Рання діагностика і корекція

Москва, "Просвещение", 1992

ББК 74.3 М32

Рецензент методист я / с № 890 Хорошевского р-ну Москви Л. Т. Воробйова

Мастюкова Є. М.

М32 Дитина з відхиленнями у розвитку: Рання діагностика і коррекція.-М .: Просвещение, 1992.-95 с .: іл.-ISBN 5-09-004049-4.

У книзі узагальнені дані вітчизняних і зарубіжних досліджень з діагностики і корекції різних форм аномального розвитку дітей раннього віку.

Автор розглядає аномальне розвиток як наслідок органічного ураження центральної нервової системи. Особливу увагу звертає на ранню діагностику і корекцію відхилень у пізнавальній сфері дітей.

Книга призначена дефектолога, психологам, вихователям аномальних дітей, буде цікава студентам дефектологических факультетів, батькам.

М 4310010000-339, бз_92 (замовлення по КБ-34-1991) ББК 74.3 103 (03) -92

ISBN 5-09-004049-4 @ Мастюкова Є. М., 1992

Види і причини відхилень у розвитку у дітей

Причини відхилень у розвитку

Вікові закономірності психомоторного розвитку дітей в нормі та патології

Основні закономірності вікового розвитку

Психомоторне розвиток дитини першого року життя

Роль мови в психічному розвитку дитини

Особливості відхилень у розвитку дітей раннього віку

Рання діагностика відхилень у розвитку

Основні методи і критерії медичної діагностики

Основні форми аномального психічного розвитку

Розумова відсталість

Затримка психічного розвитку

Важкі порушення мови

Сенсорні і рухові порушення

порушення спілкування

Корекційна виховання дітей з відхиленнями у розвитку

висновок

Рання діагностика і корекція відхилень психомоторного розвитку дітей є головною умовою їх ефективного навчання і виховання, попередження у них важкої інвалідності і соціальної дезадаптації.

Відома роль сім'ї, емоційно-позитивного спілкування дитини з оточуючими дорослими для його нормального психічного розвитку. Однак для дітей з відхиленнями у розвитку цього виявляється мало: вони з самого раннього віку потребують особливих умов, що забезпечують корекцію порушених функцій.

Отримані сучасною медициною дані свідчать про ефективність ранніх корекційно-виховних заходів. Це пов'язано з тим, що саме в перші роки життя мозок дитини розвивається найінтенсивніше.

Крім того, на ранніх етапах розвитку діти засвоюють рухові, мовні та поведінкові стереотипи. Якщо у дитини з відхиленнями у розвитку вони спочатку сформовані і закріплені неправильно, то згодом скорегувати їх вкрай складно.

Виховання дітей з відхиленнями у розвитку відрізняється своєрідністю, яке полягає, по-перше, в його корекційної спрямованості, по-друге, в нерозривному зв'язку корекційних заходів з формуванням практичних навичок і умінь. Конкретні особливості виховання таких дітей залежать від виду аномального розвитку, ступеня і характеру порушень різних функцій, а також компенсаторних і вікових можливостей дитини.

Багато дітей з відхиленнями у розвитку крім правильного виховання, навчання і корекції порушених функцій потребують також і в спеціальному лікуванні. Все це обумовлює необхідність ранньої діагностики різних відхилень в психомоторному розвитку.

При діагностиці аномального розвитку мало тільки констатувати інтелектуальну, мовну, рухову чи сенсорну недостатність, необхідно поставити клінічний діагноз, який відображав би причину і механізм порушення розвитку, визначав би шкільний і соціальний прогноз, а також намічав шляхи і методи лікувально-корекційної роботи. Тому фахівці медико-психолого-педагогічних консультацій та працівники дошкільних установ повинні добре орієнтуватися в питаннях діагностики різних форм аномального розвитку, мати уявлення про сучасні методи їх лікування і психолого-педагогічної корекції.

Пропонована увазі читачів книга - результат узагальнення багаторічного досвіду роботи автора з дітьми, що мають відхилення у розвитку, а також критичного аналізу вітчизняної та зарубіжної літератури. Це дозволило описати не тільки форми аномального розвитку, а й такі захворювання центральної нервової системи (ЦНС), при яких мають місце складні дефекти і відхилення психомоторного розвитку.

Мета даної книги - показати працівникам спеціальних і загальних дошкільних установ, а також батькам структуру і характер наявних у дітей відхилень у розвитку, вікові закономірності формування у них психіки, прийоми і методи корекції порушених функцій.

ВИДИ І ПРИЧИНИ ВІДХИЛЕНЬ У РОЗВИТКУ У ДІТЕЙ

ВИДИ ПОРУШЕНЬ РОЗВИТКУ

Психомоторне розвиток являє собою складний діалектичний процес, який характеризується певною послідовністю і нерівномірністю дозрівання окремих функцій, якісним їх перетворенням на новому віковому етапі. При цьому кожна наступна стадія розвитку нерозривно пов'язана з попередньою.

В основі психомоторного розвитку лежить генетична програма, яка реалізується під впливом різних факторів навколишнього середовища. Тому якщо дитина відстає в розвитку, перш за все необхідно враховувати роль спадкових факторів в цьому відставанні.

Різні несприятливі дії у внутрішньоутробному періоді розвитку, під час пологів (родова травма, асфіксія), а також після народження можуть призводити до порушень психомоторного розвитку дитини.

Для успішної лікувально-корекційної та педагогічної роботи з дітьми, що мають відхилення в розвитку, важливе значення має знання причин і характеру порушень розвитку.

Добре відомо, що діти, які страждають одним і тим же захворюванням, по-різному відстають в розвитку. Це пов'язано з генотипічними особливостями їх центральної нервової системи, з різними впливами навколишнього середовища, а також з тим, наскільки своєчасно поставлений правильний діагноз і розпочато лікувально-корекційна і педагогічна робота.

під причиною відхилення в розвитку розуміють вплив на організм зовнішнього або внутрішнього несприятливого чинника, який визначає специфіку ураження або порушення розвитку психомоторних функцій.

Відомо, що майже будь-який більш-менш тривалий несприятливий вплив на мозок дитини може привести до відхилень в психомоторному розвитку. Їх прояви будуть різні в залежності від часу несприятливої \u200b\u200bдії, т. Е. Від того, на якому етапі розвитку мозку воно мало місце, його тривалості, від спадкової структури організму і перш за все центральної нервової системи, а також від тих соціальних умов, в яких виховується дитина. Всі ці фактори в комплексі визначають провідний дефект, який проявляється у вигляді недостатності інтелекту, мови, зору, слуху, моторики, порушень емоційно-вольової сфери, поведінки. У ряді випадків може бути декілька порушень, тоді говорять про ускладненому або складному дефекті.

Складний дефект характеризується поєднанням двох або більше порушень, однаковою мірою визначають структуру аномального розвитку і труднощі навчання і виховання дитини. Наприклад, складний дефект має місце у дитини з одночасним ураженням зору і слуху, або слуху і моторики і т. П.

При ускладненому дефекті можливе виділення ведучого, чи головного, порушення і ускладнюють його розладів. Наприклад, у дитини з порушеннями розумового розвитку можуть спостерігатися різко виражені дефекти зору, слуху, опорно-рухового апарату, емоційні та поведінкові розлади.

Як провідний, так і ускладнює дефект можуть мати характер як ушкодження, так і недорозвинення. Нерідко спостерігається їх поєднання.

Особливістю дитячого мозку є те, що навіть його невелика поразка не залишається частковим, локальним, як це має місце у дорослих хворих, а негативно позначається на всьому процесі дозрівання центральної нервової системи. Тому дитина з порушенням мови, слуху, зору, опорно-рухового апарату при відсутності ранніх корекційних заходів відставатиме в психічному розвитку.

Описані вище порушення розвитку є первинними.Однак поряд з первинними часто мають місце так звані вторинні порушення, структура яких залежить від характеру провідного дефекту. Так, відставання психічного розвитку у дітей із загальним системним недорозвиненням мови перш за все виявлятиметься в слабкості словесної (вербальної) пам'яті і мислення, а у дітей з церебральним паралічем - в недостатності просторових уявлень і конструктивної діяльності.

У дітей з вадами слуху порушується розвиток розуміння зверненої мови, насилу формуються активний словник і зв'язна мова. При дефектах зору дитина відчуває труднощі при співвіднесенні слова з позначається предметом, він може повторювати багато слів, недостатньо розуміючи їх значення, що затримує розвиток смислової сторони мови і мислення.

Вторинні порушення в розвитку зачіпають перш за все ті психічні функції, які найбільш інтенсивно розвиваються в ранньому та дошкільному віці. До них відносяться мова, тонка диференційована моторика, просторові уявлення, довільна регуляція діяльності.

Велику роль у виникненні вторинних відхилень у розвитку відіграє недостатність або відсутність ранніх лікувально-корекційних та педагогічних заходів і особливо психічна депривація. Наприклад, знерухомлених дитина з дитячим церебральним паралічем, який не має досвіду спілкування з однолітками, відрізняється особистісної та емоційно-вольової незрілістю, інфантильністю, підвищеною залежністю від оточуючих.

Невиявлені відхилення в розвитку, наприклад слабо виражені дефекти зору і слуху, перш за все затримують темп психічного розвитку дитини, а також можуть сприяти формуванню вторинних емоційних і особистісних відхилень у дітей. Перебуваючи в масових дошкільних установах, не маючи до себе диференційованого підходу і не отримуючи лікувально-корекційної допомоги, ці діти тривалий час можуть перебувати в ситуації неуспіху. В таких умовах у них часто формується занижена самооцінка, низький рівень домагань;

вони починають уникати спілкування з однолітками, і поступово вторинні порушення все більш погіршують їх соціальну дезадаптацію.

Таким чином, рання діагностика, медична і психолого-педагогічна корекція дозволяють домогтися значних успіхів у формуванні особистості дітей з відхиленнями у розвитку.

ПРИЧИНИ ВІДХИЛЕНЬ У РОЗВИТКУ

Виникнення аномалій розвитку пов'язано з дією як різноманітних несприятливих факторів зовнішнього середовища, так і з різними спадковими впливами.

Останнім часом отримані дані про нових спадкових формах розумової відсталості, глухоти, сліпоти, складних дефектів, патології емоційно-вольової сфери та поведінки, в тому числі і раннього дитячого аутизму (РДА).

Сучасні досягнення клінічної, молекулярної, біохімічної генетики і цитогенетики дозволили уточнити механізм спадкової патології. Через спеціальні структури статевих клітин батьків - хромосоми - передається інформація про ознаки аномалій розвитку. У хромосомах зосереджені функціональні одиниці спадковості, які носять назву генів.

При хромосомних хворобах за допомогою спеціальних цитологічних досліджень виявляють зміна числа або структури хромосом, що обумовлює генний дисбаланс. За останніми даними, на 1000 новонароджених припадає 5-7 дітей з хромосомними аномаліями. Хромосомні хвороби, як правило, відрізняються складним або ускладненим дефектом. При цьому в половині випадків має місце розумова відсталість, яка часто поєднується з дефектами зору, слуху, опорно-рухового апарату, мови. Одним з таких хромосомних захворювань, які зачіпають перш за все інтелектуальну сферу і часто поєднуються з сенсорними дефектами, є синдром Дауна.

Аномалії розвитку можуть спостерігатися не тільки при хромосомних, але і при так званих генних хворобах, коли число і структура хромосом залишаються незмінними. Ген являє собою микроучасток (локус) хромосоми, який контролює розвиток певної спадкової ознаки. Гени стабільні, але їх стабільність не абсолютна. Під впливом різних несприятливих факторів навколишнього середовища відбувається їх мутація. У цих випадках мутантний ген програмує розвиток зміненої ознаки.

Якщо мутації виникають в одиничному мікроділянці хромосоми, то говорять про моногенних формах аномального розвитку; при наявності змін в декількох локусах хромосом - про полігенних формах аномального розвитку. В останньому випадку патологія розвитку зазвичай є наслідком складного взаємодії як генетичних, так і зовнішніх, факторів середовища.

У зв'язку з великою різноманітністю спадкових захворювань ЦНС, які обумовлюють аномалії розвитку, їх диференційна діагностика дуже ускладнена. Разом з тим необхідно відзначити, що правильний ранній діагноз захворювання має першорядне значення для проведення своєчасних лікувально-корекційних заходів, оцінки прогнозу розвитку, а також для попередження в даній сім'ї повторного народження дітей з відхиленнями у розвитку.

Поряд зі спадковою патологією порушення психомоторного розвитку можуть виникати в результаті впливу на мозок дитини різних несприятливих факторів навколишнього середовища. Це - інфекції, інтоксикації, травми і т. П.

Залежно від часу дії цих факторів виділяють внутрішньоутробну, або пренатальну, патологію (Вплив в період внутрішньоутробного розвитку); натальную патологію(Пошкодження під час пологів) і постнатальную (Несприятливі впливу після народження).

В даний час встановлено, що внутрішньоутробна патологія часто супроводжується ураженням нервової системи дитини під час пологів. Це поєднання в сучасній медичній літературі позначається терміном перинатальна енцефалопатія. Причиною перинатальної енцефалопатії, як правило, є внутрішньоутробна гіпоксія в поєднанні з асфіксією і родовою травмою.

Виникненню внутрішньочерепної родової травми і асфіксії сприяють різні порушення внутрішньоутробного розвитку плода, що знижують його захисні і адаптаційні механізми. Родова травма призводить до внутрішньочерепних крововиливів і до загибелі нервових клітин в місцях їх виникнення. У недоношених дітей внутрішньочерепні крововиливи часто виникають через слабкість їх судинних стінок.

Найбільш важкі відхилення в розвитку виникають при клінічної смерті новонароджених, яка виникає при поєднанні внутрішньоутробної патології з важкою асфіксією під час пологів. Встановлено певна залежність між тривалістю клінічної смерті і тяжкістю ураження ЦНС. При клінічної смерті більше 7-10 хвилин часто виникають малозворотні зміни з боку ЦНС з проявами надалі дитячого церебрального паралічу, мовних розладів, порушень розумового розвитку.

Нагадаємо, що важкі родові травми, гіпоксія і асфіксія в пологах можуть бути як єдиною причиною аномального розвитку, так і фактором, що поєднується з внутрішньоутробним недорозвиненням мозку дитини.

Серед причин, які обумовлюють відхилення в психомоторному розвитку дитини, певну роль може грати імунологічна несумісність між матір'ю і плодом по резус-фактору і антигенів крові.

Резус або групові антитіла, проникаючи через плацентарний бар'єр, викликають розпад еритроцитів плоду. В результаті цього розпаду з еритроцитів виділяється особливе, токсична для центральної нервової системи речовина - непрямий білірубін. Під впливом непрямого білірубіну в першу чергу уражаються підкоркові відділи мозку, слухові ядра, що призводить до порушень слуху, мови, розладам емоційної сфери та поведінки. Виникає так звана білірубінова енцефалопатія.

При переважно внутрішньоутробних ураженнях мозку виникають найважчі відхилення в розвитку, що включають розумову відсталість, недорозвинення мови, дефекти зору, слуху, опорно-рухового апарату. Ці складні дефекти можуть поєднуватися з вадами розвитку внутрішніх органів, які часто спостерігаються при різних інфекційних, особливо вірусних, захворюваннях вагітної жінки. Найбільш важке ураження плода виникає при захворюванні матері в першому триместрі вагітності.

Частота ураження плода при різних вірусних захворюваннях майбутньої матері неоднакова. Найбільш несприятливі в цьому відношенні краснуха, епідемічний паротит, кір. Поразка плоду також може бути і при захворюванні вагітної жінки інфекційним гепатитом, вітряною віспою, грипом і ін.

У жінок, які перенесли під час вагітності краснуху, особливо в період ембріогенезу, т. Е. Від 4 тижнів до 4 місяців, наголошується висока частота народження дітей з вадами розвитку мозку, дефектами органів слуху, зору, а також серцево-судинної системи, інакше кажучи у немовлят цих жінок має місце так звана рубеолярна ембріопатія.

Внутрішньоутробна патологія має місце при наявності у вагітної жінки прихованих (латентних) хронічних інфекцій, особливо таких, як токсоплазмоз, цитомегалія, сифіліс та ін. Ураження мозку плода при цих інфекціях часто призводить до розумової відсталості, що поєднується з порушеннями зору, опорно-рухового апарату, епілептичними припадками і ін.

Несприятливий вплив на розвиток мозку плоду надають також внутрішньоутробні інтоксикації, порушення обміну речовин у вагітної жінки.

Внутрішньоутробні інтоксикації можуть виникати при застосуванні матір'ю під час вагітності лікарських засобів. Доведено, що більшість лікарських препаратів проходить через плацентарний бар'єр і проникає в кровоносну систему плода. До таких препаратів належать нейролептические, снодійні і заспокійливі засоби, багато антибіотиків, саліцилати і, зокрема, аспірин, анальгетики, в тому числі ліки, що застосовуються при головному болю, і багато інших. Несприятливий вплив на розвиток мозку плоду можуть надати різні гормональні препарати і навіть великі дози вітамінів, препарату кальцію. Особливо виражений токсичний ефект всіх цих препаратів в ранні терміни вагітності.

Особливо несприятливий вплив на плід, що розвивається надає вживання матір'ю під час вагітності алкоголю, наркотичних засобів, а також куріння.

Спеціальні дослідження останніх років показали наявність зв'язку між терміном вагітності і характером впливу алкоголю на потомство. Вживання алкоголю майбутньою матір'ю в першому триместрі вагітності, особливо в перші тижні після зачаття, як правило, викликає загибель клітин зародка, що призводить до грубих вад розвитку нервової системи плоду. Алкоголізація плода на більш пізніх термінах вагітності викликає структурні зміни в його нервовій і кістковій системах, а також в різних внутрішніх органах. Такі системні прояви алкогольного ушкодження плода у внутрішньоутробному періоді отримали назву алкогольного синдрому плода. При алкогольному синдромі плоду виражені порушення психомоторного розвитку, що включають розумову відсталість, зазвичай поєднуються з множинними вадами розвитку: дефектами в будові черепа, обличчя, очей, вушних раковин, скелетними аномаліями, вродженими вадами серця і вираженою дисфункцією з боку центральної нервової системи.

Встановлено, що хронічний алкоголізм матері, як правило, поєднується з систематичним курінням, більш частим вживанням наркотиків і лікарських препаратів з наркотичною дією. У цих випадках у дитини спостерігаються явно виражені відхилення в розвитку, що поєднуються з порушеннями поведінки і часто судорожними припадками. Крім того, багато хто з цих дітей відрізняються вираженою фізичної ослабленностью, низькою життєздатністю.

Несприятливий вплив на розвиток мозку плоду надають різні порушення обміну речовин у вагітної жінки, які найчастіше виникають при пізніх токсикозах вагітності, особливо при нефропатії.

Негативний вплив на розвиток плоду надають також такі захворювання, як цукровий діабет, гормональна недостатність, різні спадкові хвороби обміну речовин, наприклад фенілкетонурія.

Причиною порушення розвитку плоду можуть бути різні фізичні фактори і в першу чергу іонізуюча радіація, а також дія струмів високої частоти, ультразвука і ін. Крім безпосереднього шкідливої \u200b\u200bдії на мозок плода, ці фактори мають мутагенну вплив, т. Е. Пошкоджують статеві клітини батьків і призводять до генетичних захворювань.

Порушення психомоторного розвитку виникають і під впливом різних несприятливих факторів після народження. У цих випадках відзначаються постнатальні відхилення в розвитку, що мають органічну або функціональну природу.

До причин органічного характеру відносяться перш за все різні нейроінфекції - енцефаліт, менінгіти, менінгоенцефаліти, а також вторинні запальні захворювання мозку, що виникають як ускладнення при різних інфекційних дитячих захворюваннях (кору, скарлатини, вітряної віспи та ін.). При запальних захворюваннях головного мозку часто має місце загибель нервових клітин з наступним заміщенням їх рубцевою тканиною. Крім того, в цих умовах може розвиватися гідроцефалія з підвищенням внутрішньочерепного тиску (гидроцефально-гіпертензійного синдром). Обидва ці фактори-загибель нервових клітин і розвиток гідроцефалії - сприяють атрофії ділянок мозку, що призводить до різних відхилень в психомоторному розвитку, які проявляються у вигляді рухових і мовних розладів, порушень пам'яті, уваги, розумової працездатності, емоційної сфери і поведінки. Крім того, іноді спостерігаються головні болі і судорожні припадки.

Черепно-мозкові травми також можуть викликати органічне пошкодження ЦНС. Характер наслідків черепно-мозкової травми залежить від її виду, обсягом і локалізації ураження мозку. Однак слід мати на увазі, що при пошкодженні незрілого мозку немає прямої кореляції між локалізацією і тяжкістю ураження, з одного боку, і віддаленими наслідками в аспекті порушень психомоторного розвитку, з іншого. Тому при оцінці ролі екзогенно-органічних чинників у виникненні відхилень в психомоторному розвитку необхідно враховувати час, характер і локалізацію пошкодження, а також особливості пластичності нервової системи дитини, його спадкову структуру, ступінь сформованості нервово-психічних функцій у момент ушкодження мозку.

Порушення психомоторного розвитку відзначаються у дітей з важкими і тривалими соматичними захворюваннями. Відомо, що багато соматичні захворювання у новонароджених і грудних дітей можуть обумовлювати ураження нервової системи в результаті порушень обміну речовин і накопичення токсичних продуктів, несприятливо впливають на країни, що розвиваються нервові клітини. Поразка нервової системи при соматичних захворюваннях частіше виникає у недоношених і гіпотрофічних дітей, а також у випадках внутрішньоутробної гіпоксії та асфіксії під час пологів.

Так, затримка психомоторного розвитку різного ступеня вираженості може спостерігатися у дітей з порушеннями кишкового всмоктування (мальабсорбції). Нервово-психічні відхилення проявляються у них вже з перших місяців життя: вони відрізняються підвищеною нервовою збудливістю, порушеннями сну, уповільненим формуванням позитивних емоційних реакцій, спілкування з дорослим. Надалі ці діти відстають у розумовому і мовному розвитку, у них з затримкою формуються всі інтеграційні функції, зокрема зорово-моторна координація.

До функціональних причин, що викликають відхилення психомоторного розвитку, відносяться соціально-педагогічна занедбаність, емоційна депривація (недостатність емоційно позитивного контакту з дорослим), головним чином в перші роки життя. Відомо, що несприятливі умови виховання, особливо в дитячому і ранньому віці, уповільнюють розвиток комунікативно-пізнавальної активності дітей. Видатний вітчизняний психолог Л. С. Виготський неодноразово підкреслював що процес формування психіки дитини визначається соціальною ситуацією розвитку.

Порушення психомоторного розвитку мають різну динаміку. Поряд зі стійкими відхиленнями у розвитку, зумовленими органічним ураженням мозку, спостерігається безліч так званих оборотних варіантів, які виникають при легкій мозковій дисфункції, соматичної ослаблене ™, педагогічної занедбаності, емоційній депривації. Ці відхилення можуть бути повністю подолані за умови своєчасного проведення необхідних лікувально-корекційних заходів.

Серед таких оборотних форм порушень в перші роки життя найбільш часто спостерігаються відставання в розвитку моторики й мови.

Слід зазначити важливість медичної діагностики таких функціональних розладів. Тільки комплексний еволюційний аналіз розвитку дитини в цілому і його неврологічних порушень зокрема є основою правильного діагнозу і прогнозу.

Практика показує, що багато батьків при наявності у дітей мовних і рухових порушень основне значення надають медикаментозному лікуванню, явно недооцінюючи важливість корекційної роботи.

В даний час встановлено, що існує багато варіантів функціональних, парціальних (часткових) відхилень, що виявляються насамперед у відставанні розвитку мови або моторики, які обумовлені особливостями дозрівання мозку. Підхід до лікування і подолання цих відхилень суто індивідуальний, і далеко не всім дітям показано інтенсивне стимулююче лікування.

ВІКОВІ ЗАКОНОМІРНОСТІ психомоторного розвитку ДІТЕЙ В нормі І ПАТОЛОГІЇ

ОСНОВНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ВІКОВОГО РОЗВИТКУ

Для того щоб якомога раніше виявити у дитини відхилення в розвитку, важливо не тільки мати уявлення про їх причини, а й знати основні закономірності нормального психомоторного розвитку.

Психічне розвиток здійснюється під впливом біологічних і соціальних факторів в їх нерозривній єдності. Співвідношення цих факторів у формуванні різних функцій неоднозначно. Становлення таких життєво важливих функцій, як регуляція дихання, серцево-судинної діяльності, травлення, в основному зумовлюється біологічними факторами (генетичною програмою розвитку). Формування ж функціональних систем, пов'язаних з вищої нервової діяльністю, в значній мірі обумовлено особливостями соціального оточення, навчання і виховання.

Л. С. Виготським було висунуто положення про провідну роль навчання і виховання в психічному розвитку дитини. Він підкреслював, що вищі психічні функції (довільна увага, активне запам'ятовування, мислення і мова) проходять тривалий шлях свого формування і переважно залежать від навколишнього соціального середовища. При цьому середовище виступає не тільки як умова, але і як джерело розвитку.

Особливості психічного розвитку в нормі та патології в значній мірі пов'язані з закономірностями дозрівання мозку, яке також обумовлено взаємодією генетичних факторів і факторів середовища.

Закономірності розвитку мозку і дозрівання функціональних систем визначають наступність етапів нервово-психічного розвитку дитини. Це визначається важливим принципом еволюції мозку, а саме принципом гетерохронности його розвитку. Як вказував Л. С. Виготський, кожна психічна функція має свій оптимальний етап формування, який відповідає періоду чільного місця цієї функції в психіці. Інтенсивне і нерівномірний розвиток психічних функцій у ці періоди обумовлює їх підвищену вразливість. Нерівномірність дозрівання проявляється в парціальних (часткових) затримках розвитку. Наприклад, при нормальному психічному розвитку у дитини може спостерігатися задовільний розуміння мови і тимчасове відставання в становленні активної, розмовної мови. Про таких дітей батьки зазвичай говорять: «Все розуміє, але не говорить». Безумовно, при такому нерівномірному розвитку мови дитина повинна бути ретельно обстежений лікарем-психоневрологом і логопедом.

Поряд з нерівномірністю дозрівання окремих функціональних систем і їх ланок важливе значення для нормального психічного розвитку має їх взаємодія, інакше не виникне повноцінного з'єднання систем в єдиний ансамбль, що призведе до специфічних відхилень у розвитку. Незважаючи на різний темп дозрівання кожної функціональної системи на різних етапах вікового розвитку дитини, його мозок в усі періоди життя працює як єдине ціле, що передбачає формування міжсистемних зв'язків.

Розвиток міжсистемних зв'язків в нормальному онтогенезі починається в перші місяці життя дитини. Потім їх розвиток здійснюється все інтенсивніше. При цьому найбільш активно формуються зв'язку з рухово-кинестетическим аналізатором: поворот голови в бік звуку - слухо-моторні зв'язку, маніпуляції з ігрушкой- зорово-тактильно-кінестетичні і зорово-тактильно-моторні, самоподражаніе звуків - слухо-вокальні. І нарешті, розвивається одна з вузлових функцій першого півріччя життя - зорово-моторна координація, яка буде вдосконалюватися протягом усього дошкільного віку.

У новонародженої дитини, поряд з набором первинних вроджених рефлексів, що забезпечують життєво важливі функції смоктання, ковтання, дихання, регуляції м'язового тонусу, відзначається переважання сприйняття контактних роздратуванні. На різні тактильні подразники дитина відповідає загальній і місцевій рухової реакцією. При цьому найбільш розвинені у нього захисні рефлекси, що виникають при подразненні очей або області рота. Так, при больовому подразненні в області очей дитина заплющує очі, в області кута рота - повертає голову в протилежну сторону. Крім того, у нього добре виражені всі безумовні рефлекси, пов'язані з годуванням. Пригнічення або надмірна виразність безумовних рефлексів свідчать про поразку нервової системи.

Одним з важливих показників нормального психомоторного розвитку та формування міжфункціональних зв'язків є, зокрема, фіксація погляду дитини на своїй руці, яка в нормі виникає у віці 2-3 місяців, а потім напрямок руки до об'єкта. З 12-13 тижнів дитина починає підкидати руки на зоровий стимул і направляти їх до об'єкту. Він також направляє руки до рота, стежить за рухом своїх рук. До 4 місяців у дитини формується реакція активного дотику під контролем зору. Це проявляється в тому, що після зорового зосередження на якомусь предметі він направляє до нього обидві руки і починає ними водити по цьому предмету. У віці 5-5,5 місяців дитина починає захоплювати предмети.

Зорово-моторна координація стає вузловою функцією з 5-го місяця життя дитини. Це проявляється в тому, що дитина тягнеться до видимого і близько розташованого предмета, контролюючи руху руки поглядом. На цьому ж етапі у дитини формуються візуально-тактильно-моторні зв'язку, що проявляється в тенденції тягнути в рот що знаходиться в руці іграшку.

Розвиток триланкової зв'язку типу зорово-моторно-тактильної служить основою для формування в подальшому маніпулятивної та ігрової діяльності.

На основі зорово-моторного маніпулятивного поведінки у дитини вже з другого півріччя життя формується активна пізнавальна діяльність.

Уже в процесі спостереження за дитиною раннього віку можна відзначити ті особливості його поведінки, які характерні для відставання психомоторного розвитку. В особливо важких випадках дитина взагалі може не проявляти інтересу до навколишнього; або ж його дії з предметом можуть мати характер стереотипии - тривалих і одноманітних повторень одних і тих же дій: він одноманітно стукає предметом про предмет, розгойдується, розмахує руками перед очима і т. д. Подібна поведінка характерно для дітей з різними відхиленнями в психічному розвитку . Воно може спостерігатися у розумово відсталих дітей, а також у дітей, які страждають раннім дитячим аутизмом або затримкою психічного розвитку внаслідок емоційної депривації.

В основі формування і розвитку психіки дитини лежить різноманітна діяльність, взаємодія з зовнішнім світом, і перш за все - з оточуючими дорослими

Якщо у малюка є рухова або сенсорна недостатність, то у нього перш за все порушено формування сприйняття предметів навколишнього світу. Несформованість предметних дій затримує становлення предметного сприйняття. Відомо, що предметні дії розвиваються паралельно з удосконаленням загальної моторики під контролем зору. Так, дитина починає активно маніпулювати з предметами, якщо він добре тримає голову, стійко сидить і коли у нього сохранно зорове сприйняття. Тільки в цих умовах розвивається описане вище зорово-моторне маніпулятивна поведінка. У міру дії з предметами у малюка розвивається активне дотик, з'являється можливість впізнавання предмета на дотик. Ця функція - стереогноз - має важливе значення для розвитку пізнавальної діяльності. У дітей з відхиленнями у розвитку, особливо при наявності рухових і зорових порушень, спонтанне розвиток цієї функції порушено, і необхідні спеціальні корекційні заняття з формування.

На кожному віковому етапі та чи інша психічна або моторна функція має провідне (домінуюче) значення в загальному поступальний характер психомоторного розвитку. У дитини перших місяців життя такою функцією є зорове сприйняття. До 3 місяців провідну роль в психічному розвитку дитини починає грати слухове сприйняття.

Реакція на звуковий подразник з можливістю локалізації звуку в просторі з'являється у здорової дитини у віці 7-8 тижнів, більш чітко-в 10-12 тижнів, коли дитина починає повертати голову в сторону звукового подразника. Через деякий час така ж реакція виникає на звучну іграшку. У віці 8-10 тижнів дитина повертається до джерела звуку, розташованому над головою, а до 3 місяців він швидко локалізує звук будь-якого напрямку не тільки в положенні лежачи, але і в вертикальному положенні на руках у дорослого.

До 3 місяців слухові реакції починають набувати домінантний характер: якщо заговорити з рухово збудженим і кричущим дитиною або погреметь звучить іграшкою, він завмирає і перестає кричати. Якщо в момент появи звукового подразника дитина була спокійна або спав, він здригається.

Відсутність слухових реакцій, їх несиметричність або надмірна тривалість латентного періоду можуть вказувати на порушення слуху. Така дитина терміново потребує спеціального обстеження - електрокорковой аудиометрии. При цьому слід мати на увазі, що відсутність або слабкість реакцій на звукові подразники найчастіше обумовлені зниженням слуху, в той час як нерівномірність реакцій на звуки, розташовані з різних сторін, може бути обумовлена \u200b\u200bі особливостями поведінки дорослих. Так, якщо дорослий підходить до ліжечка дитини завжди з одного боку, то і поворот на звук в цю сторону буде проявлятися більш чітко. Якщо в цих випадках дати вказівку батькам про необхідність мовного контакту з дитиною з іншого боку, то швидко можна відзначити однаковість слухових реакцій.

При оцінці слухової функції у дитини 3-6 місяців слід звернути увагу на здатність локалізувати звук в просторі, вибірковість і диференційованість реакції. Так, дитина у віці 3 місяців швидко і точно повертає голову до джерела звуку. Дитина ж у віці 5-6 місяців швидко повертає голову до джерела звуку тільки тоді, коли його уваги не відвернута іншими сильнішими подразниками, т. Е. Якщо він в цей момент не займається з іграшкою, не спілкується з дорослим і т. П. В іншому ж випадку дитина може взагалі не проявити реакції на звук або відреагувати на нього після тривалого латентного періоду. Це свідчить не про зниження рівня звукового сприйняття, а про розвиток функції активної уваги.

У дітей з відхиленнями у розвитку реакції на звук можуть бути відсутніми, бути неяскраво вираженими, фрагментарними або патологічними. Відсутність реакцій спостерігається при глухоті або важкої приглухуватості, а також при глибокою розумовою відсталості і іноді при ранньому дитячому аутизмі. Фрагментарність реакції, коли дитина сприймає звуковий подразник, але не повертається до нього, може бути обумовлена \u200b\u200bруховими або зоровими дефектами. Зниження реакції проявляється у вигляді подовження латентного періоду, її швидкого згасання. Це має місце у загальмованих і апатичних дітей, а також при ранньому дитячому аутизмі. На відміну від приглухуватість дітей, які реагують тільки на більш гучні звуки, для викликання реакції у цих дітей часто необхідна повторна стимуляція.

У дитини, який переніс родову травму, асфіксію, особливо при наявності у нього підвищеного внутрішньочерепного тиску, реакція на звуковий стимул часто посилена і виникає дуже швидко. Така дитина у відповідь на будь-який звуковий подразник сильно здригається, кричить, іноді у нього з'являється тремтіння ручок і підборіддя. Подібного типу реакція є патологічною. Її тривале збереження характерно для дітей із затримкою психічного розвитку та підвищеною збудливістю нервової системи.

Психомоторного розвитку дитини ПЕРШОГО РОКУ ЖИТТЯ

Перший рік життя має найважливіше значення в психічному розвитку дитини. Мозок розвивається в найбільш високому темпі. Дитина, спочатку безпорадний, до кінця першого року життя опановує прямостоянням, ходьбою, предметно-маніпулятивної діяльністю, початковим розумінням зверненої мови. Саме в цей період починається становлення мови як засобу спілкування, т. Е. Формується суто людська функція, на розвиток якої в еволюції пішли мільйони років.

У психомоторному розвитку дитини першого року життя виділяють кілька періодів, на кожному з яких відбувається поступальний ускладнення довербальних форм спілкування, що становлять основу для становлення мови і мислення (Л . Т. Журба, Е. М. Мастюкова, 1981).

уже в перший період - період новонародженості (0-1 міс.) поряд з набором вроджених пристосувальних реакцій, що відіграють основну роль в життєдіяльності організму, можна з 3 4-го тижня життя виявити початкові передумови так званого комунікативного поведінки: у відповідь на звернений до дитини ласкавий голос або посмішку починає виникати ротовий увагу - дитина завмирає, його губи злегка витягуються вперед, він як би «слухає» губами. Слідом за цією реакцією з'являється посмішка. Уже в період новонародженості можна відзначити, що дитина швидше реагує на голос, ніж на звучну іграшку.

під другому періоді (1-3 міс.) у дитини поряд з інтенсивним розвитком реакцій на зорові і слухові подразники більш виразно проявляються емоційні реакції на спілкування з дорослим: стабілізується посмішка, а до кінця періоду з'являється сміх. До 3 місяців у дитини починає розвиватися виражена емоційна реакція на появу дорослого - «комплекс пожвавлення». Спроба вступити в контакт з дитиною 10-12 тижнів викликає у нього радісне пожвавлення, попискування, підкидання ручок, перебирання ніжками, голосові реакції. На цьому віковому етапі комплекс пожвавлення виникає при вигляді як знайомого, так і незнайомої особи.

Своєчасне поява і хороша вираженість комплексу пожвавлення свідчать про нормальному психічному розвитку дитини.

У дітей, які в подальшому демонструють виражені відхилення в психічному розвитку, комплекс пожвавлення і інші емоційно-мімічні і голосові реакції на всі навколишні стимули відсутні. Недорозвинення окремих компонентів комплексу пожвавлення, наприклад рухів рук або ніг (двостороннє або одностороннє), може вказувати на ураження рухової сфери; слабкість або відсутність голосових реакцій або носової відтінок голосу характерні для ураження речедвигательной мускулатури, що в подальшому може призвести до мовним розладам.

Відсутність комплексу пожвавлення або його парадоксальність, наприклад поява страху, крику і інших негативних емоцій, характерні для дітей з емоційними порушеннями - раннім дитячим аутизмом, ранньої дитячої нервовістю та іншими розладами.

Оскільки комплекс пожвавлення формується в тісному взаємозв'язку з розвитком зору і слуху, то при дефектах цих аналізаторів він може бути відсутнім або проявлятися в рудиментарної формі. При вродженої сліпоти або глухоти і особливо при поєднанні цих дефектів комплекс пожвавлення на даному віковому етапі відсутня.

При різко вираженому ураженні центральної нервової системи у дітей, які перенесли родову травму, асфіксію, жовтяницю новонароджених, а також у недоношених і незрілих комплекс пожвавлення проявляється в більш пізні терміни. Він також може бути відсутнім у дітей, які виховуються в умовах емоційної депривації.

Матеріал з Вікіпедії - вільної енциклопедії

Ця стаття пропонується до видалення. Пояснення причин і відповідне обговорення ви можете знайти на сторінці Вікіпедія: До видалення / 11 серпня 2016. Поки процес обговорення не завершений, статтю можна спробувати поліпшити, однак слід утримуватися від перейменувань або невмотивованого видалення змісту, докладніше див.. Чи не знімайте позначку про виставлення на видалення до закінчення обговорення. зроблено учасником AlexeyGlazachev (внесок, журнали) о 14:50 UTC (1462650 хвилин назад). Адміністраторам: посилання сюди,.

К: Вікіпедія: Сторінки на КУ (тип: не вказано)

Олена Михайлівна Мастюкова
Дата народження:
Дата смерті:
Країна:
Галузь наукових інтересів
Місце роботи:	З 1974 р.- ст. науковий співробітник НДІ Дефектології АПН СРСР З 1985 р зав. лабораторією клініко-генетичного вивчення аномальних дітей НДІ дефектології АПН СРСР З 1992 по 1997 р - зав.сектором Консультативно-діагностичного центру Інституту корекційної педагогіки РАО.
Наукова ступінь:	доктор медичних наук
Альма-матер:	1 Московський Медичний Інститут ім. І.М. Сеченова
Відома як:	фахівець в області дитячої психоневрології та дефектології

Олена Михайлівна Мастюкова (1 липня, Москва - 10 лютого, Москва) - радянський і російський лікар-невропатолог, дитячий психоневролог і дефектолог, доктор медичних наук, професор, завідуюча лабораторією клініко-генетичного вивчення аномальних дітей, м Москви (з 1985 р), зававедующая сектором Консультативно-діагностичного центру Інституту корекційної педагогіки РАО, м Москви (з 1992 по 1997 рр.). За час її роботи в НДІ дефектології (Інституті корекційної педагогіки РАО) лабораторія перетворилася у Всесоюзний консультативно-діагностичний центр для дітей з порушеннями психофізичного розвитку.

біографія

Олена Михайлівна Мастюкова народилася 1 червня 1928 року в родині вчителів в Москві. Закінчила. Померла 10 лютого 2004 року. Похована в Красногорську, цвинтар "Горбрус".

Освіта і наукові ступені

Трудова діяльність

1952 - 4 Міська клінічна лікарня (Москва), лікар-терапевт.

1953 - 1958 - лікар-терапевт в / ч в НДР.

1959 - 1960 - Московська лікарня ім. С.П.Боткина, ординатура по невропатології.

1960 - Психоневрологічна міська клінічна лікарня ім.Соловьyoва - клінічний ординатор з дитячої психоневрологи.

1964 - дитяча поліклініка - лікар психоневролог.

1964 - 1966 - Будинок дитини - лікар психоневролог.

1966 - 1968 - асистент кафедри дитячої психіатрії

1968 - 1974 - ЦНДІ судової психіатрії ім. В.П. Сербського - старший науковий співробітник реабілітаційного відділення.

1974 - 1980 - НДІ дефектології АПН СРСР - ст. науковий співробітник лабораторії навчання і виховання дітей з порушенням опорно-рухового апарату.

1980 - 1981 - Московський державний педагогічний інститут ім. В.І.Леніна - зав. кафедрою логопедії.

1981 - 1985 - НДІ дефектології АПН СРСР - ст. науковий співробітник.

1985 - 1992 - НДІ дефектології АПН СРСР - зав. лабораторією клініко-генетичного вивчення аномальних дітей.

1992 - 1997 - Консультативно-діагностичний центр Інституту корекційної педагогіки РАО - зав. сектором.

1997 - 1998 - Московський міський психолого-медико-соціальний центр "Дитинство" - головний спеціаліст.

1998 - 2000 - Навчально-методичний центр з проблем опіки, піклування та соціально-педагогічної реабілітації дітей та підлітків "Дитинство" - методист.

Внесок в науку

Вчений в галузі дитячої психоневрології та дефектології, відомий не тільки в Росії, але і за кордоном, Олена Михайлівна займалася дослідженнями рухових, мовних і психічних порушень у дітей з аномаліями нервово-психічного розвитку і розробкою методів їх реабілітації.

Вона брала участь у створенні психодіагностичних методик для дітей з різними порушеннями розвитку, а також шкал кількісної оцінки психомоторного розвитку новонароджених і грудних дітей, що дозволяють об'єктивізувати загальний рівень їх розвитку та визначити співвідношення порушених і збережених функцій в його структурі.

Мастюкова Є. М. розробила клінічний підхід до проблеми загального недорозвинення мови в дітей. Є автором відповідної клінічної класифікації, розмежовує варіанти неускладненого, ускладненого загального недорозвинення мови і дітей з алалією. Була засновником російської наукової нейропсіхолого-педагогічної позиції щодо диференціальної діагностики і корекції системних порушень мовлення у дітей. Аналізуючи особливості дітей з ОНР, Е. М. Мастюкова приходить до висновку, що їх мовної дефект виступає не єдиною причиною, яка визначає затримку психічного розвитку (ЗПР). У структурі цієї затримки домінують уповільнення темпу формування психічних процесів, труднощі формування мовної та інших символічних видів діяльності, недостатність пов'язаних з промовою розумових операцій (вербальна пам'ять, навички фонематичного і морфемного аналізу, виконання дій за аналогією, перенесення на мовному матеріалі і т.д. )

Також Є. М. Мастюкова вказувала, що порушення термінів розвитку мови є одним з частих симптомів нервово-психічних захворювань і відхилень у розвитку у дітей переддошкільного і раннього дошкільного віку: при зіставленні зі здоровими дітьми у них спостерігалося більш пізню появу белькотіння, перших слів і розуміння ситуаційної мови.

Мастюкова Є. М. активно розробляла питання лікування та профілактики порушеного психічного розвитку, а саме специфічних розладів розвитку мови. Е. М. Мастюкова завжди виділяла важливу обставину, що навіть при виражених відхиленнях від норми завжди виявляються зберіганню параметри, складові функціональний резерв, який можливо використовувати для розробки нейрореабілітаційних заходів.

Олена Михайлівна проявила себе і як досвідчений педагог: викладала на факультеті дефектології (Всі педагоги і психологи, яким пощастило слухати її лекції, вважають себе її учнями). Під її керівництвом були захищені цікаві кандидатські дисертації з широкого кола проблем логопедії, спеціальної педагогіки і психології. Е. М. Мастюкова внесла великий внесок у розвиток російської дефектологической науки, в створення корекційної (лікувальної) педагогіки для дітей з порушеннями психофізичного розвитку.

Олена Михайлівна відома як автор багатьох монографій, навчальних посібників і керівництв для лікарів, психологів, дефектологів і педагогів, а також посібників для батьків. Результати її наукової діяльності в області мовних порушень лягли в основу написаних нею глав в підручник логопедії під редакцією Л. С. Волкової, що витримав кілька перевидань, інших підручників з логопедії, співавтором яких вона була. Проблема навчання, виховання і лікування дітей з церебральними паралічами знайшла своє відображення в численних виданнях, в тому числі в книзі «Фізичне виховання дитини з церебральним паралічем». Проблема допомоги дітям-сиротам і дітям, позбавленим піклування батьків, освітлена в книзі «Попередження та корекція порушень психічного розвитку при сімейному алкоголізмі». Проблема особливих форм відхилень у розвитку, пов'язаних з генетичними факторами, знайшла відображення в книгах: «Вони чекають нашої допомоги», «Дитина з відхиленнями у розвитку», навчальному посібнику «Основи генетики».

Олена Михайлівна як фахівець з раннього і дошкільного дитячого віку, одна з перших звернула увагу на необхідність ранньої допомоги сім'ї, яка виховує «особливого» дитини. У неї є ряд методичних розробок, що представляють систему ранньої комплексної діагностики та клініко-психолого-педагогічної допомоги дітям дитячого, раннього та дошкільного віку. Узагальненням її багаторічної консультативно-діагностичної та лікувальної діяльності в тісному контакті з логопедами та іншими фахівцями в області спеціальної педагогіки і психології є книга «Лікувальна педагогіка».

роботи

• Клініка і реабілітаційна терапія дитячих церебральних паралічів (1972, співавтор)
• Подолання затримки мовного розвитку у дошкільнят (1973, співавтор)
• Порушення психомоторного розвитку дітей першого року життя (1981, співавтор)
• Порушення мови у дітей з церебральним паралічем (1985, співавтор)
• Профілактика і корекція порушень психічного розвитку дітей при сімейному алкоголізмі (1989, співавтор)
• Логопедія / Навчальний посібник для студентів педагогічних інститутів за фахом «Дефектологія» (1989, співавтор)
• Психодиагностический комплекс методик для визначення рівня розумового розвитку молодших школярів (1990, співавтор)
• Подолання загального недорозвинення мови в дошкільнят (1990, співавтор)
• Педагогіка здоров'я (1990, співавтор)
• Фізичне виховання дітей з церебральним паралічем (1991)
• Вони чекають нашої допомоги (1991, співавтор)
• Діти з порушенням розумового розвитку: навчальний посібник (1992, співавтор)
• Дитина з відхиленнями у розвитку: Рання діагностика і корекція (1992)
• Лікувальна педагогіка (ранній і дошкільний вік: Поради педагогам і батькам з підготовки до навчання дітей з особливими проблемами в розвитку (1997)
• Логопедія. Подолання загального недорозвинення мови в дошкільнят (1998, співавтор)
• Основи генетики. Клініко-генетичні основи корекційної педагогіки та спеціальної психології (2001, співавтор)
• Сімейне виховання дітей з відхиленнями у розвитку (2003, співавтор)
• Підготовка до навчання дітей з особливими проблемами в розвитку. Ранній і дошкільний вік (2003)
• Довідник по психології і психіатрії (2004, співавтор)
• Профілактика і корекція порушень психічного розвитку дітей при сімейному алкоголізмі (2006, співавтор)
• Логопедія. Основи теорії і практики (2011, співавтор)
• Подолання загального недорозвинення мови в дітей (2011, співавтор)

Напишіть відгук про статтю "Мастюкова, Олена Михайлівна"

Примітки

посилання

Книги, написані Е. М. Мастюкова, і сьогодні зберігають свою актуальність. Багато з її робіт доступні до вивчення онлайн:

• - www.al24.ru/pdf_kniga_14012.html
• "Сімейне виховання дітей з відхиленнями у розвитку", Мастюкова Є. М., Московкина А. Г. - www.padabum.net/d.php?id\u003d65389
• "Психодиагностический комплекс методик для визначення рівня", Переслені Л.І., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф. - www.read.in.ua/book241289/
• "Клініка і реабілітаційна терапія дитячих церебральних паралічів", Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглін М.Я. - www.kidsunity.org/book_dzp/
• "Дитина з відхиленнями у розвитку: Рання діагностика і корекція". Мастюкова Е.М.
• "Порушення психомоторного розвитку дітей першого року життя", Журба Л.Т., Мастюкова Е.М.
• "Сімейне виховання дітей з відхиленнями у розвитку", Мастюкова Є. М., Московкина А. Г.
• "Клініка і реабілітаційна терапія дитячих церебральних паралічів", Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглін М.Я
• "Фізичне виховання дітей з церебральним паралічем: младенче., Ранній і дошк. Вік". Мастюкова Є. М. - М .: Просвещение, 1991.- 159 с.- ISBN 5-09-003456-7
• "Лікувальна педагогіка (ранній і дошкільний вік: Поради педагогам і батькам з підготовки до навчання дітей з особливими проблемами в розвитку". Мастюкова Е.М.- М .: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997, - 304 с.
• "Порушення мови у дітей з церебральним паралічем". Мастюкова Е.М., Іпполітова М.В.
• "Виховання дітей з церебральним паралічем в сім'ї". Іпполітова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М.

Уривок, що характеризує Мастюкова, Олена Михайлівна

Імператор сказав, що він дякує, і вклонився. Князь Андрій вийшов і відразу ж з усіх боків був оточений придворними. З усіх боків дивилися на нього ласкаві очі і чулися ласкаві слова. Вчорашній флігель-ад'ютант робив йому закиди, навіщо він не зупинився в палаці, і пропонував йому свій будинок. Військовий міністр підійшов, вітаючи його з орденом Марії Терезії З го ступеня, яким жалував його імператор. Камергер імператриці запрошував його до її величності. Ерцгерцогиня теж хотіла його бачити. Він не знав, кому відповідати, і кілька секунд збирався з думками. Російський посланець взяв його за плече, відвів до вікна і став говорити з ним.
Усупереч словам Білібіна, звістка, привезене їм, було прийнято радісно. Призначено було подячний молебень. Кутузов був нагороджений Марією Терезією великого хреста, і вся армія отримала нагороди. Болконский отримував запрошення з усіх боків і весь ранок мав робити візити головним сановникам Австрії. Закінчивши свої візити в п'ятій годині вечора, подумки складаючи листа батькові про битву і про свою поїздку в Брюнн, князь Андрій повертався додому до Билибину. Біля ганку будинку, займаного Білібін, стояла до половини укладена речами бричка, і Франц, слуга Білібіна, насилу тягнучи валізу, вийшов з дверей.
Перш ніж їхати до Билибину, князь Андрій поїхав до книгарні запастися на похід книгами і засидівся в крамниці.
- Що таке? - запитав Болконський.
- Ach, Erlaucht? - сказав Франц, насилу звалюючи валізу в бричку. - Wir ziehen noch weiter. Der Bosewicht ist schon wieder hinter uns her! [Ах, ваша світлість! Ми вирушаємо ще далі. Злодій вже знову за нами по п'ятах.]
- Що таке? Що? - питав князь Андрій.
Билибин вийшов назустріч Болконскому. На завжди спокійному обличчі Білібіна було хвилювання.
- Non, non, avouez que c "est charmant, - говорив він, - cette histoire du pont de Thabor (міст у Відні). Ils l" ont passe sans coup ferir. [Ні, ні, зізнайтеся, що це принадність, ця історія з Таборским мостом. Вони перейшли його без опору.]
Князь Андрій нічого не розумів.
- Та звідки ж ви, що ви не знаєте того, що вже знають всі кучера в місті?
- Я від ерцгерцогині. Там я нічого не чув.
- І не бачили, що всюди укладаються?
- Чи не бачив ... Та в чому справа? - нетерпляче запитав князь Андрій.
- В чому справа? Справа в тому, що французи перейшли міст, який захищає Ауесперг, і міст не підірвали, так що Мюрат біжить тепер по дорозі до Брюно, і нині завтра вони будуть тут.
- Як тут? Так як же не підірвали міст, коли він заміновано?
- А це я у вас питаю. Цього ніхто, і сам Бонапарта, не знає.
Болконский знизав плечима.
- Але якщо міст перейдено, значить, і армія загинула: вона буде відрізана, - сказав він.
- В цьому то і штука, - відповідав Билибин. - Слухайте. Вступають французи до Відня, як я вам казав. Все дуже добре. На другий день, тобто вчора, панове маршали: Мюрат Ланн і Бельяр, сідають верхи і відправляються на міст. (Зауважте, всі троє гасконці.) Господа, - каже один, - ви знаєте, що Таборскі міст заміновано і контрамінірован, і що перед ним грізний tete de pont і п'ятнадцять тисяч війська, якому велено підірвати міст і нас не пускати. Але нашому государю імператору Наполеону буде приємно, якщо ми візьмемо цей міст. Проедемте втрьох і візьмемо цей міст. - Їдьмо, кажуть інші; і вони відправляються і беруть міст, переходять його і тепер з усією армією по цей бік Дунаю направляються на нас, на вас і на ваші повідомлення.
- Облиште жартувати, - сумно і серйозно сказав князь Андрій.
Звістка це було гірко і разом з тим приємно князю Андрію.
Як тільки він дізнався, що російська армія знаходиться в такому безнадійному становищі, йому спало на думку, що йому то саме призначене вивести російську армію з цього положення, що ось він, той Тулон, який виведе його з лав невідомих офіцерів і відкриє йому перший шлях до слави! Слухаючи Білібіна, він розумів вже, як, приїхавши до армії, він на військовій раді подасть думку, яке одне врятує армію, і як йому одному буде доручено виконання цього плану.
- Облиште жартувати, - сказав він.
- Чи не жартую, - продовжував Билибин, - нічого немає більш справедливою і сумніше. Господа ці приїжджають на міст одні й піднімають білі хустки; запевняють, що перемир'я, і \u200b\u200bщо вони, маршали, їдуть для переговорів з князем Ауерспергом. Черговий офіцер пускає їх в tete de pont. [Мостове зміцнення.] Вони розповідають йому тисячу гасконских дурниць: кажуть, що війна скінчилася, що імператор Франц призначив побачення Бонапарту, що вони бажають бачити князя Ауерсперга, і тисячу гасконад та ін. Офіцер посилає за Ауерспергом; панове ці обіймають офіцерів, жартують, сідають на гармати, а між тим французький батальйон непомічений входить на міст, скидає мішки з горючими речовинами в воду і підходить до tete de pont. Нарешті, є сам генерал лейтенант, наш милий князь Ауерсперг фон Маутерн. «Милий ворог! Колір австрійського війська, герой турецьких воєн! Ворожнеча скінчилося, ми можемо подати один одному руку ... імператор Наполеон згорає бажанням дізнатися князя Ауерсперга ». Одним словом, ці панове, не дарма гасконці, так закидають Ауерсперга прекрасними словами, він так був зведений своєю настільки швидко встановили інтимністю з французькими маршалами, так засліплений видом мантії і страусового пір'я Мюрата, qu "il n" y voit que du feu, et oubl celui qu "il devait faire faire sur l" ennemi. [Що він бачить тільки їх вогонь і забуває про своє, про те, який він зобов'язаний був відкрити проти ворога.] (Не дивлячись на жвавість своїй промові, Билибин не забув призупинитися після цього mot, щоб дати час оцінити його.) Французький батальйон вбігає в tete de pont, забивають гармати, і міст взятий. Ні, але що найкраще, - продовжував він, успокоіваясь в своєму хвилюванні красою своєї розповіді, - це те, що сержант, приставлений до тієї гарматі, по сигналу якої мало запалювати міни і підривати міст, сержант цей, побачивши, що французькі війська біжать на міст, хотів уже стріляти, але Ланн відвів його руку. Сержант, який, видно, був розумніший за свого генерала, підходить до Ауерспергу і каже: «Князь, вас обманюють, ось французи!» Мюрат бачить, що справа програна, якщо дати говорити сержанту. Він з подивом (справжній гасконець) звертається до Ауерспергу: «Я не впізнаю настільки хвалену в світі австрійську дисципліну, - говорить він, - і ви дозволяєте так говорити з вами нижчого чину!» C "est genial. Le prince d" Auersperg se pique d "honneur et fait mettre le sergent aux arrets. Non, mais avouez que c" est charmant toute cette histoire du pont de Thabor. Ce n "est ni betise, ni lachete ... [Це геніально. Князь Ауерсперг ображається і наказує заарештувати сержанта. Ні, зізнайтеся, що це принадність, вся ця історія з мостом. Це не те що дурість, не те що підлість ...]
- З "est trahison peut etre, [Бути може, зрада,] - сказав князь Андрій, жваво уявляючи собі сірі шинелі, рани, пороховий дим, звуки стрілянини і славу, яка очікує його.
- Non plus. Cela met la cour dans de trop mauvais draps, - продовжував Билибин. - Ce n "est ni trahison, ni lachete, ni betise; c" est comme a Ulm ... - Він ніби задумався, відшукуючи вираз: - c "est ... c" est du Mack. Nous sommes mackes, [Також немає. Це ставить двір в найбільш безглузде становище; це ні зрада, ні підлість, ні дурість; це як при Ульмі, це ... це Маковщіна. Ми обмаковалісь. ] - уклав він, відчуваючи, що він сказав un mot, і свіже mot, таке mot, яке буде повторюватися.
Зібрані до тих пір складки на лобі швидко поширилися в знак задоволення, і він, злегка посміхаючись, почав розглядати свої нігті.
- Куди ви? - сказав він раптом, звертаючись до князя Андрія, який встав і попрямував до своєї кімнати.
- Я їду.
- Куди?
- В армію.
- Та ви хотіли залишитися ще два дні?
- А тепер я їду зараз.
І князь Андрій, зробивши розпорядження про від'їзд, пішов до своєї кімнати.
- Знаєте що, мій милий, - сказав Билибин, входячи до нього в кімнату. - Я подумав про вас. Навіщо ви поїдете?
І на доказ неспростовність цього аргументу складки всі втекли з особи.
Князь Андрій запитально подивився на свого співрозмовника і нічого не відповів.
- Навіщо ви поїдете? Я знаю, ви думаєте, що ваш борг - скакати в армію тепер, коли армія в небезпеці. Я це розумію, mon cher, c "est de l" heroisme. [Мій дорогий, це героїзм.]
- Анітрохи, - сказав князь Андрій.
- Але ви un philoSophiee, [філософ,] будьте ж їм цілком, подивіться на речі з іншого боку, і ви побачите, що ваш борг, навпаки, берегти себе. Надайте це іншим, які ні на що більше не придатні ... Вам не дозволено приїжджати назад, і звідси вас не відпустили; отже, ви можете залишитися і їхати з нами, куди нас спричинить наша нещасна доля. Кажуть, їдуть в Ольмюц. А Ольмюц дуже миле місто. І ми з вами разом спокійно поїдемо в моїй візку.
- Перестаньте жартувати, Билибин, - сказав Болконський.
- Я говорю вам щиро і дружньо. Поміркуйте. Куди і для чого ви поїдете тепер, коли ви можете залишатися тут? Вас чекає одне з двох (він зібрав шкіру над лівим скронею): або не доїде до армії і світ буде укладено, або поразка і ганьба з усією кутузовського армією.
І Билибин розпустив шкіру, відчуваючи, що дилема його незаперечна.
- Цього я не можу розсудити, - холодно сказав князь Андрій, а подумав: «їжу для того, щоб врятувати армію».
- Mon cher, vous etes un heros, [Мій дорогий, ви - герой,] - сказав Билибин.

В ту ж ніч, відкланявшись військовому міністру, Болконський їхав до армії, сам не знаючи, де він знайде її, і побоюючись дорогою до Кремсу бути перехоплених французами.
У Брюнне все придворне населення вкладалося, і вже відправлялися тяжкості в Ольмюц. Близько Ецельсдорфа князь Андрій виїхав на дорогу, по якій з найбільшою поспішністю і в найбільшому безладді рухалася російська армія. Дорога була так заповнена возами, що неможливо було їхати в екіпажі. Взявши у козачого начальника кінь і козака, князь Андрій, голодний і втомлений, обганяючи обози, їхав відшукувати головнокомандувача і свій візок. Самі зловісні чутки про становище армії доходили до нього дорогою, і вид безладно біжить армії підтверджував ці чутки.
«Cette armee russe que l" or de l "Angleterre a transportee, des extremites de l" univers, nous allons lui faire eprouver le meme sort (le sort de l "armee d" Ulm) », [« Ця російська армія, яку англійське золото перенесло сюди з кінця світу, зазнає ту ж доля (доля ульмской армії) ».] згадував він слова наказу Бонапарта своєї армії перед початком кампанії, і слова ці однаково порушували в ньому подив до геніального герою, почуття ображеної гордості і надію слави. «А якщо нічого не залишається, окрім як померти? думав він. Що ж, коли потрібно! Я зроблю це не гірше за інших».
Князь Андрій з презирством дивився на ці нескінченні, заважає команди, вози, парки, артилерію і знову вози, вози і вози всіх можливих видів, обганяти одна іншу і в три, в чотири ряди запружавшіе брудну дорогу. З усіх боків, позаду і попереду, поки хапав слух, чулися звуки коліс, гуркіт кузовів, возів і лафетів, кінський тупіт, удари батогом, крики підганянь, лайки солдат, денщиків і офіцерів. По краях дороги видно було безперестанку то полеглі обдерті і неободранние коні, то зламані вози, у яких, чекаючи чогось, сиділи самотні солдати, то що відокремилися від команд солдати, які натовпами прямували в сусідні села або тягли з сіл курей, баранів, сіно або мішки, ніж то наповнені.

Особливу увагу звернуто на ранню діагностику найбільш частих відхилень у розвитку пізнавальної діяльності та складних дефектів.

Порушення психомоторного розвитку дітей першого року життя

Монографія присвячена особливостям порушення психомоторного розвитку дітей першого року життя.

На основі великого клінічного досвіду описаний оригінальний підхід до виявлення у них психічних, мовних і рухових розладів. Представлений вперше розроблений і застосований в клініці метод кількісної оцінки вікового психомоторного розвитку новонароджених і грудних дітей, що дозволяє об'єктивізувати рівень розвитку і визначити, які функції страждають в першу чергу і найбільшою мірою.

Описано запропонована авторами класифікація затримки розвитку і основні неврологічні і психопатологічні синдроми, які можуть поєднуватися з цією затримкою і впливати на її якість. Намічено шляхи з'ясування причини порушення вікового розвитку і викладені загальні принципи його корекції.

Порушення мови у дітей з церебральним паралічем

У книзі представлені неврологічні дані про мозкові механізми мовної діяльності і звукопроізносітельной сторону мови у дітей з церебральним паралічем, а також розглядаються методичні прийоми корекційних занять з виправлення порушень мовлення у даної категорії дітей

Порушення комунікативної поведінки при ранньому дитячому аутизмі

Ранній дитячий аутизм - особлива аномалія психічного розвитку, при якій мають місце стійкі і своєрідні порушення комунікативної поведінки, емоційного контакту дитини з навколишнім світом. Основна ознака аутизму, неконтактність дитини, виявляється зазвичай рано, вже на першому році життя, але особливо чітко в возрасте2-3лет в період першого вікового кризу.

Рання діагностика аутизму має важливе значення, так як прогноз цієї аномалії розвитку в значній мірі залежить від часу початку психолого-педагогічної корекції та лікування.

Психодиагностический комплекс методик

Психодиагностический комплекс методик для визначення рівня розумового розвитку молодших школярів.

Навчально-методичний посібник містить теоретичний, методичний та діагностичний матеріал по використанню в практичній роботі психодіагностичного комплексу методик, розробленого і апробованого авторами відповідно до цілей шкільної психологічної служби та практики роботи медико-педагогічних комісій з відбору дітей у спеціальні школи.

Дитина з відхиленнями у розвитку

Рання діагностика і корекція.

У книзі узагальнені дані вітчизняних і зарубіжних досліджень з діагностики і корекції різних форм аномального розвитку дітей раннього віку.

Автор розглядає аномальне розвиток як наслідок органічного ураження центральної нервової системи. Особливу увагу звертає на ранню діагностику і корекцію відхилень у пізнавальній сфері дітей.

Е.М. Мастюкова

Спеціальна педагогіка Підготовка до навчання дітей

з особливими проблемами

у розвитку

Ранній і дошкільний возрабт

Допущено Міністерством освіти Російської Федерації

як навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів, які навчаються за спеціальностями:

031500 Педагогіка, 031600 Сурдопедагогика,

031700 Олигофренопедагогика, 031800 Логопедія,

031900 Спеціальна психологія, 032000 Спеціальна дошкільна педагогіка та психологія

т / лассікс

ББК 74.3 М31

Федеральна цільова програма «Культура Росії» (підпрограма «Підтримка поліграфії та книговидання Росії»)

Мастюкова Е.М.

М 31 Спеціальна педагогіка. Підготовка до навчання дітей з особливими проблемами в розвитку. Ранній і дошкільний вік / Под ред. А.Г. Московкіної. - М .: Класики Стиль,

2003. - 320 с. 15ВК 5-94603-051-5

Особливу увагу звернуто на ранню діагностику найбільш частих відхилень у розвитку пізнавальної діяльності та складних дефектів.

Книга призначена для фахівців з спеціальної (корекційної) педагогіки, студентів дефектологических і психологічних факультетів, дитячих психоневрологів, педіатрів, сімейних лікарів, а також батьків.

Світлої пам'яті М.С. Певзнер присвячується

ВСТУП

Мета цієї книги - допомогти студентам педагогічних вузів, педагогам, вихователям і батькам у підготовці до навчання дітей раннього і дошкільного віку з різними відхиленнями у розвитку та хронічними соматичними захворюваннями.

Знання основ лікувальної педагогіки необхідно для створення спеціальних умов і передумов для успішного навчання кожної дитини з різними неврологічними, психічними і хронічними соматичними захворюваннями і відхиленнями у розвитку. У книзі розповідається про те, як забезпечити успішне навчання кожного з цих дітей, як сприяти кращому засвоєнню ними знань, як розвивати їх пізнавальні здібності і інтерес до занять, активізувати їх самостійну пізнавальну активність. Дається опис корекційних занять по сенсорному вихованню, розвитку ігрової діяльності, мови, ознайомленню дітей з навколишнім світом, формування початкових математичних уявлень, розвитку особистості і міжособистісних відносин.

Особлива увага приділяється поєднанню педагогічного процесу з лікувально-гігієнічними та оздоровчими заходами.

Корекційна спрямованість педагогічного процесу передбачає подолання і корекцію наявних у дитини порушень: рухових, мовних, інтелектуальних, поведінкових розладів, порушень спілкування, недостатності вищих психічних функцій, наприклад просторових порушень.

Ефективність пропонованих прийомів корекційної педагогічної роботи можлива тільки при їх систематичному і ранньому застосуванні з урахуванням диференційованого підходу в залежності від структури порушеного розвитку, клінічного діагнозу, характеру провідного порушення і особливостей вторинних відхилень у розвитку.

Ефективність лікувально-педагогічних корекційних і розвиваючих заходів в значній мірі залежить від співпраці фахівців і батьків.

Успіх лікувально-корекційної роботи визначається не тільки дифференцированностью підходу з урахуванням специфіки відхилень у розвитку, соматичного, неврологічного та психічного стану дитини, але і його індивідуальними особливостями, схильностями, інтересами, здібностями, особливо при можливо більш ранньому їх виявленні та розвитку.

З пропонованих рекомендацій педагоги, вихователі та батьки можуть вибрати ті, які представляються їм найбільш доцільними з урахуванням виду аномального розвитку, ступеня і характеру порушень різних функцій, а також компенсаторних і вікових можливостей дитини і конкретних умов життя.

Пропоноване увазі читачів навчальний посібник - результат узагальнення багаторічного досвіду роботи автора з дітьми, що мають відхилення у розвитку, а також критичного аналізу вітчизняної та зарубіжної літератури.

Книга призначена студентам дефектологических факультетів і факультетів спеціальної (корекційної) педагогіки і психології, педагогам, вихователям, логопедам, дитячої психоневрології, які працюють в дитячих відновлювальних центрах, спеціальних яслах, будинках дитини, дитячих садах, а також батькам. Вона може бути корисна студентам психологічних і педіатричних факультетів, а також дитячого сімейного лікаря.

розділ перший

РАННЯ ДІАГНОСТИКА ВІДХИЛЕНЬ У РОЗВИТКУ І ЗАГАЛЬНІ ПІДХОДИ ДО ЛЕЧЕБНОПЕДАГОГІЧЕСКОЙ РОБОТІ

Глава 1. ВІКОВІ ЗАКОНОМІРНОСТІ психомоторного розвитку

Психомоторне розвиток дитини раннього віку залежить від багатьох факторів, насамперед від спадкових особливостей організму, загального стану здоров'я, статі, навколишнього середовища. Послідовність психомоторного розвитку тісно пов'язана з етапністю дозрівання мозку й ускладнюються умовами взаємодії малюка з навколишнім середовищем. Крім того, розвиток в ранньому та дошкільному віці відбувається нерівномірно, тому його оцінка завжди вимагає динамічного спостереження.

Уповільнений темп вікового розвитку може стосуватися однієї або декількох функцій, відзначатися на одному або декількох етапах, поєднуватися або не сполучається з різними неврологічними порушеннями. Тому оцінка розвитку дитини в ранньому віці вимагає професійного підходу.

Педагогам і батькам необхідно знати терміни нормального психомоторного розвитку дитини для того, щоб уважно придивитися до малюка, створити найбільш сприятливі умови для його розвитку.

Слід дуже обережно підходити до оцінки відставання пси

хомоторного розвитку у недоношеної або народженого з низькою масою тіладитини. Якщо тимчасові параметри його розвитку знаходяться у відповідності зі ступенем його недоношеності і мають тенденції до нормалізації, це є хорошим прогностичним ознакою, особливо якщо при неврологічному обстеженні лікар не зазначає у нього відхилень з боку нервової системи (див. Додатки 1 і 2).

Слід пам'ятати, що деякі форми затримки темпу розвитку тих чи інших функцій (наприклад, мови) можуть бути спадковими.

Оцінка рівня психомоторного розвитку дитини в ранньому та дошкільному віці завжди повинна бути диференційованою,

враховує особливості розвитку загальної моторики, тонкої моторики рук, зорово-моторної координації, сприйняття, пізнавальних функцій і мови. Крім того, важливо оцінити особливості соціально-емоційного розвитку.

Особливості соціально-емоційного розвитку дитини в ранньому віці найменш вивчені. Разом з тим добре відомо, що психічний розвиток дитини в перші роки життя відбувається в процесі взаємодії з дорослими і при емоційному пізнанні навколишнього світу. Сприятливі умови взаємодії дорослого і дитини і особливо діади матьребенок є необхідними для нормального соціальноемоціонального розвитку.

Соціально-емоційний і розумовий розвиток нерозривно пов'язані. Виділяють три етапи соціально-емоційного розвитку.

Перший етап (умовно охоплює перші 5 місяців життя) характеризується розвитком недиференційованих уподобань до осіб, які доглядають за дитиною. Дитина радіє спілкуванню з дорослим, прагне до тілесного контакту, посміхається при ласкавому зверненні до нього.

Другий етап (від 5-6 місяців до 1 року) відрізняється розвитком специфічних уподобань. Дитина починає проявляти все більше сильну прихильність до якогось одного піклується про нього особі. Він стежить за ним очима, висловлює невдоволення при його догляді, посміхається більше цій особі, ніж іншим, більш охоче і триваліша гулит і лепече в його присутності. До кінця цього етапу він може показувати активне прагнення до відмови від спілкування з іншими особами, страх при вигляді чужого особи.

Третій етап характеризується поступовим розвитком множинних уподобань. До року у дитини єдина прихильність починає розширюватися і поширюється ще на 2-3 особи з його оточення. Зазвичай це другий з батьків, бабуся чи ще хто-небудь з близьких.

Деякі діти в своєму розвитку минуть другий етап і більш швидко переходять до третього. Особливо це характерно для дітей, які виховуються в дитячих установах.

Таким чином, специфічні емоційні прихильності у дитини раннього віку найбільш інтенсивно розвиваються в період від 22 тижнів до 1 року.

Структура емоційної прихильності дитини не завжди однотипна. Найбільш сприятливою для психічного розвитку є так звана структура безпечної прихильності,

при якій дитина відчуває себе впевнено і спокійно. Така прихильність формується в результаті правильного взаємодії матері з малюком, коли дитина має, можливо, не настільки частий, але емоційно приємний фізичний контакт з матір'ю.

Порушення соціально-емоційного розвитку у дітей можуть спостерігатися у випадках, коли мати мало емоційна і в спілкуванні з малюком більше керується розумом. Вона піклується про нього, але мало грає з ним, а якщо і грає, щось не заражається одночасної з ним радістю. Подібний тип спілкування може привертати до розвитку у дитини невротичних станів, перш за все страху і аутистических форм поведінки (відхід у себе, уникнення контактів).

Труднощі спілкування матері з дитиною можуть мати місце при захворюванні малюка церебральним паралічем (важкі рухові розлади, пов'язані з ураженням головного мозку). Часто така дитина з працею утримує голову, погано сидить, у нього можуть спостерігатися насильницькі руху, при взятті його на руки він мимоволі вигинається, у нього посилюється м'язова напруга. Все це викликає велике хвилювання і занепокоєння матері, вона також напружується, і не виникає радісного спілкування для обох.

Велике значення у формуванні передумов соціальноемоціональних взаємодій має не тільки контакт дотиків, а й зір і слух. У дітей з порушеннями зору і слуху при відсутності відповідних коррекціейних заходів може бути порушений розвиток соціальних взаємин. У цих випадках з працею формується синхронність дій матері і дитини.

Це може відбиватися на всіх подальший розвиток дитини: у нього не розвивається пізнавально-дослідницька поведінка, часто відзначається пасивність, іноді агресивність. Крім того, у цих дітей можуть спостерігатися особливі форми поведінки, характерні для раннього дитячого аутизму і спрямовані на самостимуляцією (стереотипні руху рук, підстрибування на місці, біг по колу і т. П.), А також різні патологічні звички: кусання губ, нігтів , смоктання пальців і т. п. У дітей з одночасним порушенням зору і слуху обмежений контакт з оточуючими, що несприятливо відбивається не тільки на їх соціально-емоційному розвитку, але і на формуванні інтелекту.

Одним з факторів, що порушують формування соціальноемоціонального поведінки у дитини, можуть бути стресові з-

стояння матері та інших членів сім'ї, пов'язані з хронічним соматичним або неврологічним захворюванням дитини. Мати, яка перебуває в стані стресу, не може стати для дитини основою для його повної захищеності. Така дитина росте тривожним, полохливим, пасивним, у нього затримуються терміни нормального соціально-емоційного розвитку, що несприятливо відбивається на формуванні всіх психомоторних функцій і на доречевом і мовному розвитку. Крім того, недостатність доречевого спілкування несприятливо відбивається на формуванні мови.

Таким чином, спілкування дитини з дорослими є необхідною умовою його нормального психомоторного розвитку. Завдяки цьому спілкуванню у дитини поступово розвивається найважливіша соціальна потреба в позитивних емоціях з боку дорослого (Л.А Венгер, В.С. Мухіна, 1988). Реакція дитини на спілкування з дорослим має важливе значення для діагностики його психомоторного розвитку, особливо в перші місяці і роки життя. Так, при нормальному розвитку посмішка при спілкуванні з дорослим є закономірною вже у 2-місячної дитини, а у 3 місячного з'являється нова емоційно-рухова реакція - комплекс пожвавлення. До 4 місяців у дитини формується орієнтовна реакція перед комплексом пожвавлення. Відсутність цієї орієнтовною реакції може бути першим симптомом ризику затримки психічного розвитку (Л.Т. Журба, Е.М. Масткжова, 1981). До 6 місяців з'являється чітка реакція на матір і інтерес до навколишніх предметів.

У процесі спілкування з дорослим у дитини формуються перші передумови для розвитку мови.

Надаючи великого значення спілкуванню з дитиною, необхідно пам'ятати, що в ряді випадків надмірне спілкування може мати і негативні наслідки. Якщо дорослий постійно знаходиться з дитиною, то малюк дуже швидко звикає до цього і починає безперервно вимагати до себе уваги, він не проявляє самостійного інтересу до іграшок і своєму оточенню. Це особливо стосується ослаблених, хворобливих дітей, а також дітей з відставанням у розвитку. Тому дуже важливо вже в перші місяці життя дитини надавати йому можливість для самостійного пізнання навколишньої дійсності, накопичення їм сенсорно-моторного досвіду. Відомо, що сенсорні функції розвиваються в тісному взаємозв'язку з руховими навичками, формуючи цілісну інтегративну діяльність - сенсорномоторное поведінка, що складає основу розвитку інтелектуальної діяльності й мови.

Психомоторне розвиток дитини характеризується переходом від одного якісного стану до іншого, більш високого, ч то пов'язано з розвитком функцій центральної нервової системи.

Виділяють кілька етапів раннього психічного розвитку дитини:

- дитячий - від народження до року;

- переддошкільного - від 1 року до 3 років;

- дошкільний - від 3 до 7 років;

- молодший шкільний - від 7 до 12 років.

Періодизація розвитку дитини розглядається як поетапний перехід від одного якісного стану до іншого - більш високого.

Передбачається, що на кожному рівні розвитку переважають специфічні особливості нервово-психічного реагування. Ці особливості реагування визначають вікову специфіку нервово-психічних порушень у дітей.

У дитячому віці(Від народження до року) важливо, щоб перш за все встановилося тісне емоційне взаємодія матері і дитини. Саме в процесі цього спілкування формуються основи всієї психічної діяльності малюка.

Динаміка психомоторного розвитку в перші роки життя залежить від багатьох факторів, насамперед від спадкових особливостей організму, загального стану здоров'я, статі, навколишнього середовища. Крім того, розвиток в ранньому віці відбувається нерівномірно, тому його оцінка завжди вимагає динамічного спостереження.

На першому році життя мозок дитини має найбільш високим темпом свого розвитку: безпорадний новонароджений до кінця першого року життя опановує прямостоянням, ходьбою, предметно-маніпулятивної діяльністю, початковим розумінням спрямованої до нього мови, крім того, він починає вимовляти перші лепетние слова і співвідносити їх з особами та предметами. Саме в цей період починається становлення мови як засобу спілкування. Перший рік життя має дуже важливе значення в психічному розвитку дитини. Саме на першому році життя формуються передумови подальшого навчання дитини.

У психомоторному розвитку дитини першого року життя виділяють кілька періодів. Уже в перший період - період новонародженості - в перший місяць життя до 3-4 тижнів з'являються перші передумови так званого комунікативного поведе-

Ковальов В.В. Психіатрія дитячого віку. М .: Медицина, 1979.

ня: ротовий увагу, коли малюк на ласкавий голос і посмішку дорослого завмирає, витягаючи злегка вперед губи, він ніби слухає губами. Крім того, вже в період новонародженості малюк швидше реагує на голос, ніж на звучну іграшку.

В перші місяці життя у немовляти інтенсивно розвивається зір і слух: з'являється зорове і слухове зосередження, зорова фіксація і простежування предмета. До 3 місяців у дитини вже чітко вираженаемоційно-виразна реакція на спілкування - комплекс пожвавлення. Комплекс пожвавлення виявляється в тому, що дитина зосереджує погляд на обличчі спілкується з ним дорослого, посміхається йому, активно рухає при цьому ручками і ніжками і видає тихі звуки. Поява комплексу пожвавлення визначає як би грань між періодом новонародженості і дитинством. Емоційно-позитивне ставлення дитини до дорослого інтенсивно розвивається в період дитинства: з'являється посмішка, потім сміх, до 4-5 місяців спілкування дитини з дорослим набуває вибіркового характеру. Дитина поступово починає відрізняти своїх від чужих. До 6 місяців дитина вже чітко виділяє мати або доглядає за ним дорослого, розглядає навколишні предмети і людей, а якщо він не диференціює мати, не дає орієнтовною або негативної реакції на нове обличчя і / або не розглядає навколишні його предмети, то його обов'язково слід показати дитячому психоневролога.

В процесі спілкування з дорослим у дитини формуються передумови до оволодіння мовою. У присутності дорослого дитина більш активно гулит, а потім і лепече, з другого півріччя життя починає наслідувати складах, що їх вимовляють дорослим.

Емоційно-позитивне спілкування дорослого з дитиною формує у нього комунікативну потребу і стимулює розвиток мови.

До кінця першого півріччя життя у дитини поряд з комунікативним поведінкою інтенсивно розвиваються сенсорні функції. Перш за все змінюється характер зорового простежування: якщо в перші місяці життя малюк стежив за предметом, не відриваючи погляду, а втративши предмет з поля зору, більше до нього не повертався, то після 5 місяців дитина, стежачи за предметом, як би його оглядає, обмацує поглядом. Якщо при цьому увагу дитини переключити на інший предмет або особа дорослого, то через дуже короткий час він може повернутися до перерваного заняття. Поява цієї функції - важливий показник нормального нервово-психічного розвитку дитини.

рук все більшу роль починає грати зоровий аналізатор:

до 6 місяців дитина швидко і точно направляє руку до іграшки, розташованої в полі його зору. Іграшка стає засобом спілкування і психічного розвитку дитини (Л. А. Венгер, В.С. Мухіна, 1988).

У віці від 6 до 9 місяців дитина під контролем зору бере іграшки, розглядає і обмацує їх, перекладає з руки в руку, тягне в рот. Всі ці дії супроводжуються жвавій мімікою і різноманітними за інтонацією голосовими реакціями. Таким чином, на основі активного маніпулювання з предметами розвивається активність пізнавальної діяльності, формується готовність до спільної гри з дорослими, з'являються виразні комунікативні жести, формується початкова розуміння зверненої мови, активізується лепет, розвивається самоподражаніе і наслідування звукам дорослого.

Розуміння ситуації і прагнення до наслідування і контакту з дорослим дозволяє 9-місячній дитині навчитися грі в ладушки, а також вмінню шукати заховану іграшку.

Важливе значення для оцінки психомоторного розвитку дитини в кінці першого року життя має його реакція на мовне спілкування. Діти з нормальним психічним розвитком і збереженим слухом до кінця року адекватно реагують на мовне спілкування і інтонацію, відповідають дією на деякі словесні прохання. До кінця року при відповідному навчанні дитина розуміє і виконує кілька словесних команд. Завжди слід пам'ятати, що подібне розуміння зверненої до малюка мови розвивається тільки в процесі навчання на тлі емоційно-позитивної взаємодії дорослого з дитиною. Тому невиконання подібних прохань може бути пов'язано з відсутністю спеціальних занять з малюком, а також недостатністю емоційного спілкування.

Якщо у малюка немає адекватної реакції на мова, слід перевірити у нього слух і порадитися з дитячим психіатром або невропатологом щодо його психічного розвитку.

Дитина з відставанням у розвитку слабо реагує на спілкування з дорослим і на навколишні предмети, він довго не диференціює «своїх» і «чужих».

Однією з характерних особливостей переддошкільного віку(Від 1 року до 3 років) є формування нового виду спілкування на основі інтенсивного розвитку мови. Крім того, малюк починає правильно і за призначенням вживати навколишні його предмети. В особистісному плані у нього розвивається воля,

прагнення до самостійності, творча активність, пізнавальний інтерес. Самостійне пересування, активна взаємодія з предметами і іграшками сприяють подальшому розвитку сенсорних функцій.

Найбільш інтенсивно розвивається функцією в дошкільному віці є мова. До 3 років дитина спілкується з оточуючими розгорнутими фразами. Значно розширюється його активний словник. Дитина постійно коментує свої дії, починає ставити питання.

Інтенсивний розвиток мови на цьому віковому етапі перебудовує всі психічні процеси дитини. Мова стає провідним засобом спілкування і розвитку мислення.

До 2 років починає розвиватися так звана регулююча функція мови, т. Е. Дитина все більше і більше починає підпорядковувати свої дії словесної інструкції дорослого. Однак лише на третьому році життя мовна регуляція поведінки стає більш постійною. Відбувається інтенсивний розвиток розуміння мови. У дитини не тільки різко збільшується число розуміються їм слів, але він починає діяти з предметами за інструкцією дорослого, у нього розвивається інтерес до слухання казок, оповідань і віршів, т. Е. Розуміння мови починає виходити за межі безпосередньої ситуації спілкування.

Темп розвитку мови в дошкільному віці є дуже високим. Так, якщо до кінця другого року дитина вживає до 300 слів, то до початку третього року їх число різко зростає, досягаючи до кінця третього року 1000-1500 слів. Разом з тим артикуляція звуків залишається ще далеко не досконалою: багато звуки опускаються або заміщаються близькими за артикуляцією або звучанням. Дитина при проголошенні слів, в першу чергу, орієнтується на їх інтонаційно-ритмічну і мелодійну характеристику.

Показником нормального розвитку дитячого мовлення на цьому віковому етапі є можливість дитини до 3 років будувати речення з 3-4 слів і більше і вживати знайомі слова в кількох граматичних формах1. Багато авторів відзначають велику динамічність цього процесу у дітей з нормальним мовним розвитком.

Виявлення різко вираженого відставання в розвитку мови і особливо розуміння причин цього відставання на цьому віковому етапі представляє велику складність, так як індивідуальні

Жукова Н.С., Мастюкова ЕМ.Якщо ваша дитина відстає в розвитку. М .:

Медицина, 1993. С. 25.

терміни нормального мовного розвитку широко варіюють і, крім того, будь-який несприятливий вплив на організм дитини в цей найбільш чутливий (сенситивний) період формування мови може призводити до відставання мовного розвитку. Тому батькам і педагогам слід мати на увазі, що дитина може відставати в розвитку мови під впливом різних несприятливих факторів. Це можуть бути різні соматичні захворювання, що ослабляють організм дитини, психічні травми, недостатність емоційного спілкування, а також різні нервово-психічні захворювання і відхилення в розвитку. Тому будь-яка дитина з відставанням мови потребує консультації дитячого психоневролога. Саме лікар в процесі обстеження дитини визначить причини і характер відставання і намітить лікувально-корекційні заходи. Тактика лікаря завжди спрямована на уточнення клінічного діагнозу і визначення раннього корекційного втручання. На питання батьків, з якого віку слід починати займатися з дитиною, якщо він відстає в розвитку, відповідь тільки один - негайно.

Для психічного розвитку дитини важливе значення має взаємовідношення розвитку дій з предметами й мови. Відомо, що дієві аналіз і синтез передують розвитку мовлення і словесному способу пізнання, однак у формуванні уявлень необхідна участь мови.

Відставання в розвитку мови призводить до труднощів формування операцій порівняння, диференційованого сприйняття об'єктів.

До 3-річного віку мова починає займати центральне місце

в психічному розвитку дитини. До 3 років дитина починає говорити про себе в першій особі, у нього формується почуття «я», т. Е. Можливість виділення себе з навколишнього світу.

В цей період у дитини відзначається виражене прагнення до самостійності. Спроби батьків ставитися до нього як до малюка викликають у нього почуття протесту. Якщо батьки наполегливо пригнічують самостійність дитини, у нього формуються впертість і прагнення все робити навпаки, згодом стають правилом.

Особливості поведінки дитини в цей період розвитку багато в чому залежать від ставлення до нього дорослих. Упертість і негативна форма поведінки спрямовані, в першу чергу, проти дорослих, які постійно доглядають за дитиною, особливо якщо вони надмірно його опікають, найчастіше - це мати або бабуся.

Цей етап розвитку розглядається як криза трьох років (перший вікова криза).

На цьому віковому етапі формується особливе психологічне новоутворення - відокремлення себе від оточуючих, що має важливе значення для особистісного розвитку дитини.

Разом з тим у дітей з особливими проблемами в розвитку в цей період найбільш різко виявляються різні психопатологічні порушення. Наприклад, відокремлення себе від оточуючих може приймати хворобливий характер у дітей з раннім дитячим аутизмом (РДА). Не випадково, що це відхилення у розвитку найбільш яскраво маніфестує у віці 3 років.

На цьому етапі вікового розвитку дуже важливо, щоб батьки і педагоги-вихователі були б максимально уважні до дитини. Різке віддалення дитини від матері, наприклад приміщення його в дитячий заклад, може травмувати психіку дитини і привести до зривів нервової системи. В одних випадках це може проявлятися в страхах, замкнутості, «відхід у себе», в інших - в агресії, порушення поведінки. Крім того, на цьому етапі може порушитися сон, можуть виникнути труднощі з годуванням, туалетом, може з'явитися заїкання.

Особливо звертає на себе увагу те, що найрізноманітніші нервово-психічні захворювання у дітей на цьому віковому етапі перш за все проявляються порушеннями мови. Так, дитина з раннім дитячим аутизмом починає говорити про себе в третій особі, не використовуючи займенник я; іноді створюється враження, що він як би не розуміє мови оточуючих, не виконує мовні інструкції. Все це призводить до припущення про наявність у нього локальних мовних розладів. Насправді у таку дитину порушено цілісне комунікативне поведінка через відсутність потреби в спілкуванні з оточуючими.

У деяких випадках на цьому віковому етапі у дітей може спостерігатися надмірно інтенсивне і нерівномірний розвиток мови. Батьки, прагнучи сприяти цьому, часто припускаються помилки, перевантажуючи дитину надмірної словесної інформацією, новими враженнями. Це може призводити до так званого еволютивна заїкання ( «заїкання розвитку»). При цьому заїкання має місце виражена нерівномірність у розвитку мовних і психічних засобів спілкування. При високій мотивації до спілкування, достатньому словниковому запасі, хорошою мовної пам'яті у дитини часто відзначається недостатність загальної і мовної мото-рики, регуляторної діяльності, координаторних функцій, що і призводить до цієї особливої \u200b\u200bформі дитячого заїкання. Батькам і вихователям слід бути особливо уважними до дитини

в цей період інтенсивного розвитку мови. Будь-яке захворювання, психічна травма, надмірна стимуляція мовного розвитку можуть привести до зриву найбільш інтенсивно формується мовної функції. Особливо слід звернути увагу на дітей з підвищеною нервовою збудливістю, ліворукістю, моторною незграбністю, соматичної ослабленностио, легкої мозковою дисфункцією, т. Е. На дітей, які народилися від матерів з несприятливо протікали вагітністю та пологами і мали на первомвтором році життя різні, в тому числі і слабо виражені, неврологічні відхилення.

Для дітей з легкою мозковою дисфункцією, неправильними умовами виховання на цьому віковому етапі характерна загальна рухова розгальмування, емоційна збудливість.

Особливу увагу в цей віковий період батькам і вихователям слід звернути на так звані регресивні розлади психічних, мовних і моторних функцій. Ці розлади можуть виникати при різних психічних і неврологічних захворюваннях.

Як вже зазначалося, вони характерні для раннього дитячого аутизму. На цьому віковому етапі, крім порушень комунікативної поведінки, у дітей з аутизмом проявляється відгороджена їх від навколишнього світу, слабкість емоційного реагування по відношенню до близьких, одноманітне, стереотипна поведінка з непереносимістю погляду в очі, «гри» з предметами неігрового призначення, страхи.

На цьому ж віковому етапі виразно проявляються і більш рідкісні нервово-психічні захворювання, наприклад такі, як синдром Ретта - захворювання, що спостерігається виключно у дівчаток.

Психічні і неврологічні захворювання, що виникають в період першого вікового кризу, такі як шизофренія, епілепсія та інші, можуть призводити до швидкого розпаду сформованих і формуються психічних функцій.

В дошкільному віці (від 3 до 7 років) інтенсивно розвивається гра, опосередкована діяльність з предметами, мова, що сприяє формуванню абстрактних форм мислення, довільності психічних процесів, можливості формування внутрішнього плану дій і оцінки власних дій і поведінки.

В перші роки дошкільного періоду переважає ігрова діяльність, поступово розвиваєтьсясюжетно-рольова гра. Сюжет-но рольова гра розвивається на основі простих сюжетних ігор, в яких молодші дошкільнята досить чітко відтворюють

дії зображуваних ними людей. Це гри «в дочки-матері», «в лікаря» і т. П.

Сюжетно-рольова гра характерна для старших дошкільнят. Ця гра, як правило, колективна і відрізняється різноманітністю тематики. Діти відображають у грі знайомі їм ситуації, що виходять за межі їх особистого досвіду.

Крім того, в старшому дошкільному віці розвиваються рухливі і дидактичні (навчальні) ігри. Слід зазначити, що ці ігри виникають лише в процесі цілеспрямованого керівництва дорослих. Основною особливістю цих ігор є те, що ці ігри з правилами.

Для дітей з особливими проблемами в розвитку дидактичні і розвиваючі ігри мають особливо важливе значення, є важливим засобом навчання дитини.

Поряд з грою в дошкільному віці розвиваються так звані продуктивні види діяльності - малювання і конструювання. Образотворча діяльність дитини починає формуватися на кордоні преддошкольного і дошкільного віку. Велику роль в її розвитку відіграє формується знакова функція свідомості.

До кінця дошкільного періоду, поряд з удосконаленням наочно-дієвого і наочно-образного мислення, починають формуватися логічні операції. Дитина починає мислити за допомогою міркувань, т. Е. Він вчиться пов'язувати між собою різні знання для вирішення конкретної розумової задачі.

Дуже важливим якісним придбанням в розумовому розвитку старшого дошкільника є можливість виділення загальних і суттєвих ознак предметів і явищ навколишньої дійсності, таким шляхом у нього формується логічне узагальнене мислення.

При цьому важливо відзначити взаємозв'язок у розвитку різних видів мислення дошкільника. Особливо тісний взаємозв'язок існує між наочно-образним і логічним мисленням. Зазвичай вони спільно беруть участь у вирішенні дошкільням різних розумових завдань.

До кінця дошкільного періоду дитина зазвичай опановує раціональними здібностями розумових дій, але для цього необхідне спеціальне навчальне вплив. В результаті розумових дій у дитини формуються нові знання і уявлення про навколишній світ. Ці знання можуть формуватися як за допомогою, переважно, наочно-образного мислення (тоді-це нові образи і наочні моделі перед-

метов і явищ навколишнього світу), так і логічного мислення (тоді - це нові поняття). Слід мати на увазі, що у дошкільника переважає наочно-образне мислення, тому різноманітний наочно-образний матеріал в навчанні дошкільника має важливе практичне значення. Разом з тим нагляднообразное мислення стимулює формування логічного мислення.

Для розвитку наочно-образного мислення важливе значення мають всі продуктивні види діяльності дитини, особливо малювання і конструювання. Малювати дитина починає в молодшому дошкільному віці. Дитина 3-4 років в малюнку намагається зобразити окремі предмети. Навчання має великий вплив і на те, як він малює, з точки зору техніки малювання, і на те, як він зображує різні предмети. На початковому етапі малювання дитина передає в малюнку лише окремі частини зображення, які йому здаються найбільш важливими. Лише дуже поступово, у міру розвитку предметної діяльності і зорово-моторної функції, а також активного уваги, малюнок дитини видозмінюється і вдосконалюється. Таким чином, малюнок відображає процес матураціі, т. Е. Дозрівання інтеграційних функцій центральної нервової системи.

Малювання має важливе значення для психічного розвитку дитини, а також для вдосконалення його моторики і підготовки руки до листа. Малюючи, дитина отримує і закріплює уявлення про властивості предметів.

Важливе значення для психічного розвитку дошкільника має конструювання. Конструктивна діяльність починає формуватися протягом четвертого-п'ятого року життя. Оволодіння конструюванням на початкових етапах завжди відбувається під керівництвом дорослого. Важливе значення має метод навчання. Залежно від завдань, які даються дітям, виділяють конструювання за зразком, за умовами і за задумом.

При конструюванні за зразком дитина відтворює представлений йому зразок, який може бути як у формі готової конструкції, так і загального її контуру.

При конструюванні за умовами дитина відтворює в конструкції знайомий предмет з урахуванням певних вимозі, наприклад, побудувати маленький будиночок для ляльки або гараж Для великої машини і т. П.

Важливе значення для психічного розвитку дитини має конструювання за його власним задумом.

У міру розвитку конструювання у дитини формуються конструктивні уявлення і конструктивне мислення.

Велику роль у розвитку всіх видів діяльності дошкільника і в розвитку його мислення відіграє навчання: «Воно викликає до життя цілий ряд таких процесів розвитку, які поза навчанням взагалі б стали б неможливими» 1.

Розумові здібності дошкільника розвиваються шляхом засвоєння певних знань і уявлень про навколишній світ, а також шляхом заволодіння ним цілим рядом умінь (малювання, конструювання, читання, письмо). Крім того, багатьма авторами, перш за все А.В. Запорожцем, показана важливість для розумового розвитку дитини оволодіння діями заміщення і наочного моделювання, що дає дитині можливість вже на рівні наочно-образного мислення засвоювати узагальнені знання. Такий метод використаний поруч авторів під час навчання дошкільнят грамоті і при формуванні у них початкових математичних понять ".

Встановлено, що в дошкільному віці моделювання сприяє розвитку мислення, що просторові моделі сприяють переходу дітей від наочно-дієвого мислення до наочно-образному. Не менш важливим є те, що моделювання сприяє розвитку вміння планувати свою деятельность3. Доведено роль цілеспрямованого керівництва для оволодіння дітьми наочним моделюванням. Це визначає важливість формування у дітей з відхиленнями у розвитку інтересу до конструктивної роботи і її результату. При цьому особлива увага звертається на використання в навчанні графічних моделей. У вітчизняній корекційної педагогіки розроблені спеціальні прийоми, що сприяють оволодінню наочним моделюванням дітьми дошкільного віку з відхиленнями в развітіі4. Показано, що введення графічних моделей сприяє формуванню конструктивних уявлень.

У дошкільному віці, поряд з удосконаленням моторики, розвитком конструктивної діяльності, відбувається розвиток всіх психічних функцій і, перш за все, триває інтенсивний розвиток мови. Словниковий запас до 6 років зростає до 3,5 тис. Слів. Мова продовжує відігравати основну роль в роз-

Виготський Л.С. Вибрані психологічні дослідження. М .: Изд-во АПН РРФСР, 1956. С. 156.

2 Журова Л.Є. Навчання грамоті в дитячому саду. М .: Педагогіка, 1974. С.

Тарунтаева Т.В. Розвиток елементарних математичних уявлень у дошкільників. М .: Просвещение, 1973. С. 80.

Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Виховання і навчання розумово відсталих дошкільнят. М .: Просвещение, 1985. С. 72.

ії м ишленія дитини, будучи засобом регуляції його пове-

Процес сприйняття стає все більш самостійним і цілеспрямованим. У дітей формується спостережливість, розширюється коло уявлень про навколишній світ, розвивається розуміння причинно-наслідкових зв'язків.

Все це створює основу для розвитку узагальнених видів мислення, до кінця дошкільного віку дитині доступні найпростіші види логічних операцій.

У дошкільному віці формуються просторові уявлення, які відіграють велику роль у загальному психічному розвитку дитини і є однією з необхідних передумов для оволодіння елементарними рахунковими операціями, а в подальшому і математичними поняттями.

Швидко розвивається пам'ять, діти легко запам'ятовують вірші, казки.

Інтенсивний розвиток всіх психічних функцій і розширення кола практичної діяльності формує у дошкільника пізнавальне ставлення до навколишньої дійсності.

Уже в старшому дошкільному віці у дитини формується внутрішня оцінка ситуації, вчинку, дій, вдосконалюється увагу, закладаються основи морального розвитку особистості.

Стійкі порушення уваги в дошкільному віці часто є одним з ознак різних відхилень в загальному стані здоров'я, а також одним з показників затримки в психічному або фізичному розвитку. Особливо стійкі порушення уваги характерні для дітей з деякими неврологічними захворюваннями, наприклад гідроцефалією, дитячим церебральним паралічем, епілепсією та іншими захворюваннями.

У дошкільному віці вдосконалюється зв'язкова мова. Дитина може зв'язно і послідовно, граматично і фонетично правильно викладати свої думки. У деяких випадках у дітей може спостерігатися недиференційоване проголошення окремих звуків, частіше це свистячі, шиплячі, Co-art і сонорні.

Нерідко спостерігається фонематическое недорозвинення слуху, дитина недостатньо чітко диференціює на слух подібні звучанням фонеми, а також звуки, що відрізняються найбільш тонкими акустико-артикуляційних ознаками. Це часто поєднується з труднощами складання розповіді за картинкою або серії сюжетних картинок. Крім того, такі діти важко заучують вірші. Ці діти потребують логопедичних заняттях.

Психомоторне розвиток являє собою складний діалектичний процес, який характеризується певною послідовністю і нерівномірністю дозрівання окремих функцій, якісним їх перетворенням на новому віковому етапі. При цьому кожна наступна стадія розвитку нерозривно пов'язана з попередньою.

В основі психомоторного розвитку лежить генетична програма, яка реалізується під впливом різних факторів навколишнього середовища. Тому якщо дитина відстає в розвитку, перш за все необхідно враховувати роль спадкових факторів в цьому відставанні.

Різні несприятливі дії у внутрішньоутробному періоді розвитку, під час пологів (родова травма, асфіксія), а також після народження можуть призводити до порушень психомоторного розвитку дитини.

Для успішної лікувально-корекційної та педагогічної роботи з дітьми, що мають відхилення в розвитку, важливе значення має знання причин і характеру порушень розвитку.

Добре відомо, що діти, які страждають одним і тим же захворюванням, по-різному відстають в розвитку. Це пов'язано з Геноти-пическое особливостями їх центральної нервової системи, з різними впливами навколишнього середовища, а також з тим, наскільки своєчасно поставлений правильний діагноз і розпочато лікувально-корекційна і педагогічна робота.

Під причиною відхилення в розвитку розуміють вплив на організм зовнішнього або внутрішнього несприятливого чинника, який визначає специфіку поразки або порушення розвитку психомоторних функцій.

Відомо, що майже будь-який більш-менш тривалий несприятливий вплив на мозок дитини може привести до відхилень в психомоторному розвитку. Їх прояви будуть різні в залежності від часу несприятливої \u200b\u200bдії, т. Е: від того, на якому етапі розвитку мозку воно мало місце, його тривалості, від спадкової структури організму і перш за все центральної нервової системи, а також від тих соціальних умов, в яких виховується дитина. Всі ці фактори в комплексі визначають ведучий дефект, який проявляється у вигляді недостатності інтелекту, мови, зору, слуху, моторики, порушень емоційно-вольової сфери, поведінки. У ряді випадків може бути декілька порушень, тоді говорять про ускладненому або складному дефекті.