (нетрадиционные уроки, производственные экскурсии, выходы на природу, индивидуализация и дифференциация) - 18 % ;

Организацию сотрудничества и использование идей педагогов-новаторов - 21 % ;

Направленность на развитие личности, ее способностей и возможностей - 4 % ;

Использование гуманитарно ориентированных технологий - 4 % Третий блок вопросов (использовался метод независимых экспертиз)

был направлен на выявление степени готовности преподавателей осуществлять гуманитаризацию. Эта готовность оценивалась нами как сформированность умений: использовать гуманитарный потенциал предмета (речь идет об одном из средств гуманитаризации) - 59 %;

конструировать систему гуманитарно ориентированных ситуаций в рамках своего предмета - 8 %; применять гуманитарно ориентированные технологии обучения - 14 %; диагностировать личностные функции учащихся и на этой основе осуществлять диагностичное целеполагание -12 %; подбирать задачи и деловые игры в контексте личностных запросов учащихся - 62 %. Как следует из результатов, массовая практика испытывает явный дефицит представлений о гуманитаризации естественнонаучного образования, а попытки осуществлять ее происходят стихийно.

Эти возникшие проблемы можно объяснить снижением мотивации естественнонаучного образования, его социального статуса; это результат той прагматической роли, которую отвели естествознанию, его недостаточного влияния на развитие и становление личности, ориентации обучения на бездушное усвоение и воспроизведение материала, а также отсутствием системного рассмотрения и решения проблемы гуманитаризации в дидактике и частных методиках. Переосмысление роли и места науки в жизни человека, возрастающие неудачи в обучении естественнонаучным дисциплинам требуют иных подходов к

определению целей, задач, отбору содержания и технологий ЕНО.

Естественнонаучное образование призвано дать целостное

представление о месте, роли и ответственности человека за космогенез, ориентировать на постижение пределов допустимого во взаимодействии с природой, меры свободы и ответственности человека как личности, так и представителя вида, способствовать формированию ценностных

ориентации учащихся в отношении к изучаемой действительности.

Естественнонаучному образованию в России всегда уделялось особое значение. В настоящее время обосновано содержание образовательного блока «естествознание», учитывающего: соотношение основных разделов естествознания (В.И. Кузнецов, Г.М. Идлис, В.Н. Гутина); логико-гносеологические и социологические аспекты этой образовательной

области (В.А. Дмитренко, А.Н. Кочергин, B.C. Швырев и др.); функции и основные характеристики научной картины мира, философских оснований науки (В.И. Бахмин, И.С. Дышлевский, М.В. Мостепаненко, B.C. Степин и пр.); сущность межпредметных умений и интегрированных операций (Т.А. Александрова, Н.Д. Зверев, В.Н. Максимова и др.); принципы отбора и изложения научных понятий и теорий (Е.М. Алексахина, Л.Я. Зорина, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, A.M. Сохор и пр.). Все больше внимания в естественнонаучном образовании уделяется идеям ко-эволюции, опирающимся на традиции русского космизма (Н.Г. Умов, Н.Г. Холодный, В.И. Вернадский, К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский). В рамках этих идей в последнее время появились работы (И.Ю. Алексашина, Т.Е. Зорина, Е.Б. Спасская и др.), в которых указывается место и роль естественнонаучных дисциплин в системе глобального образования. Важное место в сегодняшних исканиях отводится ноосферному образованию (Т.К. Павло, И.И. Соколова и др.). В его основе: цельный, системный взгляд на мир, при котором жизнь и деятельность человека рассматриваются в целостном процессе мироздания.

Однако, вопросы развития самого Человека средствами

естественнонаучного образования, общения с природой в выполненных исследованиях представлены крайне фрагментарно. Поскольку отношения формирующегося человека с миром природы могут быть адекватно освоены только через естественнонаучное образование, то оно должно быть ориентировано на личность, гуманизировано (В.В. Сериков) Гуманитарно ориентированное естественнонаучное образование призвано дать возможность человеку, как части природы, осознать не только мир природы, но и свое место в этом мире. Гуманитарное мировосприятие предполагает целостную ориентировку в сложных явлениях природного мира, а это возможно лишь при наличии высокого уровня и современных методов познания основ наук. Возникает задача целостного,

гармонического развития духовных и материальных сил человека, что предполагает интеграцию рационального и иррационального в познании.

Всплеск интереса к гуманитарной сфере переориентировал каноны образования в направлении их открытости, гибкости, вариативности. Важнейшей тенденцией развития образовательных систем стал переход к личностно ориентированной парадигме (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская). Возникла и получила доказательство своей эффективности новая система мировоззрения, а также новая система обучения, включающая личность в процессы познания новыми, личностно ориентированными средствами, направленными на создание ситуаций востребования ценностей и смыслов знания и личностного опыта. Приоритетным становится не освоение программных знаний, а знания, обращаемые учителем непосредственно к личности, ее проблемам, к опыту личностного созидания, смыслотворчества, самоорганизации, не предметные требования, а педагогическая поддержка. Необходимо обращение к смысловой и ценностной основам этого типа образования.

На сегодняшнем этапе уже существует множество работ, подтверждающих целесообразность и эффективность такого подхода в гуманитарных дисциплинах. Однако, прямое использование

концептуальной базы и дидактического обеспечения личностно ориентированной модели обучения, разработанной, апробированной и реализуемой для гуманитарных предметов, оказывается недостаточно для прямого переноса в ЕНО.

Подходы к гуманитаризации ЕНО носят достаточно разнообразный, а порой и противоречивый характер, а на уровне практики по-прежнему преобладает технократический характер: сокращение часов на изучение естественнонаучных дисциплин, манипуляция словесными конструктами типа: «физика для каждого», отказ от целостных, системных, глубоких курсов, упрощение математического аппарата, включение в содержание

предмета «дополнительной» гуманитарной информации, и т.д. Создатели образовательных программ уходят от осознания того, что жить и работать выпускникам школы придется в высоко технологизированном обществе, в мире информационных технологий. Все это предполагает разработку концептуальной основы гуманитаризации ЕНО, ориентированной на формирование позитивного мироощущения, уверенности в том, что мир целесообразен, гармоничен, гуманен, познаваем; что обучаемый сможет овладеть достаточным количеством знаний и умений для уверенной и полноценной жизни в гармонии с природой. Мы исходим из того, что гуманитаризация естественнонаучного образования предполагает осмысление учеником фундаментальных законов природы, формирование ценностного отношения к ней, ориентирована на современные методологии познания, идеи ко-эволюции человека с природой, а также использование методов познания, ранее свойственных гуманитарным наукам: отказ от незыблемости истин, включение науки в систему культуры, множественность мировосприятия и диалогичность как стиль мышления эпохи, целостность и социальная ориентация познания, эстетические критерии истины, идеал творческого ученого и др.

Гуманитарность образования обусловлена не только изменением содержания, но и качественным преобразованием самой познавательной деятельности, позиции субъекта в этом процессе. Однако, эти вопросы пока еще не нашли должной разработки в научных исследованиях. Таким образом, возникла необходимость в разработке научных основ образования, востребующего личностную позицию, субъектность обучаемого.

Развиваемая нами концепция гуманитаризации образования опирается на фундаментальные дидактические исследования, посвященные природе педагогического знания (В.В. Краевский), целостности образовательного процесса (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), личностно развивающим функциям обучения (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, З.И.

Васильева, В.В. Горшкова, Т.Н. Малькова, А.П. Тряпицына),

специфической природе педагогической деятельности (В.Н. Загвязинский, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин), на специальные исследования, посвященные этой проблеме (И.Ю. Алексашина, В.И. Данильчук, И. Д. Пехлевецкий и др.)

На основании выше изложенного теоретическую проблематику естественнонаучного образования можно сформулировать в виде следующих противоречий между:

Высоким потенциалом фундаментальной базы естественнонаучного образования и недостаточной направленностью его на развитие личности;

Многообразием попыток гуманитаризации естественнонаучного образования введением гуманитарной информации и отсутствием целостной концепции, раскрывающей сущностные признаки феномена гуманитаризации в обучении естественнонаучным дисциплинам;

Тождественно воспринимаемыми понятиями «гуманитарная наука» и «гуманитарность» как целостное отношение к миру, в следствие чего возникает необходимость осознания того, что гуманитарность естественнонаучного знания - это его направленность на знание человека о себе и своем месте в мире, к которому он приходит в результате познания действительности;

Нацеленностью естественнонаучных дисциплин на все более полное представление объема информации научного уровня и отсутствие должного внимания к смысловой и ценностной сферам учащихся;

Построением учебных программ, ориентированным на логику науки, на расчленение и дифференциацию с целью более глубокого изучения материала, фрагментарным отражением предметного знания и целесообразностью отражения в них современных методологических идей человекоцентризма в познании, синергетики, идей методологического характера, способствующих целостному и контекстному восприятию проблемы;

Направленностью на представление лишь объективного знания о природе и необходимостью формирования ценностного отношения к ней, ответственности, которая ложится на выпускников в современных условиях, направленности на идеи ко-эволюции человека и природы;

Ориентированием образовательного процесса на экстенсивные варианты обучения с приоритетом традиционных форм и методов освоения знаний и необходимостью отражения новых идей, нацеленных на моделирование ситуаций научного поиска, развитие эмоционально-чувственного отношения к системам живой и неживой природы, открытия, исследовательские, контекстные и имитационно-игровые модели и направленностью на современную методологию познания, подготовку учащихся к жизни в условиях насыщенной информационной среды.

Учитывая необходимость изменения методологии построения естественнонаучного образования; его направленности, при которой развитие личности становится не сопутствующим придатком обучения, а приоритетной целью; разработки способов введения гуманитарных компонентов в содержание этих дисциплин и гуманитарных технологий, обеспечивающих возможность включения смысла познания природы в систему ведущих жизненно-смысловых ценностей развивающейся личности, а также социальный заказ школе на интеллектуально развитую личность, владеющую современными методами научного познания; успешно осуществляющую вхождение в насыщенную техногенную и информационную среду; личность, способную гармонично строить свои отношения с природой, имеющую предпосылки для непрерывного самообразования и неготовность национальной системы

естественнонаучного образования к эффективному решению этой задачи, отсутствие необходимого научно-методического обоснования данного процесса в общеобразовательной школе, была выбрана тема исследования-«Дидактические основы естественнонаучного образования: теория и практика реализации гуманитарной парадигмы».

Объект исследования - естественнонаучное образование в средней школе.

Предмет исследования - система дидактических условий проектирования и реализации гуманитарно ориентированного естественнонаучного образования учащихся средней школы.

Цель исследования - разработать научные основы проектирования и программно-методического обеспечения гуманитарно ориентированного естественнонаучного образования в средней общеобразовательной школе.

В проведении исследования мы исходили из системы гипотетических предположений. Гуманитарно ориентированное ЕНО будет способствовать гармонизации отношений человека с природой, стимулировать интеллектуальное развитие и подготовит к эффективной экологически ответственной деятельности в условиях информационного общества и современных технологий, если:

1. В основу проектирования педагогического процесса будет положено понимание гуманитаризации естественнонаучного образования как способа организации познавательной деятельности, ориентированного на целостное освоение природной действительности субъектом и осознание им своего места в целостном природно-социальном мире.

2. При разработке образовательных программ авторы будут опираться на:

Современные представления о фундаментальности образования (ориентированность на выявление глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира и происхождение знания об этих основаниях);

Идеи целостности образования, предполагающие, что общие естественнонаучные дисциплины как носители фундаментальных знаний представляют собой не совокупность традиционных курсов, а единые циклы фундаментальных дисциплин, объединенных общей целевой функцией и междисциплинарными связями;

Такие принципы отбора содержания, как дополнительность (наука, культура, природа) , авторство (оригинальные задачи и решения), уникальность (личностное видение);

Методологию теоретического освоения мира (моделирование, принцип соответствия; симметрия);

Многообразие научных картин мира и концепций его познания (системный, синергетический, информационный подходы);

Идею ко-эволюционного взаимодействия человека и окружающего мира;

Принцип саморазвития личностно-смысловой позиции познающего субъекта как специфически человеческого способа освоения мира.

3. Построение инвариантной составляющей естественнонаучных дисциплин будет ориентировано на ключевые проблемы: учебный предмет и общество, учебный предмет в преобразовательной практике человека и повседневности, учебный предмет как фактор организации философско-духовных переживаний, учебный предмет как система методологии и методов познания.

4. Интегрирующим мировоззренческим основанием содержания естественнонаучного предмета будет выступать система ценностных аспектов: ценность знания природы и осознание границ «преобразовательных» возможностей человека; ценность опыта познания природных явлений и признание природы как специфического «субъекта» общения; ценность конвенциональных норм и межчеловеческих соглашений, а также самих процедур совместной выработки позиции по отношению к природе; самоценность личности как своеобразного способа единения человека с природой; ценность свободы действования и ответственность в масштабах человечества и планеты.

5. Познавательная деятельность в области естественнонаучного образования предполагает использование регулятивов, традиционно относимых к гуманитарным наукам (диалогизм, открытость к новому,

интуиция, понимание многогранности мира, вариативность его восприятия, образное мышление, перевод с объективного внешнего языка на внутренний язык образно-концептуальных моделей действительности, усиление внимания к ценностно-смысловому содержанию получаемого знания, индивидуальное, авторское «личностное» знание).

6. В стратегию педагогической деятельности учителя будет положена система специфических для данной образовательной области и одновременно гуманитарно ориентированных педагогических средств, составляющих технологическое обеспечение гуманитаризации естественнонаучного образования. В основе этой системы последовательное включение учащихся в образовательную ситуацию, в которой решение естественнонаучных задач и целостное усвоение гуманитарных аспектов естественнонаучных дисциплин взаимообусловливают и дополняют друг друга (гуманитарно ориентированные ситуации). В структуре этой целостной педагогической ситуации (системы) выделяются ее модификации в зависимости от целей предметной сферы, возраста обучаемых.

7. Предметом изучения в гуманитарно ориентированной познавательной ситуации, как специальной совокупности дидактических условий усвоения естествознания, будут выступать интегрированные аспекты отношений человека и природы.

8. Формирование целостной картины мира как системообразующего звена мировоззрения учащихся будет рассматриваться как интегрирующая цель ЕНО, представленная в образовательных стандартах и обеспеченная системой технологий.

Определение цели и гипотезы позволило сформулировать основные задачи исследования:

1. Провести анализ состояния и дать оценку опыта отечественной

школы в области гуманитаризации естественнонаучного образования, выявить основные подходы и тенденции в решении указанной проблемы.

2. Выявить сущность, критерии и условия гуманитаризации естественнонаучного образования.

3. Разработать обобщенную дидактическую модель гуманитарно ориентированного изучения естественнонаучной образовательной области.

4. Обосновать систему дидактических средств, обеспечивающих гуманитарную направленность преподавания естественнонаучных дисциплин.

Методологической основой и источниками исследования явились: идеи гуманитаризации образования (В.И. Данильчук, В.В. Сериков, В.А. Извозчиков, А.А. Касьян, В.И. Саранцев и пр.) ; концепция целостного системного анализа (П.К. Анохин, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.Д. Шадриков); идеи синергетики (Г.П. Быстрай, Б.З. Вульфов, И. Пригожий, B.C. Степин, Г. Хакен и др.), психологические теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепция отбора содержания образования (Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, B.C. Леднев, В.В. Сериков); теоретические исследования в области методики преподавания естественнонаучных дисциплин (А.И. Бугаев, В. А. Извозчиков, В.И. Данильчук, Б.Д. Комиссаров и др.); идеи личностного подхода (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и пр.); идеи русского космизма (В.И. Вернадский, B.C. Соловьев, Н.Г. Умов, К.Э. Циолковский и др.); положения современной дидактики об образовательных технологиях (Н.А. Алексеев, В.П. Беспалько, А.А Вербицкий, М.В. Кларин, В.М. Монахов, В.Т. Фоменко и пр.); современные модели педагогической деятельности (В.А. Болотов, Н.В. Бордовская, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин); идеи ко-эволюционного взаимодействия человека и природы (С.Н. Глазачев,

Н.Н. Моисеев, А.Я. Наин, И.Т. Фролов, Ю.В. Чайковский и пр.); идеи фундаментализации образования (О.Н. Голубева, А.Д. Суханов).

Методы исследования определялись его целью, решением теоретических и практических задач, личностным подходом, реализованным в ходе опытно-экспериментальной работы. В связи с этим использованы следующие методы теоретического уровня: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, социологической, психологической и педагогической литературы; анализ, синтез и обобщение эмпирических данных, ретроспективный анализ состояния естественнонаучного образования, походов к его гуманитаризации, а также методы эмпирического уровня: изучение и обобщение передового педагогического опыта, изучение документации, анкетирование, интервьюирование, социологические опросы, включенное наблюдение, беседа, взаимо- и самооценка, самоотчеты учащихся, метод экспертных оценок и тестирование.

В основу исследования положен метод масштабного педагогического эксперимента по разработке и внедрению гуманитарно ориентированных ситуаций. Использованы математические методы обработки информации, при этом в основу был положен принцип единства количественного и качественного подходов, как неотъемлемая часть диалектико-материалистической методологии.

Достоверность результатов исследования обусловлена

методологической аргументацией исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к философии, психологии и другим смежным наукам, использованием комплекса методов исследования, адекватных предмету и задачам, достаточным объемом выборки в проведении эксперимента (более 5 тысяч учащихся и более 100 учителей разных типов школ); широкой апробацией и устойчивой повторяемостью результатов при проведении опытно-экспериментальной работы в регионах с различной социальной инфраструктурой, частичным

использованием математических методов обработки информации в ходе исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем разработано и экспериментально проверено новое решение фундаментальной проблемы гуманитаризации естественнонаучного образования в общеобразовательной школе. Впервые в педагогической теории и практике гуманитаризация естественнонаучного образования рассматривается как способ организации познавательной деятельности, ориентированный на целостное освоение природной действительности субъектом и осознанием им своего места в целостном природно- социальном мире. Это предполагает создание специальной образовательной среды, обеспечивающей осмысление учениками фундаментальных законов природы, формирование ценностного отношения к ней, овладение современными методами познания, идеями ко-эволюции человека с природой, саморазвитие личностной сферы учащихся за счет обогащения ее опытом и коллизиями естественнонаучного познания, а также внесение в методологию познания новых ориентиров, оправдавших себя в гуманитарной сфере. В отличие от существующих подходов к гуманитаризации естественнонаучного образования - монокаузалистского, при котором один из факторов гуманитаризации вводится в ранг абсолюта и кондиционистского, при котором за основу берется эклектический набор фактов без упорядоченности и направленности, анализа специфики и выделения системообразующего, в предлагаем варианте концепция гуманитаризации строится с использованием идей системного подхода, ориентирующегося не только на функционирование, но и на развитие системы. Модель гуманитаризации ЕНО построена как система, элементами которой являются: целостная структура личности; система целей образования в рамках обозначенного подхода; сущностная характеристика содержания гуманитарно ориентированного образования; гуманитарно

ориентированные технологии изучения естественнонаучных дисциплин; деятельность субъектов образовательного процесса.

Структурообразующим элементом содержания гуманитарно

ориентированного ЕНО выступает система ценностей, раскрывающая идеи ко-эволюции человека и природы и включающая представления о ценности знания природы, осознание границ своей компетентности и возможности влиять на природу. Она включает ценность познания природных явлений и профессиональное владение этим знанием, признание природы как «партнера» в диалоге о предназначении человека; ценность межличностного общения в процессе обучения как имитация отношения человеческого сообщества к природе; опыт совместной выработки позиции по отношению к природе; самоценность личности как одного из порождений природы и ее единение с природой; ценность свободы действования и ответственность за мироздание.

Гуманитаризация естественнонаучного образования исходит из единства его процессуальных и содержательных аспектов, что предполагает технологию введения гуманитарных компонентов в образовательный процесс и создание на этой основе гуманитарно ориентированной ситуации - своеобразной образовательной среды. Модель этой ситуации представлена в работе как основа создания новых образовательных технологий для изучения естественных наук.

В рамках исследования разработана и апробирована модель проектирования гуманитарно ориентированного естественнонаучного образования на различных уровнях: теоретической модели, естественнонаучного предмета, учебного материала.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что представленная в нем концепция вносит существенный вклад в дальнейшее развитие идей гуманитаризации образования. Раскрытие и обоснование гуманитаризации естественнонаучного образования как способа организации познавательной деятельности, ориентированной на

целостное освоение природной действительности субъектом и осознанием им своего места в мире, а также выявление способов введения гуманитарных компонентов в образовательный процесс позволяют решить проблему противопоставления гуманитарного и собственно естественнонаучного компонентов. Существенно значимы для теории гуманитаризации общего образования разработанные в диссертации сущностные характеристики гуманитарно ориентированных ситуаций разных типов, а также специфические дидактические средства, способствующие их созданию. В исследовании также представлена модель построения государственного образовательного стандарта естественнонаучного образования в рамках гуманитарной парадигмы. Полученные в исследовании выводы о целях, содержании, средствах и условиях, способствующих гуманитарной ориентировке

естественнонаучного образования носят вклад в решение одной из стратегических задач дидактики на современном этапе - повышении роли и статуса ЕНО в общекультурном и мировоззренческом развитии учащихся.

Практическую значимость исследования составляют: система гуманитаризации естественнонаучного образования как совокупность специальных действий по реконструкции естественнонаучных материалов и проектированию процесса их усвоения, включающая методологически обоснованные критерии гуманитаризации содержательного и процессуального компонентов естественнонаучных предметов;

технологическое описание дидактических средств, способствующих рефлексивному усвоению философских оснований, теорий и понятий наук о природе. Разработанная и экспериментально апробированная в широкой практике модель гуманитарно ориентированного ЕНО позволяет переосмыслить логику построения естественнонаучных дисциплин, выделить в них приоритетные идеи. В диссертации предложена обоснованная и апробированная система дидактических средств,

способствующих созданию гуманитарно ориентированной среды (ситуации) изучения естественнонаучных дисциплин, а также представлено программно-методическое обеспечение этого процесса. Все это создает возможность широкого использования полученных выводов и рекомендаций по совершенствованию системы ЕНО и созданию качественно новых образовательных продуктов (программ, образовательных стандартов, учебных материалов, НИТ). В ходе исследования автором разработаны и апробированы на базе

Волгоградского государственного педагогического университета программа спецкурса «Компьютерная поддержка личностно ориентированных образовательных технологий» (объемом 28 часов) и пособие к спецкурсу «Гуманитаризация естественнонаучного образования в контексте развития компьютерных технологий» (7, 4 п. л.), отражающие основные результаты исследования.

Апробация результатов. Основные положения диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались диссертантом на международных, российских и региональных научных и научно-практических конференциях в гг. Волгограде, Ростове - на- Дону (1998 г.), Карачаевске (1997 г.), Пятигорске (1998 г.), Астрахани (1996 г.), Ельце (1997 г.), Майкопе (2000 г.), Смоленске (1999 г.), Тула (1997 г.), Элисте (1999г., 2000 г.) и др.; ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (1997-2000 гг.).

Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: Монография. -Волгоград: Перемена, 2000.- 17,2 п.л.

Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. -Волгоград: Перемена, 2000.-8,6 п.л. (в соавторстве.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в следующих формах:

а) непосредственная педагогическая деятельность диссертанта в школах г. Волгограда (№ 136, школе-лаборатории при НИИ проблем личностно ориентированного образования ВГПУ, мужском педагогическом лицее), в г. Фролово Волгоградской области (школа № 4, учебно-производственный комбинат, на базе которого шло преподавание предметов для учащихся школ №№ 1, 2,3, 20 и 51), где апробировались первичные варианты программ и методик, отрабатывались различные приемы и технологии преподавания учебного материала, проводились уроки, ориентированные на создание условий для возникновения гуманитарно ориентированных ситуаций, осуществлялась предварительная диагностика их педагогической эффективности и уровня гуманитарной ориентировки учащихся;

б) консультирование в экспериментальных учреждениях, где педагогические коллективы адаптировали технологии создания гуманитарно ориентированных ситуаций к условиям школы и специфике региона (инженерно-техническая школа №33, архитектурно- художественная гимназия № 4, колледж нефти и газа, средняя школа 2 р.п. Светлый Яр, гимназия № 8, средние школы № № 61,37, средняя школа № 21г. Волжского Волгоградской области);

в) руководство экспериментальной работой в учреждениях, работающих в рамках нашей концепции (инженерно-технический лицей № 5, общеобразовательная школа № 17, средняя школа № 3 г. Актау, Казахстан);

г) реализация разработанных материалов на базе ряда областей России через факультет повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Автором проведено более 30 специализированных семинаров для педагогов и руководителей органов образования по использованию результатов исследования в процессе

преподавания, руководства и контроля на базе факультета повышения квалификации и института усовершенствования учителей;

Положения, выносимые на защиту.

1. Под гуманитаризацией естественнонаучного образования в представленном исследовании понимается система действий по созданию и реконструкции образовательных целей, стандартов, программ естественнонаучных текстов и проектированию собственно педагогического процесса, обеспечивающих ориентацию обучения естественнонаучным дисциплинам на развитие личности, принятие ею ценности наук о природе, целостное освоение природной действительности, рефлексию себя как субъекта поиска своего места и смысла существования в природно-социальном мире.

2. Дидактические основы ЕНО в условиях гуманитарной парадигмы включают в себя систему дидактических регулятивов, определяющих: цели; процедуры отбора гуманитарно ориентированного содержания естественнонаучного образования; способы процессуально-методической экспликации этого содержания; критериальный базис, позволяющий оценить соответствие образовательного процесса принятой концепции.

3. Эпоха ко-эволюционного взаимодействия человека и природы детерминирует необходимость качественно нового целостного восприятия отношений природы и человека. Целью естественнонаучного образования является целостное представление о месте, роли и ответственности человека за последствия своей преобразовательной деятельности в космическом масштабе - космогенез, что предполагает становление творческого, рационального и одновременно духовного, высокообразованного человека, способного ориентироваться в

технологизированном обществе и принимать нравственно обоснованные решения.

4. На сегодняшнем этапе развития педагогическая наука не располагает целостной теорией гуманитаризации естественнонаучного образования. Существо проблемы состоит в том, что материал естественных наук, отражающий драматическую историю познания. Мощь человеческого разума и нравственности не ориентирован на развитие личностно-смысловой сферы учащихся. И в теории, и на практике осуществляется противопоставление естественнонаучных и гуманитарных компонентов образования.

5. Образовательная программа для области естественнонаучных дисциплин в условиях гуманитарной парадигмы представляет собой проект учебной и профессионально-педагогической деятельности, раскрывающий содержание, его предметную декомпозицию и принципы усвоения материала естественнонаучного образования. Специфика образовательной программы в ее избыточности, предполагающей избирательность содержания, вида и формы материала, характера познавательной деятельности учащихся. Предлагая не пошаговое прохождение, а общие ориентиры, она дает возможность учитывать в ходе учебного процесса систему жизненных приоритетов, ценностей, способностей, наклонностей и планов учащихся. Такая программа носит многоуровневый характер.

6. Гуманитарный компонент содержания ЕНО представляет собой опыт осмысления учеником фундаментальных законов природы, ценностного отношения к ней; ориентировки в современной методологии познания, идеях ко-эволюции человека с природой, переноса в сферу ЕНО субъективно-творческих принципов познания, свойственных гуманитарным наукам. К таковым нами отнесены: рефлексия себя в качестве познающего субъекта, множественность мировосприятия, диалогичность как стиль мышления, целостность познания,

субъективность восприятия, множественность истин, открытость иным взглядам, интуиция, вариативность восприятия, образное мышление, перевод с объективного языка понятий на внутренний язык субъектно-образных моделей действительности, усиление внимания к ценностно-смысловому содержанию получаемого знания, их представленности в реальной жизни учащихся.

7. При построении содержания гуманитарно ориентированного

ЕНО на уровне общетеоретической модели необходимо исходить из того, что:

а) важнейшим критерием его соответствия гуманитарной парадигме является фундаментальность, понимаемая как ориентированность на глубинные, сущностные основания и связи между разнообразными процессами окружающего мира;

б) системообразующим основанием содержания естественнонаучных дисциплин выступают такие ценности как ценность знания природы и сознательное ограничение своих возможностей воздействовать на нее; компетентность и профессионализм во владении современными теориями и методологией естественных наук; ценность познания природных явлений и признание ее как «партнера» в социоприродном развитии; понимание общекультурной значимости достижений наук о природе, их логико-математического, системологического и эмпирического аппарата познания; ценность единения людей как субъектов общения с природой и совместная выработка нравственно-правовых норм сожительства в человеко-природной среде; самоценность личности и ее единение с природой; ценность свободы действования и ответственность за глобальные решения;

в) предполагаемое для изучения содержание - это системные природные объекты, отражающие ключевые проблемы: роль изучаемой науки в социально-экономическом бытии, повседневной жизни человека; порождаемые этой наукой философские проблемы - в первую очередь

проблемы соотношения науки и нравственности, эмоционального и рационального, логического и эстетического и др.; специфические высокоэффективные методы естественных наук.

Проектирование содержания на уровне естественнонаучного предмета предполагает:

а) учет принципов адекватности и гомоморфизма. Первый исходит из того, что содержание должно реально отражать представления о предметной картине мира, стратегии научного познания, специфику рационального мышления относительно к предмету. Включение той или иной информации в предмет рассматривается с позиции ее значимости для построения адекватного видения природы. Второй принцип предполагает, что курс предмета должен быть отображением реалий соответствующей современной науки. Это относится как к содержанию, так и к его композиции. При этом в предмете должны найти отражение: единство природы и целостность ее описания в системе естественных наук; соотношение между объективной реальностью как прообразом и научной моделью как теоретическим образом природы;

б) инвариантную часть естественнонаучных дисциплин целесообразно строить вокруг ключевых для растущего человека проблем многообразия представленности изучаемой действительности в жизни человека, философской рефлексии мироздания;

в) обретение «сверхпредметного» личностного опыта обусловлено актуализацией личностно-значимых коллизий познания, благодаря которым активизируется личностно-творческий потенциал обучающегося;

г) структурообразующим основанием содержания естественнонаучного предмета выступает система обозначенных выше ценностных ориентиров. Отбор содержания гуманитарно ориентированного материала на уровне учебного материала предполагает направленность на субъекта познавательной деятельности, его гуманитарное по самой природе («человеческое») мышление, т.е.

связанное с мотивом, смыслом, рефлексией личностной значимости выполняемых действий; обеспечение целостности содержания учебного предмета через единство знаниево-ориентированного, операционно-деятельностного и личностно-ценностного компонентов; единство содержательного и процессуального компонентов (проектируется не только ожидаемый результат обучения, но и процесс его достижения, ценностно-смысловое отношение к изучаемому и формам организации учебной работы); возможность «собственного видения» изучаемого курса учителем и учащимися, их авторская позиция, презентация своего личностного отношения к проблеме.

8. Способом процессуально-методической экспликации такого содержания является гуманитарно ориентированная ситуация, понимаемая нами как педагогическая среда, обеспечивающая создание условий для выработки стратегии поведения ребенка по отношению к природе; самому человеку, как части природы к планете в целом. Технологическое обеспечение практической реализации гуманитарно ориентированной модели ЕНО предполагает систему развивающихся образовательных ситуаций. Ситуации первого типа направлены на осознание учащимися объективной ценности получаемого знания, усвоение методов познания природной действительности, активное отношение к изучаемому материалу, переживание этого знания как потребности. Ситуации второго типа ориентированы на обретение учащимися опыта межсубъектного взаимодействия в процессе учебной деятельности, осознание ценности и продуктивности межличностного общения при решении возникающих проблем, преобразование самой личности на этой основе,

сосредоточение внимания на себе, самопознание, самооценку. Ситуации третьего типа предполагают включение ученика в процессы решения проблем, ответственность за которые полностью лежит на отдельной личности. Они требуют от участников постижения сути явления, проявления личностной позиции, направлены на самоактуализацию и

самореализацию личности за счет широкой вариативности, уровневости и профильности предлагаемых заданий и видов деятельности, а также обязательного представления собственного продукта деятельности. Ситуации четвертого типа предполагают возможность осознания учащимися своего места, роли и ответственности в окружающей природе; несут элементы экологической рассудительности, целесообразной экономической деятельности по отношению к природным явлениям, включают учащихся в ситуации «реального жизнезамещения». Они позволяют учащимся осознать ценность свободы действования и способствуют осознанию ими ответственности в масштабах человечества и планеты.

База исследования. Мужской педагогический лицей г. Волгограда; школа-лаборатория при НИИ проблем личностно ориентированного образования Волгоградского педагогического университета; средние школы г. Фролово Волгоградской области №№ 1, 2, 3, 4, 20, 51; школы г. Волгограда №№ 136, 17, 37, 61; инженерно-техническая школа № 33; архитектурно-художественная гимназия № 4; инженерно-технический лицей № 5; гимназия № 8; колледж нефти и газа; средняя школа № 2 р.п. Светлый Яр, средняя школа № 3 г. Актау, Казахстан.

Этапы исследования. В ходе проведенного исследования можно выделить три основных этапа. На первом этапе (1991-1994 гг.)

изучались состояние и проблемы естественнонаучного образования, осуществлялся критический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, осуществлялся поиск аспектов гуманитарного знания в естественных науках, рассматривались основные тенденции гуманитаризации образования, вырабатывалась стратегия гуманитарности через познание реалий природы, ориентированное на утверждение сущностных сил человека. Автор принимал участие в организации образовательного процесса и опытно-экспериментальной работы в качестве учителя,

научного консультанта и научного руководителя ряда школ. Происходило накопление эмпирических данных, теоретическое осмысление, разрабатывался концептуальный замысел исследования.

На втором этапе (1995-1998 гг.) был осуществлен широкомасштабный эксперимент, осуществлялось обобщение и систематизация полученных при этом материалов, выявлялись и корректировались сущностные, инвариантные черты дидактических средств, обеспечивающих

гуманитарную направленность естественнонаучных дисциплин; разрабатывались основные концептуальные подходы построения и реализации естественнонаучного образования, отражающие идеи гуманитарной парадигмы.

Третий этап (1999-2000 гг.) был направлен на доработку и обобщение концепции гуманитаризации естественнонаучного образования, способов отбора содержания и технологий преподавания естественнонаучных дисциплин в условиях гуманитарной парадигмы. Результаты исследования были отражены в учебном пособии, коллективной монографии, систематизированы и представлены в виде монографии, осуществлялась презентация материалов. Одновременно осуществлялось внедрение полученных технологий в практику. Эта работа шла в рамках программы НИИ проблем личностно ориентированного образования (руководитель-член-корреспондент РАО, профессор В.В.Сериков). Итогом завершающего этапа стало написание диссертационной работы, обобщившей многолетние поиски.

Современное естественнонаучное знание: проблема человеческого измерения

Человеческое общество вступило в век господства электроники, информатики и вычислительной техники, которые призваны преобразовать промышленное и сельскохозяйственное производство. Однако, техногенный тип культуры, который на первых порах способствовал общественному прогрессу, ныне активно порождает средства уничтожения цивилизации. Это привело и к изменениям самого человека. К концу 20 века сложились технократическое мышление и технократическое мировоззрение, накладывающие отпечаток на жизнедеятельность человека, проявляющиеся в том, что в структуре личности начинают преобладать прагматизм и духовное оскудение, господство антинаучных предрассудков и падение престижа образования. Естествознание должно способствовать не только становлению знаний о природе, технологическому прогрессу, но и формировать менталитет людей, особый тип мышления, мировоззрение и взгляды, ориентиры, основанные на общечеловеческих ценностях, связанных с гуманитарным сознанием. Знание о природе как факторе развития предметного аспекта культуры выступает в современную эпоху необходимым компонентом сущностных сил человека (В.И. Данильчук, В.В. Сериков, 1996).

Спонтанный призыв к гуманизации и гуманитаризации, зазвучавший в последнее время, можно объяснить тем, что к началу 21 века уже стало очевидным, что человек развивается в основном как носитель определенных функций, информации, интеллекта. Исследователями уже доказано, что помимо познавательной и интеллектуальной сфер личности важнейшими являются также мотивационная, эмоциональная, волевая, экзистенциональная и сфера саморегуляции (О.С. Гребенюк). Однако, должного отражения в содержании образования они пока еще не нашли.

Сложился своеобразный парадокс: прогресс естественных наук, замышлявшийся во благо человечества и столь сильно преобразовавший самого человека, образ его мыслей и существования, в итоге оказался как бы в стороне от человеческой духовности. Более того, развитие НТП привело к кризисным явлениям в экологии, экономике, социальных явлениях, отразилось и на образовании. Одним из путей выхода из создавшейся ситуации как раз и видят гуманитаризацию. А она - следствие деления наук на гуманитарные и естественнонаучные.

На начальном этапе научно-технической революции рост количества научно-технических открытий рассматривался как благо человечества. Поэтому понятен приоритет естественнонаучных знаний в этот период. Ч. Сноу открыто заявляет в тот период о наличии тенденций, намечавшихся в работах ряда философов (например, В. Дильтей) о расчленении знания на науки о природе и науки о культуре. Сам автор пошел еще дальше и провозгласил две культуры, утверждая, что для «объединения культур вообще нет почвы» (253. с.29). Для него феномен двух культур - это сосуществование двух сущностно различных реальностей, между которыми нет точек соприкосновения. Последующее дробление приводит к «мозаичной культуре» А. Моля (169. с.45). Расчленение и раскол культуры, исчезновение ее целостности - явление, объяснимое с точки зрения социально-философской теории. Ведь на определенном этапе дифференциация наук обоснована: наличие своего объекта исследования, специфических методов и критериев оценки способствовали развитию познания. Хотя по словам выдающегося историка науки О. Нейгебауэра, «художники средневековья и Ренессанса не считали нужным гордиться невежеством в науке». А такие известные всем фамилии как Декарт, Лейбниц, Ньютон связывают не только с наукой. Они рассматривали математику в более широком контексте; для них она была составной частью философии и служила средством познания мира. «Период «беззаботного», в некотором смысле развития науки сменился периодом противоречивым»,-полагает Д.М. Гвишиани (51. с.З). «Утрата культурой ее целостности непосредственно связывается с кризисом гуманизма»,-полагает ряд философов(186. с.39).

Целый ряд реалистически мыслящих ученых уже в середине 70-х годов выдвигал предложения по гуманизации науки, по совершенствованию путей использования ее во благо, а не во вред человечества. Однако тогда это звучало лишь как призыв. Сегодня мы являемся свидетелями рождения нового этапа в эволюции взглядов на место, методы развития и использование науки.

«Противопоставление двух наук и связанное с ними противопоставление двух культур отразились и на современных проблемах образования, в числе которых оказалась и проблема его гуманитаризации» (105. с.23).

Ныне, к сожалению, пропасть между «двумя культурами» не уменьшается, что пагубно сказывается как на развитии естественных, так и гуманитарных наук, а также на общей ситуации сегодняшнего дня. Осознание социальной опасности внеэтического знания стало тревожной реальностью. Современная история доказала, что великие достижения науки могут обратиться во вред обществу, могут сводиться к продуцированию варварских средств глобального уничтожения. Тем самым обнаруживается то обстоятельство, что "знание само по себе не является благом, как считалось это со времен Сократа" (133. с. 6). За пределами социально-нравственного использования научное знание теряет культурно-гуманистическое измерение и ведет к цинизму знания. «Человечество, столкнувшись в нашем веке с проблемой экологии, стало понимать, что на природу нельзя отныне смотреть только как на материал и сырье для производства, и окружающую среду, т.е. утилитарно- эгоистически, как подходят к ней производство, техника и точные науки - как объекту. Природу надо восстановить в ее попранных правах: воспринимать ее как самоценность и понимать как субъект и жизни, и сознания, как Биосферу, в которой обитает Ноосфера, выработать экологическое сознание. А в нем образ займет равные права с понятием»,- полагает Г.Д. Гачев (50. с. 12-13). Сегодня встает задача целостного, гармонического развития духовных и материальных сил человека. Но путь Ъ к решению не в дифференциации, т.е. разобщении естественных, технических и гуманитарных знаний, как было ранее, а в их единении, интеграции. Обособившись от гуманитарной компоненты в естественнонаучном знании, человек тем самым усилил собственные проблемы. Современное естествознание должно затрагивать вопросы не только собственно естественнонаучные, но и гуманитарные, потому что в нем освещаются пути познания человеком природы, пути развития науки.

Особенность современной ситуации, с которой человечество не сталкивалось раньше - в новом взаимодействии общества и природы, порождающем новые требования к науке и технике. Мы явно увидели пределы индустриализации традиционного типа. «Ныне становится понятной ограниченность антропоцентризма - стремление измерить природу критериями человеческих потребностей: что хорошо обществу -хорошо биосфере. Проектный подход к биосфере, попытка «поправить» природу техникой оказались ошибочными. Не оправдал себя и крайний биоцентризм - алармистские призывы «назад к природе» неконструктивны», - полагает С.Н. Глазачев (62. с.З). Дальнейшее * распространение вширь ведет к экологической катастрофе. Необходима новая концепция научно-технического прогресса. Ученые считают, что подобная концепция может быть выработана и распространена лишь в органическом единстве естественнонаучного, технического и гуманитарного знания (В.В. Свиридов, Н.П. Тульчин). «Единство мира требует и единства науки, и постепенно станет возникать некая метанаука, объединяющая и гуманитарные, и естественнонаучные знания, наука о том, как роду человеческому сохранить себя, как сохранить и развить то удивительное, что произошло в эволюции Вселенной, когда та в лице Человека создала уникальный инструмент, с помощью которого она сможет сама себя познавать и влиять тем самым на свое дальнейшее развитие », - считает Н.Н. Моисеев (168. с. 16). Философы приходят к мысли, что в основу должны быть положены интегративные, синтетические тенденции. Они уже обнаруживают себя многочисленными проявлениями, их необходимость обосновывается возникающими противоречиями.

Одним из коренных противоречий современного мира является различие стратегии человеческой преобразовательной деятельности и «стратегии» развития экосистем. В период интенсификации исходили из идеи о независимости человека от природы, неисчерпаемости природных ресурсов и пр. Все это привело к появлению противоречий, разрешение которых возможно при условии осознания феномена природы как порождающего человека начала, а феномена человека как неотъемлемой части природы, призванной раскрыть его сущностный потенциал. Проблема гармонизации отношений «человек- природа» - проблема преобразования биосферы в ноосферу, которая формируется в конечном счете сознательной деятельностью людей на основе осознания законов природной среды как системного целого (61. с.ЗЗ).

Тенденции гуманитаризации современного образования множественность подходов

Проблема гуманизации и гуманитаризации различных сторон человеческого общества не нова. Корни ее уходят в античность. Как научная проблема она начала формироваться в период средневековья, когда спонтанно возникшее техническое знание стало «отпочковываться» (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов) от всей социально-культурной основы общества. Различные идеи находили свое отражение в литературе, философии, искусстве. Гуманитарные науки были ориентированы на постижение сути, смысла и философии техники (Ф.Бэкон, Л. Мэмфорд, М.Хайдеггер и пр.). В 20 веке дифференциация естественнонаучного и гуманитарного знания приобрела острый характер и выросла в противоречие двух «типов культур» (Ч. Сноу, В. Дильтей), речь пошла и о «мозаичной культуре» (А. Моль).

В первой главе нами отражены предпосылки, а также показана необходимость и возможность преодоления дегуманизированного мышления и технократических подходов. Гуманитаризация, проявляя многоаспектный характер, выступает и перспективным направлением реорганизации системы образования. В официальном документе «Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования» содержится десять основных принципов реформы. Первые пять обеспечивают «внешние» по отношению к сфере образования социально-экономические условия ее развития. Остальные пять - «внутренние», собственно педагогические условия жизнедеятельности сферы образования. К их числу относится и гуманитаризация образования. (38. с. 10). В документе указывается, что гуманитаризация образования не специфически отечественное явление нашего дня, а явление, охватывающее образование всего мира. Прежде всего «она направлена на поворот образования к целостной картине мира - мира культуры, мира человека, на очеловечивание знания, на формирование гуманитарного и системного мышления» (там же, с. 14).

В современной психолого-педагогической литературе хотя и много внимания уделяется понятиям «гуманизация» и «гуманитаризация» образования, однако, они не разведены в должной мере, понятийный аппарат неоднозначен. Проблема заключается в том, что содержания этих понятий перекрывают друг друга. Для этого есть определенные этимологические и содержательные основания. Так слово «гуманизм» происходит от «humanus» - человечный, а слово «гуманитарный» - от «humanitas» -человеческая природа, духовная культура. Момент схожести налицо, однако, эти понятия не тождественны.

В наиболее обобщенном виде гуманизацию образования можно определить, следуя Э.Д. Днепрову, как «преодоление основного порока старой школы - ее обезличенности, поворот школы к ребенку, уважение его личности, достоинству, доверие к нему, принятие его личностных целей, запросов и интересов. Это - создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей и дарований ребенка, для его самоопределения. Это - преодоление прежней безвозрастности образования, учет психофизиологической самобытности различных возрастных этапов, особенностей социального и культурного контекста жизни ребенка, сложности и неоднозначности его внутреннего мира. Гуманизация - ключевой момент нового педагогического мышления. Она требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. Она радикально меняет саму суть и характер этого процесса, ставя в центр ребенка. Основным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика. Мера этого развития выступает как мера качества работы учителя, школы, всей системы образования.» (Э.Д. Днепров).

Анализ исследований и публикаций последнего времени дает основание заявить, что в психолого-педагогической литературе термин гуманизация используется в трех основных значениях. Часто под гуманизацией авторы понимают гуманитаризацию содержания образования. При этом аспекты гуманитаризации самые различные: создание нового поколения учебников и учебных пособий, ориентированных на особенности детей, диалогизация учебного содержания, преподавание этого содержания в форме разно рода современных технологий, дифференциация и индивидуализация процесса и пр. Другими словами, под гуманизацией понимают приближение к человеку, очеловечивание учебного материала, средств его преподавания и усвоения. Второй подход - обозначение либерализации и демократизации стиля педагогического общения, когда на смену авторитарно-командным отношениям между педагогом и учащимися приходят субъект-субъектные отношения, реализуемые через гуманные формы педагогического взаимодействия. Ряд авторов исходит из положения, что основу гуманизации должно составить «конструктивное самоизменение людей, очеловечивание и гармонизация личности каждого педагога и каждого учащегося, включенных в образовательный процесс» (185. с. 146). Гуманизация образования - это придание ему большей духовности, расширение и углубление общей культуры. Гуманитарные, общечеловеческие ценности в наше время становятся не только актуальными, но и приоритетными. «Любая форма человеческой деятельности, в том числе и учебной, должна быть не просто насильно или стихийно усвоенной, но она должна быть добровольно и свободно построенной. Ученик должен иметь возможность подняться над пространством доступных ему видов деятельности, выбрать то или иное предметное содержание, найти себя в материале, построить новую деятельность. Тогда она не будет угнетать его, а он сам будет господствовать над ней»,- считает Е.А. Крюкова (136. с.29).

«Гуманитаризация образования - система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и таким образом на формирование личной зрелости обучаемых» (209. с. 107).

Однако, точки зрения ученых на соотношение категорий «гуманизация образования» и «гуманитаризация образования» не совпадают. Так, А.И. Панченко гуманитаризацию понимает более широко, чем гуманизацию, включая в нее содержание последней (190. с.9).

Такой же позиции придерживается И.М Орешников: «Гуманитаризация образования в широком смысле включает в себя его гуманизацию, основывается на ней» (184. с. 227).

Гуманитарные компоненты ЕНО, их природа и способы включения в образовательный процесс

Основной целью современного образования является становление личности и подготовка ее к эффективной деятельности в условиях информационного общества и современных технологий. Эта цель предполагает, что выпускник школы получит полноценные представления о мире и той ответственности, которая ложится ему на плечи в сегодняшних условиях в связи с лавинообразно возрастающей информацией, мощной разрушительной техникой и общей экологической обстановкой. Важнейшая роль в этом отводится естественнонаучным дисциплинам. Целью освоения ЕНО должно стать целостное представление о месте, роли и ответственности человека за космогенез. В связи с этим вот как нам видится модель выпускника.

Мы исходим из того, что выпускнику школы в дальнейшей жизни необходимы: -осознание того, что мир безграничен и представляет собой совокупность огромного числа сложноорганизованных, взаимосвязанных между собой, постоянно эволюционирующих систем; -уверенность в познаваемости мира природы и возможность это сделать научно-теоретическими методами; - понимание безграничности познания; - понимание своего места в мире природы и осознание возможных границ воздействия на окружающий мир; - знание научных принципов познания природной действительности; - знание фундамента научного миропонимания; - владение методологией решения естественнонаучных задач; - ценностного отношения к природе; - быстрая адаптация для дальнейшего успешного функционирования в условиях лавинообразного нарастания информации; - представления об идеях и принципах НЛП; -умение планировать свою деятельность, основываясь на достижениях науки.

Этого можно достичь, если содержание естественнонаучного образования будет отвечать требованиям сегодняшнего дня, обозначенным выше, а также интегрировать естественнонаучные знания с субъектом познания - гуманитаризировать их. Проблема включения гуманитарного компонента в структуру дидактического материала (учебный текст, дидактическое пособие, книгу для учителя и пр.) представляет собой актуальную проблему. При этом большинство авторов ведут речь о двух способах задания гуманитарного компонента: явном, при котором осуществляется непосредственное использование в текстах философской, исторической, фактологической информации и неявном, задействующем косвенные процессуальные способы воздействия на ценностно-смысловую сферу обучаемых. Авторы, исследующие данную проблему, полагают, что в соответствии с гуманитарной парадигмой при гуманитаризации образования должны быть выполнены некоторые критериальные методологические установки. Гуманитарный компонент образования вне зависимости от того, в какой области культуры он реализуется, не может быть полностью и адекватно сформирован до того, как субъекты образовательного процесса приступили к усвоению соответствующей области культуры. Иными словами, и цель, и содержание собственно гуманитарного компонента образования носят процессуальный и даже конвенциональный характер, т.е. рождаются в процессе субъект- объектного и субъект-субъектного взаимодействия участников учебного процесса. Гуманитарным является также собственно личностный опыт, приобретаемый субъектом в процессе освоения данной сферы предметной культуры. Введение гуманитарного компонента в содержание образования означает выход образовательного процесса из узкопредметной сферы и пространственно-временного потенциума образовательного учреждения в сферу социальных и региональных проблем, интересов личности, ее потребностей в философском и мировоззренческом самоопределении и их усовершенствовании в определенном статусе и признании. Внесение гуманитарного компонента способствует возникновению учебной среды, процесс обучение трансформируется в некую учебную ситуацию, в наибольшей мере приближенную к естественной жизнедеятельности человека (жизненно-практические задачи, выбор стратегии, сотрудничества, внутренняя мотивация). При этом в основу должна быть заложена смена приоритетов: ориентация не столько на приобретение готового знания, сколько на собственные усилия, инициативу, апробирование различных вариантов, выработка субъективного смысла деятельности. Внешняя мотивация должна уступить место внутренней.

Этому способствует использование приемов контекстуальности, парадоксальности, диалогичности, дидактической игры, методологического анализа, науковедческой рефлексии и др.

В исследовании Т.В. Барсуковой (13) разработана концептуальная модель биологического образования с гуманитарными компонентами. Предлагаемая модель - один из возможных вариантов использования содержания гуманитарных курсов в обучении биологии. Она включает следующие элементы: новые функции, приобретаемые биологическим образованием в результате гуманитаризации (например, восприятие

биологических фактов как определенных ценностей через историческую ситуацию или тексты художественных произведений). В диссертации подчеркивается роль в становлении у учащихся личностного, эстетического, нравственного отношения к природе. Разработаны принципы биологического образования, построенного на гуманитарной основе. К ним отнесены: соблюдение меры гуманитарного материала в биологическом содержании, его ограниченность пределами гуманитарной ориентации; естественность, органичность связи биологического и гуманитарного содержания, его способность к перевоплощению. Выявлена направленность интегрированных связей (от предметов гуманитарного профиля к биологии и наоборот), разработаны уровни «гуманитаризации» биологического содержания: незначительный, значительный, глубокий. Показано место гуманитарного компонента в общей структуре процесса обучения. На начальном этапе гуманитарный компонент выполняет роль эмоционально-психологической установки; на продвинутых этапах -создает эмоциональный фон; на завершающем - через произведения искусства биология выводится в сферу жизни.

В своей работе «Методика раскрытия философских вопросов по физике» Г.И. Гаврина показывает взаимосвязь материального (природа, натура) и духовного (мысль, философия). Заслуживает внимания системность философской работы через реализацию на уроках, семинарах, лабораторных занятиях. Покажем пример семинарского занятия.

Ориентация на концепцию гуманитаризации при разработке стандарта и образовательных программ блока естественнонаучных дисциплин

Стандартизация образования является одним из признаков нынешнего этапа осуществления реформ. Понятие стандарта происходит от английского слова standart, которое означает образец, меру. Основное назначение стандартов - производство продукции с некоторыми, наперед заданными качествами. В Законе «Об образовании» государственный образовательный стандарт (ГОС) трактуется как эталон, устанавливающий обязательный минимум содержания образования, максимальный объем учебной нагрузки и требования к уровню подготовленности на завершающем этапе обучения.

В России до недавнего времени термин «образовательный стандарт» не использовался, но его роль играли единые государственные учебные планы и программы.

Рассмотрим вопрос о необходимости введения государственных стандартов естественнонаучного образования на сегодняшнем этапе, когда речь идет о гуманизации, гуманитаризации и демократизации образования, когда появилась возможность работы по альтернативным программам и учебникам, использования авторских программ, и т.д. Посмотрим, что же мы имеем на сегодняшний день.

Для России проблемы качества образования остаются приоритетными в силу многих причин. В современных условиях необходимо продолжение роста наукоемких и высокотехнологичных производств, что требует все более высокого уровня подготовки по естественным дисциплинам в большинстве рабочих специальностей. Речь идет о развитии российской экономки, ориентированной на производство. А что же мы имеем на самом деле? В последние годы отечественная система естественнонаучного образования сдает свои позиции. Стандартизация содержания образования обусловлена необходимостью вхождения страны в систему мировой культуры, а потому требуется учет тенденций развития образования в других странах, что проще сделать централизовано. Итак, в условиях многообразия типов школ и учебных предметов делается актуальной задача стандартизации, поскольку она должна установить достаточный для полноценного образования федеральный минимум содержания учебных программ, который противостоял бы стремлениям субъективного трактования и в то же время обеспечивал бы вариативность содержания образования. Анализ подходов и попыток создания образовательных стандартов во второй половине 80-х - начале 90-х гг. свидетельствует о стремлении во многих странах создать оптимальный стандарт образования. Как правило, это четко сформулированные государственные требования к содержанию образования - своеобразный набор предметов или областей знаний, а также содержание самих предметов.

Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможность реальной личности и системы образования по достижению этого идеала (B.C. Леднев, 1993). А вот точка зрения на государственный стандарт В.П. Беспалько: «Под стандартом образования нужно понимать диагностическое описание минимальных обязательных требований к отдельным сторонам образования или образования в целом, удовлетворяющее следующим условиям:

Оно применимо к вполне определенному педагогически обоснованному образовательному феномену (качеству личности, содержанию учебного процесса, качеству усвоения и т.д.), легко вычленяемому из общей структуры образования и обладающему определенной целостностью;

Выполнено в диагностичных показателях качества данного феномен, удовлетворяющих требованию полноты описания целей обучения или образования;

Содержит количественные критерии оценки качества проявления образовательного феномена, сопряженные с адекватной шкалой его оценки;

Ориентировано на объективные (воспроизводимые) методы контроля качества по всем выделенным показателям» (22. с. 17).

Мы позволили себе столь длительное цитирование лишь для того, чтобы выразить сомнение по поводу того, насколько сегодня возможно отразить обозначенные выше критерии стандартизации в условиях состояния перехода к новой образовательной парадигме. Речь может идти лишь о некотором прообразе.

Приступая к обсуждению стандарта естественнонаучного образования в рамках гуманитарной парадигмы, целесообразно выяснить проблемы, которые он должен решить,его функции. Как считает Б.Л. Вульфсон «стандарты способствуют консолидации населения страны, формируют чувство общности, осознания духовной и культурной идентичности, наконец, укреплению целостности государства» (47. с. 136). Стандарт является инструментом управления качеством образования. Фиксируя определенный необходимый объем содержания образования и задавая нижнюю границу его уровня, образовательный стандарт тем самым осуществляет гарантированность некоторого уровня качества подготовки выпускников.

Выполняя функцию социального регулирования, образовательный стандарт включает в себя компоненты, связанные с организацией образования, определяет насколько образование удовлетворяет текущим задачам развития общества в целом и отдельной личности в частности. В период активного поиска новых моделей и путей образования стандарты играют стабилизирующую роль. Другая функция образовательного стандарта - создание условий для свободного функционирования образования, а следовательно должна осуществляться взаимосвязь и преемственность стандартов по ступеням образования, стыковка в пограничных областях. Последнее очень важно для наших дальнейших рассуждений.

Государственный образовательный стандарт выступает в роли регулятивного инструмента, но при этом не используя жесткие процедуры перехода от общих требований к конкретным формам. Что очень значимо в обсуждаемом нами подходе. Стандарт предполагает многообразие условий, форм, содержания, а посему можно говорить о типовых, рекомендуемых, но не строго обязательных организационных и методически-процессуальных аспектах. Еще одна функция стандартизации связана с гуманизацией образования. Определение минимальных требований открывает возможности для дальнейшей дифференциации, овладение материалом на любом уровне. Такой подход позволит снять эмоциональное напряжение, перегрузку учащихся, учесть их потребности и склонности. Стандартизация не в коей мере не означает подведение личности под какой-либо стандарт. Наоборот, ее задача - стимулирование развития личности, нестандартных, оригинальных подходов к решению различного рода задач.

Государственный образовательный стандарт выполняет также функцию управления, поскольку связан с возможностью реорганизации существующей системы контроля и качества оценки результатов обучения, что исключает стихийность и субъективизм в оценке качества образования школьников.

Стандарт должен ориентироваться на тенденции современного образования, т.е. носить прогностическую функцию. Одной из важнейших тенденций сегодняшнего дня как раз и является гуманитаризация образовательного процесса. А коль так, то вероятно уже сегодня есть необходимость попытаться представить некоторые ориентиры в разработке государственного стандарта, берущие за основу концепцию гуманитаризации образования.

Под руководством B.C. Леднева (1993) обоснованы основные принципы разработки государственного образовательного стандарта: -анализ состояния социокультурной среды и учет образовательных потребностей и возможностей заинтересованных сторон; -минимизация сложности объектов стандартизации (единиц содержания образования и пр.) при сохранении их целостности, системности и функциональной полноты с точки зрения целей образования; -согласованность и преемственность стандартов образования по его ступеням и областям; -динамичность образовательного стандарта, возможность его совершенствования; -возможность высокотехнологичной инструментальной проверки стандарта образования.

1

Старостина С.Е.

В данной статье на основе теоретического анализа представлено решение исследовательских задач, связанных с обоснованием приоритетов в развитии современного высшего профессионального образования и его составной части – естественнонаучного образования. На основе анализа научной литературы выявлена теоретическая проблематика естественнонаучного образования (внешние и внутренние проблемы), определены направления его обновления в содержательном, технологичном, нормативно-правовом, квалификационном и материально-техническом аспектах.

приоритетные направления развития образования

естественнонаучное образование

проблемы естественнонаучного образования

направления обновления естественнонаучного образования

В настоящее время в системе высшего образования происходят глубокие изменения, обусловленные, прежде всего, особенностями развития общества, характеризующегося экономической глобализацией, высокими темпами развития технологий, прежде всего информационно-коммуникативных, проникновением знаний во все сферы жизни общества и экономики. Рассматривая изменения в современном обществе, большинство авторов (Р.Ф. Абдеев, Д. Белл, Н.Н. Моисеев, А. Тоффлер и др.) характеризуют его как постиндустриальное общество, и определяют «как общество, основанное на знаниях, информационное общество и обучающееся общество, реализующее стратегию обучения в течение всей жизни» .

Общество, основанное на знаниях, характеризуется ростом инвестиций в высокие технологии, развитием высокотехнологичных отраслей производства, растущей производительностью в экономике, и, как следствие, растущей потребностью в высококвалифицированных работниках, «знаниевых работниках» (по П. Дракеру), способных быстро адаптироваться к изменениям. «Эпоха ученых-энциклопедистов и мыслителей универсалов безвозвратно ушла в прошлое. ... Главное не владеть информацией, а знать, и даже не столько знать, сколько знать как найти, как быстро добывать требуемые знания в современных энциклопедиях или в сети Интернета. Главное - уметь находить путь к знанию, путь поиска решения и уметь делать по этому пути первые шаги» .

В основных документах, определяющих стратегию развития российского образования в первой четверти XXI века («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» и др.), установлены главные приоритеты развития системы образования, как одного из факторов экономического и социального прогресса общества и в интересах формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности.

На основе изучения трудов исследователей нами выделены главные тенденции развития высшего образования, обусловленные требованиями общества и государства к системе образования, к современной личности. Основные тенденции развития образования, обусловленные требованиями общества и государства

к системе образования:

• повышение качества высшего профессионального образования и как следствие обеспечение лидирующих позиций России в сфере образования на международном уровне;
• обеспечение фундаментальности и целостности высшего профессионального образования;
• ориентация на подготовку специалистов «завтрашнего» дня, готовых работать в условиях информационного общества, экономики будущего;
• мобильность образования, т.е. способность системы образования гибко реагировать на изменение потребностей личности, экономики и нового общественного устройства;
• открытость системы образования для личности, государства и общества;
• развитие современной системы непрерывного профессионального образования, предоставляющего возможность гражданам в любом возрасте получать необходимое качественное образование.

к современной личности:

• смена идеологии образования от передачи «готовых знаний» к идеологии формирования компетенций, направленность образования на становление ключевых компетенций;
• обеспечение деятельностного характера образования, направленного на приобретение студентами опыта деятельности;
• ориентация образования на создание максимальных благоприятных условий для саморазвития, самоопределения обучающихся, построения собственного индивидуального образовательного маршрута;
• увеличение доли самостоятельной работы студентов для получения запланированных результатов;
• переход от преимущественно информационных форм к активным формам и методам обучения, способствующим развитию творческих и проективных способностей обучаемых;
• внедрение наукоемких педагогических технологий, аккумулирующих психолого-педагогические знания о закономерностях учебной деятельности и возможности современных IT-технологий;
• изменение роли вузовского преподавателя, он в большей степени консультант, помощник, тьютор.

Основой реализации данных направлений является представление о современном образовании как о мощном и уникальном ресурсе индивидуального и общественного развития, а также об отношении образования и общества друг к другу как к ресурсам их функционирования и развития .

Модернизация высшего профессионального образования, обусловливает необходимость обновления и естественнонаучного образования (далее ЕНО) в соответствии с современным уровнем развития общества и требованиями к современному образованному человеку.

Современное общество в последние годы находится в стадии инновационного развития. Создание современной экономики, экстенсивное развитие стран, прорыв в сфере информационно-телекоммуникационных технологий и технологий наносистем, разумное природопользование, предупреждение экологических катастроф, развитие энергетики и энергосбережения, перспективных направлений военной и специальной техники требуют получения принципиально нового знания, которое дают только фундаментальные естественные науки. Именно результаты фундаментальных исследований обеспечивают высокий темп развития производства, возникновение совершенно новых отраслей техники.

Развитые страны мира признают необходимость приоритетного и опережающего обеспечения фундаментальных естественнонаучных исследований и соответственно ЕНО как гаранта страны в области лидерства в научно-технических инновациях и её безопасности. Как заявил президент США Б. Обама, выступая в апреле 2009 г. на ежегодном собрании Национальной академии наук США: «Мы не просто достигнем, мы превысим уровень времен космической гонки, вкладывая средства в фундаментальные и прикладные исследования, создавая новые стимулы для частных инноваций, поддерживая прорывы в энергетике и медицине и улучшая математическое и естественнонаучное образование» .

Современная эпоха перемен бросает вызов и российскому обществу во всех сферах бытия. Одним из вызовов прогресса явились существующие технологический и научный барьеры . Технологический барьер выражается в неспособности отечественных инженеров осваивать и повторять технологии стран-лидеров. «Научный барьер» проявляется в откате назад с передовых позиций науки. Это приводит к тому, что в сферу высоких технологий встраиваются развивающиеся страны, естественнонаучное образование которых находится на высоком уровне (об этом свидетельствует результаты международных исследований качества образования TIMSS и PISA), оттесняя тем самым страны, которые еще совсем недавно были лидерами в данной области, например Россию, США, Испанию. По мнению С.П. Капицы, С.П. Курдюмова, Г.Г. Малинецкого, противостоять «технологической» и «научной глобализации» можно, сохранив триаду «качественное образование - современная наука - высокие технологии», если рассматривать ее как один из важнейших государственных приоритетов .

Сегодня состояние естественнонаучного образования не может удовлетворять ни личность, ни общество, ни государство. Обновление ЕНО, обусловленное необходимостью его корреляции с современным уровнем развития естественных наук, требованиями к современному образованному человеку, реалиями современного мира и культуры - объективное требование времени.

В России - стране с богатейшими традициями и достижениями в области фундаментальных естественных наук - естественнонаучное образование на протяжении последних десятилетий практически не реализует свои образовательно-развивающие возможности. Недостатки в системе ЕНО отмечают многие ученые. Анализ научной литературы, в рамках приоритетных направлений развития современного высшего образования, позволил представить теоретическую проблематику ЕНО в виде двух групп проблем внешних и внутренних. Под внешними проблемами мы понимаем проблемы, которые относятся опосредованно к структуре и организации ЕНО, но играют решающую роль в его становлении и развитии. Внутренние - порождаются взаимосвязями целей, содержания, средств, методов и форм ЕНО.

Внешние проблемы:

Увеличение разрыва между достижениями в развитии естественных наук и уровнем естественнонаучного образования, что приводит к утрате конкурентоспособности нашей науки и техники на мировом рынке;

Усиление разрыва между естественнонаучным и гуманитарным образованием, что ведет к снижению фундаментальности образования, препятствует диалогу и дальнейшему сближению двух направлений общечеловеческой культуры;

Падение престижа и утрата традиций российского естественнонаучного образования, и, как следствие, снижение интереса к естественным наукам.

Внутренние проблемы :

Низкое качество естественнонаучной подготовки выпускников средних учебных заведений, отсутствие мотивации студентов гуманитарного направления к изучению естественнонаучных дисциплин; психологические особенности студентов-гуманитариев;

Направленность содержания естественнонаучных дисциплин на представление объективной системы знания о природе, отсутствие должного внимания к смысловой и ценностной сферам естествознания, развитию личности учащихся;

Малое количество часов, предусмотренных учебным планом на изучение естественнонаучных дисциплин, неудовлетворительное состояние учебно-информационного обеспечения, старение лабораторной базы кафедр, реализующих цикл естественнонаучных дисциплин, низкая материально-техническая обеспеченность образовательного процесса;

Ориентация образовательного процесса на экстенсивные варианты обучения, с приоритетом на традиционные формы и методы организации занятий, без учета профессиональной ориентации студентов.

Решение выделенных проблем требует не только целенаправленного и планомерного обновления целей, содержания и технологий естественнонаучного образования (это лишь надводная часть айсберга, хотя и очень необходимая, которая существует в виде огромных объемов методической работы), но и изменения в мышлении основных участников образовательного процесса, в их отношении к естественнонаучным дисциплинам, понимании значимости естественнонаучного образования для обеспечения высоких темпов развития экономического роста страны и развития человеческого капитала.

Исследованиям в области современного образования, в частности ЕНО, посвящены многочисленные работы специалистов в сфере философии, образования, педагогики, психологии, (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, В.М. Розин, В.В. Сериков, В.С. Степин и др.), рассматривающих проблемы частных методик (О.Н. Голубева, В.И. Данильчук, Л.Я. Зорина, Н.С. Пурышева, В.М. Симонов, А.Д. Суханов, Н.В. Шаронова и др.).

Аргументы в пользу активного преподавания естественнонаучных дисциплин в общеобразовательной и высшей школе регулярно пересматривались и совершенствовались, поскольку менялась ситуация в обществе. В настоящее время, в связи с возрастающими требованиями к образованию в интересах становления социально активной личности, происходит «очеловечивание» ЕНО. Наиболее обсуждаемой проблемой становится проблема ценностного отношения к личности обучающегося, признание ее развития главной задачей.

В работе В.Н. Симонова ценность ЕНО для развития личности раскрыта наиболее полно. Изучая дидактические основы ЕНО, исследователь отмечает нравственное начало естествознания; огромную роль в становлении мировоззрения и научной картины мира, в формировании научного мышления и особого типа рациональности критически-аналитической. «Этот тип чрезвычайно важен для формирования мировоззренческих ориентаций современного человека. Именно он приучает людей к поиску решений» .

Сегодня, в рамках перехода системы высшего профессионального образования на компетентностный подход, акцент делается на оценке профессиональной компетентности, которая выступает основным образовательным результатом подготовки студентов. Необходимость проектирования результатов освоения основной образовательной программы как формирование компетентности актуализирует вопрос об обновлении ЕНО, в рамках которого происходит формирование профессиональных компетентностей и прежде всего через формирование ключевых компетентностей, которые необходимы для любой профессиональной деятельности и связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире. Сегодня ключевые компетентности приобретают особую значимость. Они проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации; сочетают элементы профессиональной и общей культуры, профессионального опыта, обогащенного знанием результатов научных исследований и самостоятельных поисков смыслов и действий .

Достижение приоритета повышения качества ЕНО ставит проблему трансформирования естественнонаучного образования в XXI веке как многоаспектную, сложную и системную . Решение данной проблемы требует учета всех его структурных компонентов, знания основных тенденций развития естественнонаучного образования в различных странах мира, использование богатейшего опыта преподавания дисциплин естественнонаучного цикла в нашей стране.

Теоретический анализ проблемы исследования позволил предположить, что обновление естественнонаучного образования требует решения следующих задач:

• взращивание человеческого потенциала, начиная с начальной школы, который осуществит прорыв России в области ЕН к середине ХХI века;
• обеспечение соответствия между современными достижениями естественных наук, содержанием ЕНО и научным потенциалом преподавателей естественнонаучных дисциплин;
• интеграция в области ЕНО, преодоление предметной раздробленности содержания учебных дисциплин, объединение усилий преподавателей естественных наук (командная работа, проектные методы);
• создание современной инфраструктуры ЕНО: научные лаборатории, ресурсные центры, IT-технологии, новые поколения познавательных ресурсов и др.

Решение данных задач невозможно только учителями и преподавателями естественнонаучных дисциплин, многое зависит от политики государства, авторитетных специалистов в области образования, преподавателей, реализующих гуманитарные, общепрофессиональные и специальные дисциплины, вузовской образовательной среды. Результатом совместной работы будет понимание того, что естествознание - это национальное достояние государства; стратегический ресурс и условие инновационного развития России; его уровень определяет уровень развития цивилизации и человеческого потенциала; оно было ХХ в. и должно стать в ХХI веке областью национального превосходства России.

Содержательный анализ тенденций развития высшего образования, обусловленных требованиями общества и государства к системе образования, к современной личности, основных проблем ЕНО, его значения для развития государства и личности, позволил нам выделить основные направления обновления ЕНО в содержании, технологиях, нормативно-правовом, квалификационном и материально-техническом обеспечении.

Направления обновления естественнонаучного образования:

• Установление соответствия между современными достижениями естественных наук и содержанием ЕНО.
• корреляция стандартов 2-го поколения для основной школы со стандартами 3-го поколения для вузов.
• Разработка учебников, учебных пособий, учебно-методических комплексов нового типа по естественнонаучным дисциплинам.
• Разработка и внедрение специального предмета, интегрирующего знания всех естественных наук, для всех образовательных программ гуманитарного, естественнонаучного и технического направлений.

в технологиях:

• Создание условий для обеспечения индивидуальной образовательной траектории, как студентов, проявляющих интерес к естественным наукам, так и студентов с пониженной мотивацией к изучению естественных наук.
• Создание нового качества познавательных ресурсов (ППС, ЦОР, IT - сайты, IT-технологии, и др.).
• Внедрение современных технологий обучения, исследовательской и проектной деятельности (обучение в музеях, лабораториях, центрах открытого доступа, заповедниках, обсерваториях и др.).
• Создание новых средств оценивания достижений и образовательных результатов обучающихся.
• Разработка системы самостоятельной работы студентов, позволяющей преподавателю выходить на сопровождение самостоятельной работы студента, предполагающее конструирование образовательной среды; консультирование и осуществление индивидуальной педагогической поддержки студента в его самостоятельной работе; создание педагогических условий для оценивания и рефлексии самостоятельной работы студентов.

в нормативно-правовом и квалификационном обеспечении:

• Обновление системы повышения квалификации преподавателей естественнонаучных дисциплин.
• Разработка и внедрение квалификационных требований к специалистам в области ЕНО.
• Создание центров сертификации квалификаций, в том числе в системе допуска к педагогической деятельности.
• Разработка механизма системы финансовой поддержки преподавателей ЕНО (гранты, премии от университетов, корпораций).
• Нормативное введение педагогической интернатуры в дополнительном поствузовском образовании учителя ЕНО.

в материально-техническом обеспечении:

• Создание нового качества материально-технической базы для ЕНО: имитационные классы, лабораторное оборудование, в том числе посредством интеграции имеющихся ресурсов.
• Создание ресурсных центров для профильной школы и вузов, на базе которых будет осуществляться сетевое взаимодействие учителей и преподавателей естественнонаучных дисциплин.

Таким образом, реализация выделенных направлений обновления ЕНО, обоснованных «вызовами» общества, государства, личности, позволит обеспечить качественность, мобильность, открытость, фундаментальность и целостность ЕНО, его ориентацию на подготовку специалистов «завтрашнего дня». Основу обновленного ЕНО составят: компетентностный подход; личностно-деятельностный характер образования; наукоемкие инновационные образовательные технологии, способствующие включению студентов в различные виды деятельности, позволяющие научить работать студента с различными источниками информации, учитывающие личностный и профессиональный аспекты деятельности студента. Осуществление ЕНО обеспечат высококвалифицированные преподаватели, приоритетом профессиональной деятельности которых будут являться помощь, поддержка, сопровождение, содействие обучению студента. Результатом обновления ЕНО станет понимание того, что современное естествознание является фактором экономического развития общества и становления современной личности.

Список литературы

1. Алиева Н.З. Проблематика становления современного естественнонаучного образования. URL: http://spkurdyumov.narod.ru/alieva1.htm (дата обращения 28.02.2010).
2. Капица С.П., Курдюмов С.П., Мапинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. - М.: Наука, 1997. - 285 с.
3. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Человек, конструирующий себя и свое будущее. -2-е изд., стереотип. - М.: КомКнига, 2007. - 232 с.
4. Козырев В.А., Шубина Н.Л. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса: научно-методическое пособие. - 2-е изд., доп. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 434 с.
5. Кондаков А.М. Образование как ресурс развития личности, общества и государства: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. - М., 2005. - 322 с.
6. Обама Б. Сегодня наука нужна как никогда раньше: текст выступления президента США 27 апреля 2009 года на ежегодном собрании американской Национальной академии наук. URN: http://eqworld.ipmnet.ru/ru/info/sci-edu/obama2009.htm, (дата обращения 28.02.2010).
7. Олейникова О.Н. Модульные технологии: проектирование и разработка образовательных программ: учебное пособие / О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева, Ю.Н. Коновалова, Е.В. Сартакова. -2-е изд., перераб. и доп. - М.: Альфа-М, ИНФРА-М, 2010. - 256 с.
8. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма. - Волгоград: Перемена, 2000. - 293 с.

Рецензенты:

Каплина С.Е., д.п.н., доцент, Читинский государственный университет, г. Чита;

Шевцов М.Ю., д.п.н., профессор академик МАНПО, Читинский государственный университет, г. Чита.

Работа поступила в редакцию 07.02.2011.

Библиографическая ссылка

Старостина С.Е. ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА И СТАНОВЛЕНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ЛИЧНОСТИ // Фундаментальные исследования. – 2011. – № 8-1. – С. 56-60;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=26781 (дата обращения: 17.12.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты формирования представлений и понятий у младших школьников в процессе изучения предмета «Человек и мир»

Заключение

Список использованной литературы

Приложение А

Приложение Б

ВВЕДЕНИЕ

Одной из задач естественнонаучного образования в начальной школе является формирование у учащихся системы первоначальных природоведческих понятий, которые вводят их в понимание закономерностей окружающего мира, опираются на чувственный опыт детей и обеспечивают переход от представлений о предмете явления к понятиям.

Проблема формирования и развития понятий, как в теории методики, так и в практике обучения, - одна из наиболее актуальных и сложных. В Концепции учебного предмета «Человек и мир» подчёркивается, что «учебный материал по предмету «Человек и мир» распределяется таким образом, чтобы не только обеспечить чувственную основу в процессе изучения природы родного края, но и создать необходимые условия для работы по формированию таких ведущих природоведческих представлений и понятий, как «природа», «живая природа», «неживая природа», «растения» и т.д., для получения элементов экологических знаний. В ходе работы по формированию конкретных представлений о растениях и животных решается задача развития логического мышления и речи на конкретной чувственной основе. Дети ещё в детском саду знакомятся с большим количеством растений и животных ближайшего окружения. Но, как свидетельствует практика, шестилетки перечисляют названия растений, птиц, насекомых и т.д., но различать их не умеют. Ещё Джон Локк писал, что если за словами ребёнка не стоят конкретные образы, то это слова-нули, путающие сознание дитяти. Во втором классе следует продолжить начатую в первом классе работу по расширению конкретных представлений о растениях и животных ближайшего окружения в процессе формирования таких элементарных понятий, как «растения», «культурные растения», «лекарственные растения», «ядовитые растения» и т.д.

На протяжении истории развития начального естественнонаучного образования проблема формирования и развития понятий привлекала в себе внимание многих учёных. Среди них - педагоги и методисты К.Д. Ушинский, К.П. Ягодовский, М.Н. Скаткин, Н.М. Верзилин, А.П. Медовая, Н.А. Рыков, И.Д. Зверев, С.П. Баранов, Л.С. Короткова, Л.И. Бурова. Не обошли эту проблему и психологи - Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Л.В. Занков, Д.Е. Эльконин, В.В. Давыдов и др.

Выбранная мной тема исследования является актуальной. Несмотря на то, что многие ученые, педагоги и психологи работали в области данной проблемы, многие вопросы вызывают трудности в практике педагогической работы. Недостаточно разработаны методические основы данного процесса.

Цель курсовой работы: раскрыть методику формирования естественнонаучных представлений и понятий о растительном мире у младших школьников.

Объект исследования: процесс формирования у младших школьников представлений и понятий о растительном мире в процессе изучения предмета «Человек и мир».

Предмет исследования: методы, приёмы, средства формирования у младших школьников представлений и понятий о растительном мире в процессе изучения предмета «Человек и мир» во втором классе.

В соответствии с целью, объектом и предметом были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность категорий «представление» и «понятие».

2. Охарактеризовать теоретические аспекты процесса формирования представлений и понятий о природе у младших школьников в курсе «Человек и мир».

3. Проанализировать содержание учебной программы по изучаемому разделу «Растения и человек» во втором классе с точки зрения формирования представлений и понятий о растительном мире.

4. Охарактеризовать основные методы и формы работы педагога по формированию у учащихся второго класса понятий и представлений о растительном мире.

5. Изучить уровень представлений учащихся о лекарственных растениях.

Методы педагогического исследования, используемые в научной работе: анализ психологической и научно-методической литературы, анкетирование.

База исследования: «Средняя школа № 1 г. Осиповичи», второй класс.

Практическая значимость работы: результаты исследования могут быть использованы в практической работе учителя начальных классов при изучении раздела «Растения и человек» во втором классе.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРЕДМЕТА «ЧЕЛОВЕК И МИР»

Мышление лежит в основе познания. В процессе отражения окружающей действительности различают познание чувственное и логическое, причём первым этапом усвоения знаний является восприятие отдельных фактов или явлений. В применении к познанию младшими школьниками природы процесс восприятия предметов или явлений природы осуществляется через формирование у них ощущений на основе деятельности органов чувств ребёнка. В головном мозге идёт отражение отдельных свойств, внешних сторон предметов, явлений, которые непосредственно действуют на органы чувств. Из ощущений возникает восприятие, в котором ученик отражает уже совокупность свойств, характерных для данного объекта, «строит» чувственно-наглядный образ. Восприятия отражают уже объект в целом, во взаимосвязи его особенностей. Предмет, который выделяется при восприятии, вызывает наибольшее возбуждение в коре головного мозга, в больших полушариях, в других же отделах в это время происходит торможение; поэтому другие объекты, которые окружают выделенный нами, воспринимаются как фон, нечётко.

Предмет или явление могут восстанавливаться в памяти, вспоминаться. Тогда формируются представления. Представления в науке определяются как чувственно-наглядный образ предметов и явлений действительности, сохраняемый в сознании и без непосредственного воздействия самих предметов и явлений на органы чувств. Они возникают не мгновенно и не в законченном виде, а формируются, постепенно совершенствуются, изменяются под влиянием новых, целенаправленных актов восприятия. Представления возникают у детей в сознании в виде наглядных образов, носят конкретный характер, тем не менее, эти образы могут отражать несущественные признаки, так как часть ощущений упускается. Они могут формироваться не только на основе непосредственного наблюдения, но и в результате воображения ребёнка, работы с учебником и наглядными пособиями.

Возникнув на основе ощущений и восприятий, являясь формой более обобщённого, но вместе с тем наглядного, чувственного отражения окружающей природы, представления служат переходной ступенью к высшей форме познания - абстрактному мышлению, которое опирается на систему взаимосвязанных понятий.

В педагогике понятие - это «форма научного познания, отражающая объективно существенное в вещах и явлениях и закрепляемая специальными терминами или обозначениями. В отличие от чувственных образов (ощущений и восприятия) понятие не есть нечто непосредственное, взятое во всём многообразии его качественных особенностей. Из всего этого многообразия понятие отвлекает существенное и тем самым получает значение всеобщности, в чём и состоит его главная отличительная черта».

Большая Советская Энциклопедия дает следующее определение этой категории: «Понятие - форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений в их противоречии и развитии, мысль или система мыслей, обобщающая, выделяющая предметы некоторого класса по определенным общим и в совокупности специфическим для них признакам».

В школьном курсе начального естествознания формируются в основном первоначальные понятия, которые впервые вводят детей в понимание закономерностей окружающего мира, опираются на чувственный опыт младшего школьника и обеспечивают переход представления в понятие.

Главная особенность первоначальных понятий состоит в том, что независимо от возраста учащихся осуществляется первоначальное усвоение закономерностей, сущности объекта или явления окружающей действительности на имеющейся у школьников чувственной основе. Например, в 1 классе учащиеся уже имеют определённые представления о природе, о многообразии представителей живой природы. Но только во 2 классе они изучают первоначальные научные понятия «природа неживая», «природа живая», т.е. впервые начинают осознавать, что всё многообразие природы можно чётко разделить на две категории: неживое и живое. Таким образом, усвоение первоначальных научных понятий обусловливает переход младших школьников к научному познанию объектов и явлений реальной действительности.

Природоведческие понятия в зависимости от различного количества предметов и явлений, отражённых в них, взаимосвязи с другими понятиями имеют свою характеристику: для них характерно содержание, объём, связи и отношения с другими понятиями.

Под содержанием понятия подразумевается совокупность существенных свойств класса предметов и явлений, отражаемых в сознании с помощью данного понятия. По содержанию понятия в науке делятся на простые и сложные. В применении к начальному естествознанию простые понятия включают в себя один элемент знания о предмете или явлении природы. Каждое понятие постепенно развивается, усложняется. Простое, начальное понятие, включающее один элемент знания, объединяясь с другими простыми элементами (понятиями), образует сложное.

Вместе с тем содержание школьного курса естествознания включает в себя основы знаний разных наук: биологии, ботаники, зоологии, анатомии, физиологии и гигиены человека, географии; поэтому в системе понятий начального естествознания следует выделять понятия биологические (растения: василёк полевой, рис, пшеница, камыш; корень, стебель), географические (горизонт, формы земной поверхности, полезные ископаемые), физические (тело, вещество, явление), геологические (горные породы, полезные ископаемые), сельскохозяйственные (овощи, фрукты, сорняки), экологические (природное сообщество, условия жизни).

Объём понятия характеризует количество объектов, отражаемых в сознании с помощью данного понятия или охватываемых этим понятием. Исходя из количества объектов, отображаемых в знаниях, выделяют единичные понятия, собирательные и общие.

Понятие, в котором мыслиться один элемент, называется единичным. Понятие, в котором мыслиться множество элементов имеющих общие существенные признаки, называется общим. Понятия, содержащие признаки некоторой совокупности элементов, входящих в один комплекс, принято называть собирательными.

Единичные и общие понятия находятся в неразрывном диалектическом единстве: общие понятия не могут быть осмыслены без опоры на единичные, так и единичные понятия могут образовываться только при наличии соответствующих общих понятий. Собирательные понятия по числу элементов знаний занимают промежуточное положение. Например, понятие «лист березы» - единичное, «листья лиственных растений» - собирательное, а «листья растений»- общее.

По данным С.П. Баранова, Л.И. Буровой, И.Д. Лушниковой понятие в своём развитии проходит три ступени. Первая ступень развития понятия характеризуется тем, что их существенные признаки ещё опираются на чувственный опыт, доступны «живому созерцанию». Они абстрагируются на основе непосредственного восприятия предметов и явлений или их изображений и содержат ещё довольно малое число элементов знаний, невысокую степень обобщённости. Поэтому из в педагогике зачастую называют элементарными. Чаще всего, такие понятия вводятся впервые. Вводимые впервые понятия называют также первоначальными.

На второй ступени развития понятие характеризуется более высокой степенью абстрагирования. Его существенные признаки скрыты от «живого созерцания» и являются обобщением характеристик элементарных понятий. Конкретизировать такие понятия можно опосредованно, через ряд простых понятий.

Третья ступень развития понятия характеризуется самой высокой степенью обобщённости, отвлечённости, когда понятие приобретает статус закона, закономерности или теории. Степень его удалённости от чувственного опыта настолько велика, что создаётся впечатление его непричастности к этому опыту и нередко рассматривается, как результат чистой абстракции.

Процесс обучения в начальной школе завершается образованием преимущественно элементарных понятий. В них отражён определённый уровень изученности учебного материала об окружающем мире, обобщены существенные признаки изучаемых объектов и явлений, с помощью этих понятий младшие школьники проникают в сущность изучаемых предметов и явлений; данные понятия выражены терминами, имеют определения, а содержание их раскрыто определёнными приёмами объяснения и описания.

1.2 Процесс формирования естественнонаучных представлений и понятий в начальной школе

Взаимопроникновение наглядного и обобщенного в представление составляет его главную особенность. Таким образом, представление, с одной стороны, связано с чувственным опытом, с другой -- с обобщением образа в процессе мышления, а затем и в речи. Вместе с тем это пока еще образ, эмпирический уровень образования понятия. Понятно, что чем полнее, точнее восприятие, тем полнее и точнее представление.

Роль представлений в познании велика. Они являются необходимой предпосылкой для сознательного усвоения точных знаний о природе, важным источником познавательных, нравственных и культурологических качеств личности. Представления о многообразных предметах и явлениях окружающего мира являются необходимой основой мыслительных процессов, а значит и условием развития мышления и воображения школьников. Поэтому целенаправленная работа над образованием в сознании детей отчетливых, точных представлений о предметах и явлениях природы -- одна из важных задач работы учителя.

У детей представления о предметах и явлениях природы могут складываться стихийно. В большинстве случаев представления просто ограничены, не точны, бедны по содержанию. Например, сосна и ель для многих одно и то же дерево. С другой стороны, установлено, что когда в привычных знакомых предметах учащиеся устанавливают что-то необычное, новое для них, это привлекает к этому особое внимание, вызывает интерес.

Учителю надо специально руководить процессом формирования представлений, добиваться, возможно, полной их точности, разносторонности, яркости.

Как уже отмечалось, в основе представлений лежат восприятия. Обеспечению образования правильных восприятий способствует учет уже имеющихся по данному вопросу представлений, выявление их правильности или ошибочности.

Следующий этап работы -- организация общения детей с предметами и явлениями природы. Это прежде всего непосредственные наблюдения и эксперимент, выполняемые детьми самостоятельно во внеурочное время или на уроках в ходе практических и лабораторных работ с натуральными объектами природы. Однако по разным причинам не всегда удается организовать работу с натуральными объектами природы. В таком случае объект или явление природы заменяется его плоскостным или объемным изображениями, т. е. изобразительным наглядным пособием.

Третий путь образования восприятий -- это создание образа словом, когда нет возможности организовать работу ни с натуральными объектами, ни с их изображениями. Такие восприятия создаются силой творческого воображения. При этом полезно опираться на уже имеющиеся восприятия и представления. Например, чтобы создать образ карликовой березки у учащихся, никогда не видевших это растение, можно пойти таким путем: дети рассматривают лист обыкновенной березы. Учитель говорит, что по форме лист карликовой березки такой же, но величина его примерно с ноготь среднего пальца руки. А как растение выглядит в целом? Чтобы представить себе его, можно взять каком-нибудь кривой прутик и показать на нем толщину и положение в пространстве стебля березки. При этом важную роль играет описание растения словами. Понятно, что в этом случае восприятие березки будет не такое точное, как если бы учащиеся смогли воспринимать облик самого растения.

Результативность того или иного вида общения с объектами и явлениями природы усиливается путем постановки перед детьми ясной цели общения, последовательной системы вопросов, направляющих внимание детей на те или иные особенности, свойства объекта, заставляющие учащихся всматриваться, вслушиваться. Закреплению и уточнению представлений, образовавшихся на основе восприятий, способствуют зарисовки по памяти, упражнения по различению, узнаванию.

В процессе осмысления и обобщения представлений выделяются общие существенные признаки предметов и явлений. Результатом этого процесса и являются понятия. Например, у ребенка уже есть представления о березе, липе, ели и т. п. Мышление выделяет их существенные общие признаки: один толстый стебель, ствол; крона из ветвей и листьев; растение высокое. Так образовалось понятие о дереве. Как видим, этот процесс уже оторван от чувственного восприятия и произошел на уровне абстрактного мышления. школьник представление растительный формирование

Каждое понятие, усваиваемое учащимися при изучении начального естествознания, должно характеризоваться таким числом существенных признаков, которых было бы достаточно, чтобы трактовать его как первоначальное. Вместе с тем оно должно иметь объем элементов знаний, необходимых для дальнейшего развития. Кроме того, понятие приобретает доказательный и убедительный характер, если существенные признаки его подтверждены оптимальным количеством фактов и если рассмотрены взаимосвязи его с другими понятиями. Это указывает на важность построения логически связанной системы понятий.

Понятия, как и восприятия и представления, могут образоваться стихийно и искусственно -- под руководством учителя. Понятно, что образованные в результате целенаправленного воздействия, систематического руководства понятия у детей будут значительно более правильными, прочными и осознанными, чем складывающиеся стихийно. Ведь ребенку трудно самостоятельно выделить существенное, отличить его от случайного, установить существенные связи. Трудность, которую испытывает ребенок на этом этапе образования понятий, заключается еще и в том, что он не может, например, увидеть, потрогать дерево или животное, понюхать цветок и т. п. Поэтому необходимо продуманно и систематически руководить образованием понятий, что и составляет задачу учителя.

Процесс образование понятий проходит определённые этапы. Начнем с того этапа, на котором у детей имеется запас конкретных представлений. Далее учитель с помощью целого ряда вопросов как бы вынуждает учащихся выделять сначала общие свойства, признаки, связи изучаемых предметов и явлений. Но не все общее может быть одновременно и существенным. Поэтому нужна дальнейшая работа, система вопросов и заданий, требующих рассуждений и дающих возможность выделить существенные признаки, отделить несущественные, случайные. В основе этого учебного процесса формирования понятий лежат физиологические процессы высшей нервной деятельности человека.

Образованное понятие должно быть закреплено. Для этого используется этап практикования. На данном этапе можно предложить детям работу в тетрадях для закрепления знаний на печатной основе.

На нем важную роль играют различные упражнения, зарисовки по памяти, вопросы и задания, позволяющие выявлять применение знаний в практической деятельности; проверка выявленных существенных признаков, связей в практике, когда учитель возвращает ученика к наглядным пособиям, к выполнению практических работ, опытов, созданию моделей и т. п. Последние могут быть как новыми по сравнению с тем, что было на этапе образования понятий, так и теми же. Если применяются те же средства закрепления понятий, они могут быть использованы фрагментарно. Например, в процессе осмысления представлений о плодах растений выявляются существенные признаки плода вообще -- наличие в нем семян и расположение на растении -- на месте цветка. На этапе практикования учитель предлагает классу незнакомые плоды и предлагает выявить, какие это части растений. Дети повторяют практическую работу, которая выполнялась на эмпирическом уровне образования понятий. Но процесс мышления здесь идет в другом направлении, а именно не от частного к общему, а от общего к частному. Практикование понятий имеет большое значение в обучении, так как закрепляет и углубляет знания, развивает у учащихся умения самоконтроля, самооценки.

Как известно, понятие динамично, т.е., образовавшись, оно обязательно развивается. Этот процесс, как и на этапе образования понятия, может идти стихийно или под чьим-то руководством. В данном случае нас интересует, как под руководством учителя идет процесс развития понятий у учащихся.

Развитие рассматривается наукой как процесс закономерного изменения чего-либо, переход из одного качественного состояния в другое - новое и более качественное, более совершенное состояние. Происходит движение (изменение) состояния от простого к сложному, от низшего к высшему. Такое толкование и является определяющим и к рассмотрению вопроса о развитии понятий. В соответствии с ним развитие понятий надо рассматривать как их движение от элементарных, первоначальных знаний - к более сложным по объему, как переход на более высокий качественный уровень. Понятие в процессе обучения должно обогащаться новыми качественными характеристиками. Но это не должен быть процесс механического накопления каких-либо характеристик. Обогащая первоначальные характеристики понятия, новые сливаются с ними и образуют иное качество, более высокое и богатое, чем первоначальное.

Как и образованием понятий, развитием понятий тоже необходимо руководить. Без руководства извне понятия могут так и остаться на уровне элементарных, а весь запас знаний человека будет представлять собой некий набор разрозненных, хаотичных истин.

Важным этапом в развитии понятий является, как и при их первоначальном формировании, повторение знаний, выяснение, оживление имеющегося опыта. При этом психологами (С.Л. Рубинштейн) доказано, что наиболее эффективным для развития понятий является повторение, которое проводится не непосредственно вслед за первым восприятием материала, а через некоторое время, через 2-3 дня. Важно также, чтобы повторение было более углубленным осмыслением и даже переосмыслением изученного, установлением новых ассоциативных связей. Следовательно, развитию понятий практически не будет способствовать повторение, представляющее собой многократное зазубривание уже известных учащимся определений.

Как правило, обогащение новыми характеристиками уже имеющихся понятий идет на этапе формирования новых знаний. Чтобы новые характеристики не оказались изолированными, важно и на этапе изучения нового материала обращаться к ранее изученному, устанавливать логические связи с ним. Иногда необходимо такое обращение к учебному материалу прошлых лет. Например, усвоение в 3 классе понятия «Лес - природное сообщество» требует воспроизведения знаний о разнообразии и строении растений, их изменении по временам года, полученных в 1 и 2 классах. Это, в свою очередь, обогатит названное выше понятие, а изученное ранее не просто будет механически воспроизведено, а включено в определенную систему знаний на ином, более высоком уровне. Между тем, усвоение каждой новой характеристики понятия проходит те же этапы, что и образование первоначального понятия. Но теперь эта новая характеристика связывается с уже известными. При этом важно применять систему все усложняющихся вопросов и заданий. Развитию понятий, их более глубокому пониманию способствуют разнообразные упражнения и практические работы, где знания проверяются в практической деятельности, идет их применение на практике.

Развитие понятий сопровождается обогащением словарного запаса учащихся.

Таким образом, развитие понятий - это длительный процесс, в котором понятие обогащается все новыми характеристиками при постоянном сообщении новых знаний, их осмыслении и связи с уже имеющимися знаниями. Руководство этим процессом осуществляется через систему повторения и практикования знаний, применением все усложняющихся вопросов и заданий, среди которых видное место должны занимать вопросы и задания на установление логических связей между отдельными усвоенными понятиями.

1.3 Анализ программы и учебного пособия по разделу «Растения и человек» во втором классе

Учебный предмет «Человек и мир» представляет собой интеграцию трёх образовательных компонентов: «Природа и человек», «Человек и его здоровье», «Человек и общество» и содержательного блока образовательного компонента «Человек и общество» «МРБ».

Цель учебного предмета «Человек и мир» - формирование первоначальных знаний о природе, обществе и человеке, основ экологической культуры и здорового образа жизни, гражданское воспитание младших школьников.

Во втором классе учащимися в рамках учебной программы изучается раздел “Растения и человек”, который даёт возможность обобщить, систематизировать и расширить уже имеющиеся у детей представления о многообразии природы, взаимодействии природы и человека.

Применительно к каждому компоненту рассматриваются его особенности, значение в природе и жизни человека, охрана данного природного компонента. Особое внимание обращается на раскрытие разнообразных взаимосвязей в природе. Здесь, на доступном учащимся уровне, рассматриваются связи между неживой и живой природой, между различными компонентами живой природы (растениями, животными), между природой и человеком. Через познание данных связей и отношений ученики изучают окружающий мир и в этом им также помогают экологические связи. Их изучение позволяет школьникам приобрести основы диалектико-материалистического мировоззрения, способствует развитию логического мышления, памяти, воображения, речи.

На изучение раздела «Растения и человек» во 2 классе отводится 9 часов.

Цель раздела «Растения и человек» - показать многообразие растительного мира ближайшего окружения, его роль в природе и жизни человека.

После изучения раздела «Растения и человек» учащиеся должны знать:

Несколько видов наиболее распространённых дикорастущих и культурных деревьев, кустарников и травянистых растений;

Несколько видов растений, занесённых в Красную книгу Республики Беларусь;

Особенности строения растений;

Правила поведения в природе (почему нельзя собирать букеты из красивоцветущих растений на лугу, в лесу).

Также после изучения раздела «Растения и человек» учащиеся должны уметь:

Различать (по существенным признакам) несколько видов наиболее распространённых дикорастущих и культурных деревьев (3-4), кустарников (2-3), травянистых растений (2-3) родного края.

Несколько видов растений (2-3), занесённых а Красную книгу Республики Беларусь;

Лекарственные и ядовитые растения (2-3 вида).

Учебное пособие полностью соответствует учебной программе. Все темы, изложенные в учебнике, раскрыты полностью.

Раздел «Растения и человек» включает в себя следующие темы:

- «Культурные растения огорода и сада»;

Здесь рассматриваются культурные растения, которые человек выращивает на огороде и в саду. Дети должны усвоить понятие «культурные растения», должны быть сформированы представления о растениях сада и огорода.

В конце темы предложены вопросы для закрепления пройденного материала. Например: представления о том, почему нужно употреблять в пищу много фруктов и овощей?

- «Строение растений»;

В этом параграфе описываются особенности строения растений. Предложена практическая работа. У детей должно быть сформировано представление о строении растений. В конце темы предложены вопросы для закрепления пройденного материала. Например: представление о том, почему нельзя собирать букеты из цветущих растений?

- «Дикорастущие деревья и кустарники»;

Здесь дети знакомятся с такими дикорастущими растениями, как сосна, ель, липа, клён, тополь, орешник. Дети должны усвоить понятия «дикорастущие деревья», «кустарники», «светолюбивое растение», «теневыносливое растение». У детей должны быть сформированы представления о наиболее распространённых дикорастущих деревьях и кустарниках.

Вопросы: - Какое значение имеют для людей и животных деревья и кустарники?

По каким признакам ты узнаешь сосну?

- «Лекарственные растения»;

На протяжении изучения данной темы дети знакомятся с лекарственными свойствами таких растений как подорожник, тысячелистник. Дети должны усвоить понятие «лекарственные растения». У детей должны быть сформированы представление о значении лекарственных растений для человека.

Вопросы: - Какому растению принадлежат эти признаки: тонкие овальные листья с хрупкими прожилками, цветочки мелкие, собраны в узкий колосок на верхушке стебля?

При каких заболеваниях используется зверобой?

- «Ядовитые растения»;

Здесь описываются такие растения, как волчье лыко, белена черная, вороний глаз. Учащиеся должны усвоить понятие «ядовитые растения» У детей должны быть сформированы конкретные представления о ядовитых растениях, представления об опасности, которую они представляют для здоровья и жизни человека.

Вопросы: - Какие ядовитые растения вы знаете?

Что ты будешь делать, если увидишь ядовитое растение?

- «Значение и охрана растений».

Даётся описание некоторых растений, занесённых в красную книгу, таких как «Венерин башмачок», «Горлачик белый», «Кувшинка белая», «Первоцвет высокий». У учащихся должно быть сформировано представление необходимости бережного отношения к растениям, представление о значении растений в природе и для человека.

Вопросы: - Как ты понимаешь выражение: «Человек должен бережно и заботливо относиться к растениям»?

Как ты думаешь, что было бы, если бы на Земле исчезли растения?

Учебник написан доступным и понятным для детей языком. Шрифт - удобочитаемый. Главное выделено жирным шрифтом. После каждого параграфа предложены для детей вопросы и задания. Также, в конце параграфа, даны выводы, в которых обобщается материал по данной теме. В учебнике находится много материала, над которым дети должны поразмышлять и высказать свою точку зрения. Ещё предлагаются задания для любознательных, которые требуют от детей практической работы (наблюдение и описание). Например: «Рассмотреть строение листочка зверобоя в микроскоп».

В учебнике предложена рубрика «Друзьям природы», с помощью которой дети получают представления о правилах. Например: «Не срывай

редкие растения. Ходи по тропинкам и дорожкам, чтобы не топтать растения».

После каждого раздела предлагаются задания для проверки своих знаний.

В книге размещено большое количество ярких иллюстраций, которые помогают усвоению материала.

Одной из задач естественнонаучного образования в начальной школе является формирование у учащихся системы первоначальных естественнонаучных понятий, которые вводят их в понимание закономерностей окружающего мира, опираются на чувственный опыт детей и обеспечивают переход от представлений к понятиям.

В системе знаний об объектах и явлениях окружающего мира понятия играют важную роль, так как они служат опорным моментом в познании реальной действительности и являются своеобразным итогом познания её.

Главная особенность первоначальных понятий состоит в том, что независимо от возраста учащихся осуществляется первоначальное усвоение закономерностей, сущности объекта или явления окружающей действительности на имеющейся у школьников чувственной основе.

В процессе формирования и развития восприятия учитель должен использовать словесные, наглядные, практические методы. Большую роль играет наблюдение. На завершающем этапе целессообразно закреплять знания, осуществлять практикование детей. Достичь это можно различными способами: постановка опытов, проведением наблюдений, организацией самостоятельного учебного поиска, использованием технических наглядных средств.

Анализ учебных пособий и учебника 2 класса (раздел «Растения и человек») показывает, что содержание обучения предполагает формирование таких понятий, как «лекарственные растения», «строение растений», «дикорастущие растения», «кустарники».

В практике преподавания применяются разнообразные методы и формы обучения естествознанию. Как правило, они используются в различных сочетаниях. Отличить форму от метода позволяет выявление источника знаний, по которому и устанавливается метод.

Основными методами и формами, которые применяются при формировании естественнонаучных представлений и понятий о растительном мире в начальной школе являются наблюдение, экскурсия, практическая работа, работа с учебником.

Ведение наблюдений за предметами или явлениями оказывает большое влияние на формирование различных способностей школьников, на их развитие и становление как личности. Основной задачей учителя при формировании наблюдательности должно быть обучение детей приёмам наблюдения с целью перенесения этого знания на объекты или явления природы, которые они будут потом наблюдать самостоятельно.

Экскурсии по природоведению имеют большое познавательное и воспитательное значение. Они конкретизируют, углубляют и расширяют знания учащихся. На экскурсиях учащиеся проверяют на практике многие теоретические знания и переводят их в умения и навыки.

Учебники по естествознанию помогают учителю организовать разнообразную познавательную деятельность школьников, стимулируют у учащихся желание самостоятельно «добывать» знания, способствуют развитию творчества, интереса к предмету, нацеливают школьников на практическое применение полученных знаний и умений.

Практическая работа дает возможность накопить определенный запас конкретных представлений о предметах и явлениях природы, что является основой формирования и развития понятий, суждений, умозаключений. В ходе практической работы развиваются важные практические умения и навыки. Таковы, например, умения работать с приборами, лабораторным оборудованием и др. Совершенствуются органы чувств, развивается наблюдательность, настойчивость, умение преодолевать трудности и доводить дело до конца и т. п.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В учебном процессе часто создаются ситуации, когда невозможно в классе организовать наблюдение натурального объекта ввиду его отсутствия или небольших размеров и др. В таких случаях учителю необходимо использовать наглядные изобразительные средства: таблицы, картины, экранные пособия - и предусмотреть возможность ознакомления детей с натуральным объектом в самой природе в ходе экскурсии или на выставке, в музее и т.д.

Наблюдение школьниками объектов природы должно сопровождаться специальными заданиями, направленными на уточнение восприятия. Как известно, наблюдая один и тот же объект, люди видят его по-разному в силу своих индивидуальных особенностей. В учебном же процессе важно, чтобы в изучаемом объекте все дети видели то главное, что связано с его характеристикой. Поэтому необходимым условием формирования ощущений является организация упражнений, уточняющих восприятие.

В процессе формирования и развития восприятия учитель должен повышать активность детей. Достичь это можно различными способами: постановка опытов, проведением наблюдений, организацией самостоятельного учебного поиска, использованием технических наглядных средств.

Процесс формирования представлений также управляется учителем, и здесь важную роль играет соблюдение определённых условий. Прежде всего, учителю необходимо уметь формулировать вопросы и задания, требующие воспроизведения ощущений. Их формулировка должна быть краткой, конкретной, простой, но не подсказывающей ответ.

Методика формирования понятий есть отражение в учебном процессе философской теории познания, которая и является ее методологией: «от живого созерцания -- к абстрактному мышлению, а от него -- к практике». Отсюда вытекает важнейший педагогический вывод -- вести детей к знанию общего надо через изучение единичного, особенного. Такой подход особенно важен применительно к младшим школьникам, психофизиологической особенностью мышления которых является конкретность, образность. Нельзя понять, что такое растение вообще, не зная конкретных растений. Нельзя также сводить усвоение понятия к заучиванию словесных формулировок, что, к сожалению, еще имеет место в школьной практике. Если учащийся запомнил термин «растение», но никогда не видел конкретное растение, он не владеет этим понятием. В этом случае его знания о растении формальны.

Проблема формирования и развития понятий, как в теории методики, так и в практике обучения - одна из наиболее актуальных и сложных. Между тем она позволяет решать важный вопрос методики - взаимоотношение между содержанием и методом. Не случайно на протяжении истории развития начального естественнонаучного образования эта проблема привлекала к себе внимание многих учёных.

Представления в науке определяются как чувственно-наглядный образ предметов и явлений действительности, сохраняемый в сознании и без непосредственного воздействия самих предметов и явлений на органы чувств. Они возникают не мгновенно и не в законченном виде, а формируются, постепенно совершенствуются, изменяются под влиянием новых, целенаправленных актов восприятия. В отличие от чувственных образов (ощущений и восприятия) понятие не есть нечто непосредственное, взятое во всём многообразии его качественных особенностей. Из всего этого многообразия понятие отвлекает существенное и тем самым получает значение всеобщности, в чём и состоит его главная отличительная черта». Понятия, как и восприятия и представления, могут образоваться стихийно и искусственно -- под руководством учителя. Понятно, что образованные в результате целенаправленного воздействия, систематического руководства понятия у детей будут значительно более правильными, прочными и осознанными, чем складывающиеся стихийно. Поэтому необходимо продуманно и систематически руководить образованием понятий, что и составляет задачу учителя.

Развитие понятий - это длительный процесс, в котором понятие обогащается все новыми характеристиками при постоянном сообщении новых знаний, их осмыслении и связи с уже имеющимися знаниями. Руководство этим процессом осуществляется через систему повторения и практикования знаний, применением все усложняющихся вопросов и заданий, среди которых видное место должны занимать вопросы и задания на установление логических связей между отдельными усвоенными понятиями.

Наблюдение как метод познания окружающей действительности играет ведущую роль в формировании правильных первоначальных представлений и понятий, на основе которых делаются более сложные теоретические построения. Основной задачей учителя при формировании наблюдательности должно быть обучение детей приёмам наблюдения с целью перенесения этого знания на объекты или явления природы, которые они будут потом наблюдать самостоятельно.

Экскурсия -- это форма организации учебно-воспитательного процесса, которая позволяет проводить наблюдения, а также непосредственно изучать различные предметы, явления и процессы в естественных или искусственно созданных условиях. Экскурсии по естествознанию имеют большое познавательное и воспитательное значение. Они конкретизируют, углубляют и расширяют знания учащихся. На экскурсиях учащиеся проверяют на практике многие теоретические знания и переводят их в умения и навыки.

Учебники по естествознанию помогают учителю организовать разнообразную познавательную деятельность школьников, стимулирует у учащихся желание самостоятельно «добывать» знания, способствует развитию творчества, интереса к предмету, нацеливает школьников на практическое применение полученных знаний и умений.

Роль проведения практических работ в учебном процессе очень велика. Она позволяет накопить определенный запас конкретных представлений о предметах и явлениях природы, что, как уже указывалось выше, является основой формирования и развития понятий, суждений, умозаключений.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе.-М. : Гуманитарный изд. центр: ВЛАДОС,2004.-240с.

2. Болотина Л.Р. Педагогика: Учебное пособие для педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1987.

3. Борытко Н. М., Соловцова И. А., Байбакова А. М. Педагогика. М, 2007. -359с.

4. Вдовиченко В.М. Человек и мир 2 класс Изучение раздела «Растения и человек». Мн. 2010.-50с.

5. Виноградова Н.Ф. Экологическое воспитание младших школьников: Проблемы и перспективы.- М.: Просвещение, 1990.

6. Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению: Из опыта работы. Пособие для учителя. /Составитель Мельчаков Л.Ф.- М.: Просвещение, 1981.

7. Жесткова Н.А. Экологическое воспитание школьников в начальных классах - М.: Педагогика, 1972.

8. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении: Новый аспект образования. - М., 1980.

9. Ишутинова Л. М. Грибы - это грибы. // НШ. - 2000. №6. 75-76 с.

10. Кириллова З. П. Экологическое образование и воспитание школьников в процессе образования. М.: Просвещение. - 1983.

11. Климцова Т. А. Экология в начальной школе. // НШ. - 2000. №6. 75-76 с.

12. Колесникова Г. И. Экологические экскурсии с младшими школьниками. // НШ. - 1998. №6. 50-52 с.

13. Лихачев, Б. Педагогика. М., 1998.- 129-131c.

14. Лихачев, Б. Т. Педагогика /Б. Т. Лихачев. - М.,1993. - 269с.

15. Немов Р. С. Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: - 3-е изд. М.: Гуманитарный изд. центр: ВЛАДОС, 1999.

16. Пакулова В.М., Кузнецова В.И. Методика преподавания природоведения.-М. : Просвещение, 1990.-192с.

17. Программа воспитания детей и учащейся молодежи в РБ - Мн.: 2001.

18. Программы для учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования с русским языком обучения с 11- летним сроком обучения. 1-4 классы. - Мн.: Национальный институт образования, 2008.

19. Сидельновский А. Г. Взаимодействие школьников с природой как воспитательный процесс. // Автореферат. М. - 1987.

20. Харламов И.Ф. Педагогика. М.:Высш.шк.,1990.-567с.

21. Чистякова Л. А. Формирование экологической культуры. Урал. ГАРК. - 1998.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Тема: Дикорастущие растения (экскурсия в сквер)

Цель: расширить знания младших школьников о дикорастущих растениях ближайшего окружения (леса или парка, сквера, школьного двора), формировать представление о наиболее распространенных дикорастущих деревьях и кустарниках, учить устанавливать отличительные признаки растений; содействовать формированию экологически ориентированного поведения, развитию интереса к познанию природы, наблюдательности.

Ход экскурсии:

Подготовительная работа. Сообщение цели и плана экскурсии. Беседа о безопасном поведении в лесу и на дороге (если есть необходимость)

Какая пора наступила? По каким признакам в неживой природе мы это видим? Как отразились эти изменения на жизни растений? Цель нашей экскурсии - понаблюдать за изменениями в жизни растений с наступлением осени, выяснить причины этих изменений, научиться распознавать дикорастущие растения.

2. Наблюдения за изменениями в жизни растений осенью

Почему же листья теряют свою зеленую окраску, засыхают и опадают?

Давайте сорвем листок пожелтевший и зеленый. Прилагали ли мы силу? Для срывания какого листочка? Как оторвался желтый лист? Как вы думаете: почему?

Давайте рассмотрим край черешка зеленого и желтого листа. Что вы заметили? (На месте соединения черешка с веткой есть маленькое утолщение - «листовая подушечка». Внешне она одинакова, но внутри она совершенно разная. У зеленого листа он поврежденный, неровный, а у желтого - глянцевый и ровный.)

Листопад и связанная с ним смена листьев - приспособление, выработавшееся на протяжении тысячелетней истории у теряющих на зиму листья древесных пород. Он - приспособление к зиме: не только холодному, но и, главное, сухому времени года.

Знаете ли вы, что животные никогда не едят пожелтевших листьев, так как в них уже нет питательных веществ, а остались только ядовитые вещества разложения листа.

Игра «С какого дерева упал листок», «Какое дерево уронило семена»

Учитель собирает листья и предлагает детям угадать, с какого дерева упал листок. Листья можно собрать в гербарную папку для засушки и коллекции листовых деревьев.

Наблюдение за хвойными деревьями

Внимательно рассмотрим иголки этих растений. Чем они похожи и чем отличаются от листьев лиственных деревьев? Чем отличаются их хвоинки между собой? Посмотрите на землю вокруг этих деревьев. Есть ли там хвоя? Вся ли она опала? Почему? Потрогайте листья деревьев и хвоинки. Чем они отличаются на ощупь?

Почему полезно находиться в сосновом и еловом лесу?

Наблюдение за кустарниками

Провести наблюдения за кустарниками и деревьями. Чем они похожи и чем отличаются? Сравните строение листьев у деревьев и кустарников, у двух кустарников. На каком кустарнике листья так и не изменили свою окраску? (Сирень.) Назовите известные вам кустарники. По каким признакам их можно различить?

Какие травянистые растения вам известны? Как они выглядят осенью? Почему?

Есть ли цветущие растения? Какие?

Откуда же появляются травянистые растения весной? (Наблюдения за травянистыми растениями.)

Наблюдение за экологическим состоянием наблюдаемого обьекта

Осмотритесь вокруг. Что мешает здоровому росту и развитию растений? Чем мы можем помочь природе?

Наблюдение за насекомыми и птицами осенью в лесу (в местных условиях)

3. Подведение итогов экскурсии

Как назвать одним словом растения, за которыми мы сегодня наблюдали? На какие три группы можно их разделить? По каким признакам?

Что особенно запомнилось на экскурсии?

Что вас больше всего удивило?

4. Домашнее задание

Засушить дома (индивидуально каждому или по группам) листочек и найти как можно больше интересного материала о дереве или кустарнике, с которого он упал (подготовить презентацию).

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Практическая работа с гербарием и схемами

Из каких частей состоит растение»

Назовите травянистые растения. Давайте посмотрим, из каких частей состоит травянистое растение. У травянистого растения мягкий стебель, после выпадения семян многие растения погибают.

Следующий вид растений - кустарники. Назовите их. Посмотрите на травянистое растение и кустарник: что в их строении общего? Чем они отличаются? (У кустарников те же части, что и у трав, но у них несколько стволов. Стволы намного тверже, чем у трав).

Третий вид растений - деревья. Назовите деревья.

Сравниваем строение трав и кустарников со строением деревьев. В чем особенность строения деревьев? (Один ствол, толстый и твердый).

Вывод. Все растения имеют одинаковое строение: корень, ствол, лист, цветок, плод.

Для чего нужен стебель? (Держит листья и цветок.)

Для чего нужны листья? (Ловят солнечные лучики, листьями растение дышит.)

Для чего нужен цветок? (В нем образуются семена и плоды.)

Как вы думаете, сможет ли растение жить без какой-либо части?

Вывод. Все части растения важны. Это единый организм.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Сущность и особенности пространственных представлений младших школьников. Разработка программы и методического обоснования процесса развития пространственных представлений у младших школьников. Оценка практической эффективности предлагаемых методик.

дипломная работа , добавлен 08.11.2013


Психолого-педагогические аспекты формирования экологических представлений у детей 5-6 лет на основе моделирования. Опытно-экспериментальное критерии определение уровня экологической воспитанности старших дошкольников. Представления о растительном мире.

дипломная работа , добавлен 06.01.2014


Связь нравственности и морали. Особенности формирования нравственных представлений у младших школьников. Содержание нравственного воспитания в современной начальной школе. Формирование нравственных представлений младших школьников в игровой деятельности.

курсовая работа , добавлен 09.05.2015


"Понятие" в психолого-педагогической, философской, учебно-методической литературе. Виды и определения математических понятий в начальной математике. Роль, функции классификации при формировании понятий. Система формирования математических понятий.

дипломная работа , добавлен 23.11.2008


Психолого-педагогические основы формирования художественных представлений младших школьников. Особенности уроков технологии в школе. Активизация познавательной деятельности учащихся. Рассмотрение "художественного образа" в плане "живой процессуальности".

дипломная работа , добавлен 30.09.2017


Психолого-педагогические основы усвоения естественнонаучных понятий младшими школьниками при помощи современных средств учебы. Обоснование необходимости комплексного использования наглядных средств обучения при усвоении учащимися качественных знаний.

дипломная работа , добавлен 08.09.2017


Рассмотрение особенностей формирования геометрических представлений у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости. Анализ процесса изучения геометрического материала в специальной (коррекционной) школе посредством использования упражнений.

курсовая работа , добавлен 23.04.2015


Важность и актуальность изучения естественных наук в активизации познавательной деятельности ребенка. Принципы построения и содержание программированных упражнений, направленных на развитие у младших школьников понятий о воздухе, воде, свете, почве.

творческая работа , добавлен 27.02.2011


Приобщение детей к моральным ценностям общества. Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста. Особенности и проблемы саморегуляции поведения. Особенности формирования нравственных представлений и поступков у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 28.10.2012


Теоретические основы проблемы формирования здорового образа жизни младших школьников с умственной отсталостью. Сущность понятий "здоровье" и "здоровый образ жизни". Методика и мероприятия по формированию знаний и представлений об этой сфере у школьников.

г.Ставрополь

Квалификационная работа на тему:

«Межпредметные связи в курсе школьного предмета химии»

Выполнила

учитель МОУ СОШ №2

Левокумского района

Ставропольского края

Иванова Н.В.

Введение……………………………………………………………………………….…3

Естественнонаучное образование в средней школе и прогресс наук о природе…...4

Задачи естественнонаучного образования…………………………………………6

Межпредметные связи – главное условие совершенствования естественнонаучного образования…………………………………………………………….12

Межпредметные связи в курсе школьного предмета химии……………………...20

Использование межпредметных связей для формирования у учащихся основ диалектико-метариалистического мировоззрения…………………………………………….22

Пути и методы межпредметных связей…………………………………………...26

Межпредметные связи в процессе изучения химии………………………………29

Связи обучения химии и географии………………………………………………31

Межпредметные связи неорганической органической химии и физики…………32

Межпредметные связи при проблемном обучении химии……………………….39

Межпредметные связи при решении расчетных задач…………………………...44

Заключение………………………………………………………………………..48

Литература………………………………………………………………………...49

Приложения ……………………………………………………………………...50

ВВЕДЕНИЕ

«Вольность и союз наук необходимо требуют

взаимного сообщения и беззавистного позволения

в том, что кто знает упражняться.

Слеп физик без математики, сухорук без химии»

М.В.Ломоносов

Новые жизненные условия, в которые мы все поставлены, выдвигают свои требования к формированию молодых людей, вступающих в жизнь, они должны быть не только знающими и умелыми, но и мыслящими, инициативными, самостоятельными. Растить именно таких людей вот - заказ современного общества. Международные исследования уровня знаний школьников по естественным дисциплинам включают в себя задания на проверку интеллектуальных умений: выполнять анализ экспериментальных данных, классификацию и обобщение фактов, формулировать выводы, заключения, есть задания на проверку умений методологического характера: провести наблюдения, спланировать эксперимент, выдвинуть гипотезу, объяснить наблюдаемые факты, найти связь с другими науками. Не учитывать эту тенденцию нам нельзя: можно отстать от мирового сообщества. Поэтому цель обучения это всестороннее развитие ученика, в частности его интеллекта. Ориентация школы на соединение общеобразовательной и профильной подготовки учащихся значительно расширяет возможности установления межпредметных связей в процессе обучения. Их содержание все более приобретает политехническую направленность, раскрывает технологическое применение законов физики, химии, биологии и других наук, способствует трудовому обучению и профессиональной ориентации учащихся. Актуальность данной проблемы социально обусловлена изменениями в сфере науки и производства, которые вызывают необходимость изменений в обучении подрастающего поколения. Современная наука и производство развиваются по линии одновременной специализации и интеграции. Наиболее существенные научные открытия рождаются в области смежных наук. Возрастает потребность в специалистах широкого профиля, способных мобильно использовать знания из различных научных областей в видах деятельности, связанной с профессией. Значимость результатов интегрированною познания - общенаучных идей, методологических принципов, метода системного анализа настолько возросла в современном обществе, что приобщение школьников к продуктам научной интеграции стало важной задачей школы, не менее важной, чем усвоение знаний конкретных наук. Межпредметные связи призваны обеспечить единый подход учителей разных предметов к решению общих учебно-воспитательных задач на основе мировоззренческого обобщения знаний.

1.Естественнонаучное образование в средней школе и прогресс наук о природе

В истории научного естествознания несколько столетий продолжался
период дифференциации наук, при котором предметы научных
исследований были строго разграничены. Химики исследовали только
состав и свойства химических веществ; физики сначала изучали
макроскопические состояния и физические свойства тел, а позднее их
энергию; геологи земную кору; биологи разнообразие живых
организмов с целью их классификации; астрономы наблюдали отдельные
тела Вселенной, а позднее - Солнечную систему. Ограниченность
предметов познания позволяла каждой науке исследовать их более или
менее детально, но преимущественно с внешней стороны, не проникая во
внутреннюю структуру и сущностные закономерности, не замечая
взаимовлияния тел, процессов и явлений природы, объективно
существующего между телами и явлениями природы

Длительное время эта разобщенность создавала определенные барьеры, разъединявшие науки о природе, задерживала их прогрессивное развитие, но вместе с тем создавала объективные предпосылки для интеграции наук.

Со второй половины XIX века разобщенные предметы научного познания постепенно становятся общими объектами исследовательской работы ученых-специалистов в различных областях естествознания, стремящихся проникнуть во внутренние закономерности тел природы, выяснить процессы их изменения, развития, а также проявления взаимных связей. Поэтому состав, свойства и структура химических веществ исследуются не только химиками, но и биохимиками, физхимиками. Внутреннее строение растений и животных, физиологические закономерности их жизни, их развитие - объект исследования не только биологов, но и физиологов, генетиков, цитологов, эволюционистов.

Значительно расширяется познание Земли. Эта проблема привлекает не только геологов и географов, но и физиков, и химиков.

Это новое отношение ученых к предмету познания приведет к интеграции наук.

Вместе с тем с интеграцией наук появляются так называемые «гибридные» науки: физическая химия, биохимия, химическая физика, биофизика, биокибернетика, геохимия, геофизика, астрофизика, радиоастрономия.

Следует подчеркнуть, что такое соединение не простое сочетание двух наук, а их внутреннее слияние, способствующее углубленному познанию закономерностей природы, подъему научных знаний и более высокому теоретическому уровню нескольких отраслей естествознания.

«Физическая химия - новая наука соединила физику и химию настолько тесно, что обе науки стали проникать друг в друга; резкая разница между ними исчезла. Относительно множества процессов в настоящее время даже невозможно сказать: физические они или химические, так как одновременно они являются и теми и другими.

То же самое происходит на грани между химией и биологией, с одной стороны, химией и геологией с другой, т.е. в тех пунктах, где химия соприкасается с наукой о живой и неживой природе.

Биохимия, геохимия, физхимия, биогеохимия все это такие отрасли, возникновение которых привело к взаимопроникновению наук.

Прогресс химических наук также связан с математическими методами. Особенно широкое применение они получили в химической физике и физической химии.

Главной причиной, породившей грандиозные успехи наук о природе, является нарастающее их проникновение в диалектику природы, в раскрытие ее многообразных связей и зависимостей, доказывающих, что природа в своей основе едина и многообразна, ни одна ее область не изолирована от всех других, все они взаимодействуют постоянно (приложение № 1).

Эта схема показывает, что вся природа структурно состоит из живых и неживых макротел.

Показанные на схеме структурные взаимосвязи проявляются как стихийно и непосредственно в природе, так и по воле человека в НИ лабораториях и производственных условиях. Все это убеждает, что естествознание представляет собой многообразие дифференцированных, интегрированных, синтетических наук, взаимодействующих между собой и благодаря этому проникающих в материю живых и неживых тел, подтверждающему философскую идею о единении принципа развития с принципом единства природы, мира.

2.Задачи естественнонаучного образования

Достижения современных наук о природе не могут оставаться достоянием только ученых. Сущность и практическая роль этих достижений должны быть раскрыты на уровне, доступном учащимся школы, и поняты ими. В школьные программы естественнонаучных дисциплин включены лишь основы современных наук о природе, т.е. научные факты, понятия, законы, теории и методы.

В настоящее время естественнонаучное образование учащихся средней школы обеспечивается обучением их природоведению, биологии, физической географии, физике, химии, астрономии.

Эффективность естественнонаучного образования обеспечивается:

1. общим предметом учебной деятельности - познанием природы на доступном уровне;

2. комплексной реализацией общих учебно-воспитательных задам и содержанием естественных дисциплин;

3. активизацией познавательной деятельности, обеспечивающей успешное усвоение ЗУН и подготовку школьников к трудовой деятельности.

Основные направления - обучающее, развивающее, воспитывающее - пронизывают все содержание естественного образования школьников и реализуются в процессе обучения через учебно-воспитательные задачи.

Первая задача обеспечить возможность овладевать основами тех знаний, которые накоплены современными науками о живой и неживой природе.

Содержание естественных дисциплин способствует тому, что процесс обучения был динамичным и систематизированным, чтобы на каждом учебном занятии проходило активное действие всех познавательных способностей и эмоций учащихся, а усвоение знаний способствовало их всестороннему развитию. Этому содействуют отбор и система учебного материала в программах. Входящий в них учебный материал в основном дифференцирован на отдельные темы по возрастающей трудности. Постепенно увеличивается объем сложных понятий и теорий, требующих активного внимания, памяти, наблюдательности, мышления. Для самостоятельного выполнения учащимися предусмотрено много различных наблюдений, экспериментов, графических работ, расчетов, построений и т.д., значительно усиливающих развитие познавательных интересов и способностей школьников.

Вторая задача - овладение учащимися системой естественнонаучных знаний во многом зависит от методов обучения, реализуемых учителем, а также от методов учения, реализуемых учащимися и способствующих раскрытию сущности знаний, их усвоению, применению, переносу в новые учебные ситуации.

Для решения ее существуют благоприятные условия, т.к. специфика естественнонаучных дисциплин позволяет применять различные методы обучения: рассказ, лекция, беседа, обеспечивающие взаимосвязанную деятельность учителя и ученика. В сочетании с различными средствами наглядности словесные методы эффективно стимулируют и направляют мыслительные процессы школьников. Учитель как можно чаще должен предоставлять школьникам возможность учиться самим, используя различные методы учения, которые быстро и объективно информируют о результатах усвоения знаний, как самих учащихся, так и учителя

По естественнонаучным дисциплинам возможно широкое применение методов учения, разнообразных наблюдений изучаемых предметов, выполнение учебных экспериментов, моделирование, составление графиков, таблиц, схем, решение расчетных задач.

Третья задача связана с политехнической и трудовой подготовкой школьников. Науки о природе имеют непосредственную связь с различными отраслями промышленности и сельского хозяйства производства и определяют их основные научные принципы и, следовательно, естественное образование направлено на политехническую и трудовую подготовку школьников. Элементы этой подготовки входят в содержание природоведения, биологии, физической географии, физики, химии, чтобы способствовать вооружению учащихся экспериментальными, измерительными, вычислительными, графическими умениями и навыками.

Учащиеся в соответствии с программами этих курсов должны выполнять комплекс практических внеурочных заданий политехнического характера, связанных с изучением природоведения, биологии, географии, физики, химии, обеспечивающих развитие познавательных и исследовательских способностей школьников.

По этой причине в содержание учебных естественнонаучных дисциплин включены темы, обогащающие политехнические знания учащихся. В программу химии включены темы: «Производство серной кислоты», «Получение азотных удобрений», «Производство аммиака, азотной кислоты и аммиачной селитры - химические основы производства и его основные стадии» и другие.

Чтобы эти задачи были успешно выполнены, необходим последовательный прогресс умственного развития учащихся, особенно развитого мышления. Поэтому формирование у школьников интеллектуальных умений и навыков умственного развития в целом средствами и, методами биологии, фи­зической географии, физики, химии, математики составляет, четвертую задачу естественнонаучного образования.

Психологами доказано, что умственное развитие школьников возможно лишь в процессе их активной учебной деятельности, т.е. при восприятии ими систематизированных знаний, умственной переработке знаний и практическом применении их в различных учебных ситуациях, создаваемых учителем в процессе обучения. В результате у школьников возникают и совершенствуются такие приемы мыслительной деятельности, как анализ-синтез, индукция-дедукция, сравнения, аналогии, обеспечивающие возникновение научно правильных представлений и понятий, развитие мышления в целом.

Пятая задача естественнонаучного образования особенно ответственна. Она направлена на последовательное воспитание школьников, развитие у них эстетических вкуса и потребностей, любви к родной природе, стремление ее охранять и обогащать. На уроках природоведения, биологии, физики, химии, физической географии учащиеся убеждаются, что вся существующая природа материальна, она лишь бесконечно изменяется в физических, химических, биологических, биохимических, физико-химических и биофизических процессах.

Содержание естественных дисциплин обязательно соотносится с состоянием наук о природе, с их прогрессом, бурным развитием. Это сказалось и на курсе химии. Основные направления усовершенствования этого курса состояли в значительном повышении теоретического уровня курса и освобождении его от лишних фактов и описательных сведений, в усилении политехнической направленности учебного материала Основы неорганической химии составляют научные характеристики химических элементов и их неорганических соединений. Высшим обобщением знаний об элементах являются периодический Закон и периодическая система элементов.

Изучить неорганическую химию значит овладеть знанием периодической системы. Этот процесс слагается по существу из трех этапов: а) подготовительного к изучению закона, б) первоначального изучения закона и системы элементов; в) углубления и конкретизации знаний периодической системы в процессе последующего изучения важнейших групп элементов. Подготовительный этап курса неорганический химии сократился. Поэтому вместо многостороннего изучения оксидов кислот, оснований, солей, их свойств и способов получения теперь для изучения школьниками выделены лишь основные признаки неорганических веществ.

Полная же их химическая характеристика перенесена на более поздний срок (после изучения теории электромагнитной диссоциации), чтобы раскрыть ее гораздо глубже.

Значительно углублены теоретические знания о строении вещества. На основе периодической системы элементов более подробно рассматривается строение атомов - дается понятие об s- и р-электронах, форме электронных облаков, перекрывании электронных облаков при образовании химических связей. Введено понятие электроотрицательности элементов и степени окисления.

Более глубокую трактовку получили основные виды связи; все они
соотносятся с соответствующими кристаллическими решетками.
Обращение к подобным понятиям, отражающим процессы микромира,
позволяет выявлять сущность химических явлений и убедительно
объяснять свойства веществ.

В учении о химическом процессе углублены сведения о скорости реакций, химическом равновесии, факторах, влияющих на изменение скорости и на сдвиг равновесия, а также несколько расширены сведения об энергетике реакций. Знание этих закономерностей составляет научную основу управления реакциями в лабораторных и производственных условиях и позволяет убедить школьников, что химические явления подчиняются всеобщему закону сохранения энергии.

При изучении неметаллов предусматривается рассмотрение зависимости
свойств неоднородных соединений от заряда и радиусов ионов. В раздел
металлов включено понятие металлической связи и кристаллического
строения металлов, рассмотрение строения электронных оболочек атомов
элементов больших периодов. Раздел органической химии строится на
изучении веществ от сравнительно простых до наиболее сложных,
необходимых для жизнедеятельности организмов. Классическая
структурная теория, в соответствии с основными направлениями ее
развития, дополнена стереохимическими представлениями и учением об
электронной природе химических связей. Такой теоретический материал
способствует формированию у учащихся правильных представлений об
органических молекулах и расширяет понятие о зависимости свойств
веществ от строения.

Для ознакомления со значением химической науки в развитии производства выделены наиболее крупные проблемы, решаемые с помощью химии: производство кислот, минеральных удобрений, металлургия, переработка горных ископаемых, органический синтез, производство полимеров, очистка воды.

Подъем уровня научности школьных курсов химии, физики, биологии, математики важен для осуществления политехнического образования учащихся. Без политехнического образования невозможно полноценно обеспечить профессиональную ориентацию и подготовку школьников к труду в различных отраслях хозяйства. Чтобы эти задачи образования успешно выполнялись, необходимо обеспечить взаимосвязь естественнонаучных курсов с другими дисциплинами.

образования » № п/п Модули и...

Учебно-методический комплекс дисциплины физиология человека и животных специальность 050100. 62 Естественнонаучное образование

Учебно-методический комплекс

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 0500100.62 ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СТЕПЕНЬ (КВАЛИФИКАЦИЯ) – БАКАЛАВР ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Вводится с... теме перед списком задач приведены тренировочные задачи . Они включают 1-3 задачи и описание...

Программа вступительного экзамена в магистратуру по направлению 050100 Естественнонаучное образование

Программа

Магистра образования по направлению 050100 Естественнонаучное образование , магистерская программа Химическое образование . Задачами вступительного... курса химии в системе естественнонаучного образования в средней школе. Цели и задачи обучения химии в...

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ МОДУЛЬ «ОСОБЕННОСТИ СТРОЕНИЯ И ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССА РЫБЫ (ДЛЯ УЧАЩИХСЯ УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ)»

Литература

... (ДЛЯ УЧАЩИХСЯ УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ )» Котляр И.В. Симферополь, 2015 ... тему занятия и его задачи . Изучение нового материала. ... ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ 1.Дмитров Е.Н. Познавательные задачи по зоологии позвоночных и их...