Головна > Міфологія > Сучасні уроки природознавства. Їхні особливості. Типи та структура уроку природознавства

Сучасні уроки природознавства. Їхні особливості. Типи та структура уроку природознавства

Основними ознакамисучасного уроку можна назвати такі Пакулова В.М., Кузнєцова В.І. Методика викладання природознавства. - М., 1990:

  • 1. Урок має бути спрямований на виконання соціального замовлення товариства.
  • 2. Вся діяльність вчителя та учня повинна здійснюватися з урахуванням нових досягнень психології та педагогіки.
  • 3. Наявність багатопланових цілей.
  • 4. Постановка та вирішення пізнавальних, виховних та розвиваючих завдань.
  • 5. Діяльнісний підхід у навчанні.
  • 6. Зміна співвідношення функцій вчителя та учнів у навчальному процесі.
  • 7. Активізація пізнавальної діяльності учнів, розвиток їх ініціативи та творчості.
  • 8. Оптимізація змісту навчання.
  • 9. Комплексний підхід до організації навчального процесу.
  • 10. Досконала структура уроку.
  • 11. Співвідношення раціонального та емоційного на уроці.
  • 12. Єдність формування знань, умінь та навичок учнів (практичних, розумових, спеціальних та загальних).
  • 13. Виокремлення навчальних завдань та створення на уроці різноманітних навчальних ситуацій.
  • 14. Оперативний зворотний зв'язок.
  • 15. Високий, але посильний темп уроку.
  • 16. Емоційне піднесення на уроці.
  • 17. Наявність НОТ вчителя та учнів.
  • 18. Наявність сприятливого психологічного мікроклімату.

Існують різні підходи щодо визначення типів навчальних занять. Не зупиняючись докладно цих підходах, звернемо лише увагу деякі питання, що виникають під час розгляду тій чи іншій класифікації. Так, в одній із класифікацій пропонуються поряд з іншими такі типи уроків як урок самостійної роботи, урок ТСО (технічні засоби навчання), урок практичної роботи. У зв'язку з цим виникає питання: самостійна робота може мати різні цілі та зміст і, відповідно, може бути пов'язана з вивченням нового матеріалу, його закріпленням, його узагальненням та систематизацією, контролем якості стану освітньої підготовки учнів, але тоді чи не втрачається якісна специфіка уроку даного типу? Аналогічний питання виникає і щодо уроку ТСО та уроку практичної роботи.

Звісно ж, необхідна така класифікація навчальних занять, яка реально відбивала б освітні мети і забезпечувала оптимальне побудова процесу навчання у зв'язку з вивченням тієї чи іншої теми.

Сприйняттяпередбачає відбиток у свідомості людини окремих властивостей предметів і явищ, які у цей час органи чувств.

Сприйняття передбачає зосередженість уваги учнів пізнавальному об'єкті. У сприйнятті важливого значення має суб'єктний досвід школярів.

  • - Актуалізувати суб'єктний досвід учнів;
  • - новий матеріал давати закінченими у сенсовому відношенні частинами, блоками;
  • - у новому матеріалі звернути увагу учнів на найголовніше (виділити головне);
  • - Повторити зміст основного блоку.

Осмислення -передбачає розуміння учнями досліджуваного змісту навчального матеріалу.

У процесі осмислення встановлюються різноманітні зв'язки між раніше вивченим матеріалом і новим, з'ясовуються причини подій, що вивчаються, мотиви окремих вчинків літературних героїв та ін.

Педагогічні завдання вчителя:

  • - Проаналізувати з учнями сприйняте;
  • - виділити алгоритм - строгу логічну послідовність дій у визначенні суті досліджуваного;
  • - дати можливість учням сформулювати суттєві ознаки нового самостійно, з урахуванням орієнтації на певні змістовні ознаки;
  • - сприяти розвитку у школярів вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, виділяти головне у пізнавальних об'єктах;
  • - Здійснити рефлексію пізнавальних дій школярів.

Запам'ятовуванняпередбачає збереження знань у пам'яті учнів.

Відомо, що можна зрозуміти те чи інше явище, але через деякий час вже відчувати труднощі у його поясненні. Тому так потрібне запам'ятовування.

Виявити індивідуальні засоби запам'ятовування учнями інформації.

Застосуванняпередбачає оволодіння школярами вміннями застосовувати знання практично.

Педагогічні завдання вчителя:

  • - Визначити систему вправ і завдань на застосування учнями отриманих знань у різноманітних ситуаціях;
  • - Забезпечити поступове наростання складності у виконанні вправ та завдань.
  • - використовувати різноманітні індивідуальні дидактичні картки, щоб забезпечити роботу учнів із різними пізнавальними стилями.

Узагальнення та систематизаціяпередбачає зведення вивченого на єдину систему.

Педагогічні завдання вчителя:

  • - пов'язати отримані раніше знання з новим навчальним матеріалом;
  • - Забезпечити формулювання учнями філософських висновків;
  • -- використовувати класифікаційні та систематизуючі схеми та таблиці;

Вивчення логіки різних типів навчальних занять дозволяє стверджувати, що всі форми організації навчання, такі як лекція, консультація, залік тощо, а також так звані нетрадиційні форми проведення (подорож, концерт, літературна вітальня та ін.) можуть бути віднесені до того чи іншого типу навчального заняття залежно від їхньої освітньої мети (Див. Додаток 1 табл. 1). Тому, вказуючи тип навчального заняття, слід визначити форму його проведення.

Дані таблиці дозволяють говорити про велику різноманітність форм організації освітнього процесу. У той самий час кожна з названих форм залежно від предметних освітніх цілей може бути віднесено до того чи іншого виділеного нами типу навчального заняття. Так, якщо як форма проведення навчального заняття першого типу обрано лекцію, то її логіка відповідає логіці навчального заняття даного типу. У разі, якщо лекція проводиться з метою узагальнення та систематизації знань школярів, її логіка збігається з логікою навчального заняття з узагальнення та систематизації.

У результаті розгляду типології навчальних занять та логіки кожного типу закономірно виникає питання: чому у цій типології відсутнє комбіноване навчальне заняття?

На наш погляд, кожен із представлених типів навчального заняття у своїй основі є комбінованим, оскільки складається із системи етапів. З іншого боку, безумовно, допускається комбінація, що передбачає з'єднання за освітніми цілями двох або трьох типів навчальних занять. У цій ситуації значущим є правильне з погляду дидактики поєднання логіки цих занять. Інакше навчальне заняття буде лише еклектичне поєднання різних етапів уроку, слабко пов'язаних з його цілями.

Урок як форма організації навчальної роботи існує з XVII століття, тобто понад 450 років. Не дивно, що багатьом здається, що урок існував завжди.

Що ж таке хороший урок? І що є взагалі сучасний урок природознавства? Які проблеми та особливості побудови уроків природознавства у початковій школі? Яким бути уроку природознавства у сучасній адаптивній школі? Як зробити його уроком самостійності та творчості?

В даний час школа повернулася до особи учня, намагається створити умови для становлення її як суб'єкта власного життя.

Спробуймо проаналізувати проблеми сучасного уроку природознавства у початковій школі.

  • 1. Перша проблема – формування елементарної екологічної культури, усвідомлення взаємодій у системі «людина – природа – суспільство» та значення природи як умови життя людей.
  • 2. Реалізація принципів науковості та екологізації, а також краєзнавчого аспекту через регіональний компонент.
  • 3. Вирішення проблеми розвитку дітей під час уроків природознавства, що полягає у організації самостійної пізнавальної діяльності учнів під час уроку. Моделювання об'єктів природи на діяльнісній основі.
  • 4. Використання виховного потенціалу уроку та зокрема світогляду - виховання людини культури, становлення ідей та основ екокультури.
  • 5. Проблема практичної спрямованості навчання (проведення дослідів, практичних та лабораторних робіт, спостережень, експериментів та екскурсійних занять).

Виділимо особливо цінні риси уроків природознавства.

  • 1. Організація навчально-пізнавальної діяльності учнів під час уроку, що сприяє розвитку найважливіших психічних процесів мислення, уваги, пам'яті, уяви, промови.
  • 2. Використання творчих методів навчання (частково-пошуковий, евристичний, проблемний).
  • 3. Побудова уроків природознавства на діяльнісній основі з використанням сучасних методів педагогічної майстерності: моделювання навчального матеріалу, активні форми навчання, особистісно-орієнтований підхід.
  • 4. Активація особистісних функцій дитини (мотивація, рефлексія, самовизначення, самоаналіз та самооцінка).
  • 5. Реалізація принципів науковості та екологізації освіти.
  • 6. Формування в учнів єдиного ціннісно забарвленого образу світу як вдома, власного та спільного всім людей, всього живого.
  • 7. Використання різних джерел знань з опорою на наочність (схеми, малюнки, таблиці, моделі тощо).
  • 8. Яскраво виражений розвиваючий характер, практична спрямованість.

При цьому урок повинен бути здоров'я, що зберігає, розвиває валеологічні вміння дітей.

Таким чином, мета уроків природознавства - виховання гуманної, творчої, соціально активної особистості, що дбайливо, відповідально відноситься до багатств природи і суспільства.

Урок як форма навчання існує понад 300 років. Він міцно увійшов до системи роботи масової загальноосвітньої школи. Спроби заміни уроку іншими організаційними формами поки що залишаються лише на рівні експерименту. Як будь-яка педагогічна категорія урок має свої характерні ознаки:

Урок проводиться зі стабільною групою учнів певного віку та більш менш однакового рівня підготовки;

Урок обмежений у часі; зазвичай він продовжується від 35 до 45 хв.

Урок виконує певні функції:

Освітні, вирішальні завдання формування та розвитку знань, умінь та навичок;

Виховні, вирішальні завдання патріотичного, екологічного, естетичного, морального, трудового, санітарно-гігієнічного виховання;

Розвиваючі, вирішальні завдання розвитку особистісних якостей учнів, їх пам'яті, мислення, мовлення, світогляду, екологічної, етичної, естетичної та санітарно-гігієнічної культури, творчих здібностей, навичок навчальної праці.

Водночас зазначаємо, що таке поділ функцій уроку є умовним. Зазвичай, вони виконуються комплексно. Насправді, саме у процесі формування та розвитку екологічних знань та умінь йде і екологічне виховання, та розвиток екологічної культури. Цей комплексний процес неспроможна позначитися засвоєння етичних норм, вихованні патріотичних почуттів. Світогляд не може розвиватися без формування наукових знань. Подібні приклади взаємозв'язку різних функцій уроку можна продовжити.

Залежно від мети, змісту уроку та обраних йому методів навчання намічається його тип. У методиці навчання початковому природознавству немає загальновизнаної класифікації типів уроків. Тому ми використовуємо свою класифікацію (див. с. 156).

Кожен урок будується за певною структуру.Під структурою розуміється сукупність робочих моментів, етапів, їх порядок, зумовлених внутрішнім логічним зв'язком. У структурі уроку зазвичай виділяють такі етапи:

1) організація початку уроку;

2) повторення та закріплення вивченого на попередньому уроці, а іноді й кількох попередніх уроках;

3) вивчення нового матеріалу;

4) закріплення нового матеріалу;

5) узагальнення та висновок з вивченого матеріалу на уроці;

6) домашнє завдання.

Ця структура властива і урокам початкового природознавства. Однак вона варіює в залежності від типу уроку, його конкретного змісту та застосовуваної методики.

Зупинимося на характеристиці кожного типу уроків початкового природознавства.

Вступний урок.Зазвичай такий урок проводиться на початку навчального року як вступ у предмет, а на початку теми як вступ у тему. У зв'язку з тим, що кількість годин, що відводиться на початкове природознавство, невелика, вдається виділити лише уроки, вступні у предмет. На введення у тему, зазвичай, відводиться невеликий час першому на цю тему уроці. Тому на практиці вивчення природознавства у початковій школі проводиться лише чотири такі уроки.

Структура вступного уроку має свої особливості: у ньому немає повторення знань попереднього уроку. Урок починається з з'ясування розуміння дітьми назви навчального предмета. Якщо минулого року діти вже вивчали такий предмет, а цього року триває його продовження, слід згадати загалом, що є основним об'єктом вивчення для даного навчального предмета, що вже відомо учням про цей об'єкт, що було цікаво.

Далі вчитель повідомляє, що цього навчального року триває знайомство з природою; називає питання, які будуть розглянуті, підручники та навчальні посібники, за якими належить навчатися. Хорошому засвоєнню знань допоможуть спостереження у природі, практичні роботи та досліди у класі. Діти швидко перегортають книги, висловлюють свої первісні враження про них. Зазвичай відкривають спочатку підручники, потім – навчальні посібники, читають послідовно звернення до них та під керівництвом вчителя обговорюють їхню сутність. Потім учитель пояснює, як треба орієнтуватися у підручнику; аналізує у розмові зміст (зміст). Прочитавши його, діти переконуються, що з змісту можна дізнатися, що вони вивчатимуть протягом року. За зазначеними у змісті сторінкам учні знаходять названі у ньому теми та підтеми. Якщо в підручнику застосовані сигнали-символи, в розмові розбирається і перевіряється їх сутність шляхом зіставлення зображення сигналу і діяльності, яка закладена у відповідному структурному компоненті книги.

Нерідко у підручнику міститься текст «Вступ». Він може бути опрацьований на уроці з використанням даного апарату організації засвоєння.

Як домашнього завдання може бути запропоновано провести спостереження на тему наступного уроку.

Змішаний, або комбінований урок.Цей тип уроку відрізняється тим, що у ньому майже завжди мають місце всі названі структурні компоненти уроку. Він проводиться різноманітними методами та прийомами. Усередині уроку можна застосовувати різноманітна організація діяльності учнів. Наведемо коротку характеристику кожного структурного компонента цього уроку.

Урок зазвичай починається з організаційного моменту, що має на меті встановити в класі робочий настрій, мобілізувати увагу учнів на майбутню роботу. На цю частину уроку приділяється мінімальний час, не більше однієї хвилини.

Повторення та перевірка вивченого на попередньому, а також повторення раніше вивченого займає 8-10 хв уроку, але у виняткових випадках тривалість цього етапу може тривати 15 хв. Не слід відводити більше часу на цей вид

роботи. У зв'язку з тим, що методика повторення, його функціональна значимість більш менш однакова для всіх типів уроків, цей матеріал виноситься в самостійний параграф.

Вивчення нового матеріалу - найважливіша частина уроку, тому її відводиться зазвичай до 25 хв. Кожен учитель прагне, щоб вивчення нового матеріалу пройшло на уроці найефективніше. Досягти цього можна застосуванням різноманітних методів та прийомів. Починається цей етап уроку з вступної бесіди, яка дозволяє дитині оживити наявні в неї знання з цієї теми і цим пов'язати нові знання з уже наявними. Тут же відтворюється зміст проведених у позаурочний час спостережень. Таким чином, вчитель отримує зворотну інформацію про те, що знають діти, якою є попередня ступінь розуміння майбутнього для вивчення матеріалу, чи не потребують знання дітей корекції. Від такої розмови залежить подальший перебіг вивчення нового матеріалу. Якщо новий матеріал тісно пов'язаний із попереднім, якщо у позаурочний час виконано досить великий обсяг спостережень і останні досить багаті, формування нових знань може бути обмежено бесідою. Але, зазвичай, цього методу на уроці мало, тому наведемо можливі варіанти методики вивчення нових знань.

Частина нової інформації вчитель може передати класу, застосовуючи метод оповідання, враховуючи вимоги щодо нього, його позитивні та негативні сторони (див. с. 122). Які знання діти можуть отримати, прочитавши текст або частину тексту підручника. При цьому треба враховувати особливості змісту підручників природознавства та завдання навчання природознавства у початковій школі. Насамперед, у більшості варіативних підручників тексти науково-популярні, а не художні. Початкове природознавство не ставить своїм провідним завданням розвиток техніки читання. Воно має дати певні знання про природу. Це накладає відбиток і методику роботи з текстом під час уроку природознавства. Перед читанням тексту чи його частини і під час уроків читання, і під час уроків природознавства перед дітьми треба поставити певні завдання. На уроці читання вони мають приблизно таке формулювання: «навчитися добре читати текст», «навчитися читати виразно» тощо. Такого типу завдання не властиві урокам природознавства. З завдань цього навчального предмета, перед читанням тексту даються головним чином пізнавальні завдання. Тому тут вони мають інші формулювання. Наприклад: «Прочитайте таку частину тексту і дайте відповідь на питання, як треба охороняти птахів восени», «З'ясуйте з такого-то тексту підручника, як людина пристосовується до природи зони тундри» і т.д.

На етапі вивчення нового матеріалу можуть бути виступи учнів з короткими повідомленнями (їх може бути одне - два) на тему уроку. Як правило, повідомлення готуються заздалегідь. З одного боку вони повинні відповідати темі уроку, з іншого - їх зміст може бути дещо ширшим за інформацію, дану в підручнику. В іншому випадку повідомлення втрачають для класу новизну, і до них зникає інтерес. Не слід нав'язувати дітям теми повідомлень. Можна запропонувати їх кілька, а потім в індивідуальній роботі з дитиною формулювання теми можна уточнити з урахуванням побажань самого учня. Отже, тема повідомлення сформульована. Тепер вчитель може дати учневі деякі поради: назвати якісь книги, але не як обов'язкові, а лише як можливі для того, щоб учень і сам підібрав якісь джерела інформації; обговорити з дитиною, які особисті спостереження можуть бути включені до повідомлення, як можна його проілюструвати; треба порадити, щоб у повідомленні були висловлені особисті оціночні судження, особисте ставлення до предмета, явища, про яке йдеться у повідомленні; запропонувати дитині, за необхідності, звертатися за консультацією; корисно також заздалегідь прослухати, що і як розповідатиме учень на уроці.

У наведених вище прикладах вивчення нового матеріалу провідну роль грають словесні методи. Їх застосування має у необхідній мірі поєднуватися із застосуванням різних видів наочних посібників.

Частину нових знань дитина може отримати під час самостійної роботи з різними наочними посібниками, що вони забезпечують діяльність наочних методів. І тут наочний посібник є основним джерелом знань. Але щоб воно виконало цю функцію, вчитель дає класу інструктаж у вигляді питань та завдань, що спрямовують діяльність дитини на вивчення даного наочного посібника.

При вивченні нового матеріалу можуть бути проведені практичні та лабораторні роботи. Для їх проведення застосовують головним чином практичні методи: визначення та розпізнавання ознак, спостереження, експеримент, моделювання. Структура та методика проведення практичних та лабораторних робіт та сама, що й на предметному уроці. Тому тут на цьому не зупиняємось.

При вивченні нового матеріалу можуть застосовуватись ігри, використовуватись твори усної народної творчості, уривки з додаткової, зокрема художньої літератури. Зміст літературного твору чи його уривку має відповідати змісту уроку, його емоційному настрою. Його не слід сприймати як вставку у загальну канву уроку, що

11 Аквілєва. Методика

найчастіше і має місце у практиці. Художній твір може започаткувати вивчення якогось навчального матеріалу. Його можна використовувати як узагальнення. Воно може посилити емоційні переживання від того, що спостерігається самою дитиною і т. п. Наприклад, при обговоренні спостережень за осінніми змінами в житті рослин, діти відзначать, що листя у листяних рослин змінюють забарвлення. Вони стають жовтими, червоними, бурими. Це робить гарний осінній ліс. Тепер учитель може сказати дітям, що поет І. Бунін також бачив осінній ліс. Можливо, це був той самий ліс, який ми бачили. А тепер послухайте, як сказав поет про те, що спостерігав. Вчитель читає добре відомий вірш І. Буніна «Ліс - точно терем розписної...». Цілком достатньо першого чотиривірша. Діти порівнюють однакове бачення лісу та різне вираження захоплення лісом. Цим стимулюються повторні спостереження дітей: хтось неодмінно захоче побачити фарби лісу, але тепер не жовті, червоні, бурі, а золоті, лілові, багряні; не просто гарний ліс, а «терем розписний». Таке зіставлення збагачує мову дитини епітетами, сприяє глибшому розумінню художнього твору. Тим самим вчитель мимоволі вирішує міжпредметні зв'язки. З допомогою літературних творів можна створювати проблемні ситуації. Наприклад, щодо рослин і тварин різних ландшафтів важко уникнути перерахувань цих об'єктів. Проте одні лише перерахування роблять вивчення нового матеріалу нудним та повчальним. Вчитель тут може застосувати такий прийом: наступну рослину (тварину) ви назвете самі, якщо відгадаєте загадку. Далі вчитель загадує загадку.

Вивчення нового матеріалу завершується його закріпленням. Функціонально цей етап уроку дуже важливий. Сама назва його вже визначає одну з найважливіших функцій - закріплення. Крім того, закріплення систематизує вивчене на уроці та підводить до узагальнення. На закріплення приділяється 3-5 хв уроку. Форми та методи закріплення ті ж, що й при вивченні нового матеріалу. Однак вони застосовуються у значно меншому обсязі. Не зайве дотримуватися і ще одне правило: застосовувати бажано ті форми та методи, які на даному конкретному уроці не застосовувалися щодо нового.

Закріплення закінчується узагальненням вивченого та висновком з уроку. Це "дуже важлива частина уроку, оскільки вона дозволяє систематизувати знання, виділяти загальні положення, які найчастіше і становлять основу фонду знань учня.

інформації. Тому ми не поділяємо думку тих освітян, які вважають цей етап уроку зайвим.

Домашнє завдання можна давати не кожному уроці, але змішаних уроках воно, зазвичай, необхідно. Значення і методика домашнього завдання є спільними всім типів уроків.

Наведемо приклад методики проведення змішаного уроку четвертому класі 1 .

Тема уроку- «Різноманітність форм поверхні».До уроку бажано підготувати ілюстративний матеріал про різні форми поверхні: рівнини плоскої та горбистій, пагорба, яру, гір низьких та високих. Повторення проводиться методом бесіди, основу якої можуть становити питання, використані при закріпленні знань на попередньому уроці.

Вивчення нового матеріалу можна розпочати з вступної бесіди, у якій використовуються попередні, випереджальні спостереження дітей. Вважаємо, що відповіді школярів будуть дуже приблизними, неточними. Тому далі роботу можна вести в такий спосіб. Вчитель спочатку демонструє ілюстрацію плоскої рівнини. Класу пропонується розглянути та дати характеристику зображеної поверхні, яку можна назвати рівною. З цього висловлювання вводиться поняття «рівнина». Потім діти на ілюстративному матеріалі порівнюють плоску та горбисту рівнини, знаходять у них подібність та відмінність, дають порівняльну характеристику обох видів рівнин, обґрунтовують їх назви. Характерною особливістю пагорбових рівнин є пагорби. Як би протилежною горбам формою поверхні служать яри. Учні вже знайомилися з ярами, тому зараз треба запропонувати їм самим розповісти, якою є ця форма поверхні; вирішити, яких рівнинах може бути яри; зробити відповідний запис у завданні 37 робочого зошита.

У різних місцях рівнини виглядають по-різному. Як саме? Про це учні можуть дізнатися з тексту підручника, або з розповіді вчителя. Зміст тексту чи розповіді бажано ілюструвати. Потім учитель знайомить клас із зображеннями рівнин на карті. Учні знаходять на карті Росії рівнини. При цьому не треба вимагати обов'язково запам'ятовувати їхні назви.

Аналогічно за допомогою ілюстративного матеріалу діти знайомляться з низькими та високими горами, з їх особливостями; дізнаються, що в горах є долини та ущелини, знаходять у них подібність та відмінність. Вчитель допомагає виділити біля гори підошву, вершину, схили.

Тепер класу може бути завдання - зробити в зошитах малюнки вивчених форм поверхні.

Гори дуже різноманітні. Про те, як виглядають гори, учні можуть дізнатися з тексту підручника чи розповіді вчителя. Як і при вивченні рівнин, бажано показати ілюстрації різних гір, не обмежуючись малюнками підручника, та зробити малюнки у зошиті. Потім учитель знайомить учнів із зображеннями низьких та високих гір на карті. Діти знаходять ці форми поверхні на карті Росії, визначають за умовними знаками (за інтенсивністю забарвлення), які гори високі, які - низькі.

Для закріплення навчального матеріалу класу можна запропонувати визначити форми поверхні за їх описом. Наприклад/може бути запропонований такий опис плоскої рівнини: «Рівна, як стіл, поверхня розкинулася на величезних просторах. Чи їдеш нею, чи летиш над нею, ніщо не порушує одноманітності».

На закінчення робиться висновок з уроку. Він може бути наступним. «Равнини та гори – це форми земної поверхні. Залежно від того, які форми поверхні переважають на місцевості, поверхня буває рівнинною або гористою. На рівнинах бувають пагорби та яри, а в горах - долини та ущелини».

Домашнє завдання. Знати, які бувають форми поверхні, як кожна з них, як зображуються на карті різні форми поверхні. Вміти знаходити та показувати їх на карті. Це завдання може бути доповнене виконанням завдань у робочому зошиті.

Предметний урок.У методичній літературі цей тип уроку має інші назви: урок роботи з роздавальним матеріалом, урок з практичними роботами. Сутність такого уроку у тому, що об'єкт вивчення передається до рук учня, і провідними формами діяльності дітей є практичні та лабораторні роботи. Останні може бути організовані як фронтальні чи групові, чи індивідуальні. Роль цього типу уроків у процесі дуже велика. Вони дозволяють накопичити певний запас конкретних уявлень про предмети і явища природи, що, як зазначалося вище, є основою формування та розвитку понять, суджень, висновків. На цих уроках розвиваються важливі практичні вміння та навички. Такі, наприклад, вміння працювати з приладами, лабораторним обладнанням та ін. Удосконалюються органи чуття, розвивається спостережливість, наполегливість, вміння долати труднощі та доводити справу до кінця тощо.

Структура предметного уроку дещо відрізняється від структури змішаного уроку. У молодших школярів ще слабкі навички

практичної роботи, то виконання останніх потрібно багато часу. Тому на цих уроках може бути повторення. Якщо вчитель все ж таки планує цей етап і на предметному уроці, його методика та ж, що і на змішаному уроці. Основний час (25-28 хв) приділяється вивчення нового матеріалу. Чільне місце тут займає закріплення та узагальнення навчального матеріалу – 7-10 хв уроку. Решта часу розподіляється між організацією класу на урок та домашнім завданням.

У результаті вивчення нового матеріалу можна простежити кілька етапів.

1. Учні отримують об'єкт вивчення або відразу їх кілька. Ідеальний варіант, коли об'єкти перебувають у руках кожного учня. І тут робота може бути організована як фронтально за сигналом вчителя, і індивідуально, коли кожна дитина працює самостійно. Але на практиці такі можливості дуже рідкісні через відсутність необхідної кількості роздавального матеріалу. Тому діти можуть бути об'єднані у групи. У цьому можливі два варіанти організації роботи груп. Якщо групи одержують однакові об'єкти вивчення, робота може виконуватись кожною групою та фронтально та самостійно. Якщо групи отримують різні об'єкти, їх вивчення може проводитись у переважній більшості випадків групами учнів самостійно. Але при цьому принаймні вивчення об'єктів їх передають від групи до групи. Такий варіант дозволяє провести предметний урок за наявності невеликої кількості об'єктів, кожен із яких може бути навіть в одному екземплярі. Наприклад, вчителю треба провести предметний урок вивчення особливостей рослин степів. В наявності є лише чотири гербарні листи різних рослин цієї природної зони. Учні поділяються на чотири групи, кожна з яких отримує один гербарний лист. Принаймні вивчення групи змінюються рослинами.

2. Інструктаж для виконання практичної (лабораторної) роботи може бути дано класу у вигляді усних завдань, написаний на дошці, на картках. Як інструктаж можуть бути використані завдання підручника до практичних робіт. Залежно від забезпеченості класу об'єктами вивчення (див. вище) інструктаж може містити або однакові завдання всім учнів, або різні. В останньому випадку завдання між групами змінюються відповідно до зміни об'єктів вивчення. Завдання можна давати класу по одному або можуть бути згруповані або запропоновані все одночасно. За потреби, вчитель роз'яснює завдання, показує практичні прийоми виконання.

3. Самостійна робота учнів щодо дослідження отриманих об'єктів відповідно до отриманих завдань не повинна бути залишена поза увагою вчителя. Вона потребує деякого контролю (але не заміни діяльності дітей). Треба стежити, щоб діти справді працювали, а чи не відволікалися, звертати увагу, наскільки правильно користуються приладами, т. до. при разовому показі учні який завжди можуть точно засвоїти прийом роботи; іноді повторно доводиться пояснювати сутність завдання всім чи окремим учням тощо. п. У результаті виконання самостійної роботи учні дійдуть своїх висновків.

4. Обговорення висновків, яких дійшли діти під час самостійної роботи, має на меті виявити основний зміст знань, які планується сформувати під час цієї роботи. Іноді у її ході діти дійдуть неправильних висновків. У такому разі небажано з боку вчителя відкидати невірне знання та повідомляти вірне. Такий шлях формування дитячих знань найлегший, але найменш ефективний. Передані таким чином знання швидко забуваються учнями. Тому слід організувати додаткову дослідницьку роботу шляхом застосування логічних прийомів. Наприклад, на предметному уроці «Сніг і лід», з'ясовуючи колір льоду, діти часто роблять висновок, що лід білий (блакитний, сірий тощо). Якщо під час обговорення вчитель одразу відкидає думку дітей як невірну і повідомляє, що лід безбарвний, таке знання, не здобуте дитиною, формально і дуже швидко забувається. У цьому випадку додаткове дослідження організується так. Вчитель наперед готує предмети білого, сірого, блакитного кольору. Припустимо, що діти назвали лід білим. Не відкидаючи думки дітей, вчитель демонструє класу предмет білого кольору та просить визначити його колір. Учні легко це роблять. Тепер поруч із предметом білого кольору демонструється лід. Вчитель запитує: «Лід такого ж кольору?» Так діти переконуються, що крига не біла. Так само відкидається думка про те, що лід якогось іншого кольору. Створюється проблемна, пошукова ситуація. Міркування ведеться приблизно так: «Оскільки стосовно льоду не підходить жоден із кольорів, значить він безбарвний». У разі був застосований логічний прийом протиставлення.

У деяких випадках знання учнів можуть бути доповнені вчителем відомостями, які не можна отримати в ході виконання практичної роботи, але які є важливими для характеристики досліджуваного предмета або явища. Наприклад, на предметному уроці «Кімнатні рослини» вчитель пояснює, чому кімнатні рослини вічнозелені та чому їх узимку тримають у теплих приміщеннях.

Вивчаючи ранньоквітучі рослини під час практичної роботи, діти встановлюють, що підземні частини таких рослин потовщені. Зрозуміло, що фізіологічну сутність цих потовщень учні не можуть встановити. Неможливо в початковій школі організувати додаткові дослідження. Тому вчитель пояснює, що в цих потовщених частинах знаходяться запаси поживних речовин, які використовуються рослиною при ранньому цвітінні.

Закріплення навчального матеріалу проводиться тими самими методами та прийомами, що й змішаному уроці. Як і змішаному уроці, на предметному обов'язково робиться висновок.

У домашнє завдання поруч із завданням закріпити зміст знань уроку учням може бути запропоновано провести вдома чи природі (з дорослими) аналогічні спостереження, досліди.

Як бачимо, провідними способами проведення предметних уроків є група практичних способів. Не можуть ці уроки проводитися і без застосування словесних методів, у тому числі застосовуються розмова і пояснення.

Наведемо приклад методики проведення предметного уроку третьому класі.

Тема уроку- Термометр. Вимірювання температури».До уроку слід підготувати матеріал: модель термометра; кімнатний, зовнішній та водний термометри; склянки з теплою та холодною водою; у вчителя – медичний термометр; по можливості, шматочки льоду в посуді.

У зв'язку з тим, що досить трудомістка для учнів практична робота, повторення матеріалу попереднього уроку можна не проводити.

Вивчення нового матеріалу починається з розмови щодо спостережень погоди: яку погоду ми спостерігали? Яку погоду розрізняють по хмарності? Як розрізняють погоду з опадів? Які види опадів ми спостерігали? Як у залежності від погоди одягаються люди? З якою погодою це пов'язано? (Бує або тепло, або жарко, або холодно і т. п.) Зміст останніх відповідей і дозволяє вчителю зробити перехід до нового матеріалу.

Дійсно, погода нас часто цікавить, щоб вирішити, як одягнутися, виходячи надвір. Коли кажуть "тепло", "жарко", "холодно", мають на увазі температуру повітря. Характеризувати температуру цими словами – незручно. До того ж, різні люди по-різному відчувають температуру. Переконатись у цьому допоможе практична робота. На столи учням лунають по три склянки, у кожну з яких налита послідовно холодна, тепла і гаряча вода. Температура останньої має бути близько 60 ° С. Діти одночасно опускають пальці в холодну та гарячу воду. Приблизно через

одну хвилину вчитель пропонує перенести обидва пальці у теплу воду та поспостерігати за своїми відчуттями. Діти роблять висновок, що для одного пальця вода здається теплою, а для іншого - холодною. На підставі цього дослідження учні переконуються, що вимірювати температуру води, а отже, і повітря за відчуттями незручно. Тому вчені створили спеціальний прилад – термометр. Слова «температура» та «термометр» треба записати на дошці. Потім у ході практичної роботи зі справжніми термометрами (але не медичним) учні з'ясовують пристрій термометра, виділивши в ньому шкалу, прозору трубочку з невеликим резервуаром у нижній частині, заповненими підфарбованою рідиною. Ці робочі частини деяких термометрів поміщені в прозорий футляр. Далі практична робота продовжується за такими завданнями.

1. Розгляньте інші термометри. Зверніть увагу на їхню форму. Знайдіть на них шкалу та трубочку з підфарбованою рідиною. З'ясуйте, чи поміщені робочі частини термометра у футляр. Якщо футляр є, то який він. Подумайте, чому він такий. 2. Порівняйте різні термометри. Що спільного в їхньому пристрої? Чим вони різняться? Як застосовується кожен із них? Спробуйте пояснити, чому термометри мають різну форму. 3. Розгляньте рідину в трубочках різних термометрів. Якого вона кольору? Чому рідина має бути забарвленою? У ході цієї роботи діти повинні дізнатися про назви різних термометрів. Назви можуть бути прочитані у підручнику або їх повідомляє учитель. Тепер класу пропонується пояснити ці назви. У ході цієї роботи учні знайомляться і з медичним термометром. Однак цей прилад не слід давати в руки дітям, а з його влаштуванням та призначенням учні класу знайомляться під час демонстрації цього термометра вчителем.

Результати даної практичної роботи закріплюються виконанням у зошиті такого завдання: малюнку, що зображає термометр, учні підписують назви його частин. Якщо робочого зошита немає такого малюнка, то діти можуть самі його виконати. Можна обмежитися лише записом назв частин термометра.

Потім вчитель звертає увагу на шкалу термометра, що складається з поділів, вводить поняття «градус», показує межу градусів тепла та градусів холоду, вчить правильно читати та записувати різні показники температури, пояснює, чому обов'язково біля показника температури у градусах слід писати латинську літеру «С », що означає «за Цельсієм». Діти одночасно працюють із термометрами. Потім вони виконують кілька вправ: моделі термометра відкладають задані вчителем

показання позитивних та негативних температур, записують цифрами ці показання у зошиті (+5°, -5° С).

«Отже, – каже вчитель, – на моделі ми самі рухаємо смужку. А як же працює справжній термометр?

Познайомити дітей із роботою термометра можна під час наступної практичної роботи. На столи учнів треба поставити по дві склянки з водою. В одному з них вода холодна, в іншому – тепла. Учні за завданням вчителя опускають термометр спочатку холодну воду і спостерігають, що стовпчик рідини в трубочці термометра став опускатися. Потім переносять термометр в теплу воду і встановлюють, що тепер стовпчик рідини піднімається вгору. З цього дослідження робиться висновок, що чим вищий стовпчик рідини в трубочці термометра, тим вище температура води і навпаки. Тепер цей висновок переноситься на стан повітря та ідентичну роботу в ньому термометра. Якщо в підручнику є така інформація, то висновок можна перевірити за підручником.

Далі слід ознайомитись із правилами користування термометром. Якщо у підручнику немає цих правил, бажано підготувати до уроку відповідний плакат. Правила можуть читати учні. У міру читання кожне правило пояснюється у колективному обговоренні та за необхідності перевіряється у практичних діях. Так, слід усвідомити, чому вуличний термометр треба поміщати на тій стороні вікна, яка найменше нагрівається сонцем. Для з'ясування правила про те, на якому рівні має знаходитися око спостерігача при відліках температури, знову проводять невелику практичну роботу: діти знімають показання термометра в різних положеннях кінця підфарбованої рідини по відношенню до ока: нижче за рівень очей, вище за цей рівень і точно на рівні очей . У такому дослідженні учні переконуються, як правильно дивитися на термометр і чому треба дивитися саме так. Практичним шляхом треба перевірити і дію наступного правила: стовпчик рідини у трубочці водного термометра, вийнятого з води, одразу падає. Отже, температуру водного термометра слід відраховувати, не виймаючи термометр з води.

Особливу увагу слід звернути на правила поводження з медичним термометром. Діти повинні дізнатися, що його трубочка заповнена отруйним рідким металом – ртуттю. Якщо такий термометр випадково розіб'ється – ртуть виллється. Опинившись на повітрі, вона випаровується і при диханні може потрапити до організму людини. Це призводить до серйозних захворювань, а нерідко і смерті. Нехай діти самі зроблять висновок, як треба поводитися з медичним термометром, чи можна грати з ним, кидати його тощо.

Закріплення знань може бути проведено під час бесіди, наприклад, з таких питань: які бувають термометри. Де використовують різні термометри? Яким є пристрій термометра? Вкажіть частини термометра на кімнатному термометрі. Яких правил треба дотримуватись при роботі з термометрами? При відповіді на останнє запитання треба домагатися, щоб сформулювавши правило, дитина пояснила його. Можливий інший варіант закріплення: робота з малюнками підручника, виконання завдань у робочому зошиті гра «Бюро погоди» тощо.

На закінчення уроку робиться висновок. Він може бути приблизно таким: Термометр - прилад для визначення температури води, повітря, тобто людини. Визначають температуру за шкалою та рівнем рідини в трубочці термометра. Необхідно дотримуватись правил роботи з термометром».

Домашнє завдання. Підготувати матеріал про термометр. Для цього треба прочитати текст, розглянути малюнки на такій сторінці підручника. Повторити деякі практичні роботи (вчитель може конкретно вказати які). Для позаурочних спостережень завдання можуть бути дані залежно від теми наступного уроку та змін, що відбуваються на даний час у природі.

Наприкінці уроку, після або до запису домашнього завдання вчитель повідомляє, що з сьогоднішнього дня спостереження за температурою повітря проводитиметься термометром. Температуру треба записувати в градусах у календар природи та праці, а в окремі дні та у робочий зошит. На зміні кожен подивиться на вуличний термометр, зніме його показання та запише дату та показання термометра у робочий зошит. Відповідальні за ведення календаря природи та праці записують ці показання до календаря. Якщо шкільний вуличний термометр не є доступним для спостережень усім учням, хтось один знімає показання термометра. Усі учні класу записують дані температури під диктування. Цей запис може бути зроблений і вдома.

Урок-екскурсіяУ методиці природознавства немає думки про те, чим є екскурсія. Одні автори вважають екскурсію методом. Інші, хоч і відносять екскурсію до організаційних форм, вважають її особливою формою.

Ми не поділяємо думку про те, що екскурсія – метод. Справді, джерелом знань на екскурсії є не як така екскурсія, а спостереження, які виконують діти у природі, музеї, в заповіднику тощо. Щоб відрізнити метод від форми, треба встановити, що є джерелом знання. Ми не вважаємо екскурсію та особливою формою організації діяльності учнів. Тут йдеться про обов'язкові навчальні екскурсії, визначені

програмою, спрямованими на її виконання. Такий екскурсії притаманні всі ознаки уроку, які не зайве нагадати тут: вона проводиться зі стабільною групою учнів приблизно однакового віку та однакової підготовки, має певну тривалість, таку ж, як усі інші уроки в даному класі та в цій школі, вона має виконати ті ж функції , що та інші уроки (див. с. 155-156). Крім того, виникла екскурсія ще в середині ХІХ століття та розглядалася саме як урок. На підставі всього розказаного ми розглядаємо навчальну програмну екскурсію як один з типів уроку, а тому при її характеристиці спиратимемося на загальну структуру уроку.

На екскурсії, як і предметному уроці, учні мають справу безпосередньо з предметом вивчення. Однак на предметному уроці об'єкт вивчення повністю або частково ізольований від навколишнього середовища. На екскурсіях об'єкти вивчаються у природній обстановці або наближеній до неї. Останнє характерно для музеїв, деяких виставок тощо. У зміст екскурсії необхідно включати лише те, що діти можуть вивчити дома її проведення. Не слід витрачати екскурсійний час на розповіді у тому, чого діти що неспроможні безпосередньо сприймати на екскурсії. Виняток становлять лише випадки, коли необхідно встановити факт відсутності необхідного об'єкта. Наприклад, на зимовій екскурсії в природу дається завдання знайти комах. Учні не побачать дорослих комах, але можуть виявити їх у стадії лялечок. У висновку це спостереження і відображається відповідним чином. Бувають випадки, коли вчитель бере на екскурсію різні наочні посібники та замінює безпосередні спостереження роботою учнів із цими посібниками. Такий варіант роботи не можна назвати екскурсією. Проте можливі випадки, коли вчителю необхідно брати із собою якісь об'єкти вивчення. Наприклад, на зимовій екскурсії у природу учні вивчають стан хвойних рослин у цю пору року. Діти бачать на деревах шишки. Але зривати їх з дерева не можна з міркувань охорони навколишнього середовища та охорони здоров'я дітей. Знаючи цю ситуацію, а вона з'ясовується у процесі підготовки до екскурсії, вчитель бере певну кількість шишок із собою та роздає їх учням для вивчення. Інший приклад. На зимовій екскурсії треба встановити, що деякі комахи зимують під корою дерев та чагарників. Якщо на місці екскурсії немає загиблого дерева або пня, з яких без шкоди для природи можна зняти та розглянути шматочки кори, вчитель їх бере з собою.

Екскурсії різняться за особливостями організації пізнавальної діяльності учнів: вони можуть бути або ілюстратив-

ними, або дослідницькими. Можливе поєднання обох цих типів.

Кожна екскурсія має бути певним чином підготовлена. Насамперед, слід визначити та вивчити місце екскурсії. Якщо екскурсія проводиться в природу, то напередодні треба побувати на місці екскурсії, намітити об'єкти для вивчення, напрями пересування екскурсантів, визначити можливості екскурсійних зборів, продумати, а потім підготувати обладнання, яке необхідно для роботи на екскурсії. На місці екскурсії слід дуже ретельно вивчити можливості зборів у природі та відповідно продумати обладнання. Без шкоди для природи можна зібрати опале листя, шишки хвойних рослин, частину опалих плодів, шматочки кори мертвого дерева, викопати бур'яни для наступного уроку та для гербаризації, зібрати комах-шкідників (наприклад, колорадських жуків, гусениць метелики капустяни) і т. д. Якщо екскурсія проводиться в музей, заповідник або ще кудись, також необхідно попередньо відвідати ці організації, щоб визначити, які експозиції цікавіші дітям і їх слід вивчити на екскурсії, домовитися з екскурсоводом або отримати дозвіл самому вести екскурсію, з'ясувати можливості зборів. Якщо екскурсію вестиме екскурсовод, необхідно погодити з ним її тривалість, зміст, виходячи з навчальних цілей, деякі особливості ведення екскурсії, що враховують вікові особливості молодших школярів. Напередодні слід дітей попередити про те, що тоді й туди відбудеться екскурсія, порадити їм, як треба одягтися. Частину необхідного для екскурсії обладнання можуть підготувати самі школярі, що вчитель визначає у кожному конкретному випадку.

Наступний етап – це сама екскурсія. Вона починається з вступної бесіди, в якій повідомляється тема екскурсії, її мета, коротко з'ясовується, що учням відомо з цієї теми. Останнє важливо, оскільки дозволяє встановити зв'язок нових знань із уже відомими дітям, встановити наукову точність цих знань. Якщо екскурсія запланована як ілюстративна, то вчитель чи екскурсовод ведуть дітей від об'єкта до об'єкта та, використовуючи метод розповіді, передає учням необхідну інформацію. Під час екскурсії діти за завданням екскурсовода чи з власної ініціативи можуть робити записи. Наприкінці екскурсії робиться висновок. Позитивною стороною такої екскурсії є те, що за час екскурсії учні отримують досить велику кількість нової інформації, знайомляться з великою кількістю об'єктів. Однак при підготовці такої екскурсії екскурсоводу треба підбирати до-

вільно великий обсяг матеріалу, навчальна результативність такої екскурсії невелика. Діяльність дітей тут чисто репродуктивна. Отримані в такий спосіб знання швидко забуваються. Нерідко вже наступного уроку діти що неспроможні згадати й необхідні подробиці вивчених на екскурсії об'єктів. Проведення таких екскурсій не є особливою методичною складністю.

Розглянемо детальніше методику проведення дослідницької екскурсії. До такої екскурсії вчитель розробляє завдання на дослідження. Він заздалегідь записує їх на картках або ставить дітям усно під час екскурсії. Екскурсію можна проводити фронтально, тобто за завданням та сигналом вчителя всі діти проводять однакові дослідження за встановлений вчителем проміжок часу. Але учні можна розділити на групи. При цьому групи можуть отримати однакові завдання вивчення однакових об'єктів або однакові завдання з різних об'єктів. Наприклад, цим групам пропонуються вивчення різні рослини, але план дослідження останніх однаковий. Крім того, групи можуть вивчати різні об'єкти за різними завданнями. Використовують також варіант проведення дослідницької екскурсії без розподілу учнів класу на групи, коли діти виконують однакові завдання. Можливий і мішаний варіант.

Хід дослідницької екскурсії багато в чому нагадує перебіг предметного уроку та може бути представлений у наступній схемі.

1. Учням чи групам дітей вказуються об'єкт чи об'єкти для спостережень.

2. До екскурсантів доводяться завдання, за якими піде дослідження об'єктів. Вони розподіляються між учнями залежно від запланованої організації своєї діяльності. У практиці проведення екскурсій перший і другий етапи виконуються у тісному взаємозв'язку, часто одночасно. Завдання мають бути сформульовані дуже чітко, без зайвих слів. У них має бути визначена послідовність вивчення об'єктів, а за необхідності звернена увага на якісь деталі. Корисні завдання на порівняння, які допоможуть чіткіше виявити, а, отже, і охарактеризувати якості, прояви та окремі сторони об'єкта, що вивчається.

3. Самостійна робота учнів із вивчення об'єкта. На цьому етапі провідним є метод спостережень. Як і предметному уроці, ця діяльність дітей має бути залишено поза увагою вчителя. Може виникнути потреба дати додаткові роз'яснення по завданням всім чи окремим учням, замінити об'єкти дослідження, надати допомогу у зборах тощо.

4. Обговорення результатів самостійної роботи. Воно може протікати по-різному. Якщо екскурсія проводиться як фронтальна, то обговорення результатів самостійної роботи проводиться після кожного завдання. Якщо учні виконують відразу кілька однакових завдань і організовані за групами, то колективному обговоренні від груп можуть виступити окремі учні. У цьому випадку за об'єктами, що спостерігаються, формується загальне знання. Якщо у груп були різні завдання і з різних об'єктів, кожна група доводить до інших груп свої дослідження. При цьому дуже важливо, щоб діти не тільки розповідали про результати самостійної роботи, а й підтверджували їх демонстрацією об'єктів, що спостерігаються, створювали можливості для інших груп виконати фрагментарно деякі спостереження.

Бувають випадки, коли діти під час самостійної роботи дійдуть неправильних висновків. Наприклад, на екскурсії дітям пропонується вивчити дерева, чагарники, трави та встановити їх відмінні риси. Як правило, молодші школярі не звертають увагу на число та характер стебел у рослин цих груп. Виділяють несуттєві ознаки: дерева більші, чагарники менші, а трав'янисті рослини ще менше. Як і на предметному уроці, не слід відкидати таку думку дітей та одразу вводити правильну інформацію. Класу пропонується здійснити додаткові дослідження. Тому при підготовці до екскурсії вчителю корисно вибрати таке місце, де трави високі, наприклад, кропива, реп'яхи, чагарники низькі, а дерева невеликі. Останніми можуть бути молоді дерева (першого року життя), за зростом нижче чагарників і навіть деяких високих трав. Вчитель показує ці об'єкти, пропонує показати, де серед рослин дерева, де – чагарники, а де – трави. Як правило, діти безпомилково їх визначають. Тепер вони повинні перевірити себе на цих об'єктах: чи правильно вони висунули ознаки розрізнення дерев, чагарників, трав. Учні переконуються у неправильності своїх висновків. Виникає проблема, яку діти захочуть вирішити. Тепер вчитель пропонує порахувати кількість стебел у представників цих груп рослин, досліджувати їх у твердість. В результаті формулюється правильний висновок: дерева мають одне дерев'янисте стебло (ствол), у чагарників - кілька дерев'янистих стебел, у трав може бути і один, і кілька трав'янистих стебел. Вони м'які, соковиті.

5. Узагальнення та формулювання висновку.

Якщо на екскурсії передбачені збори, то вони можуть бути виконані в кінці екскурсії або на її ходу, у міру виконання завдань.

Домашнього завдання після екскурсії може не бути. Але класу можна запропонувати виконати відповідні завдання у робочих зошитах, провести аналогічні спостереження в іншому місці, доповнити спостереження на екскурсії іншими спостереженнями за об'єктами, яких не було на місці екскурсії.

Якщо на екскурсії було проведено збори, то після екскурсії необхідно привести їх до ладу. Наприклад, якщо рослини зібрані для гербарію, їх треба закласти в гербарні папки для просушування. Принесені зекскурсії гілки дерев треба поставити у воду. Шишки, плоди рослин, шматочки кори, хлопці розкладають по коробочках. Якщо діти хочуть поспостерігати за розвитком гусениці капустяної білянки (капустяниці), то її треба помістити у світлу поліетиленову банку прямо з листком капусти, потім листя капусти слід періодично підкладати. Питання про обробку екскурсійних зборів вирішується вчителем у кожному конкретному випадку стосовно змісту екскурсії, можливостей виконання зборів та можливостей приміщення, де зберігатимуться збори.

Отже, на екскурсії основним джерелом є метод спостережень. Можливе застосування експерименту. Зі словесних методів на ілюстративних екскурсіях застосовується розповідь, на дослідницьких - пояснення та бесіда.

Наведемо приклад методики проведення екскурсії у четвертому класі.

Тема уроку- «Особливості водойми. Рослини і тваринидоема. Вплив діяльності людини на водойму».(екскурсія). На екскурсію треба взяти сачок, компас та прозорий посуд, наприклад, обрізані поліетиленові пляшки. У верхній частині отриманих таким чином ємностей на протилежних сторонах роблять по отвору, через які простягають мотузочки. Так виходить ручка, яка створює певні зручності при перенесенні та використанні банок.

На місці екскурсії встановлюється, яке це водоймище (річка, струмок, озеро, ставок або інший). Діти визначають за компасом, в якому напрямку від населеного пункту знаходиться ця водойма; які у нього береги (круті, пологі, порослі лісом, чагарником чи травою); де правий, а де лівий берег, який напрямок течії води (для річки, струмка), яка за якістю вода у водоймі (чиста, прозора чи каламутна). За результатами цих спостережень учні становлять коротку характеристику водоймища, відзначають, у чому його краса, чи надає він саму красу навколишньої місцевості.

чимало водоростей. Але тут мешкають і багато квіткових рослин. Тому, щоб не припуститися помилки, треба вживати термін «водні рослини», тобто пристосовані до життя у водоймі.

У прибережній частині можна знайти осоку, очерету, рогоз. Ці рослини квіткові, не водорості! Слід звернути увагу, що нижня частина таких рослин знаходиться у воді. Треба попередити хлопців, щоб вони не чіпали осоку, тому що про її листя може поранитися. Зі зручного місця бажано подивитися у воду та побачити різні водорості, елодею. Значить, частина рослин водойми повністю занурена у воду. На поверхні води екскурсанти побачать ряску. Розглянути її можна тільки на воді, так як витягнута з водоймища, вона перетворюється на суцільну зелену грудочку. На поверхні води плаває блискуче плоске листя латаття або кубок. Учні роблять висновок, що у водоймах є рослини, що мешкають на поверхні води. На наступному за екскурсією уроці ці групи будуть уточнені.

Діти без шкоди для водойми можуть зібрати ряску, виловити сачком елодею або водяну сосонку. Коли ці рослини будуть вийняті з води, треба порівняти їх зовнішній вигляд на повітрі та у воді: вийняті рослини втратили форму, красу, їх важко впізнати. Зібрані рослини поміщають у банки з водою. Потім учні докладно вивчають по одній водній рослині, складають його характеристику за таким самим планом, що був зазначений у темі про рослини луки. За підсумками цих спостережень проводиться колективне обговорення особливостей водних рослин. Ряска, елодея, латаття, кубашка - квіткові рослини.

Потім учні проводять спостереження тварин. Серед прибережних рослин можна побачити комах, наприклад бабок, на березі – жаб, на воді – водоплавних птахів та комах, наприклад жуків-плавунців, у воді – мальків риб та молюсків, наприклад прудовиків та равликів. Учням треба запропонувати зачерпнути воду в банки та подивитися на світло. Діти побачать безліч дрібних істот, що рухаються. Це рачки. Екскурсантам треба дати можливість вибрати якусь тварину та скласти її характеристику. Вчителю треба врахувати, що в колективному обговоренні описи тварин у дітей будуть значно менш повними, чіткими та систематичними. Можливі лише уривчасті

відомості.

Далі треба звернути увагу на діяльність людей. Її спостерігають або безпосередньо, або за непрямими ознаками. Учням пропонується пояснити, чому люди так використовують це водоймище. Можливі свідчення природоохоронних заходів.

На закінчення екскурсії робиться висновок про те, що являє собою досліджуване водоймище.

Домашнє завдання. Знати, яка спостережувана водойма (розмір, назва, розташування), які рослини і тварини її населяють; вміти пояснити, як і чому саме так його використовують. Результати екскурсійних спостережень записати у робочому зошиті.

Принесені з екскурсії банки із рослинами треба поставити на слабко освітлене місце. Банки із дрібними тваринами у світле місце ставити не треба. В іншому випадку на світлі в банках дуже швидко розвиватимуться водорості, які сильно погіршать умови дихання водних тварин. В результаті останні можуть просто загинути, а якщо тварини не загинуть, то розглянути їх на наступному уроці у зеленій масі водоростей буде дуже важко.

Узагальнюючий урокзазвичай будується на матеріалі окремої теми чи навчального предмета загалом. Найбільш поширена помилка у проведенні такого уроку - зведення всієї роботи до послідовного повторення фактичного матеріалу теми без узагальнення.

Найважливішим завданням узагальнюючих уроків є розкриття сутності природничих понять, встановлення взаємозв'язків між об'єктами та явищами природи, але в їх основі - первісне знайомство з деякими закономірностями. На узагальнюючих уроках виняткова роль належить методу бесіди, яка повинна чергуватись з роботою з наочних посібників з використанням підручника, робочих зошитів та інших посібників.

Особливістю узагальнюючих уроків визначається їхня структура. Наприклад наведемо схему такого уроку.

1. Організація класу на роботу, повідомлення теми та мети уроку.

2. Розмова щодо матеріалу вивченого розділу. Виходячи із загальних завдань узагальнюючих уроків, у розмову мають бути включені різноманітні питання. Перша група питань спрямовано відтворення певного фактичного матеріалу. Це питання зі словами «хто?», «що?», «який?», «що являє собою?». і т. п. Зовсім необов'язково відтворювати весь фактичний матеріал теми. Важливо відібрати те, що є суттєвим при формулюванні висновків у розділі.

Друга група питань має допомогти дітям виявити суттєві ознаки та властивості предметів та явищ, встановити та усвідомити деякі об'єктивні взаємозв'язки між ними. Формулювання таких питань будується на застосуванні логічних прийомів (див. с. 142-146).

Третя група питань дозволяє виділити загальні риси вивчених об'єктів та сформулювати поняття. Це питання зі словосо-

12 Аквілєва. Методика

читаннями "що в них спільне?", "Що їх об'єднує?", "Як їх можна назвати одним словом, одним словосполученням?". Виділення загальних ознак сприяє застосування класифікації.

3. Бесіда завершується загальним висновком, у якому з уже зроблених початкових узагальнень відбиваються їх спільні риси, особливості.

Наприкінці уроку вчитель робить висновок, відзначаючи, який матеріал і якою мірою засвоєний усіма учнями класу, окремими учнями.

Питання про домашнє завдання вирішується залежно від якості засвоєння матеріалу розділу та зробленого вчителем висновку. Якщо навчальний матеріал засвоєний досить якісно всіма учнями класу, домашнього завдання з пройденої теми може бути. Завдання можуть отримати окремі учні та з окремих питань розділу.

Наведемо приклад методики проведення узагальнюючого уроку у третьому класі.

Тема уроку- «Літо та осінь у природі»(Узагальнюючий за темою). Урок бажано провести в період фактичного закінчення осені в природі, що визначається приблизно за такими ознаками: перехід середньодобової температури нижче 0 ° С, встановлення постійного снігового покриву, льодостав на водоймах. Основним методом роботи на уроці є бесіда, в основу якої можуть бути такі питання та завдання.

Перегляньте записи спостережень погоди. Позначте дату, коли сніг випав і більше не розтанув. Так можна визначити приблизно час закінчення осені. Чи погода була восени різноманітною? Який саме? Із чим пов'язані зміни погоди восени? Які ще зміни відбувалися восени у неживій природі? Зіставте температуру повітря та вид опадів у дні, коли випадав сніг, та у дні, коли випадав дощ. Встановіть зв'язок між температурою повітря та видом опадів.

Як змінювалася висота Сонця протягом осені? Чи є зв'язок між температурою повітря та висотою Сонця? Доведіть свою думку. Як змінювалася тривалість дня протягом осені? Чи пов'язано це із Сонцем? Чи може вплинути зміна висоти Сонця інші зміни у природі? Як саме?

Які зміни відбулися восени у житті рослин? Який місяць можна назвати «золотою осінню»? Який місяць найлистопадніший? Зіставте зміни у житті рослин із змінами у неживій природі. Встановіть зв'язок цих змін.

Як восени змінилося життя диких та домашніх тварин? Як ці зміни пов'язані з іншими змінами у природі?

Що ви дізналися про ставлення людей до природи? Які висновки ви зробили із цього? Чому природу восени треба охороняти? Як охороняють природу у місцевості, де ви живете? Які рослини та тварини вашої місцевості особливо охороняються? Якщо у вашій місцевості є заповідник, розкажіть про його діяльність та роль в охороні природи.

Яка специфіка осінньої праці людей? Доведіть приклади, що праця людей залежить від погоди, змін у житті рослин та тварин. Яка ваша участь в осінній праці?

Виділіть основні ознаки літа та осені у природі вашої місцевості.

Під час обговорення цих питань для підтвердження положень, що висловлюються, необхідно залучати особисті спостереження дітей, ілюстративний матеріал підручника та спеціально підібраний учителем до цього уроку. Говорячи про стан об'єктів та явищ природи восени, слід встановлювати причини та взаємозв'язки в природі, обговорювати ставлення людей до природи та заходи щодо її охорони.

На закінчення виділяються основні ознаки літа, потім осені, які порівнюються з характеристикою цих пір року у підручнику.

Остаточний висновок уроку може бути сформульований приблизно так: «Влітку тепло, опади у вигляді дощу. Рослини зелені, багато з них цвітуть, у них дозрівають плоди та насіння. Тварини активні. Для них досить тепла та корма. Люди доглядають посіви і посадки, прибирають урожай, заготовляють корми для тварин.

Восени холодніше, опади у вигляді дощу та снігу. У рослин відбувається зміна забарвлення листя та листопад. Зникають (ховаються) комахи, відлітають птахи. Люди закінчують збирати та закладати на зберігання врожай».

Домашнє завдання цього уроку може бути обмежена пропозицією продовжувати вести спостереження у природі. За змістом теми завдання може взагалі бути, якщо учні досить повно засвоїли навчальний матеріал, виконали практичну частину робочої зошити. Воно може бути дано окремим учням, які щось не засвоїли чи виконали. Всім учням може бути дано завдання повторити якесь недостатньо засвоєне питання.

Поточна сторінка: 14 (всього у книги 20 сторінок) [доступний уривок для читання: 14 сторінок]

Типи та структура уроків природознавства

У сучасних умовах реформування школи педагоги, які пропагують розвиваюче навчання, застерігають від універсалізації будь-якої зовнішньої структури уроку. «Водночас структура уроку не може бути аморфною, безликою і випадковою. Структура кожного уроку відповідно до його логіки повинна бути чіткою, із суворим переходом від однієї частини уроку до іншої відповідно до дидактичної мети уроку та закономірностей процесу навчання» .

Спроба класифікувати уроки, розбивши їх у кілька простих типів, робилася ще До. Д. Ушинським. Він стверджував, що лише розумна система, що виходить із самої сутності предметів, дає міцну владу над нашими знаннями. Ушинський виділяв змішані уроки, у яких повторюються знання, отримані раніше, вивчається і закріплюється новий матеріал; уроки усних, письмових та практичних вправ, метою яких є повторення знань, відпрацювання умінь та навичок; уроки оцінки знань, проведені наприкінці певного періоду навчання.

В. В. Половцов писав у своєму підручнику «Основи загальної методики природознавства», що в основі курсу має лежати певна система, зв'язки в якій мають бути природні, причинні, а чи не чисто зовнішні, штучні. Про систему ставилося питання у книзі Б. Є. Райкова «Загальна методика природознавства». Автор зазначав, що ціль і план будь-якого уроку можна правильно намітити лише тому випадку, якщо ми ясно представляємо структуру всієї програми і ясно бачимо місце розроблюваного нами уроку серед попередніх йому наступних ним.

Питання грамотному побудові уроків буде правильно вирішено лише тому випадку, якщо досить продумана їх типологія. Типи уроків залежать від їх дидактичної мети, змісту та місця у структурі вивчення теми. Кожна тема програми є системою логічно пов'язаних уроків.

Існують різні підходи до класифікації уроків. Уроки класифікують залежно від дидактичної мети (І. Т. Огородников), змісту та способів проведення (М. І. Махмутов), методів навчання (І. М. Борисов), основних етапів навчального процесу (С. В. Іванов).

Дидактична мета є найважливішим структурним елементом уроку, тому класифікація саме за цією ознакою виступає найближчою до реального освітнього процесу. Наприклад, Н. М. Верзилін та В. М. Корсунська виділяють вступніуроки, уроки що розкривають зміст темиі заключніабо узагальнюючі.

І. Т. Огородніков виділяє такі типи уроків: вивчення нових знань, закріплення, вправ та практичних робіт, лабораторний, повторювальний та узагальнюючий, синтетичний.

О. В. Казакова справедливо заперечує виділення уроку «вивчення нових знань». "По суті на всіх уроках, за винятком контрольних, природно, повідомляються нові знання і на всіх або майже на всіх уроках проводиться і закріплення їх" . Синтетичний урок за своєю сутністю є синонімом змішаного або комбінованого типу уроку.

Більшість методистів у початковій школі виділяють такі типи уроків природознавства:

1) вступні;

2) предметні;

3) комбіновані;

4) узагальнюючі.

Кожен тип уроку має певну структуру, яка залежить від його цілей, змісту навчального матеріалу, методів проведення та визначається послідовністю взаємопов'язаних етапів уроку.

Вступні уроки проводяться на початку вивчення курсу, розділу чи великої теми. За невеликими темами вчитель пропонує введення на початку першого уроку.

Основні дидактичні цілі таких уроків такі:

1. Встановити рівень підготовки учнів до сприйняття нових знань, систематизувати наявні знання.

2. Сформувати загальні уявлення про зміст навчального матеріалу, який слід вивчати дітям на наступних уроках.

3. Ознайомити учнів з особливостями побудови та методами вивчення нової теми (розділу, курсу) у підручнику.

4. Порушити інтерес дітей до нової теми (розділу, курсу). Поставити кілька нових проблем та залишити їх відкритими.

Вступні уроки можуть мати таку приблизну структуру:

1) організація класу;

2) постановка навчальних завдань;

3) ознайомлення з цілями, змістом, структурою розділу (теми) у підручнику;

4) актуалізація наявних знань;

5) формування нових уявлень та понять;

6) відпрацювання прийомів роботи з підручником;

7) домашнє завдання;

8) результат уроку.

Наведемо приклад вступного уроку на тему «Що таке природа»(Програма природознавства 3 класу А. А. Плешакова).

Цілі:

1. Сформувати загальне уявлення про природу та її значення для людини. Домогтися засвоєння знань про об'єкти неживої та живої природи та відмінності живого від неживого.

2. Розвивати вміння працювати з підручником природознавства, складати модель взаємозв'язків природи та людини.

3. Проводити екологічне виховання молодших школярів з урахуванням формування поглядів на природні взаємозв'язки.

Обладнання:різні тіла неживої та живої природи, картки для складання моделі «Значення природи для людини».

Хід уроку

1. Постановка навчальних завдань.

На уроці діти повинні дізнатися, що стосується природи, чим живе відрізняється від неживого. Навчитися встановлювати взаємозв'язки всередині природи та між людиною та природою. Для вирішення цих завдань вчитель пропонує дітям познайомитися з підручником «Природознавство» та навчитися працювати з ним.

2. Ознайомлення з підручником, із завданнями та змістом першого розділу.

Діти розглядають обкладинку підручника, читають звернення автора до третьокласника. Пробують пояснити вираз «Природа та люди – одне ціле», що зустрілося у зверненні. По титульному аркуші знайомляться із розділами книги.

На шмуцтитул діти читають назву першого розділу, його завдання, зміст, визначають тему сьогоднішнього уроку.

3. Систематизація наявних знань.

Коротка розмова з опорою знання, отримані у курсі 1–2 класів. Діти розглядають барвистий розворот підручника… Вчитель просить перерахувати з урахуванням побаченого малюнку, що стосується неживої і живої природі. Звертає увагу те що, щоб діти не зараховували до природи предмети, виготовлені людиною. Бажано на цьому етапі уроку продемонструвати шкільні телескоп та мікроскоп та предметні наочні посібники.

4. Формування нових уявлень та понять. Відпрацювання прийомів роботи з підручником.

Що стосується природи. Природа нежива та жива.

Обговорюється, чим живі істоти від предметів неживої природи. Вчитель уточнює та доповнює відповіді дітей.

Потім можна запропонувати учням за допомогою основного тексту підручника закінчити схему, частину якої вміщено на дошці:

Схема 5

Після закінчення роботи на дошці з'являється наступний запис:

Цей етап уроку можна завершити відповіддю учнів питання рубрики «Подумай!».

У природі все взаємозалежне.

Можна запропонувати учням навести кілька прикладів, що доводять, що природа неспроможна існувати без неживий; жива природа впливає неживу; рослини необхідні життя тварин; тварини впливають життя рослин. За потреби відповіді дітей уточнюються за допомогою підручника.

Значення природи для людей.

Побудова на магнітній дошці чи фланелеграфі динамічної схеми. Різні елементи моделі позначають екологічну (вода, їжа), естетичну (метелик), гігієнічну (людина під душем), практичну (меблі), моральну (посадку дерев), пізнавальну (лупа) цінність природи. Вчитель послідовно показує малюнки і пояснити, яке значення природи у яких «зашифровано». Той із учнів, хто найточніше зробить це, поміщає знак на магнітну дошку, стрілку спрямовує убік людини. Після завершення складання моделі хтось із учнів розповідає по ній про роль природи у житті людей. Розповідь учня може бути складена відповідно до абзацу підручника.

5. Домашнє завдання.

Відповісти питанням «Перевір себе», використовуючи основний текст підручника. На малюнку під цією рубрикою розібратися, що належить до природи, що ні; що стосується неживої, а що – живої природи. Одне із завдань можна виконати на вибір.

6. Підбиття підсумку уроку.

Вчитель з'ясовує, що нового діти дізналися на уроці, чого навчилися.

Учням пропонується сформулювати основні висновки щодо змісту уроку, які зіставляються із висновками підручника.

Наприкінці уроку читається «анонс» «На наступному уроці…». Він дається в формі, що інтригує для дитини, і змушує подумати над питаннями, що актуалізують життєвий досвід дітей.

При грамотному побудові вступного уроку учні з нетерпінням чекатимуть наступних уроків на цю тему.

Предметні уроки передбачають роботу учнів із предметами природи чи навчальними приладами. На таких уроках завжди є практична робота. Виділення цього уроку зумовлено специфікою змісту початкового курсу природознавства.

Ціліпредметного уроку:

1. Досягти засвоєння нових знань шляхом безпосередньої роботи учнів із об'єктами природи.

2. Розвивати практичні вміння щодо проведення найпростіших природничо-наукових досліджень.

Цей тип уроку потребує серйозної попередньої підготовки. Вчитель має заздалегідь підібрати роздатковий матеріал. Якщо потрібно, то закласти досліди (наприклад, щодо розвитку рослини з насіння). Слід фронтальні досліди попередньо зробити самому, щоб відстежити, скільки часу витрачається їх проведення.

Предметні уроки мають таку зразкову структуру:

1) організація класу;

2) повідомлення теми та постановка навчальних завдань;

3) актуалізація опорних знань;

4) проведення практичної роботи;

5) закріплення;

6) домашнє завдання;

7) результат уроку.

Наведемо приклад предметного уроку на тему «Які бувають ґрунти»(Програма природознавства 4 класу А. А. Плешакова).

Цілі:

1. Дати уявлення про найважливіші види ґрунтів свого краю.

2. Розвивати вміння розрізняти чорноземні та підзолисті ґрунти, працювати з колекціями ґрунтів.

3. Виховувати дбайливе ставлення до ґрунтів рідного краю.

Обладнання:колекції «Грунт» (роздавальний матеріал); таблиця «Профілі ґрунтів»; фізична чи ґрунтова карта свого краю.

Хід уроку

1. Постановка навчальних завдань.

На уроці учні повинні дізнатися, які бувають ґрунти та навчитися розрізняти види ґрунтів свого краю.

2. Повторення опорних знань.

Учні згадують, де починається і закінчується життя кожної рослини; які неживі та живі компоненти входять до складу ґрунту; яка складова частина ґрунту забезпечує її родючість.

Вчитель просить відповісти на запитання: «Чому вчений В. В. Докучаєв назвав грунт годувальницею людини і вважав її більш цінною, ніж будь-яка корисна копалина?» Узагальнюючи відповіді дітей, він повідомляє, що ґрунти будь-якої місцевості нашої країни є національним багатством, тому люди повинні знати та берегти ґрунти свого краю.

3. Проведення практичної роботи.

Ставиться ціль: з'ясувати, які бувають ґрунти та які види ґрунтів переважають у їхньому рідному краї.

У вступному слові вчитель каже: «Ви неодноразово бували в полі, на лузі, у лісі і, напевно, помічали, що колір ґрунту не скрізь однаковий. На полях і луках грунт зазвичай чорного кольору, а в лісі – сірого або жовтувато-сірого. Ви вже здогадалися , від чого залежить колір ґрунту? Це вам належить з'ясувати на практичній роботі».

Учні працюють із колекціями «Грунт» за такими завданнями:

1) Розгляньте в колекції ґрунту чорного кольору. Як вони звуться?

2) Яка складова частина грунту надає їй чорного кольору? (Знайдіть у колекції перегній і порівняйте його колір із кольором ґрунту.)

3) Яка головна властивість ґрунту пов'язана із вмістом у ній перегною?

Повідомляється, що найродючіші ґрунти – чорноземні. Вони особливо багаті на перегноєм.

На фізичній чи ґрунтовій карті краю вчитель показує, яку територію займають чорноземи. Повідомляє, що майже всі чорноземні ґрунти розорані під сільськогосподарські культури.

4) Знайдіть у колекції та розгляньте підзолисті ґрунти. Якого вони кольору?

5) Порівняйте колір підзолистих та чорноземних ґрунтів. Які ґрунти містять більше перегною? Чому ви так думаєте? Які ґрунти більш родючі?

6) Яку речовину надає підзолистим ґрунтам сіруватий колір? (Порівняйте колір грунтів із кольором піску та глини.)

Вчитель вказує на карті краю, де розташовані підзолисті ґрунти, і повідомляє, що на них ростуть переважно хвойні ліси.

Проміжне положення між чорноземними та підзолистими ґрунтами займають сірі лісові ґрунти. Потужність перегнійного шару в них досягає 30 см. Вони пов'язані з трав'янистими листяними лісами. Є й інші види грунтів, але про них учні дізнаються у старших класах.

Під час проведення практичної роботи на дошці заповнюється схема «Види ґрунтів». Діти складають таку схему у робочому зошиті.

Наприкінці роботи учні описують види ґрунтів краю і роблять висновок, що їх колір та родючість залежать від складу.

4. Закріплення отриманих знань та умінь.

За малюнком у підручнику або за таблицею учні порівнюють профілі ґрунтів, читають текст підручника природознавства про види ґрунтів та відповідають на запитання під рубрикою «Перевір себе»; вчаться розпізнавати різні види ґрунтів у колекції.

5. Домашнє завдання.

Для підготовки до наступного уроку вчитель просить повторити матеріал третього класу про те, що рослини беруть із ґрунту, і як утворюється ґрунт.

Комбіновані уроки найпоширеніші у практиці навчання. Це уроки такого типу, на яких вивчається та закріплюється новий матеріал, встановлюється наступність із раніше вивченим. Вони комбінують кілька рівних за своїм значенням дидактичних цілей:

1. Повторити та систематизувати раніше вивчений матеріал.

2. Домогтися засвоєння нових уявлень та понять.

3. Розвивати практичні вміння.

4. Закріпити отримані знання та вміння.

На такому занятті можна використовувати комбінації структурних елементів різних типів уроків.

Наведемо приклад комбінованого уроку на тему «Тварини водоймища».Це другий урок теми "Водоєм - природне співтовариство" (програма А. А. Плешакова, 4 клас).

Цілі:

1. Домогтися засвоєння знань про тварин різних груп, що мешкають у прісному водоймищі. Сформувати уявлення про водойму як природне співтовариство.

2. Розвивати вміння встановлювати екологічні зв'язки між рослинами та тваринами прісної водойми, між мешканцями водойми та навколишнім середовищем.

3. Виховувати дбайливе ставлення до мешканців водойм.

Обладнання: гербарії та малюнки із зображенням рослин, зображення та колекції молюсків, комах, риб та інших мешканців водойми. Якщо класі є акваріум, він може бути моделлю природного співтовариства.

Хід уроку

1. Постановка навчальних завдань.

Після закінчення уроку діти повинні знати, які тварини мешкають у водоймищі і як вони пов'язані з навколишнім середовищем; вміти встановлювати взаємозв'язки між тваринами та рослинами.

2. Перевірка домашнього завдання.

Вчитель просить дітей за допомогою малюнків із зображенням рослин на дошці скласти модель прісної водойми, розмістивши їх за «поверхами». Учні дають коротку характеристику рослин водоймища, підкреслюючи ознаки пристосованості до життя у воді.

3. Вивчення нового матеріалу.

Формулюється головна проблема уроку: «Довести, що прісна водойма є природною спільнотою».

При вивченні нового матеріалу модель водоймища, зображеного на дошці, «заселяється» тваринами. Тексти про тварин різних груп учні читають у підручнику. Вчитель наводить додаткові відомості про мешканців водойм свого краю, розповідає про тварин, що охороняються.

Учні записують у зошит назви тварин, що мешкають на різних рівнях водойми.

4. Закріплення знань. Встановлення наступності із раніше вивченим матеріалом.

На цьому етапі уроку діти вирішують поставлену перед ними проблему, встановлюючи такі взаємозв'язки між мешканцями водоймища:

- за місцем проживання (розповідають про роль рослин у розселенні тварин);

– за способом харчування (складають у зошиті кілька ланцюгів живлення, що склалися у водоймі);

– за участю тварин у розповсюдженні рослин (розповідають про способи розповсюдження деяких рослин, наприклад, елодеї);

Ця робота допоможе учням переконатися в тому, що водоймище є природною спільнотою.

5. Домашнє завдання.

Узагальнюючі уроки проводяться наприкінці вивчення великої теми чи розділу.

Ціліузагальнюючого уроку:

1. Узагальнити та систематизувати знання дітей.

2. Відпрацювати отримані вміння та навички.

3. Навчитися застосовувати знання та вміння у нових ситуаціях.

4. Встановити рівень засвоєння програмного матеріалу та оволодіння практичними вміннями.

Традиційна структура такого уроку така:

1) організація класу;

2) узагальнення та систематизація знань з вивченої теми;

3) відпрацювання умінь та навичок у процесі самостійної роботи;

4) використання ЗУНів у новій навчальній ситуації;

5) узагальнююча розмова;

6) результат уроку.

Узагальнюючі уроки часто проводять у нетрадиційній формі. Це уроки-конкурси («Що, де, коли», «КВК» тощо) уроки-подорожі («Подорож природними зонами Росії», «Геологічні експедиції рідним краєм» тощо), ділові ігри («Екологічна конференція», «Якби я був керівником підприємства» тощо). Там рекомендується організовувати групову чи індивідуальну самостійну роботу учнів.

Наведемо приклад узагальнюючого уроку на тему «Корисні копалини свого краю» (програма А. А. Плешакова, 4 клас).

Цілі:

1. Узагальнити та систематизувати знання дітей про найважливіші корисні копалини свого краю.

2. Відпрацювати вміння розпізнавати та систематизувати корисні копалини за їх фізичними властивостями.

3. Виховувати дбайливе ставлення до підземних багатств.

Обладнання: у кожної групи: колекції з корисними копалинами, контурні карти свого краю, умовні знаки з корисними копалинами, краєзнавча література; вчителі: вироби з корисних копалин свого краю (або їх зображення), фізична карта області (краю).

Хід уроку

Урок можна організувати у формі геологічної експедиції, після якої діти готують звіт про виконану роботу, заповнюючи таблицю «Властивості корисних копалин» у робочому зошиті та наносять умовні знаки корисних копалин на контурну карту області (краю).

Учні працюють у групах по 4-5 осіб. У кожній групі (команді) вибирається "керівник експедиції" (капітан команди), "картографи", "геологи".

1. Проведення конкурсів.

На уроці проводиться кілька конкурсів, які оцінює обране учителем журі.

Конкурс геологів.

Кожній команді лунають картки із назвами двох корисних копалин (назви можна зашифрувати). Геологи повинні знайти їх у колекції та описати властивості.

Після закінчення роботи керівник експедиції кожної команди розповідає про властивості своїх корисних копалин, не називаючи їх. Інші команди з опису визначають назву корисних копалин і знаходять їх у колекції. Кожна група має право поставити керівнику по два питання, які допомагають здогадатися, про яку корисну копалину йдеться.

Конкурс картографів.

Після правильної відповіді картографи прикріплюють умовний знак корисної копалини на фізичну карту та наносять його на контурну карту.

На цю роботу учням дається по 10-12 хв. Бали присуджуються як за грамотний опис своїх копалин, так і за правильно вгадану назву корисної копалини команди-суперниці.

Конкурс капітанів.

Кожному «керівнику експедиції» задається, наприклад, по два цікаві питання, пов'язані з корисними копалинами. При утрудненні з відповіддю може звернутися за допомогою до команди. Журі оцінює кожну відповідь.

Можна провести інші конкурси.

2. Узагальнююча розповідь вчителя.

Вчитель розповідає використання корисних копалин на підприємствах краю. При цьому він демонструє вироби, що випускаються на них, розповідає, як пов'язаний край з іншими регіонами Росії та зарубіжжя.

3. Підбиття підсумків.

Наприкінці уроку журі підбиває підсумки, вручає призи найкращим командам.

При організації уроків останнього типу вчитель повинен пам'ятати, що для узагальнення матеріалу потрібно: виділити у ньому головне; охарактеризувати провідні поняття; порівняти їх між собою; встановити причинно-наслідкові зв'язки; знайти загальні закономірності; сформулювати висновки.

Характеристика уроків природознавства буде неповною, якщо ми зупинимося докладніше на особливості їх структури у різних освітніх системах.

Увага! Це ознайомлювальний фрагмент книги.

Якщо початок книги вам сподобалося, то повну версію можна придбати у нашого партнера – розповсюджувача легального контенту ТОВ "ЛітРес".

Тема 8. Форми організації навчання природознавства у початковій школі

План:

1. Поняття форми навчання. Класифікація форм навчання.

2. Поняття уроку.

3. Характеристика основних типів та видів уроків природознавства.

Список літератури:

1. Г. Н. Аквілєва, З. А. Клепініна. Методика викладання природознавства у початковій школі, § 20, 21.

2. А. В. Миронов. Методика вивчення навколишнього світу у початкових класах, п. 7.1.

3. В. М. Пакулова. Методика викладання природознавства, розділ 7, § 1, 2.

Основний зміст

Концепція форми навчання. Класифікація форм навчання.

Існує кілька визначень поняття «форма навчання».

Форма навчання- Спосіб організації навчальної діяльності школярів. Петросова Р.А. виділяє: урок, лабораторно-практичне заняття, позаурочну роботу, домашню роботу, позакласну роботу, екскурсії.

Форма навчання- Спосіб організації навчальної діяльності школярів. Миронов А. В. виділяє: урок, екскурсії, систематичні спостереження у природі, практичні роботи (на місцевості, пришкільній ділянці, куточку природи), свята, зелені патрулі тощо.

Організаційна форма навчання- Зовнішній бік процесу навчання, що відповідає на питання: коли, де, скільки і як відбувається цей процес. Н. Ф. Виноградова виділяє: урок, екскурсії, домашню навчальну роботу, позакласну роботу (факультативи, екскурсії, гуртки, вечори дозвілля, зустрічі, конкурси).

Форма викладання- Організація навчально-пізнавальної діяльності учнів, що відповідає різним умовам її проведення (у класі, в природі), використовувана вчителем у процесі навчання. (Верзилін Н. М.).

Г. Н. Аквілєва, З. А. Клепініна виділяють 3 групи форм навчання:

Висновок:підходи визначення поняття «форми навчання» неоднозначні. Наприклад, немає єдиної думки, методом або формою вважати ігри, самостійні роботи учнів та ін.



Концепція уроку.

Урок як форма навчання існує понад 300 років. Він має свої характерні ознаки:

− проводиться з постійною групою учнів певного віку та приблизно однакового рівня підготовки;

− урок проводиться протягом обмеженого часу (35 або 40-45 хвилин);

− виконує освітні, виховні, розвиваючі, стимулюючі та самоосвітні функції (хоча такий розподіл функцій умовний).

Основні етапи сучасного уроку

№ п/п Етапи Дидактичні завдання Показники реального результату розв'язання задачі
1. Організація початку заняття (організаційний момент) Підготовка учнів до роботи на уроці Повна готовність класу та обладнання, швидке включення учнів у діловий ритм.
2. Перевірка виконання домашнього завдання Встановлення правильності та об'ємності виконання домашнього завдання всіма учнями Оптимальність поєднання контролю, самоконтролю та взаємоконтролю для встановлення правильності виконання завдання та корекції прогалин.
3. Цілепокладання та мотивація (підготовка до вивчення матеріалу) Забезпечення мотивації та прийняття учнями мети навчально-пізнавальної діяльності. Готовність учнів до активної навчально-пізнавальної діяльності з урахуванням опорних знань.
4. Актуалізація знань учнів (постановка проблеми) встановлення наступних зв'язків колишніх і нових знань, застосування колишніх знань у новій ситуації; організація та спрямування пізнавальної активності учнів на рішення ТЦУ Оптимальність вибору методів стимулювання та активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів; готовність учня до самостійної пошукової діяльності; до усвідомленого сприйняття нового матеріалу; здійснення логічного початку основного етапу урока.
5. Засвоєння нових знань та способів дій Забезпечення сприйняття, осмислення та первинного запам'ятовування знань та способів дій, зв'язків та відносин в об'єкті вивчення Активні дії учнів із об'єктом вивчення; максимальне використання самостійності у добуванні знань та оволодінні способами дій.
6. Первинна перевірка розуміння Встановлення правильності та усвідомленості засвоєння нового навчального матеріалу, виявлення прогалин та невірних уявлень та їх корекція Засвоєння сутності знань, що засвоюються, і способів дій на репродуктивному рівні. Ліквідація типових помилок та невірних уявлень у учнів.
7. Первинне закріплення (організація засвоєння способів діяльності шляхом відтворення інформації та вправ для її застосування за зразком) Забезпечення засвоєння нових знань та способів дій на рівні застосування у знайомій та зміненій ситуації Самостійне виконання завдань, що вимагають застосування знань у знайомій та зміненій ситуації.
8. Застосування знань та умінь у новій ситуації (творче застосування та добування знань, освоєння способів діяльності шляхом вирішення проблемних завдань, побудованих на основі раніше засвоєних знань та умінь) Забезпечення засвоєння нових знань та способів дій на рівні застосування у новій ситуації Самостійне виконання завдань, що вимагають застосування знань у новій ситуації.
9. Узагальнення та систематизація знань Формування цілісної системи провідних знань на тему, курс, Активна продуктивна діяльність учнів щодо включення частини в ціле, класифікації та систематизації, виявлення внутрішньопредметних та міжкурсових зв'язків.
10. Контроль та самоперевірка знань Виявлення якості та рівня оволодіння знаннями та способами дій, забезпечення їх корекції Отримання достовірної інформації про досягнення всіма учнями запланованих результатів навчання.
11. Інформація про домашнє завдання, інструктаж щодо його виконання Забезпечення розуміння мети, змісту та способів виконання домашнього завдання. Перевірка відповідних записів Реалізація необхідних та достатніх умов для успішного виконання домашнього завдання всіма учнями відповідно до актуального рівня їх розвитку.
12. Рефлексія (підбиття підсумків заняття) Дати аналіз та оцінку успішності досягнення мети та намітити перспективу подальшої роботи Адекватність самооцінки учня оцінки вчителя. Отримання учнями інформації про реальні результати навчання.

Структура уроку змінюється залежно від типу уроку, його змісту та застосовуваної методики.

Особливості уроків природознавства (навколишнього світу).

1. Уроки вимагають більшої розкутості дітей, забезпечення кожної дитини можливості вільно виявляти свій емоційний стан.

2. По можливості уроки повинні проходити в тому середовищі, яке вивчається.

3. Різноманітність видів діяльності дітей на уроці (гра, образотворча діяльність, бесіда, обговорення та ін.), кожна з яких вимагає різної організації (діти сидять, стоять, працюють у парах або індивідуально, отримують загальний чи індивідуальний результат тощо). ).

У ліцеї четвертий рік у старших класах гуманітарного профілю запроваджено предмет природознавства (3 години на тиждень) замість курсів фізики, хімії, біології. Для апробації взято інтегрований курс «Природознавство, 10-11 клас» за редакцією І.Ю. Олексашин, розрахований на два роки навчання (210 годин). На підставі програми курсу складається календарно-тематичний план,

Головне завдання курсу – формування на міжпредметній основі загальнонаукових та загальноінтелектуальних умінь та навичок, цілісної природничо-наукової картини світу. Програма курсу розроблена на єдиній методологічній основі: вивчення об'єктів природознавства у системі «природа – наука – техніка – суспільство – людина». Методична концепція курсу передбачає організацію матеріалів відповідно до різних форм навчальної діяльності.

Природознавство – новий навчальний предмет. І проблеми його освоєння вчителем можна пояснити: недостатньо розроблена методична база курсу, немає критеріально-діагностичного матеріалу, складно бути одночасно фахівцем у фізиці, хімії, біології, мати синергетичне мислення. Проблеми засвоєння інтегрованого курсу були і в учнів гуманітарних класів: малий запас знань і низька навчальна мотивація до вивчення предметів природного циклу, Основна проблема вчителя полягала в тому, як донести гуманітаріям найскладніший природничо матеріал просто і доступно, але без зниження наукової точності. Причому в курсі немає математичного апарату (немає рівнянь, формул). Йшов пошук освітніх технологій, що сприяють успішному присвоєнню основних ідей курсу учнями. Це інформаційно-комунікативні технології (використання можливостей сайту ліцею, створення сайту «Природознавство», підготовка презентацій), технології проектної діяльності, розвитку дослідницької діяльності та інші. Крім того, були розроблені різні види діагностичних матеріалів, які враховують інтелектуальні особливості учнів. Все це допомагало формувати плани та конспекти уроків з природознавства на рівні, що відповідає сучасному стану науки та педагогічним концепціям. Також разом з учнями класу розроблялися навчально-методичні матеріали, що, безсумнівно, підвищувало інтерес учнів-гуманітаріїв до складного курсу природознавства та формування природничо-наукового світогляду. Пропонуємо наш урок на тему «Прилади, які використовують корпускулярні властивості світла. Фотоефект»

Тема:"Взаємодія науки і техніки" 5 урок.

УМК: «Природознавство 11. ч. 1» І.Ю. Олексашина, А.В. Ляпцев, М.А. Шаталів. М.. "Освіта", 2008.

Ціль: створити умови для розуміння учнями явища фотоефекту, застосовувати знання про фотоефект для пояснення явищ природи та створення технічних засобів.

Завдання:

  • навчальні: формування уявлення про явище фотоефекту, його застосування та поширення, володіння способами само- та взаємооцінки, розвиток умінь колективно працювати і в режимі дистанційного навчання.
  • розвиваючі: розвиток творчого мислення та пізнавального інтересу до сучасної техніки та досягнень науки
  • виховні: виховання почуття патріотизму та гордості за успіхи у розвитку науки і техніки, розвивати почуття відповідальності та навички самостійної праці; закріплення умінь індивідуальної та командної роботи

Тип уроку: комбінований

Форми роботиучнів: індивідуальні та групові

Обладнання : комп'ютери, мультимедійний проектор, електронні видання «Фізика, 7-11» (Кирило та Мефодій), Інтернет-ресурси WIKI-сайт.

Використання комп'ютера під час підготовки вчителя і уроку:

Підбір посилань на інтернет-ресурси для самостійної роботи учнів.

Складання тесту для перевірки знань з використанням інструментарію Google як можливості дистанційного тестування

Створення учнями презентацій, колективного міждисциплінарного проекту з використанням інструментарію Google та публікація на сторінках сайту ліцею (ліцей86.рф)

Хід уроку

№ Етап уроку Діяльність вчителя Запланована діяльність учня Час
1 Організаційний етап. Оголошення теми уроку та порядку роботи на уроці Підготовка до роботи на уроці 1-2 хв.
2 Постановка навчального завдання Оголошує теми презентацій та пропонує визначити критерії оцінювання учнівських робіт Вироблення критеріїв оцінювання робіт учнів 3 хв.
3 Узагальнення та систематизація знань Супровід захисту Захист групових презентацій. Записи у зошиті, заповнення таблиць 25 хв.
4 Просить учнів підбити підсумки захисту Визначають найцікавіші, яскраві виступи 3 хв.
5 Перевірка вивченого матеріалу Дає адресу сайту та пояснює принцип виконання роботи, критерії оцінювання Дистанційне навчання. Виконання тесту «Фотоефект», розташованого на сайті ліцею 10 хв.
7 Рефлексія Пропонується провести рефлексію власної навчальної діяльності На полях зошитів малюють один із представлених смаликів, які відображають настрій після уроку та розуміння вивченої теми. 1 хв.

I. Організаційний етап.

Всім добрий день! Ми продовжуємо знайомство зтемою «Взаємодія науки та техніки» і, сьогодні вивчимо цікаве фізичне явище «фотоефект» Запишіть тему уроку та подумайте над словом «фотоефект». Який сенс несе це слово? Відповідь: складається з двох слів фото - світло (від грецького), ефект (від латинської) дія, отже "фотоефект" - це дія світла. - Правильно, а якщо ця дія, то наше завдання на сьогодні з'ясувати: який ефект може зробити світло з речовиною, яким законам він підпорядковується, від яких характеристик залежить і де знайшов застосування.

План уроку:

  1. Захист колективних презентацій та створення міждисциплінарного проекту «Фотоефект»
  2. Підбиття підсумків презентацій
  3. Тестування на цю тему в дистанційному режимі.

ІІ. Постановка навчальної задачі.

Зараз ми маємо створити колективний міждисциплінарний проект «Фотоефект» із презентацій однокласників. Цей проект ми викладаємо на сайт ліцею для загального огляду - це велика відповідальність. Як оцінити якість презентацій? Так. За певними критеріями.

Спільно з учнями виробляються критерії оцінювання робіт ( Додаток 1)

ІІІ. Узагальнення та систематизація знань.

На попередньому уроці учні долучилися до створення міждисциплінарного проекту «Фотоефект». ( Додаток 3) Клас розбився на групи по 3 особи, обрали теми повідомлень. Теми презентацій:

  1. Історія відкриття фотоефекту.
  2. Фотон часточка чи хвиля?
  3. Світлина.
  4. Фотосинтез.
  5. Імпресіонізм.
  6. Прилади, які використовують корпускулярні властивості світла.

Учні виступають із захистом групових презентацій ( Додаток 4), які виконували вдома Усі інші учні уважно слухають та заповнюють бланк «Захист презентацій» (Додаток 1), ставлять уточнюючі питання.

IV. Підбиття підсумків захисту презентацій.

Учні оцінюють презентацій. Після зауважень, висловлених однокласниками. учні корегують свої роботи. Потім створюється колективний проект «Фотоефект», який викладається на WIKI-сайті, як інструмент спільної роботи Учні відчувають певну гордість, що їхня робота виставлена ​​на сайті ліцею, для загального огляду.

V. Самостійна робота-тестування.

Тест на тему «Фотоефект» викладено на сайті ліцею.

Якщо обговорення робіт затягнулося, то тестування учні можуть виконати вдома за своїм комп'ютером (елемент дистанційного навчання). Якщо часу на уроці залишилося достатньо (10 хвилин), то кожен індивідуально, використовуючи комп'ютер, виконує тест. Виконання тесту. ( Додаток 2)

VI.Рефлексія.

Процес самопізнання учнями своїх психічних станів та емоцій, викликаних уроком. Рефлексія: висловіть своє ставлення до уроку - оберіть смайлик, що відповідає вашому настрою.

Проаналізуйте свої почуття та відчуття, що виникли у вас протягом уроку.


Схожі статті

Люди ліниві і вічно відкладають ухвалення рішення

Люди ліниві і вічно відкладають ухвалення рішення

кавказька війна короткий переказ

кавказька війна короткий переказ

Таємна мудрість людського організму, Залманов А

Таємна мудрість людського організму, Залманов А

×
Close