Педагогічна діяльність і її особливості юридична педагогіка. Юридична педагогіка підручник видавництво норма. Види технологій виховання

видавництво НОРМА

Москва, 2007

УДК 340.115 (075)

Костянтин Михайлович Левітан- доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри російської, іноземних мов і культури мовлення Уральської державної юридичної академії. Заслужений працівник вищої школи РФ, член Російської академії юридичних наук. Автор понад 150 науково-методичних праць, в тому числі «Особистість педагога: становлення та розвиток», «Основи педагогічної деонтології», «Німецька мова для студентів-юристів».

рецензенти:

Горб В. Г.,доктор педагогічних наук, завідувач кафедри сучасних освітніх технологій Уральської академії державної служби;

Зеер Е. Ф., доктор психологічних наук, професор Російського професійно-педагогічного університету, член-кореспондент Російської академії освіти.

Левітан К. М.

Л36 Юридична педагогіка: підручник / К. М. Левітан. - М .: Норма, 2008. - 432 с.

ISBN 978-5-468-00150-9 (в пер.)

Книга є одним з перших підручників, в якому системно викладається курс «Педагогіка вищої школи» для магістрів, аспірантів і викладачів юридичних вузів з урахуванням специфіки вищої юридичної освіти. Дається короткий нарис історії та сучасного стану вітчизняної юридичної освіти; розглядаються тенденції і проблеми розвитку юридичної освіти в Росії і за кордоном; аналізуються його цілі, зміст і методи; в додатку вміщено тести для самодіагностики і оцінки особистості викладача.

Для студентів системи додаткової освіти, магістрантів, аспірантів, викладачів юридичних вузів і факультетів.

УДК 340.115 (075)

ББК67.5я7-1

Isbn 978-5-468-00150-9

В. Д. Перевалов.Передмова 7

Глава 1. Педагогіка як наука про освіту 11

§ 1. Основні поняття педагогіки 11

§ 2. Система педагогічних наук 19

§ 3. Компетентнісний підхід

в вищу професійну освіту 23

§ 4. Завдання курсу педагогіки для юристів 27

Питання для самоконтролю 36

Література і нормативні акти 37

Глава 2. Цілі і зміст освіти 38

§ 1. Поняття педагогічного ідеалу 38

§ 2. Цілі освіти 42

§ 3. Технологія постановки і досягнення

освітніх цілей 53

§ 4. Розвиток і автономія особистості 59

§ 5. Основні моделі педагогічної діяльності 76

Питання для самоконтролю 93

література 93

глава3. З історії юридичної освіти 95

§ 1.Гуманістіческая концепція освіти

М. Пселла 95

§ 2. Становлення і розвиток юридичної освіти

в імператорської Росії 100

§ 3. Особливості радянської системи

юридичної освіти 116

§ 4. Проблеми юридичної освіти

в пострадянський період 119

Питання для самоконтролю 129

література 130

Глава 4. Сучасний стан та перспективи розвитку

юридичної освіти 131

§ 1.Цели і зміст юридичної освіти 131

§ 2. Вимоги до професійних якостей

особистості юриста 136

§ 3. Сучасні тенденції розвитку

юридичної освіти 147

§ 4. Порівняльно-педагогічний аналіз

професійної підготовки юристів

в Росії і за кордоном 154

Питання для самоконтролю 160

література 161

Глава 5. Дидактика юридичної освіти 163

§ 1. Основні поняття дидактики вищої школи 163

§ 2. Реалізація дидактичних принципів

в юридичній освіті 171

§ 3. Форми та методи навчання 186

§ 4. Класифікація методів навчання 234

§ 5. Сучасні освітні технології 238

Питання для самоконтролю 258

література 259

Глава 6. Виховання в юридичному вузі 260

§ 1.Цели, принципи, зміст і методи виховання .... 260

§ 2. Деонтологическая підготовка юристів 287

§ 3. Управління конфліктами 303

§ 4. Профілактика і корекція девіантної поведінки .... 319

Питання для самоконтролю 338

література 339

Глава 7. Професійно-педагогічна компетентність

викладача 340

§ 1. Структура і зміст професійно-педагогічної компетентності викладача 340

§ 2. Професійно значущі якості особистості

викладача 352

§ 3. Комунікативна компетентність викладача .... 360

§ 4. Самовдосконалення особистості педагога 388

Питання для самоконтролю 408

література 409

додатки 410

прикладна програмаI. Методичні рекомендації з аналізу і самоаналізу педагогічної діяльності викладача 410

прикладна програмаII. Тести для самодіагностики

і оцінки особистості викладача 423

Передмова

Актуальність появи цього підручника обумовлена \u200b\u200bзагострилися в останні роки протиріччям між різке зростання їх суспільною потребою в досить великій кількості компетентних юристів, якість професійної підготовки яких має відповідати сучасним міжнародним і внутрішньодержавним освітнім стандартам, і не задовольняє цим критеріям рівнем особистісно-професійного розвитку випускників багатьох юридичних вузів і факультетів. Очевидно, що підвищення якості та ефективності юридичної освіти неможливо без висококласних викладачів-професіоналів. Викладачі юридичних вузів і факультетів, як правило, не мають професійної педагогічної освіти, а є фахівцями різних предметних областей, які не орієнтованих на діяльність в сфері освіти. Не можна забувати і про важливу роль фонду актуальних педагогічних знань, умінь і навичок юристів в їх практичній діяльності.

Цю актуальність підсилює майже повна відсутність в країні підручників з педагогіки юридичної освіти за винятком відомчої педагогічної літератури інструктивного характеру для юридичних вузів МВС Росії. Педагогіка вищої школи, що склалася як самостійна дисципліна в системі підвищення кваліфікації викладачів вузів в 1980-і рр., Пропонує науково обгрунтований шлях освоєння нової для юристів професійно-педагогічної діяльності замість копіювання не завжди кращих педагогічних зразків, важких проб, помилок і знахідок.

ваних юристів, проведені десятки науково-практичних конференцій різного рівня в пошуках оптимальної моделі юридичної освіти. Узагальнення передового педагогічного досвіду в сфері юридичної освіти, аналіз досягнень сучасної педагогічної науки, експериментально-пошукова робота спонукали автора розробити курс педагогіки вищої школи, який він читає в магістратурі і інституті підвищення кваліфікації. Матеріали цього курсу лягли в основу даного підручника.

Структура книги обумовлена \u200b\u200bавторським розумінням предмета юридичної педагогіки як дослідження і проектування навчально-виховного процесу в юридичному вузі і управління даним процесом. Виходячи з цього в перших розділах книги визначаються основні поняття педагогіки вищої школи як науки про вищу професійну освіту, місце педагогіки в системі педагогічних наук, розкривається сутність компетентнісного підходу у вищій професійній освіті. Мета цієї роботи - сприяння підвищенню якості та ефективності юридичної освіти на основі дослідження і проектування навчально-виховного процесу в юридичному вузі і управління цим процесом. Також формулюються головні завдання курсу в світлі прогресивних ідей і концепцій гуманістичної педагогіки, серед них:

сприяння розвитку педагогічного мислення (засвоєння ідеї унікальності кожної людини, відношення до особистості як вищої цінності; формування уявлень про активний, творчий характер людської особистості; визнання міжособистісних відносин в якості головної рушійної сили розвитку і джерела психічних новоутворень особистості, встановлення партнерських відносин між викладачем і студентами ; прийняття ідеї єдності органічної і духовного життя людини з твердженням примату духовного начала, його провідну роль у розвитку особистості фахівця);

ознайомлення з сучасними трактуваннями предмета педагогіки вищої школи і предмета юридичної педагогіки, виклад основних проблем і тенденцій розвитку юридичної освіти в країні та за кордоном;

ознайомлення з історією та сучасним станом юридичної освіти в Росії (основними підходами до визначення цілей вищої освіти, в тому числі юри-

ського, методами навчання і виховання студентів-юристів, способами педагогічного контролю);

формування установки на безперервну освіту протягом усього життя і саморозвиток особистості;

сприяння засвоєнню норм педагогічної етики відповідно до специфіки професійної діяльності викладача юридичного вузу.

Центральне місце за своїм значенням займають розділи, присвячені дидактиці юридичної освіти і виховання студентів-юристів, оскільки юридичну освіту правомірно розглядається автором як єдиний, нерозривний процес навчання, виховання і розвитку особистості фахівця в юридичному вузі. Значний інтерес представляє освітлення автором підручника способів реалізації дидактичних принципів в юридичній освіті, опис методів і форм навчання та сучасних освітніх технологій (особистісно-орієнтованого, модульно-рейтингового, проблемного, ігрового, комп'ютерного навчання).

Наукова новизна є і в розділі про вихованні в юридичному вузі. Тут стосовно специфіки юридичної діяльності розкриваються цілі, принципи, зміст і методи виховання студентів-юристів, сутність і зміст деонтологической підготовки юристів, основи формування конфліктної компетентності, причини і сутність девіантної поведінки, способи його профілактики та корекції. Вивчення цих питань має сприяти становленню компетентного юриста не тільки як вузького спеціаліста, оснащеного певними знаннями, вміннями і навичками, а й як висококультурної людини, що володіє соціально цінними компетенціями та якостями особистості з гуманістичною спрямованістю.

Заключна глава підручника присвячена особистості основного суб'єкта організації освітнього процесу в юридичному вузі - викладача. У ній докладно аналізуються структура і зміст професійно-педагогічної компетентності викладача, професійно значущі якості його особистості, комунікативна компетентність, організація, зміст та методи самовдосконалення особистості педагога. Додатки містять практико-орієнтовані методичні рекомендації з аналізу і самоаналізу пе-

дагогіческой діяльності викладача, а також тести для самодіагностики і оцінки його особистості.

Сподіваюся, що пропонований підручник сприятиме професіоналізації особистості викладача юридичного вузу, розвитку його професійно-педагогічної компетентності, т. Е. Готовності і здатності вести освітню діяльність відповідно до педагогічними закономірностями юридичної освіти, орієнтацією на гуманістичні та демократичні цінності, а також чітко усвідомлюваної відповідальністю за якісне виконання свого професійного обов'язку і покликання.

В. Д. Перевалов,

ректор Уральської державної

юридичної академії,

заслужений юрист РФ,

доктор юридичних наук, професор

Класики вітчизняної педагогіки завжди розуміли педагогіку не тільки як науку в строгому сенсі слова, а й як мистецтво виховання. Цікаво, що, незважаючи на близьку до акторської справи публічність і словесність виховної діяльності, вона все-таки ближче до мистецтва лікаря. Про це дуже цікаво розмірковував понад сто років тому відомий російський історик педагогіки Л. Н. Модзалевський. Він помічав, що педагогіка, безперечно, будучи наукою, є і мистецтвом, але ніяк не витонченим, а розуміється «тільки як розумне, своєчасне, майстерне застосування загальних законів і правил до окремих випадків, до окремих індивідуальностям» 51. Таким чином, в мистецтві виховання завжди присутня якась технічна складова, яка називається технологією.

«Технологія» утворено від грец. techne - мистецтво, майстерність, вміння; logos - слово, поняття, вчення. Технологія виховання - це система розроблених наукою і відібраних практикою способів, прийомів і процедур виховної діяльності, які дозволяють їй постати на рівні майстерності, іншими словами, гарантовано результативно і якісно.

Поняття технології виховання порівняно недавно стало вживатися в нашій педагогіці. Довгий час вважалося, що технологію можна розглядати тільки в рамках промислового та сільськогосподарського виробництва, транспорту, енергетики. Хоча, якщо звернутися до творчості видатних педагогів, можна без зусиль знайти у них навіть спеціальні роботи з проблем технології виховання. Так, в пізніх творах А. С. Макаренка, в стенограмах його виступів перед учителями часто зустрічаються терміни «інструмент виховання», «педагогічна інструментування». Вони не випадкові: А. С. Макаренка, по суті, залишив нам у спадок технологію виховання дитячого колективу. Одна з останніх робіт В.А. Сухомлинського «Як виховати справжню людину» навіть самою своєю назвою підкреслює «вихід» до проблем технології виховання.

«Як?» - корінне питання технології в галузі виховання, але він зовсім не передбачає, що існує якийсь педагогічний набір технологічних «відмичок» на всі випадки життя і стосовно до будь-яких дітям. Технологія виховання - це продумана система, «як» і «яким чином» мета виховання втілюється в конкретний результат.

Але слід серйозно враховувати, що технологія виховання - це, перш за все, человековедческая, гуманітарна технологія, і тому вона має свої особливості.

Не всяке явище в області виховання технологічно. (Ймовірно, з цієї причини в середовищі педагогів ще чимало тих, хто категорично не згоден навіть з поняттям «технологія виховання» і зовсім відмовляється визнати будь-яку алгоритмізацію ситуацій виховання.) Дійсно, виховання, як ніяка інша діяльність, пов'язана з особистісним і індивідуальним взаємодією, де панують емоції, передчуття, інтуїція і безліч невловимих зв'язків і енергій. Процес такої взаємодії досить важко піддається алгоритмическому опису, яке потрібно для технологічного рівня осмислення процесу. У практиці нерідкі випадки, коли вихователь без залишку віддає себе дітям, про його педагогічної системі розповідають легенди, але його блискучі знахідки, прийоми майже неможливо повторити, тому що вони абсолютно невіддільні від цієї видатної особистості і тієї духовної атмосфери, яку вона створювала. Іншими словами, успіх у вирішенні виховних проблем нерідко визначає не відпрацьована технологія, а талант і майстерність вихователя, його особисті якості.

Технології виховання - вельми наукомісткі технології. Розробка кожної такої технології вимагає аналізу і відбору величезного обсягу наукової інформації з усіх областей людинознавства. Якщо, наприклад, врахувати, що в сучасній загальної та соціальної психології існує більше 70 концепцій, які роз'яснюють психологічну структуру особистості, то створення технології виховання базової культури особистості представляється задумом дуже утопічним.

Технології виховання не завжди гарантують високий рівень досягнення задуму, хоча в області економіки, промислового виробництва гарантованість результату - обов'язкова ознака надійності технології. Чому так відбувається? У вихованні на його об'єкт (дитини, дитячий колектив, виховну систему сім'ї або школи), крім власне реалізованої технології, завжди діє такий масив зовнішніх і внутрішніх впливів, і діють вони так суперечливо, що навіть прогнозувати конкретний результат вельми самовпевнено, а тим більше очікувати , що технологія його гарантує. Вихователь повинен бути завжди психологічно готовий до того, що не побачить результат своїх педагогічних зусиль, оскільки в повній мірі вихованість людини проявиться в зрілі роки його життя і далеко не в публічних ситуаціях, де її можна буде зафіксувати.

Технологія виховання включає в себе певну послідовність процедур.

1. Визначення чіткої конкретної мети.

Мета в технології виховання, по суті, є гіпотетичною ідеєю всього технологічного проекту. Оцінку якості виховної технології виробляють по співвідношенню отриманого результату і мети.

2. Розробка «пакета» теоретичних підстав.

Технології виховання завжди реалізують певні теоретичні уявлення про процес виховання і його закономірності, тобто певні педагогічні концепції. Якщо педагог розуміє виховання тільки як «вплив на дитину», як «формування його особистості», то він вважатиме за краще технологію жорсткої організації життя і діяльності вихованців; якщо ж він бачить в процесі виховання механізми особистісного взаємодії з дітьми, то весь технологічний арсенал його виховання буде «працювати» на забезпечення дитині позиції суб'єкта діяльності і спілкування.

3. Поетапна, покрокова структура діяльності.

Як етапів технології виховання виступають виховні ситуації. Доцільно виділяти такі види виховних ситуацій: підготовча, функціональна, контрольна, підсумкова.

4. Аналіз результатів (моніторинг - корекція-рефлексія).

Відомий теоретик і автор яскравих робіт за технологією виховання Н. Е. Щуркова вважає, що, оцінюючи результати застосування технології виховання, потрібно йти «пошарово» від поверхневих ознак змін вихованців до глибинних особистісних змін.

По-перше, слід звернути увагу на зовнішній вигляд дітей, пластику їх рухів, пози, міміку, в яких проявляється їх особистісне ставлення.

По-друге, необхідно оцінювати зміни в картині фізичного і психічного здоров'я дітей (самі захоплюючі затії вихователя, якщо вони призвели до травми або невротізірованних дітей, нікуди не придатні).

По-третє, результативність технології виховання потрібно «відстежувати» в діяльності дітей і в їх взаєминах; тут виявляться не тільки відкрилися здібності, нові інтереси, а й ціннісні переваги вихованців.

По-четверте, ефективність технології виховання повинна бути оцінена по тому, наскільки вона змінює ставлення дитини до самої себе, як діє на «Я-концепцію» і як сприяє самовизначенню особистості.

Найголовнішими експертами результативного «продукту» застосування технології виховання повинні стати самі вихованці. Будь-яке спільну справу варто завершувати педагогічно організованими ситуаціями рефлексії: що вийшло добре; що не надто вийшло і чому; що кожен особисто зрозумів і чому навчився, беручи участь у спільній справі; що пропонує робити далі. Справжнє виховання відбувається тоді, коли дитина «заглядає в себе», намагається зрозуміти сенс подій і обставин, в яких бере участь, рефлексивно звертається до свого соціального досвіду.

технологія виховання- це система розроблених наукою і відібраних практикою способів, прийомів і процедур виховної діяльності, які дозволяють їй постати на рівні майстерності, іншими словами, гарантовано результативно і якісно.

Технологія виховання включає в себе певну послідовність процедур.

1. Визначення чіткої конкретної мети. Мета в технології виховання, по суті, є гіпотетичною ідеєю всього технологічного проекту. Оцінку якості виховної технології виробляють по співвідношенню отриманого результату і мети.

2. Розробка «пакета» теоретичних підстав. Технології виховання завжди реалізують певні теоретичні уявлення про процес виховання і його закономірності, тобто певні педагогічні концепції.

3. Поетапна, покрокова структура діяльності. Як етапів технології виховання виступають виховні ситуації. Доцільно виділяти такі види виховних ситуацій: підготовча, функціональна, контрольна, підсумкова.

4. Аналіз результатів (моніторинг - корекція-рефлексія). Відомий теоретик і автор яскравих робіт за технологією виховання Н. Е. Щуркова вважає, що, оцінюючи результати застосування технології виховання, потрібно йти «пошарово» від поверхневих ознак змін вихованців до глибинних особистісних змін.

ВИДИ ТЕХНОЛОГІЙ ВИХОВАННЯ

Систему технології виховання можна представити на трьох умовних рівнях організації виховання як педагогічного процесу.

1. Повсякденні технології виховання. Вони використовуються для вирішення типових завдань виховного процесу. До таких технологій належать досить універсальні практики повсякденного педагогічного спілкування, наприклад технологія підтримки і перемикання уваги дітей під час бесіди з ними, технологія вирішення конфліктів дітей, технологія включення дітей у гру, технологія пред'явлення педагогічного вимоги.

2. Ситуативні технології виховання. Вони розробляються і застосовуються в зв'язку з певними обставинами: наприклад, в класі регулярно виникають сварки між дітьми, а призвідник цих сварок витончено маніпулює товаришами і навіть дорослими. Вихователь спеціально вибудовує технологію «ситуації аналізу чергової сварки»:

Задає учасникам сварки питання, які спонукають кожного з них по-своєму описати те, що відбувається;

Дає «постраждалій стороні» зрозуміти, що бачить ситуацію так само, як вона;

Виводить посварилися на роздуми про те, чому так розвивалися їхні стосунки;

Обговорює з дітьми варіанти вирішення того, що сталося.

3. Перспективні технології виховання.

Такі технології реалізують певну модель досить тривалої організації виховного процесу. Вони можуть бути пов'язані з конкретними педагогічними функціями вихователя: своя технологія виховної роботи є у класного керівника, у вихователя заміського табору, керівника дитячого клубу за інтересами, спортивного педагога. Перспективні технології виховання можуть вибудовуватися на підставі специфіки форм виховання: технологія заходи, технологія гри, технологія колективного справи. Зупинимося докладніше на кількох перспективних технологіях виховання.

технологія заходи

«Захід» - семантика цього слова досить прозора: «вжиття заходів», і авторитарна спрямованість сенсу дуже відкрита.

Захід - це спеціально організований педагогічний акт, заняття або подія з метою безпосереднього виховного впливу на вихованців.

Технологічний алгоритм виховного заходу

1. Визначення мети.

2. Побудова змісту і вибір форми заходи.

3. Підготовка заходу. Вона вимагає організації кількох важливих моментів.

4. Проведення заходу.

5. Аналіз підсумків заходу.

технологія гри

Технологічний алгоритм гри в процесі виховання представлений трьома основними компонентами.

1. Створення в учасників ігрового стану.

2. Організація ігрового спілкування.

Ця технологічна задача вирішується за допомогою ряду педагогічних операцій:

Встановлення особистого контакту учасників гри;

Добровільного прийняття дітьми ігровий ролі;

Встановлення ігрових правил, обов'язкових для всіх учасників;

Організації спілкування «від дитини» (вихователь повинен емоційно ідентифікувати себе з граючими дітьми).

Дуже важливо включення самого вихователя в ігрове спілкування дітей, прийняття їм ігрової позиції. Гра в процесі виховання не може існувати як стихійне взаємодія дітей; тільки при педагогічному участю вихователя гра стає найважливішим засобом виховання. Тому професійний вихователь повинен вміти грати, осмислено вибудовувати свою ігрову позицію в дитячій грі. Типові прояви ігрової позиції вихователя.

Швидкий і органічний перехід від реального плану поведінки до ігрового поведінки (наприклад, абсолютно серйозне підпорядкування наказом дитини, що виконує відповідальну роль, участь в загальних ігрових діях);

Прояв доброзичливого ставлення до дітей, оптимізму, почуття гумору, певний внутрішній стан звернення до свого дитячого досвіду, своєрідна «інфантилізації» своєї поведінки;

Тонко приховане педагогічне керівництво дитячою грою, непомітні підказки, допомога, без виходу з ігрової ролі.

3. Організація ігрового дії.

Таким чином, основна ідея технології гри спрямована на те, щоб виховний вплив придбало опосередковані, приховані для дітей форми. Виховання в грі тим результативніше, ніж вона цікавіше і чим більше вихователь сприймається дітьми як бажаний учасник їхньої гри.

Надіслати свою хорошу роботу в базу знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань в своє навчання і роботи, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Юридична педагогіка

К. М. Левітан

Москва - 2007

УДК 340.115 (075)

рецензенти:

Левітан К. М.

Л36 Юридична педагогіка: підручник / К. М. Левітан. - М .: Норма, 2008. - 432 с.

ISBN 978-5-468-00150-9 (в пер.)

УДК 340.115 (075)

ББК67.5я7-1

ISBN 978-5-468-00150-9

Передмова

Глава 1. Педагогіка як наука про освіту

1.1 Основні поняття педагогіки

1.2 Система педагогічних наук

1.3 Компетентнісний підхід в вищу професійну освіту

1.4 Завдання курсу педагогіки для юристів

Глава 2. Цілі і зміст освіти

2.1 Поняття педагогічного ідеалу

2.2 Цілі освіти

2.3 Технологія постановки і досягнення освітніх цілей

2.4 Розвиток і автономія особистості

2.5 Основні моделі педагогічної діяльності

Глава 3. З історії юридичної освіти

3.1 Гуманістична концепція освіти М. Пселла

3.2 Становлення та розвиток юридичної освіти в імператорської Росії

3.3 Особливості радянської системи юридичної освіти

3.4 Проблеми юридичної освіти в пострадянський період

Глава 4. Сучасний стан та перспективи розвитку юридичної освіти

4.1 Цілі і зміст юридичної освіти

4.2 Вимоги до професійних якостей особистості юриста

4.3 Сучасні тенденції розвитку юридичної освіти

4.4 Порівняльно-педагогічний аналіз професійної підготовки юристів в Росії і за кордоном

Глава 5. Дидактика юридичної освіти

5.1 Основні поняття дидактики вищої школи

5.2 Реалізація дидактичних принципів в юридичній освіті

5.3 Форми і методи навчання

5.4 Класифікація методів навчання

5.5 Сучасні освітні технології

Глава 6. Виховання в юридичному вузі

6.1 Цілі, принципи, зміст і методи виховання

6.2 Деонтологическая підготовка юристів

6.3 Управління конфліктами

6.4 Профілактика і корекція девіантної поведінки

Глава 7. Професійно-педагогічна компетентність викладача

7.1 Структура і зміст професійно-педагогічної компетентності викладача

7.2 Професійно значущі якості особистості викладача

7.3 Комунікативна компетентність викладача

7.4 Самовдосконалення особистості педагога

додатки

Передмова

Автор підручника доктор педагогічних наук, професор К. М. Левітан майже 30 років викладає в одному з передових юридичних вузів країни - Уральської державної юридичної академії, відзначила в 2006 р свій 75-річний ювілей. За ці роки в УрГЮА сформувалися солідні науково-педагогічні школи по багатьом галузям права, накопичений багатий досвід професійної освіти висококваліфікованих юристів, проведені десятки науково-практичних конференцій різного рівня в пошуках оптимальної моделі юридичної освіти. Узагальнення передового педагогічного досвіду в сфері юридичної освіти, аналіз досягнень сучасної педагогічної науки, експериментально-пошукова робота спонукали автора розробити курс педагогіки вищої школи, який він читає в магістратурі і інституті підвищення кваліфікації. Матеріали цього курсу лягли в основу даного підручника.

ознайомлення з історією та сучасним станом юридичної освіти в Росії (основними підходами до визначення цілей вищої освіти, в тому числі юридичної, методами навчання і виховання студентів-юристів, способами педагогічного контролю);

формування установки на безперервну освіту протягом усього життя і саморозвиток особистості;

В. Д. Перевалов,

ректор Уральської державної

юридичної академії,

заслужений юрист РФ,

доктор юридичних наук, професор

Глава 1. Педагогіка як наука про освіту

1.1 Основні поняття педагогіки

Всі люди так чи інакше є вихователями. Хтось, отримавши спеціальну педагогічну освіту, займається вихованням і навчанням дітей і дорослих професійно, інші - неусвідомлено або свідомо, орієнтуючись на свій життєвий досвід і індивідуальні уявлення про належну поведінку людини. Народжуючись чисто біологічною істотою, індивід в процесі соціалізації,т. е. засвоєння і активного відтворення соціального досвіду в спілкуванні та діяльності, набуває соціально значущі якості, стає особистістю. Таке засвоєння прийнятих у суспільстві норм поведінки відбувається шляхом наслідування, ідентифікації з якимось зразком в результаті переймання соціальної поведінки тих, хто служить прикладом.

Природно, злочинні погляди і способи поведінки також можуть формуватися на основі наслідування успішним прикладам і ситуацій в ході соціальної взаємодії. Звідси випливають необхідність і важливість педагогічних знань для всіх освічених людей, в першу чергу для тих, хто поряд з педагогічними працівниками зайнятий безпосередньо у виробничих системах «людина - людина», наприклад, для юристів, соціальних працівників, керівників всіх рангів, акторів, лікарів , працівників сфери обслуговування і т. п.

Життєдіяльність будь-якої людини має педагогічний аспект, так як неминуче включає в себе взаємини з дітьми, батьками, дружиною або чоловіком, товаришами, колегами, керівниками, підлеглими і т. Д., Т. Е. Ті сфери, де потрібно надання впливу на людей з метою значної зміни або часткової корекції їх поведінки. Ефективність такого впливу безпосередньо залежить від рівня педагогічної грамотності того, хто виступає в ролі вихователя. А педагогічна грамотність передбачає вивчення педагогіки.

Педагогіка - це наука про освіту та розвитку людини.

Термін «педагогіка» походить від двох грецьких слів - «дитя» і «вести» - і буквально перекладається «детовожденіе». Педагогом у Стародавній Греції називався раб, який супроводжував дитину свого пана в школу. Пізніше слово «педагогіка» стало вживатися в більш широкому сенсі для позначення мистецтва виховання і навчання, причому не тільки дітей, а й дорослих.

Оволодіння педагогічною наукою, розвиток науково-педагогічного мислення не може відбуватися інакше, як через засвоєння відповідних наукових категорій і понять. Педагогіку, як кожну галузь знання, умовно можна порівняти з гігантською просторової гратами, в вузлах якої знаходяться поняття, що відображають об'єктивні предметно-логічні зв'язки між явищами зовнішнього світу і зберігають свою дієвість для людської діяльності. Понятійно-термінологічна система являє собою сукупність тих «цеглинок», з яких вже збудовано «будівля» сучасної науки і за допомогою яких здійснюється вироблення нового знання. Будучи провідниками науково-педагогічної інформації, поняття і терміни сприяють адекватному розуміння педагогічної реальності і ефективному поведінки. Основними поняттями педагогіки є: виховання, навчання, освіту, розвиток особистості,і відповідно, самовиховання, самонавчання, самоосвітаі саморозвиток особистості.

Поняття «особистість» - одне з центральних у понятійно-термінологічної системи гуманітарних і соціальних наук. Підхід до визначення особистості грунтується на загальному філософсько-психологічному відмінності понять «людина», «індивід», «особистість», «індивідуальність». поняття людинависловлює общеродовой риси, властиві людській істоті, вказує на його приналежність до людського роду. поняття індивідпозначає людини як одиничного представника людського роду, що належить одночасно природі і людському суспільству. поняття особистістьфіксує суспільно значущі риси людини, міру його соціальності, а поняття індивідуальністьвисловлює спосіб її буття як суб'єкта самостійної діяльності.

поняття особистість,отже, включає в себе сукупність притаманних індивіду соціальних якостей, які утворилися у нього на основі природних властивостей (стать, темперамент і т. д.) в процесі активних взаємодій із соціальним середовищем (сім'я, школа та ін.) і діяльності (ігровий, пізнавальної , трудовий). Особистість людини являє собою синтез усіх його характеристик в унікальній структурі, яка визначається і змінюється в результаті адаптації до соціального середовища. Рівень розвитку особистості характеризується ступенем сформованості соціально значущих якостей, які дозволяють людині управляти своїми природними, біологічними інстинктами.

Розвиток особистості є послідовні кількісні і якісні прогресивні і регресивні зміни, які відбуваються в її структурі. Вони зачіпають всі сфери особистості: потребностно-мотиваційну, інтелектуальну, поведінкову. Особистісний розвиток не припиняється до моменту смерті людини, змінюючись тільки по напрямку, інтенсивності, характеру і якості. У зв'язку з цим можливі різні моделі поведінки для кожної стадії розвитку особистості. Спільними характеристиками розвитку є: незворотність, прогрес чи регрес, нерівномірність, збереження попереднього в новому, єдність зміни та збереження якостей.

Розвиток особистості учня є основною метою будь-якої системи освіти. Витоки самого поняття «освіта» сходять до раннього Середньовіччя, співвідносячись з поняттями «образ», «образ Божий». Освіта з епохи Відродження розумілося як осягнення цього образу і дотримання його. Освіта стає способом створення свого образу, своєї особистості.

Аналогічний зміст має німецькомовний термін «Bildung» - освіту, кореневої морфеми якого також є «образ» - Bild. З позицій гуманітарної освіти освіченою людиною вважається той, хто може керувати своїми природними інстинктами, робити свідомий моральний вибір, встановлювати відносини з іншими людьми, розуміти основні взаємозв'язки в навколишньому світі, логічно мислити, міркувати про основні питання буття: про сенс і мету життя, смерті , можливості людського розуму і пізнання. Згідно класику німецької філософії І. Канту (1724--1804), освіта - це придбання здатності до розумного самовизначення і самовдосконалення, здатності виробляти власні моральні переконання і користуватися своїм розумом без керівництва з боку іншої людини. Швейцарський педагог І. Г. Песталоцці (1746--1827) розглядав всебічне загальну освіту як освіту «голови, серця і руки», т. Е. Розвиток інтелекту, виховання почуттів і формування практичних трудових навичок.

Освіта виникло разом з суспільством і стало органічною частиною його життя. Розвиток і функціонування освіти обумовлено всіма умовами і факторами існування суспільства: економічними, політичними, соціальними, культурними. Історія людського суспільства свідчить, що великих успіхів у розвитку завжди досягали ті народи і держави, у яких освіта була поставлено краще. Освіта орієнтована на характер і цінності культури, освоєння її досягнень і її відтворення, прийняття соціокультурних норм і включення людини в їх подальший розвиток. Культура розуміється як система свідомості і зразків поведінки людей, предметів і явищ в житті суспільства, відтворює при зміні поколінь.

термін "освіта"вживається зазвичай у трьох значеннях:

для позначення системи освіти;

для позначення освітнього процесу;

для характеристики результату цього процесу.

Поняття «система освіти» розкривається в ст. 8 Закону України «Про освіту» (в ред. Федерального закону від 13 січня 1996 № 12-ФЗ): «Система освіти в Російській Федерації являє собою сукупність взаємодіючих:

спадкоємних освітніх програм і державних освітніх стандартів різного рівня і спрямованості;

мережі реалізують їх освітніх установ різних організаційно-правових форм, типів і видів;

органів управління освітою і підвідомчих їм установ і організацій;

об'єднань юридичних осіб, громадських і державно-громадських об'єднань, які здійснюють діяльність в галузі освіти ».

отже, система освітиможе бути державної, приватної, муніципальної чи федеральної. Вона характеризується рівнева: дошкільна, шкільна (початкова, середня, старша щабель); вища (бакалаврат, підготовка спеціаліста, магістратура); підвищення кваліфікації; аспірантура, докторантура.

Освіта має профіль: загальне, спеціальне (природно-наукове, математичне, юридичне і т. Д.). Для кожного рівня характерні певні освітні установи: дитячі сади, школи, гімназії, ліцеї, інститути, університети, академії зі своїми організаційними формами навчання - урок, лекція, семінар і т. П. - і специфічними формами контролю - опитування, залік , іспит і ін. Обов'язковий мінімум кожної освітньої програми встановлюється відповідним державним освітнім стандартом (ст. 9 Закону України «Про освіту»).

Освіта як процесвизначається в преамбулі Закону України «Про освіту»: «Під освітою ... розуміється цілеспрямований процес виховання і навчання в інтересах людини, суспільства, держави, що супроводжується констатацією досягнення громадянином (які навчаються) певних державних освітніх рівнів (освітніх цензів)».

Виходячи з даного визначення, важливо підкреслити, що в даний час освіта розглядається як головний інструмент культурної спадкоємності поколінь, що навчання і виховання суть боку єдиного процесу освіти. Освіта розуміється сьогодні як плідний процес з'єднання знань з якостями особистості, внаслідок чого ці знання, сформовані вміння, установки і світогляд набувають індивідуалізований образ, позитивно перетворюючи особистість. Безперервність освіти в даний час виступає в якості його основної риси як процесу, який не припиняється до кінця свідомого життя людини, а лише видозмінюється за цілями, змістом і формами.

Освіта як результатмає на увазі сукупність систематизованих знань, умінь, навичок, а також інтелектуальних, особистісних, поведінкових якостей, сформованих в результаті навчання і виховання в певній освітній системі. У цьому сенсі можна говорити про загальний або професійному, широкому або недостатнім утворенням. Стандартизовані вимоги до знань, умінь, навичок, якостей випускника спеціального навчального закладу містяться в так званих професійно-кваліфікаційних характеристиках. Наприклад, міжнародний стандарт фахівця з вищою освітою, рекомендований ЮНЕСКО, передбачає, зокрема, володіння одним або двома іноземними мовами і комп'ютером. Важливо підкреслити, що будь-яка освіта, загальна або професійне, має обов'язково включати виховання особистої відповідальності кожного за використання тих чи інших знань і умінь.

Освічена людина сьогодні повинен бути:

відповідальним за здійснення гуманістичних цінностей;

здатним це робити;

терпимим (діалогічність) по відношенню до інакомислячих людям.

Можна погодитися з давнім афоризмом: «Освіта є те, що залишається, коли все вивчене забувається».

Освіта людини здійснюється через його виховання і навчання. поняття «Виховання»вживається в педагогіці в широкому і вузькому сенсах. У широкому сенсі виховання - це передача соціального досвіду, знань, умінь, моральних і правових норм, духовних цінностей від старших поколінь молодшим. У вузькому сенсі під вихованням розуміється спрямований вплив на людину з метою формування (збереження) у нього бажаних і усунення небажаних установок і способів поведінки.

У сучасному суспільстві діє цілий ряд інститутів, що займаються вихованням: сім'я, освітні заклади різного типу, засоби масової інформації (ЗМІ), література, мистецтво, трудові колективи, органи правопорядку. У цій ситуації нерідко виникають питання про те, хто більше за інших відповідальний за виховання людей; чи варто звинувачувати тільки сім'ю або педагогів в невдачах виховання; яка роль ЗМІ у формуванні поведінкових установок молоді та т. д. Очевидно, що інструментом координації дій всіх причетних до виховання соціальних інститутів може стати орієнтація на багатовікові загальнолюдські цінності, що відбилися як в заповідях всіх світових релігій, так і в склепіннях писаних і неписаних правил людського співжиття.

Аналізуючи поняття «виховання», можна виділити в ньому чотири аспекти:

вихователь;

цілеспрямовані дії вихователя;

виховується;

поведінка виховується, яке хоче змінити вихователь.

Цей аналіз дозволяє висвітлити процесуальний характер виховання: ту чи іншу поведінку виховується залежить від успішних чи невдалих дій вихователя. Виходячи з мети, яку має намір досягти вихователь в процесі зміни поведінки виховується, виховання можна розглядати як формування соціальної зрілості, ділової та соціальної компетентності, самостійності вихованця, а також як включення в соціум і культуру. У педагогіці розрізняють інтенціональних (спрямоване, свідоме) і функціональне (ненавмисне, неусвідомлене) виховання, а також опосередковане виховання і самовиховання.

Таблиця 1 - Зміст поняття «виховання»

аспект
З точки зору суспільства	Процес становлення соціальної зрілості, самостійності. Включення в соціум, засвоєння соціальних цінностей, норм, статусів і ролей (соціалізація). Включення в культуру
З точки зору вихователя	Формування соціальної зрілості: все свідомі, навмисні, цілеспрямовані, а також неусвідомлені, спонтанні дії вихователя щодо формування бажаних і усунення небажаних установок і способів поведінки
З точки зору виховуваного	Вплив інших людей, процес соціальної адаптації, придбання соціальної зрілості, самостійності
З точки зору всіх названих учасників виховного процесу	Взаємовплив, соціальну взаємодію і комунікація

Таким чином, виховання є історично певний спосіб соціокультурного відтворення людини, що представляє собою єдність виховних впливів і власної активності виховується.

Обсяг змісту понять «виховання» і «навчання» частково збігається. Не буває виховання без навчання та навчання без виховання, тим більше що вони складають єдиний процес освіти людини. Навчання передбачає засвоєння знань, умінь і навичок, а виховання спрямоване переважно на засвоєння воспітуемим певних цінностей. навчанняв найбільш вживаною сенсі цього терміна означає цілеспрямований двосторонній процес передачі і засвоєння соціокультурного досвіду (знань, умінь, навичок) в спеціально організованих умовах (сім'я, школа, вуз і т. д.). Знання - це адекватне відображення в свідомості людини об'єктивної дійсності у вигляді уявлень, понять, теорій, законів. уміння- володіння практичними і теоретичними діями на основі засвоєних знань і набутих навичок. навички- дії, доведені до автоматизму шляхом багаторазових вправ.

У навчанні, як і у вихованні, розрізняються дві взаємопов'язані сторони освітнього процесу: навчання, здійснюване педагогом, і вчення, здійснюване учням. Діяльність навчання, педагогічна діяльність, визначається відповідною програмою, яка охоплює цілі і завдання, принципи, зміст і методи, засоби і форми, контроль і оцінку результатів навчання. вчення- це цілеспрямований, свідомий процес присвоєння учням переданого йому суспільно-історичного досвіду і формування на цій основі індивідуального досвіду (індивідуалізованої системи знань, умінь, навичок). Навчання виступає умовою, основою і засобом особистісного розвитку людини.

Педагогіка як наука виконує три основні функції: теоретичну(Дослідження способів і шляхів передачі та отримання людиною інформації і залучення до загальнокультурних цінностей з урахуванням його індивідуально-вікових особливостей розвитку в контексті конкретної педагогічної системи), прикладну(По відношенню до інших наук), практичну(Щодо вдосконалення конкретної практики навчання і виховання людини). предмет педагогіки- дослідження сутності освіти і розвитку особистості та розробка на цій основі теорії і методики освіти як спеціально організованого і керованого процесу.

З урахуванням вищевикладеного педагогікуможна визначити як науку про спеціально організованих процесах зміни внутрішнього образу людини, в яких відбувається зміна потреб (виховання), норм (навчання), здібностей (розвиток).

1.2 Система педагогічних наук

Визначивши предмет педагогіки як цілеспрямований процес освіти і розвитку особистості в умовах її виховання і навчання, можна констатувати, що досліджуваний предмет є досить складним, багатоаспектним і виявляє велику кількість зв'язків і опосередкування. Педагогіка, зародилася в надрах філософії, представляє в даний час розгалужену систему наукових знань. Кожна педагогічна галузь визначається особливостями предмета вивчення.

В системі педагогічних наук виділяють наступні основні дисципліни.

Загальна педагогіка- вивчає загальні закономірності виховання, навчання і розвитку людини незалежно від його віку і типу навчального закладу. Складається з наступних розділів: загальні основи, теорія виховання, теорія навчання (дидактика), теорія організації і управління в системі освіти.

Історія педагогіки- досліджує розвиток педагогічних ідей і уявлень в минулому, вивчає педагогічну реальність в різних країнах в різні епохи, життя і діяльність видатних педагогів, займається інтерпретацією педагогічних текстів.

вікова педагогіка-- включає в себе дошкільну педагогіку(Вивчає закономірності виховання дітей дошкільного віку) і шкільну педагогіку(Досліджує закономірності виховання, навчання і розвитку учнів в системі загальної середньої освіти).

Педагогіка вищої школи- вивчає закономірності освітнього процесу в умовах вищого навчального закладу.

спеціальна педагогіка- розробляє проблеми навчання та виховання людей з різними порушеннями і відхиленнями у розвитку. Залежно від виду дефектів тут виділяють наступні напрямки: сурдопедагогика займається питаннями навчання і виховання глухих і глухонімих, тифлопедагогика - сліпих, олигофренопедагогика - розумово відсталих, логопедагогіка - людей з дефектами мови.

Соціальна педагогіка- досліджує проблеми виховання, соціальної реабілітації та педагогічної допомоги людям в певних соціальних умовах (безробітні, бідні, безпритульні, бездомні, наркомани, алкоголіки, злочинці та ін.). Соціальна педагогіка розробляє наукові основи соціальної роботи, яка спрямована на надання допомоги людям всіх вікових груп з метою подолання їх соціальних і психологічних труднощів.

Виправно-трудова (корекційна) педагогіка- вивчає питання перевиховання правопорушників усіх вікових груп.

Андрогогіка (освіта дорослих)- займається навчанням і розвитком дорослих людей, включаючи підвищення кваліфікації та перекваліфікацію працівників, придбання нової професії.

Крім того, деякі дослідники виділяють наступні галузі педагогічної науки, предмет вивчення яких зрозумілий з їх назви: військова педагогіка, професійна педагогіка, сімейна педагогіка, сексуальне виховання, педагогіка ЗМІ, педагогіка дозвілля. Особливу групу педагогічних наук складають так звані предметні методики,досліджують зміст, форми, методи викладання і вивчення конкретних навчальних предметів у всіх типах освітніх установ.

Педагогіка розвивається в тісному взаємозв'язку з іншими науками, в першу чергу, з тими, в центрі дослідження яких перебуває людина. вивчення філософії, соціології, етики та естетикисприяє адекватному розумінню педагогами закономірностей розвитку людини і суспільства, правильного визначення педагогічного ідеалу і цілей освіти. Філософські знання утворюють методологічну основу науково-педагогічних досліджень і педагогічних теорій. Так, в основу довгий час визначала розвиток радянської школи концепції політехнічної освіти і теорії трудового навчання в колективі А. С. Макаренка були покладені відповідні ідеї К. Маркса і Ф. Енгельса. А що одержала широке поширення останнім часом концепція особистісно-орієнтованої освіти базується на філософських постулатах Ж. П. Сартра, Е. Фромма, К. Ясперса. Очевидно, що етичне або естетичне виховання може бути ефективним, тільки спираючись на результати фундаментальних досліджень у відповідних галузях науки.

Особливо тісно педагогіка пов'язана з психологієюі фізіологією.Розвиток здібностей людини, його особистості в цілому неможливо без розуміння його біологічної сутності: природних задатків, типологічних особливостей нервової системи, функціонування органів почуттів, інших фізіологічних систем. На думку видатного російського педагога К. Д. Ушинського (1824--1871), кожен вчитель повинен бути практичним психологом. Використовуючи виявлені психологією закономірності розвитку психіки людини, педагогіка підвищує ефективність тих виховних впливів, які призводять до намічених змін у внутрішньому світі й поведінці виховується.

На стику з педагогікою виникають прикордонні галузі. педагогічна психологіядосліджує механізми і закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною в освітньому процесі. педагогічна етикавивчає специфічні особливості професійної моралі педагогів. педагогічна деонтологія- наука про належну поведінку педагогічних працівників - досліджує всю сукупність формалізованих і неформалізованих норм професійної поведінки та діяльності педагогів. Шкільна гігієнавивчає і визначає санітарно-гігієнічні умови життя учнів. етнопедагогіказаймається вивченням звичаїв і традицій різних народів в навчанні і вихованні.

Предмет педагогіки становить вся педагогічна дійсність. З тих пір як педагогіка сформувалася як самостійна наука, не припиняються дискусії про співвідношення педагогічної теорії і практики. У вийшла в 1867 р книзі «Людина як предмет виховання» Ушинський стверджував, що педагогіка - це саме велике, складне, найвище і найнеобхідніше мистецтво, яке спирається на науку і, крім знань, вимагає здібностей і нахилів. Це судження про педагогіку як мистецтво стає зрозумілим, якщо згадати, що всі свої чудові педагогічні твори Ушинський створив на основі аналізу власного великого досвіду викладання в Демидівському юридичному ліцеї м Ярославля, Гатчинському сирітському інституті і в Смольному інституті шляхетних дівчат.

Ушинський не мав спеціальної педагогічної освіти, він блискуче закінчив юридичний факультет Московського університету, Рада якого присудив йому в 20 років ступінь кандидата юриспруденції. Посилено займаючись самоосвітою, Ушинський глибоко вивчав філософію і іноземні мови. Вільно володів англійською, німецькою, французькою. Читав в оригіналі праці Ф. Бекона, Г. В. Ф. Гегеля, П. А. Гольбаха, Р. Декарта, Д. Дідро, І. Канта, Дж. Мілля, Ж. Ж. Руссо. Був направлений для ознайомлення з організацією шкільної освіти за кордон, де протягом п'яти років відвідав Швейцарію, Німеччину, Францію, Бельгію, Італію. До 1917 р вийшло понад 10 млн екземплярів книг Ушинського; серед них витримав 187 перевидань підручник «Рідне слово» і блискучий працю 24-річного професора «Про камеральном освіту» Камеральні науки - цикл адміністративних і фінансово-економічних дисциплін в російських університетах XIX ст ..

Сьогодні ніхто не заперечує науковий статус педагогіки. Педагогічна теорія і практика розвиваються в нерозривному взаємозв'язку і взаємовпливі. Успіхи педагогів можуть бути обумовлені як глибокими знаннями і вмілим застосуванням педагогічної теорії, так і мистецтвом педагогічного впливу завдяки багаторічній практиці. У будь-якому випадку педагог у своїй діяльності, як кожна людина, керується певними уявленнями, особистим досвідом або науковими теоріями. Питання полягає в тому, що це за подання і теорії, наскільки вони науково обгрунтовані і ефективні.

Більшість людей в процесі педагогічної взаємодії з іншими орієнтуються на особистий життєвий досвід, який можна позначити як «особисту теорію». Однак особистий досвід не можна узагальнювати і переносити на все ситуації, як це часто трапляється. Небезпека «особистої теорії» полягає в тому, що встановлюються взаємозв'язку є часто неправильними або далеко не в повній мірі відображають педагогічну дійсність. А це може мати фатальні наслідки і для виховується, і для вихователя.

«Особистої теорії» протистоїть наукова теорія, т. Е. Знання, отримані науково адекватними методами. Наукова теорія встановлює і пояснює важливі взаємозв'язки і допомагає практикам діяти педагогічно більш ефективно і раціонально. На відміну від «особистої теорії» для наукової теорії характерні об'єктивність і проверяемость, общезначімость, несуперечливість та цілісність. Наукові теорії дозволяють прогнозувати педагогічні ситуації і способи поведінки, уникати роботи наосліп; вони є орієнтовною основою професійної поведінки педагогів і допомагають їм осмислювати свою діяльність в наукових поняттях.

Таким чином, педагогіка як наука має чітко виділений предмет дослідження, власні методи і понятійно-категоріальний апарат, зафіксовані у вигляді законів і закономірностей об'єктивні зв'язки між факторами, процесами, складовими предмет вивчення. Встановлені закономірності і закони дозволяють прогнозувати розвиток педагогічних процесів; педагогічна теорія з'єднується з практикою за допомогою рекомендацій і правил.

1.3 Компетентнісний підхід в вищу професійну освіту

Повна вища освіта відповідного сьогодні характеризують процеси глобалізації, гуманізації та фундаменталізації, спрямовані на становлення людини як культурно-історичного суб'єкта, здатного до продуктивної переробки та втіленню потенціалу культури в конкретні соціально і професійно значущі якості особистості (компетенції). Це пов'язано з новою роллю освіти в сучасному світі, надзавданням якого стає випереджаюче конструювання нових соціальних відносин в контексті активно розвиваються глобальної економіки, глобального інформаційного середовища, міжкультурного діалогу, інтернаціоналізації та стандартизації різних сфер життєдіяльності людей різних країн світу. Що відбуваються в світі і Росії зміни в характері освіти, її спрямованості, цілі і зміст все більше орієнтують його на вільний розвиток людини, творчу ініціативу і самостійність учнів, конкурентоспроможність і мобільність фахівців.

Концепції модернізації освіти в різних країнах світу об'єднує процес зміни освітньої парадигми, під якою в науковедении розуміється вихідна концептуальна модель (схема) постановки проблем і їх вирішення за допомогою певних засобів і методів. Нова освітня парадигма орієнтована на формування ключових компетенцій фахівця як результату освіти в сукупності його мотиваційно-ціннісних та когнітивних складових.

В умовах прискорюються змін у соціальній, політичній, правовій, економічній і виробничо-технічних сферах життя вуз покликаний не тільки дати професійні знання, вміння і навички, а й сформувати ряд професійно значущих і соціально необхідних особистісних якостей (компетенцій) фахівця. Серед останніх можна назвати наступні: культура системного професійного мислення, комунікативна культура, вміння працювати в команді, толерантність, прагнення до самоосвіти та самовдосконалення, відповідальність, організаторські та лідерські якості, стійкість до постійних змін соціальної та природного середовища, гнучкість і креативність мислення, оптимальний стиль професійної поведінки, уміння представляти свої особистісні та професійні якості, культура здорового способу життя.

При модернізації вищої професійної освіти європейських країн враховують принципи і підходи, що містяться в міжнародних документах про освіту, зокрема в Болонській декларації 19 червня 1999 року, яку до теперішнього часу разом з Росією підписали 40 держав. Згідно з цим документом до 2010 р вся Європа повинна мати єдину систему вищої школи з єдиним освітнім стандартом і визнаними дипломами випускників вузів у всіх державах - учасницях Болонського процесу.

Основні положення Болонської декларації зводяться до наступного: прийняття системи легко зрозумілих і сумірних ступенів з тим, щоб громадяни могли ефективно використовувати свої кваліфікації у всій зоні європейської вищої освіти; встановлення системи кредитних одиниць в процесі навчання і отримання кваліфікацій, що забезпечує як перезалікову, так і накопичувальну функції; сприяння соціальній та професійної мобільності студентів і викладачів; сприяння забезпеченню стандартів високої якості і порівнянності кваліфікацій у всій Європі; навчання протягом усього життя; залучення вузів і студентів як компетентних, активних і конструктивних партнерів у формування і розвиток зони європейської вищої освіти.

Дані положення і підходи співзвучні розробленим ЮНЕСКО глобальним стратегіям розвитку освіти в XXI ст., Згідно з якими найважливішими функціями освітніх установ є наступні: «навчитися жити разом», «навчитися пізнавати», «навчитися робити», «навчитися жити». Виходячи з цього, Рада Європи визначила п'ять ключових компетенцій, які повинні бути сформовані у випускників вищої школи:соціальна і політична; міжкультурна; комунікативна, пов'язана з володінням усно-мовним і письмовим спілкуванням рідною та іноземними мовами; пов'язана з виникненням інформаційного суспільства; пов'язана зі здатністю вчитися протягом усього життя в контексті своєї професійної діяльності.

Всі названі компетенції утворюють соціально-професійну компетентність фахівця. Аналіз сутності цього поняття показує, що акцент у ньому зміщується з понятійного поля «знаю, що» на поле «знаю, як». У Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 року також вказується, що школа повинна формувати цілісну систему універсальних знань, умінь, навичок, а також досвід самостійної діяльності та особистої відповідальності учнів, тобто. Е. Ключові компетенції, що визначають сучасну якість освіти.

Яке ж суттєвий зміст ключових компетенцій фахівця, які визначають якість сучасної освіти?

Орієнтоване на компетенції освіта (competence-based education) почало формуватися в 70-і рр. XX ст. в США. Зарубіжні і вітчизняні дослідники компетенцій (Дж. Равен, К. Скала, Р. Уайт, В. І. Байденко, Г. Е. Білицька, Е. Ф. Зеер, І. А. Зимова, Н. В. Кузьміна, А. К. Маркова, Л. А. Петровська, Ю. Г. Татур, Г. Халаж, Н. Хомський, В. Хутмахер, А. В. Хуторський) пов'язують це поняття, перш за все, з категоріями «готовність», «здатність» , а також з такими психологічними якостями, як відповідальність і впевненість. У списку Равена налічується 37 видів компетенцій, багато назв яких включають слова «готовність» і «здатність», наприклад, «готовність і здатність навчатися самостійно», «готовність використовувати нові ідеї та інновації», «здатність приймати рішення», «здатність до спільної роботі заради досягнення мети ».

На основі аналізу результатів багатьох досліджень компетентнісного підходу в освіті Зимова теоретично обгрунтувала і виділила три групи ключових компетенцій, їх необхідну номенклатуру і входять в кожну групу види компетенцій. Першу групу складають відносяться до самої людини як особистості компетенції: здоровьесбережения; ціннісно-смисловий орієнтації в світі; громадянськості; самовдосконалення, саморегулювання, саморозвитку, особистісної та предметної рефлексії. Другу групу утворюють відносяться до соціальної взаємодії людини і соціального середовища компетенції: соціальної взаємодії з суспільством, трудовим колективом, сім'єю, друзями, співпраця, толерантність, повага і прийняття іншого, соціальна мобільність; в усній і письмовій комунікації. У третю групу входять відносяться до діяльності людини компетенції: пізнавальної діяльності, включаючи постановку і рішення проблем; навчальної, ігровий і трудової діяльності; в сфері інформаційних технологій, включаючи комп'ютерну грамотність та володіння інтернет-технологіями Див .: Зимова І. А.Ключові компетентності як результативно-цільова основа компетентнісного підходу в освіті. М., 2004 ..

Аналіз тенденцій розвитку вищої професійної освіти в світі свідчить про те, що підвищення його якості та ефективності залежить не стільки від навчальних планів і кількості аудиторних годин, скільки від особистості викладача, здатного втілювати свої установки, знання, вміння і навички в творчий потенціал учнів. Сьогодні надзвичайно актуальним є питання про підготовку таких викладачів, які здатні вибудовувати міждисциплінарні навчальні плани, вступати в продуктивну комунікацію з іншими викладачами, адміністрацією та студентами, використовувати різні стилі педагогічної діяльності, постійно підвищувати свою кваліфікацію. Розвиток продуктивної навчальної діяльності, автономії особистості та креативності учнів, природно, вимагає, щоб викладач сам володів яскраво вираженою педагогічної індивідуальністю, креативністю, здатністю до гнучкого професійної поведінки, творчого пошуку і професійного самовдосконалення.

Необхідною умовою і засобом самовдосконалення особистості викладача є його постійна рефлексія своєї професійної діяльності. Розвиток професійної рефлексії, адекватної самооцінки стає сьогодні одним із пріоритетних завдань професійної підготовки і підвищення кваліфікації викладачів, без вирішення якої навряд чи можлива якась суттєва модернізація вищої професійної освіти. Як інструмент виміру рівня сформованості професійно значущих якостей особистості викладача, ключових компетенцій, розвитку його рефлексивно-оцінного свідомості необхідно широко використовувати розроблені в педагогічній деонтології і психології діагностичні методики і технології.

1.4 Завдання курсу педагогіки для юристів

Основним завданням педагогічної науки є вивчення педагогічної дійсності з метою накопичення і систематизації наукових знань для розуміння, пояснення і прогнозування процесів навчання, виховання, освіти і розвитку людської особистості. Пізнаючи закономірності цих процесів, педагогіка вказує практиці найбільш раціональні шляхи і засоби педагогічного впливу на особистість, розробляє ефективні освітні технології і методики.

Інше завдання педагогів-науковців полягає в дослідженні і обґрунтуванні освітніх цінностей і норм, на підставі яких повинні визначатися цілі і зміст педагогічної діяльності. У всі часи педагоги прагнули допомогти людям ставати краще, розвивати і реалізовувати властиві їм можливості з найбільшою користю для себе і для суспільства. З цих позицій педагогічні знання необхідні і юристам, професійна діяльність яких постійно передбачає взаємодію з іншими людьми. Але для того, щоб допомагати поліпшуватися іншим, юрист сам повинен бути освіченим фахівцем. Головною метою вищої юридичної освіти сьогодні є сприяння становленню демократичної творчої конкурентоспроможної особистості фахівця, який вміє самостійно ставити і вирішувати професійні проблеми в так званому суспільстві ризику.

У сучасній Росії саме від професійних юристів залежить максимально ефективне правове регулювання суспільних відносин, розвиток демократії, зміцнення законності і правопорядку. Тому в якості невиліковним завдання педагогіки для юристів слід назвати розробку і вдосконалення наукових основ вищої юридичної освіти, формування ціннісних орієнтацій та інших професійно значущих якостей.

Ціннісні орієнтації професійних юристів, для яких характерно, перш за все, участь в державному управлінні, обумовлюють ступінь індивідуального засвоєння принципів і вимог чинного права, міру впевненості в їх необхідності і справедливості, готовність послідовно втілювати їх в життя в процесі повсякденної юридичної діяльності. Індивідуалізована система цінностей юристів багато в чому визначає правовий розвиток суспільства через створення нових і тлумачення усталених юридичних понять, а також оцінку тих чи інших фактів соціального життя і поведінки людей.

Як свідчить історична практика, професійна свідомість більшості юристів в силу їх соціального становища відрізняється консервативним, нерідко навіть реакційним характером. Згідно з результатами великого соціологічного дослідження професійної свідомості юристів, проведеного в нашій країні в середині 80-х рр. XX ст., Таке професійно значуща якість, як демократичність виявилося на останньому (21-му) місці в переліку необхідних юристу якостей. Тільки в кінці цього списку можна відшукати і такі професійно важливі для творчої особистості юриста якості, як самокритичність, самостійність, наполегливість і активність. Зате дисциплінованість - невід'ємне якість при штампуванні «людей-гвинтиків» для державної машини - займає досить високе (6-е) місце Див .: Соколов Н. Я.Професійне свідомість юристів. М., 1988. С. 202 ..

Природно, наша свідомість і поведінку багато в чому визначаються пануючими в даному суспільстві в даний час соціально-економічними відносинами. Проте всім нам, в першу чергу викладачам і юристам, необхідно постійно пам'ятати про універсальний характер демократичних цінностей, завойованих з великими труднощами і чималою кров'ю протягом століть європейськими народами. І, зрозуміло, в силу своїх можливостей потрібно прагнути до втілення цих цінностей у життя.

Перш за все це відноситься до основних прав і свобод людини, таким, як повага гідності людини, недоторканність життя, заборона особистої залежності, рабства і тортур, захист від довільного позбавлення волі, заборона дискримінації за расовими, національними, релігійними та іншими мотивами, рівноправність громадян, право на працю і вільний вибір професії, свобода совісті, інформації, пересування, виборче право. І як першорядної завдання професійної діяльності юристів необхідно розглядати забезпечення прав людини в своїй країні і в усьому світі в тому вигляді, в якому вони викладені в Загальній декларації прав людини, прийнятої ООН в 1948 р, в Європейській конвенції про захист прав людини і основних свобод 1950 р і в інших відповідних юридичних документах.

подібні документи

Загальна характеристика педагогічної професії, її основні різновиди, структура та вимоги, що пред'являються. Опис особистості педагога, вимоги до його професійним і психологічних якостей. Специфіка і категорії педагогіки у вищій школі.

курсова робота, доданий 20.02.2014

Критерії розвитку особистості викладача як професіонала. Характеристика основних педагогічних завдань - стратегічних, оперативних і тактичних. Суб'єктивні умови розвитку професійно-педагогічної культури викладача вищої школи.

реферат, доданий 11.11.2013

Сутність і структура педагогічної діяльності, її основні завдання. Особистість та професійні здібності викладача вищої школи. Принципи і правила успішного виховання. Поняття і мета компетентнісного підходу, стилі педагогічного спілкування.

реферат, доданий 01.12.2012

Основні поняття про сутність і специфіку педагогіки вищої школи. Сучасні освітні парадигми. Цілі і зміст вищої професійної освіти. Технологія педагогічної взаємодії як умова ефективної педагогічної діяльності.

навчальний посібник, доданий 13.04.2012

реферат, доданий 24.04.2007

Основні поняття педагогіки, базові категорії дидактики. Цілі і завдання викладання, логіка і структура навчання. Взаємозв'язок навчання, методів освіти і виховання. Чотири рівня навчання В.П. Беспалько. Логіко-дидактична структура психології.

презентація, доданий 16.02.2015

Сутність вищої професійної освіти. Аналіз трансформаційних змін у вищій школі. Розробка цілісної соціально-філософської концепції розвитку вищої школи в її динамічному взаємодії з соціумом. Призначення і функції інститутів.

курсова робота, доданий 24.07.2014

Педагогічні ідеї в системі освіти. Перші навчальні заклади в Росії. Особливості розвитку вищої освіти між Першою і Другою світовими війнами. Сучасні тенденції розвитку освіти за кордоном і перспективи російської вищої школи.

курсова робота, доданий 25.05.2014

Історія становлення і розвитку вищої освіти. Основні завдання проведення лекцій, практичного та семінарського занять, виробничої та переддипломної практики, дипломної роботи як основних інформаційно-методичних компонент дидактики у ВНЗ.

реферат, доданий 12.09.2010

Загальне поняття про дидактику. Структура педагогічного процесу. Закони та закономірності навчання у вищій школі. Цілі професійної освіти. Принципи навчання як основний орієнтир у викладацькій діяльності.

поняття правової дійсностішироко використовується вченими-правознавцями, що підкреслюють, що правова сфера не абстракція, не вигадка теоретиків, не "папірці», а складова реальному житті суспільства, існуюча, що впливає на неї і що володіє своїми закономірностями об'єктивно-суб'єктивного характеру. Зазвичай вона розглядається як сукупність правової ідеології, писаного права (як системи норм) і юридичної практики (як діяльності державних і спеціально - правоохоронних органів).

Щоб не відірватися від тих реалій життя суспільства і його громадян, заради яких власне і існує держава і право, необхідно аналізувати процес і результати об'ектівірованія правової системи і її елементів, їх втілення в реальне життя і вчинки громадян, соразмеренность з правом. Це попереджає правової формалізм, дозволяє знайти нові можливості збільшення потенціалу права, його сили і реальної дієвості.

Правова система - частина системи держави (остання включає систему державних органів і установ та певну територію, на яку поширюється юрисдикція даної держави). У свою чергу система держави є частина більшої і ємною - системи громадянського суспільства, що розуміється як сукупність історично склалася спільного життя і діяльності людей на певній території, як велика соціальна спільність, як певний тип соціальної системи. Цій системі належить ряд взаимопроникающих сфер: економіки, соціальної, політичної, управління, ідеології, моралі, науки, освіти та виховання (педагогічна), права та ін.

Сфера громадянського суспільства включає в себе і реальне життя права в суспільстві, життя і діяльності громадян Життя права - це те, що виявляється в юридично значимому поведінці людей, після того як воно пройшло через їхню свідомість. Створення правової держави не самоціль. Його призначення - створення громадянського суспільства, члени якого (в тому числі і державних структур) живуть і діють у згоді з правовими нормами суспільства, можна сказати - правового громадянського суспільства,суспільства заснованого на законі. Правова держава сильно не тільки і не стільки тим, що писане право, система правових норм і державний апарат відповідають формальним критеріям правової держави, а тим, що суспільство, суспільні відносини, життя і діяльність всіх громадян постійно і повсюдно відповідає ідеалам прав і свобод, що вони - активні учасники їх реалізації та захисту, в свою чергу надійно захищені державою.

Безпосереднім результатом всіх зусиль зі створення правової держави і зміцненню законності виступає правопорядок - реальна правозаконності,ступінь воплощенности ідеалів і принципів побудови правової держави і правового суспільства в їх житті і діяльності. Правопорядок - підсумковий результат законності, дії права, фактичне правовий стан, досягнутий рівень законності в даний час і в даному місці. Основними рисами правопорядку виступають: панування закону в стосунках, що регулюються правом; повне дотримання і виконання всіма суб'єктами юридичних обов'язків; сувора громадська дисципліна; забезпечення максимально сприятливих умов для використання об'єктивних прав, безумовне твердження природжених прав і свобод людини; чітка і ефективна робота всіх юридичних органів, перш за все правосуддя; невідворотність юридичної відповідальності для кожного правопорушника. Лише правове громадянське суспільство з високим рівнем законності і правопорядку - ідеал і повний прояв торжества права, справедливості і справжньої цивілізованості.

Розуміння існування і ролі педагогічної дійсності -важливий евристичний крок на шляху розуміння шляхів забезпечення реального життя права, виникнення реальної правозаконности і правопорядку в суспільстві, одного з найважливіших умов успішності діяльності правоохоронних органів і їх персоналу. Педагогічна дійсність в правовій сфері суспільства- це реально існуючі в ній педагогічні явища, що впливають на її стан і вдосконалення. За формою існуванняв своїй основі - це педагогічні факти, педагогічні закономірності та педагогічні механізми.

педагогічні факти- щодо поверхневі, які спостерігаються педагогічні явища - прояви дії педагогічних та інших закономірностей, механізмів, чинників, причин і умов. Відносна поверховість їх виражається в тому, що помічені явища ще вимагають ідентифікації в якості педагогічних, розуміння прихованої за ними педагогічної сутності. Так, за конкретним вчинком, дією треба вміти помітити прояв знання, розуміння, якостей людини,
компонентів його вихованості та розвиненості та ін. Це важливо і
для співробітника, юриста підмітити і кваліфікувати (ідентифікувати) як педагогічне явище в спостережуваному або досліджуваному юридичному подію.

педагогічні закономірності- об'єктивно існуючі стійкі, повторювані причинно-наслідкові зв'язки педагогічних проявів і їх сутностей. Важливо вміти побачити і пояснити такі зв'язки. Тільки зробивши це, можна знайти не тільки пояснення, але і реальну причину явища, вибрати метод, прийом педагогічного впливу, щоб вирішити поставлене перед співробітником завдання. Ухвалення педагогічних рішень без розуміння причинно-наслідкових залежностей - дії навмання.

педагогічні механізми- закономірні перетворення при переході від педагогічної причини (впливу, впливу) до педагогічного слідству. Це перетворення в свідомості, в засвоєнні знань, у формуванні навичок і вмінь, в переході від знань до переконань, від знань до установок і потребам людини, від професійної майстерності до професійної культури, у зміні ставлення до служби та ін., Що відбуваються під впливом педагогічних впливів. Ці механізми знаходяться між причиною і наслідком, педагогічним впливом і результатом в освіті, вихованні, навчанні та розвитку людини. Здебільшого вони мають психолого-педагогічну природу. Розуміння механізму, розрахунок па нього при виборі педагогічного впливу, регулювання його «спрацьовування» - найбільш тонка частина педагогічної роботи. Педагогічні механізми лежать в основі педагогічних технологій. Правильно перед рішенням педагогічної завдання подумки «прорахувати» спрацьовування, наприклад, підготовлюваного педагогічного впливу, спираючись на педагогічні, психологічні, навіть фізіологічні знання і власну інтуїцію, якщо вона розвинена в педагогічному досвіді.

Мал. 1.Загальна структура педагогічної реальності і основних педагогічних категорій

педагогічна дійсність системнаі існує у вигляді основних системних педагогічних явищ - освіти, навчання, виховання, розвитку,про яких говорилося вище. Кожному з них властиві свої сукупності педагогічних фактів, закономірностей і механізмів.

Педагогічна реальність в правовій сфері є юридико-педагогічну реальність.Общепедагогические явища представлені в ній не в «чистому», а в трансформованому вигляді, як особливіпедагогічні явища. Специфіка їх причинно обумовлена \u200b\u200bвзаємодією правових та педагогічних закономірностей, особливостями умов, цілей і завдань правоохоронної діяльності, її об'єктів, результатів, труднощів, використовуваних засобів і технологій та ін.

Перебуваючи поза усвідомлення суспільством, правовою системою, співробітниками правоохоронних органів, юристами, поза її обліку і цілеспрямованих, науково-коректних удосконалень, юридико-педагогічна реальність багато в чому стихійно, безконтрольно, поволі, але відчутно і нерідко далеко не сприятливо відбивається на стані життя права, виникненні реальної правозаконности і правопорядку в суспільстві.

Об'єкт, предмет, цілі і завдання юридичної педагогіки. Пізнанням юридико-педагогічної реальності в теоретичному і практичному плані покликана займатися юридична педагогіка. Її теоретичною базою виступає загальна педагогіка - багата на конструктивні ідеї і володіє величезним досвідом наука. Разом з тим вона не загальна педагогіка з прикладами з юридичної практики, а особлива галузь наукового знання - юридико-педагогічного, особлива галузь педагогіки, різновид професійної педагогіки.Вона спирається на розробки інших галузей педагогіки: історії педагогіки, теорії виховання, теорії навчання (дидактики), методики, вікової педагогіки, школоведения, дефектології, соціальної педагогіки, етнопедагогіки, родинної педагогіки, педагогіки управління, виробничої педагогіки, військової педагогіки, педагогіки спорту, порівняльної педагогіки та ін.

Юридична педагогіка є міждисциплінарноїобластю наукового знання, а по переважаючим ознаками - галуззю педагогічної науки.Її положення між юридичною та педагогічної науками визначає її назву.

Традиційний для педагогіки комплексний підхід обумовлює тісноту зв'язків юридичної педагогіки з усіма іншими галузями педагогіки і юридичної науки, а також із соціологією права, юридичної психологією, загальною теорією і психологією управління, організацією роботи з персоналом, професійної деонтологією і етикою юриста.

Об'єкт пізнання юридичної педагогікиспільний з юридичною наукою: правова сфера суспільства, законність і правопорядок, діяльність структур, органів і людей, цілеспрямовано займаються їх зміцненням. Загальна у них і основна ціль- всебічне сприяння створенню в Росії правового суспільства, зміцненню законності і правопорядку. Але істотна відмінність їх по предмету пізнання. Юридична наука має справу з правовою реальністю, як особливою системою соціальних норм, правових форм діяльності держави і його підсистем, закономірностей їх розвитку і т п.

Предмет юридичної педагогікиінший - педагогічні факти, закономірності та механізми утворення, навчання, виховання і розвитку, властиві правовій сфері, що діють в суспільстві і впливають на неї, на стан законності і правопорядку, на діяльність юридичних органів і їх персоналу. Пізнання юридико-педагогічних явищ, що відносяться до предмету юридичної педагогіки, розробка системи наукових знань про них, а також педагогічно обґрунтованих і ефективних шляхів зміцнення законності і правопорядку, надання допомоги всім, хто займається цим на практиці, становить спеціальну метуюридичної педагогіки.

Педагогіка - наука, постійно звернена до практики, а її галузь, занурена в правову сферу, - юридична педагогіка - просто не може не бути прикладною наукою. В цьому її головне призначення, і від практичних успіхів залежить її визнання, підтримка і розвиток.

Аналіз всього досвіду педагогічних досліджень з правових проблем дозволяє віднести до основним завданням юридичної педагогікинаступні:

Вивчення історії розвитку юридико-педагогічного знання і його використання в суспільстві і органах правопорядку;

Розробка методології, методики юридико-педагогічного пізнання;

Створення наукової картини педагогічної реальності, яка властива правовій сфері суспільства, системі органів правопорядку, її парадигми та понятійно-категоріального апарату;

Проведення педагогічних досліджень з актуальних проблем законотворчої, правоохоронної, правозастосовної і правоісполнітел'ной діяльностей, створення адекватних юридико-педагогічних теорій з їх диференціацією за основними напрямками юридико-педагогічної роботи;

Теоретична і прикладна розробка багатоступінчастої
і розгорнутої системи правого виховання населення і співробітників правоохоронних органів, правового всеобучу, правової пропаганди і агітації, правовиховної аспектів діяльності засобів масової інформації, мистецтва, культури, трудових колективів, сім'ї;

Участь у створенні системи педагогічного забезпечення
правотворчої діяльності, діяльності співробітників органів
правопорядку, розробка форм, методів і технологій його здійснення (педагогічна діагностика, педагогічна експертиза,
педагогічний супровід, педагогічне консультування,
педагогічна допомога, педагогічний супровід, педагогічна корекція та ін.);

Надання допомоги в підвищенні ефективності юридичної освіти, професійної підготовки, підготовки до дій в екстремальних умовах і при надзвичайних обставинах, педагогічному вивченні і використанні досвіду дій в них і педагогічного забезпечення особистої безпеки;

Розробка і вдосконалення методик викладання юридичних дисциплін, юридичної педагогіки, методики педагогічного тестування, наукових основ використання комп'ютерної техніки та дистанційної освіти при підготовці юристів;

Розробка педагогічної системи професійно-психологічної підготовки співробітників правоохоронних органів;

Розробка педагогічної системи підготовки педагогів-
практиків, фахівців з юридико-педагогічних проблем, а також надання науково-практичної та методичної допомоги тим з них, хто безпосередньо працює в практичних структурах органів правопорядку;

Забезпечення післявузівської освіти і підготовки науково-педагогічних кадрів, дипломованих фахівців з юридико-педагогічних проблем та працівників структур, що займаються ними;

Вивчення зарубіжного досвіду вирішення юридико-педагогічних проблем, поліцейської педагогіки, а також можливостей і шляхів його використання в умовах сучасної Росії.

Методологія

проблема методології. Міждисциплінарна положення юридичної педагогіки визначає специфіку і інтегральний характер її основоположних підходів до дослідження і пояснення проблем, пошуку та критеріям оцінки розроблюваних практичних рекомендацій. У своїй як би «юридичної частини» юридична педагогіка виходить з правових реалій (завдань побудови правової держави, існуючої правової системи, стану правопорядку і законності, цілей, завдань і проблем їх вдосконалення, нормативно-правової основи правоохоронної діяльності, організаційно-правових рішень і ін .), а в «педагогічної частини» підходить до них з науково-педагогічних позицій, поглиблюється в дослідження педагогічних реалій - педагогічних фактів, закономірностей і механізмів утворення, навчання, виховання і розвитку, керуючись при цьому науковими досягненнями педагогіки і адаптуючи їх до особливостей своїх цілей і завдань. У підсумку, в своїх головних характеристиках, вона виступає як педагогічна наука, галузь педагогіки,а не «педагогізірующая юриспруденція».

Методологічно важливий підхід юридичної педагогіки до тлумачення своєї «педагогічної частини». У зв'язку з цим виникає питання про її співвідношенні із загальною педагогікою. У своїх теоретичних побудовах вона не може і не повинна бути простим додатком загальних положень педагогіки до сфери права, бо тоді це буде в кращому випадку просвітницька «педагогіка для юристів», а не особлива галузь наукового знання - юридична педагогіка, що відображає специфіку педагогічної реальності в сфері права. Було б невірним зовсім заперечувати пізнавальну користь міркувань, побудованих на юридичному матеріалі з общепедагогическим коментарем до нього. Але специфічність педагогічно-юридичного дослідження і знання, їх особлива теоретична і практична цінність виникає лише при виявленні особливогов тій педагогічної реальності, яка включена в сферу права. Це не наукова амбітність, а гносеологічна, методологічна і теоретична необхідність, практична доцільність відображення в особливій системі науково-педагогічного знання особливої \u200b\u200bреальності правової. Юридико-педагогічна реальність - це не реальність навчання дітей малюванню або навчання студентів технічного вузу, а реальність законності, боротьби зі злочинністю, дій в небезпечних для життя умовах, діяльності професіоналів, педагогіка вирішення життєвих проблем та ін. Тут виявляються не тільки відомі загальній педагогіці, але і нові причинно-наслідкові педагогічні залежності, закономірності і факти.

Все це аж ніяк не применшує ролі общепедагогических основ, які є фундаментом всіх побудов юридичної педагогіки, корінням її ідей. Без використання положень загальної педагогіки просто не було б і юридичної. Їхні стосунки відповідають філософським категоріям загального і особливого: в особливому є завжди загальна, але особливе не вичерпується загальним.

Загальна методологія педагогіки. Зазвичай виділяють три рівні методології наукового дослідження і знання: загальна методологія, приватна (або спеціальна) методологія, методи і методика. Вони є і в юридичній педагогіці.

Загальна методологія педагогіки- сукупність основних наукових положень, що втілюють головні висновки, уроки досвіду пізнання педагогічної реальності. Квінтесенція їх виражена в загальних методологічних принципах педагогічної науки -основних вихідних положеннях дослідження і трактування явищ педагогічної реальності. До найважливіших з них в педагогіці відносяться:

- принцип об'єктивності, Який зобов'язує будувати систему наукового знання строго відповідно до об'єктивною реальністю, відображати тільки те, що дійсно належить їй, тобто її факти, закономірності та механізми. Необхідно вжити всіх належних заходів для виключення впливу на дослідження і висновки пристрастей, особистих поглядів, упереджень і низькою підготовленості того (або тих), хто проводить дослідження і претендує на вклад у створення достовірної картини торі дико-педагогічної реальності;

- принцип детермінізму(Причинності, каузальності), що відображає об'єктивно існуючі в світі причинно-наслідкові зв'язки і який наказував би виявляти причини тих чи інших юридично-педагогічних явищ, а також розглядати їх і як причини інших наслідків: педагогічних і юридичних. Встановлення причин - найважливіша умова розробки конструктивних пропозицій щодо вдосконалення практики, орієнтованих на створення, зміну або усунення саме причин для досягнення потрібних наслідків;

- принцип взаємозв'язку і взаємодії.Він випливає з
факту існування досліджуваних явищ в оточенні інших, з
куди вони пішли в певних відносинах, що характеризуються взаємовпливами. Якщо досліджуване явище потрапляє в іншу систему взаємовідносин, то воно змінюється під новими впливами і, в свою чергу, як-то змінює їх. Це абсолютно необхідно враховувати при вивченні педагогічних явищ і їх можливостей досягати потрібного в педагогічній практиці.

У сучасній науці використовується теорія систем,яка розглядає певну групу явищ або об'єктів, що знаходяться в мережі стійких взаємозв'язків, як елементи єдиного структурного комплексу, який функціонує як ціле, тобто як система. Виникаючі при цьому системні властивості цілого надають зворотний вплив на елементи, на процеси, що відбуваються всередині системи. Положення теорії систем в повній мірі відносяться до реальності, досліджуваної і описуваної юридичної педагогікою. Так, важливою системної категорією педагогіки є категорія педагогічної системи, що охоплює цілісно функціонуючу структуру цілеспрямованої педагогічної діяльності: об'єкт, суб'єкт, цілі, завдання, зміст, організацію, засоби, методи, технології, умови, способи контролю і оцінки процесу і результатів, їх корекції. Всі елементи її повинні бути взаємопов'язані, зістиковано, узгоджені, щоб забезпечити найбільший педагогічний ефект;

- принцип розвитку,що відображає факт постійних змін в навколишньому світі і людей. Досліджувані в даний момент юридико-педагогічні явища треба розглядати як зріз на шляху безперервного їх зміни з певними тенденціями, що йдуть з минулого в майбутнє. Важливо розкрити тенденції, зрозуміти їх рушійні сили, знайти при необхідності способи змін. Принцип розвитку - основа педагогічного оптимізму, віри в можливість цілеспрямованого досягнення прогресивних змін по висхідній тенденції.

Приватна (спеціальна) методологія юридичної педагогіки. Вона відповідає об'єктивній необхідності враховувати якісне своєрідність досліджуваних педагогічних фактів, закономірностей і механізмів,властивих правовій сфері суспільства я стосуються предмета досліджень.

Основні і своєрідні юридико-педагогічні закономірності та їх сукупності знаходять відображення в спеціальних наукових принципах юридичної педагогіки.На основі досвіду проведених наукових досліджень можна назвати найважливіші з них.

Принцип педагогічної предметності визначає необхідність при вирішенні проблем зміцнення законності та правопорядку цілеспрямовано досліджувати саме педагогічні явища. Вони є скрізь, де є прояви, впливу, зміни, завдання, заходи, пов'язані з утворенням, навчанням, вихованням, і розвитком співробітників і громадян (в зв'язках останніх з правовою сферою і правоохоронною діяльністю). Педагогічний підхід, педагогічна предметність виражаються в дослідженні вченим і з'ясуванні практиком саме цієї реальності і шляхів її вдосконалення.

Але треба розуміти, що освіта, навчання, виховання, розвиток - явища комплексні і вивчаються одночасно і іншими науками. Специфічно педагогічне в них - це перш за все педагогічні закономірності, тобто причинно-наслідкові зв'язки між педагогічними впливами і педагогічними результатами, способи їх обліку та оптимізації в інтересах зміцнення законності і правопорядку. Це діяльність педагогів, інших осіб, організацій, які організовують педагогічний процес, що роблять педагогічний вплив і об'єкт-суб'єктів впливів (виховуваних, яких навчають і т.д.), що забезпечують досягнення потрібних результатів в освіті, вихованні, навчанні та розвитку співробітників правоохоронних органів і громадян. Правильний облік педагогічних закономірностей полягає насамперед у розробці та організації педагогічних систем різного рівня і масштабу, в достовірному і конструктивному визначенні їх цілей, завдань, змісту, організації (форм), засобів, методів, технологій, умов, процесів, контролю, результатів, оцінок , корекцій. Визначаються шляхи забезпечення їх оптимального функціонування в педагогічному процесі, який потребує обліку безлічі причин і умов. При розрахунку ж і обгрунтуванні всього цього використовуються як власна, педагогічна аргументація, так і дані суміжних наук.

Буває, що дослідники і автори педагогічно-юридичних публікацій збиваються на опис явищ іншої модальності (зокрема, чисто правових або психологічних) під приводом «комплексності» педагогіки; в результаті власне педагогічна реальність залишається належним чином не виявленої, а результат - неконструктивним, не новим для практики. Погана реалізація цього принципу завдає серйозної шкоди і престижу педагогіки в правовій сфері.

Принцип юридико-педагогічної специфіки.У сфері права, в професійній освіті, в діяльності персоналу звичайно проявляються багато общепедагогические закономірності. Виявити їх дію в сфері права - значить стати на надійний теоретичний і методологічний фундамент. Однак в чистому вигляді подібні закономірності виявити в сфері права навряд чи можливо: вони так чи інакше змінюються під впливом особливостей, специфіки правової сфери.

Специфіка - реальність, обумовлена \u200b\u200bперш за все впливом головних особливостей правової системи на її педагогічну підсистему і зворотними впливами другий на першу. До специфіки можна віднести вплив пріоритетності правоохоронних завдань, по відношенню до яких власне педагогічні грають обслуговуючу роль; своєрідність напрямків професійної діяльності, регульованою до того ж нормами поведінки працівників правоохоронної системи; особливі вимоги до професіоналізму співробітників, які накладають відбиток на систему професійної освіти і підготовки; вікові, освітні та професійні особливості людей і груп, які здійснюють правоохоронну діяльність, і її зворотний вплив на них і багато іншого; громадяни, як суб'єкти правовідносин.

Власне юридична педагогіка починається там, де відбувається розтин юридико-педагогічної специфіки.Це і актуальне завдання розвитку юридичної педагогіки, умова її наукового визнання і завоювання авторитету у практиків. Важливо виявлення, опис та практичний облік юридико-педагогічних закономірностей, своєрідних юридико-педагогічних феноменів і механізмів, адекватних їм наукових понять, створення своєї наукової парадигми, аналіз педагогічних систем, змістовно відмінних в основних ланках від вивчених в загальній педагогіці, педагогічна опрацювання властивих правоохоронним органам і не існуючих більше ніде напрямків діяльності та їх педагогічного забезпечення, розробка педагогічно-юридичних теорій по специфічним для правоохоронної діяльності проблемам і методик вирішення різних професійно-педагогічних завдань. На жаль, поки не зжиті факти, коли дослідники виявляють слабку здатність до виявлення правової специфіки, або зводять останню до ілюстрування общепедагогических положень прикладами з правоохоронної практики.

Принцип єдності освіти, виховання, навчання, розвитку, діяльності, способу життя і юридично значущої поведінки, дій людини. У юридико-педагогічних проявах, зміни, вдосконалення він характеризує найбільш істотні залежності і впливу, що виявляються взаємопов'язано на рівнях окремої людини, груп людей, організаційних структур. Системне юридико-педагогічне дослідження, пояснення того, що відбувається і вжиття заходів передбачає розкриття та удосконалення їх. Ніщо не можна змінити ізольовано від іншого, поза клубка причин і умов, наведених в назві принципу. Педагогічний функціоналізм, що виражається у позасистемні, ізольованому розумінні і вирішенні конкретних юридико-педагогічних проблем, не адекватний юридико-педагогічної реальності і практично неконструктивний.

Принцип специфічного і неспецифічного, істотного і опосредующего в юридико-педагогічної проблеми(Предмет конкретного дослідження, розуміння, рішення). При вивченні складної, многообусловленной юридико-педагогічної реальності і реалізації системного підходу легко збитися на позицію «все впливає на все», хоча в цьому деякі недосвідчені педагоги помилково вбачають реалізацію системного підходу. Буває непросто в заплутаному переплетенні залежностей зрозуміти головне, докопатися до суті, відокремити «зерно від полови». Щоб подолати таку трудність, не допустити помилок і не звести справу до тривіальним висновків, треба постаратися відокремити в проблемі те, що відноситься до її суті, становить її ядро, якісне своєрідність (то, що відрізняє її від всіх інших, навіть дуже схожих), структуру, зміст, від того, що її як би оточує і утворює комплекс впливають на неї «зовнішніх» причин і умов. Потім в цьому, майже завжди множині комплексі, виділити «ближню» і «далеку» зони впливів, включивши в першу безпосередньо і найбільш сильно позначаються причини і умови, а в другу слабші, побічно позначаються. У числі тих і інших можуть бути інші (тобто не відносять до суті, ядра досліджуваної проблеми) педагогічні чинники, але можуть бути і непедагогічний за своєю природою (правові, економічні, психологічні, організаційні, управлінські та ін.), Але все ж які надають педагогічний вплив (тобто навчальне, виховує і ін.).

У складних юридико-педагогічних залежностях практично не існує однозначних впливів. Розглядаючи суть проблеми, важливо уникати механіцизму і пам'ятати, що зв'язок причини і слідства, всі закономірності завжди опосередковані умовами. Змінюючи педагогічні умови, при тих же причинах можна отримати різні результати і навпаки.

При правильній реалізації цього принципу життєві проблеми перестають бачитися «великий гуде плутаниною», а, систематизовані, «розкладені по поличках», робляться зрозумілими, як і заходи по їх педагогічному вирішенню.

Принцип сучасності (історизму) орієнтує на вивчення реально існуючих в даний час юридично-педагогічних явищ, їх залежностей, тенденцій зміни. Правова сфера досить динамічна. Педагогічні явища теж мають конкретно-історичний характер. Освіта, виховання, навчання, розвиток не можуть носити позачасовий, відірваний від сучасних реалій життя характер. Прикладний характер юридичної педагогіки просто зобов'язує займатися дослідженням актуальних, хворобливих, перспективних, які чинять спротив поки успішному практичному вирішенню проблем створення правової держави, зміцнення законності і правопорядку, правової системи, діяльності правоохоронних та інших органів, пошук відповідають духові часу прийняття рішень та рекомендацій.

Принцип гуманності, демократичності і законності обумовлений завданнями побудови російського суспільства з відповідними його бажаного майбутнього рисами іпреодоленіем відживаючих реальностей, що суперечать їм. Всі педагогічні дослідження ведуться конструктивно, якщо предмет їх пізнається й оцінюється з цих позицій, а розробка педагогічних удосконалень спрямована на їх зміцнення в правовій сфері.

принцип конструктивності застерігає від зведення досліджень до констатації фактів, до описовості і наказує шукати, доводити, експериментально перевіряти шляхи вдосконалення юридико-педагогічної реальності, практики діяльності державних і правоохоронних органів. Сила юридичної педагогіки, потенцій зростання її авторитету і значущості пов'язана, як і будь-якій галузі педагогіки, з можливостями і науковими традиціями детального опрацювання шляхів і пропозицій щодо вдосконалення практики. Теоретичне рішення проблем має доповнюватися науковою розробкою методик роботи, педагогічних технологій.

Категоріально-понятійний апарат. Кожна специфічна галузь наукового знання, поряд із загальними категоріями і поняттями, має і свої, за якими стоїть специфічна феноменологія. Це має місце і в юридичній педагогіці. Її категорії і поняття відрізняються своєрідністю, бо відображають своєрідність явищ юридико-педагогічної реальності. Категоріально-понятійний апарат має методологічне і теоретичне значення, багато в чому визначає стан і розвиток юридичної педагогіки як наукової дисципліни, рівень її самопізнання і самоконструірованія.

Розробка категоріально-понятійного апаратувідбувалася в дослідженнях всіх педагогів, які займалися юридико-педагогічної проблематикою. А.Д. Лазукіна запропонована його класифікація по групах:

1. Системні категорії,характеризують основні (провідні) елементи педагогічної реальності в правовій системі: педагогічний підхід до правової дійсності, педагогічна реальність правової системи, педагогічна підсистема правової системи, система соціально-педагогічних чинників (власне педагогічних і педагогічно значущих) в сфері законності та правопорядку, система юридичної освіти, педагогічна підсистема управління в правоохоронних органах, педагогічна система юридичної освіти, системи правового виховання, навчання, розвитку, педагогічна система професійної підготовки, система спеціальних методологічних принципів юридико-педагогічного дослідження та ін .;

2. категорії елементівюридико-педагогічних систем забезпечення правоохоронної діяльності: педагогічні цілі, педагогічні завдання, юридико-педагогічні факти, закономірності та механізми, педагогічні чинники, педагогічні умови, педагогічні засоби, педагогічні прийоми, педагогічні правила, критерії ефективності педагогічної діяльності, результати педагогічної діяльності, педагогічні результати, педагогічні впливи, педагогічні
впливу, педагогічні наслідки, правова соціалізація та ін .;

3. Приватні педагогічні категорії,застосовувані в характеристиці окремих питань педагогічного забезпечення правоохоронної діяльності: правова освіченість, правова грамотність, правова вихованість, правова розвиненість, професійно-педагогічна підготовка, педагогічне забезпечення, педагогічний супровід, правові знання, правові навички, правові вміння, правосвідомість, правові переконання, правопослушное (правомірне ) поведінка, перевиховання, методи правовиховного впливу, правове переконання,
вправа у виконанні правових норм, правове примус
(Покарання) і ін.

Своєрідність юридико-педагогічної реальності добре видно навіть з наведеного переліку категорій і понять. Надалі, у міру розгортання досліджень, він, безсумнівно, буде збагачуватися як за кількістю, так і за змістом.

Методи і методика дослідження. У своїй основі методи і методика досліджень (вивчення конкретної педагогічної проблеми), побудови висновків, оцінок, доказів, обгрунтувань, теорій в юридичній педагогіці відповідають общепедагогическим. Але є й особливості комплексу методів юридико-педагогічного дослідження,представлені на рис. 3.

Організаційні методи -методи планування, підготовки та побудови дослідження. Найважливіші з них:

Метод вивчення стану дослідженості проблеми. Будь-яке дослідження має починатися з вивчення наукових публікацій з проблеми. Не варто «винаходити велосипеда, не можна нічого удосконалити, не знаючи, що ж зроблено в педагогічній науці за рішенням проблеми, що цікавить. Помилково вважати, що починаєш з пустого місця. Якщо навіть немає спеціальних юридико-педагогічних публікацій, то завжди є фундаментальні, значні роботи по загальній педагогіці, що висвітлюють далекі підступи і шлях до проблеми. Кожен молодий дослідник повинен «стати на плечі» тих, хто працював до нього і намагатися «підняти планку» позитивного рішення проблеми вище;

- метод розробки наукової гіпотези(Вихідного педагогічного моделювання). Загально метод, що полягає в розробці теоретичного, апріорного бачення проблеми дослідником, її самостійного розуміння і шляхів вирішення. Наукова гіпотеза виникає на основі вивчення дослідником стану дослідженості проблеми (по її освітленості в науковій літературі) у вигляді уявної картини (моделі) її та шляхів вирішення, що втілюються потім у письмовій формі, що доповнюється часом графічним зображенням. Цей організаційний метод надзвичайно важливий, бо носить науково-стратегічний характер, пронизливий все подальше дослідження проблеми: планування, підбір методів, збір фактичного матеріалу, його аналіз, оцінку. У підсумку робляться висновки, якими підтверджують вихідні теоретичні припущення або не підтверджують (частково не підтверджують), робляться висновки, розробляються відповідні рекомендації і відзначається, як слід продовжувати дослідження проблеми;

- системний, порівняльний і лонгітюдний методи.вони
відносяться до загальних методів організації дослідження: системний
передбачає дослідження не ізольованих педагогічних явищ у відриві від інших, а як функціонують в єдиному комплексі, в педагогічній системі, в певному середовищі, умовах; порівняльний характерний порівнянням даних, отриманих одночасно (або протягом короткого відрізка часу) на різних групах випробовуваних, в різних умовах; лонгітюдний орієнтований на порівняння даних, отриманих на одних і тих же випробовуваних, але зпевним інтервалом (наприклад, на початку навчального року і в кінці і т.п.). Можливо і поєднання їх;

Методи збору данихрозраховані на виявлення достовірних фактів (подій, ознак, дій, вчинків, відносин, цифр, висловлювань, факторів, що впливають та ін.):

- біографічні:дані біографії, автобіографії, отримання відомостей від осіб, які знають історію життя досліджуваного, виявлення чинників, які впливали на нього в історії його життя (онтологічному розвитку);

- діяльні:відеозйомка, хронометраж, педагогічний аналіз характеру та особливостей здійснюваної досліджуваним громадянином, які навчаються, викладачем, керівником діяльності, цілей, ставлення до неї і способів здійснення; фіксація прояви в ній їх освіченості, навченості, вихованості та розвиненості і зворотний вплив її на них; дії і вчинки; система захоплень і діяльностей і визначення пріоритетних в них;

Мал. 3. Методи дослідження юридичної педагогіки

- праксіметріческіе: збір фактів про педагогічному досвіді, виявлення і фіксація самооцінок, самоаналізу, результатів діяльності, дій,
вчинків, в яких виявляються педагогічні особливості досліджуваної особистості; педагогічний контент-аналіз (збір представленості в публікаціях, документах, творах, планах, звітах тощо. проявів цікавлять дослідника педагогічних феноменів, понять, суджень, визначень а ін.); педагогічне вимір (номінальне, ординальне, кількісне); експертна педагогічна оцінка спостережуваного;

- контактні:анкетування, бесіда, опитування, інтерв'ю, дискусія, педагогічне спостереження, співучасть в роботі, виконанні завдань, грі з одночасним спостереженням;

- тестові:контрольний опитування, контрольна робота, твір, завмер нормативів виконання дій, оцінка інтелекту, пам'яті, здатності до навчання, визначення здібностей;

- соціально-педагогічні:виявлення особливостей середовища, умов життя, кола спілкування, змісту дозвілля, яким надають перевагу досліджуваним груп і окремих людей, особливостей останніх;

- експериментальні:констатуючий і формуючий педагогічні експерименти.

Методи обробки данихносять багато в чому загальнонаукових характер. інтерпретаційні методипокликані забезпечити формулювання обґрунтованих, що спираються на зібраний матеріал і що випливають із нього висновків і пропозицій.

Методика дослідження (Вивчення певної педагогічної проблеми правової дійсності) - способи і прийоми конкретизації та реалізації методів, їх комплексування, послідовності застосування відповідно до специфіки завдань і предмета дослідження і вимогами надійності, обгрунтованості і точності.

Залежно від особливостей досліджуваних компонентів педагогічної реальності методика може бути переважно тестовоїабо переважно інтерпретаційної, розуміє.

Тестова методиканасичена застосуванням методів, що дозволяють точно фіксувати і достовірно (при мінімальній суб'єктивності - впливу особистості дослідника, привнесення ним своїх індивідуальних особливостей, переваг і поглядів в збір інформації, висновки і оцінки досліджуваного), в повному відповідності з дійсною сутністю ідентифікувати досліджувану педагогічну реальність в науковому знанні і розроблюваних на його основі рекомендації і рішеннях. Педагогічний тест - певне педагогічне випробування, валідність, стандартизоване, надійне, підтверджене в численних дослідженнях, перевірках і виявляє саме той в педагогічній дійсності, на що він розрахований.

Тестова методика (поки, принаймні, бо педагогічне тестування поки розроблено недостатньо) можлива при вивченні відносно простих, піддаються точній фіксації та ідентифікації компонентів і елементів педагогічної реальності. До них можна віднести методи вивчення та оцінювання знань учнів, їх навичок, умінь, властивості навченості, пам'яті, уваги, дієвості методів розповіді, пояснення, показу, вправи і т.п.

Однак багато педагогічні факти, закономірності, механізми важко що фіксуються. Методи, що дозволяють точно констатувати їх, робити категоричні висновки, давати досить достовірні оцінки, ще слабо розроблені в педагогіці, та й не можуть бути компенсовані навіть застосуванням соціологічних і психологічних методів. Справді, як виміряти вихованість, культурність, освіченість, духовність людини, його правосвідомість; яким тестом відокремити знання від переконання; як визначити гуманність, совісність, порядність, сумлінність людини і т.д. і т.п.? Доводиться ретельно і довго збирати різні факти життя, поведінки і діяльності людини. У хід йдуть методи не позбавлені суб'єктивізму: самоаналіз випробуваного, самозвіт, самооцінка; біографічний метод, аналіз автобіографій; аналіз творів, листів, щоденників, висловлювань, думок, інтересів, відносин, яким надають перевагу для читання книг, особистої аудіо- та відеотеки, прихильності моді, вчинків, захоплень, кола друзів, думок інших людей про досліджуваного; спостереження за випробуваним, співучасть в його роботі, грі, дозвіллі; бесіда, диспут і багато іншого. Максимальне виключення суб'єктивізму і отримання достатньо достовірних висновків досягається, коли дослідження будується з точним дотриманням вимог статистичної достовірності, комплексним Застосуванням методів, що забезпечують взаємоперевірку, інтерпретацією даних з суворою орієнтацією на дотримання принципів юридико-педагогічного дослідження, проведенням педагогічних консиліумів, експертної та експериментальною перевіркою висновків, висновків і рекомендацій. Чималу роль в методиці, що носить переважно інтерпретаційний характер, грає дослідний, професійний і життєвий досвід дослідника, його інтуїція, що сформувалася в багатому досвіді.

При розробці методики, відборі методів і їх адаптаціїдо досліджуваної проблеми з урахуванням її юридико-педагогічної специфіки корисно використовувати «Матрицю методик».Робота ведеться в три етапи з складанням таблиці-матриці. На першому дається конкретну відповідь на питання - що вивчати? В основі відповіді лежить розбивка змісту дослідження на приватні позиції-питання (наприклад, розділи, глави, параграфи або переліки питань, відповіді на які вимагає рішення досліджуваної проблеми). Потім кожна позиція деталізується і визначається набір юридико-педагогічних феноменів, вивчення сукупності яких дає відповідь на кожен приватний питання. Все це робиться з опорою на методологію і реалізацію її принципів, а так само на поглиблене вивчення теорії та публікацій з проблеми. Розроблений остаточно перелік питань і феноменів вписується в горизонтальну верхній рядок таблиці-матриці. Кожне питання і входять до нього феномени виділяються в вертикальні колонки. Виникає чітко змальоване поле «поле досліджень, розбите па« ділянки ».

Другий етап - пошук відповіді на питання: як вивчати? Виділяється перша ліва вертикальна колонка під назвою «Методи». У неї послідовно вписуються відбираються для дослідження науково-педагогічні методи. Приймається, наприклад, рішення використовувати метод анкетування. Він під номером 1 вписується в перший рядок колонки «Методи». Потім, рухаючись подумки по горизонталі зліва направо, дослідник переглядає послідовно всі «ділянки поля дослідження». У тих вертикальних колонках, де знаходяться педагогічні феномени, відомості про яких можна отримати за допомогою анкети, ставляться хрестики. Так роблять і з іншими методами, що вписуються в наступні рядки, наприклад, - педагогічного спостереження, педагогічного аналізу та ін. Підбір методів йде до тих пір, поки всі вертикальні колонки не будуть перекриті хрестиками, причому кожна, як мінімум, двічі (забезпечення достовірності, взаимопроверка одержуваних даних). При підборі перевагу дається найбільш дійсним, надійним, специфічним, економним. Надлишкові методи, найменш продуктивні, що вимагають великих витрат часу і коштів, в кінці етапу, якщо це не знизить принципово вимога науковості, виключаються. Залишається достатній комплекс методів, який і буде потім використовуватися в дослідженні.

Третій етап - максимально можлива адаптація намічених методів до специфіки проведеного юридико-психологічного дослідження. Матриця підказує зміст цієї роботи. Так, структура, логіка запитань анкети і їх зміст визначається набором і послідовністю відміток, проставлених у вертикальних колонках. За цією ж схемою робиться розробка методів педагогічного спостереження, аналізу і частково інших.

Так забезпечується взаємозв'язок і єдність застосовуваного комплексу методів, науковість одержуваних в результаті результатів.

Результат дослідження завжди безпосередньо залежить від правильного підбору і розробки комплексу методик, а помилки в цьому призводять до квазінаукових висновків і рекомендацій. Орієнтація на методологію і використання матриці методик дозволяє уникнути грубих помилок і домогтися успіху.

Педагогічна діяльність і її особливості юридична педагогіка. Юридична педагогіка підручник видавництво норма. Види технологій виховання

Isbn 978-5-468-00150-9

Надіслати свою хорошу роботу в базу знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

подібні документи

Що таке фінансове мислення і як його самостійно розвинути Страх невдачі в любові

Шлях воїна філософія успіху мистецтво спілкування психологічний бізнес-тренінг

Завантажити безкоштовно Чучалин А

Ефективна система організації життя за допомогою списків У списку активних дій ви визначаєте

У трьох томах (Військово-історична бібліотека)

Педагогічна діяльність і її особливості юридична педагогіка. Юридична педагогіка підручник видавництво норма. Види технологій виховання

Isbn 978-5-468-00150-9

Надіслати свою хорошу роботу в базу знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

подібні документи

Схожі статті