(з формування активного словника у дітей з обмеженими можливостями шляхом розвитку розуміння лексичного значення слів)

1. Пояснювальна записка
2. Основний зміст програми
3. Механізми реалізації програми
4. Етапи та терміни реалізації
5. Список літератури
6. Термінологічний словник

додаток

Пояснювальна записка

Правильна мова – це найважливіша умова всебічного повноцінного розвитку дітей. Чим багатшим і правильнішим у дитини мова, тим легше йому висловлювати свої думки, тим ширші його можливості у пізнанні навколишньої дійсності, змістовніші та повноцінніші стосунки з однолітками та дорослими, тим активніше здійснюється його психічний розвиток.

Мова – це використання мови з метою спілкування. Мова, виступаючи у своєму функціональному призначенні як спілкування, служить і найважливішим інструментом соціалізації дітей, мають різні фізичні та розумові відхилення у розвитку. Тому розвиток мови в таких дітей є однією з актуальних проблем логопедії та спеціальної педагогіки.
Особливості розвитку дітей з обмеженими можливостями виражаються у порушенні мовної діяльності, обмежене уявлення про навколишній світ, слабку потребу у спілкуванні. Це зумовлює якісне своєрідність процесу розвитку промови, темп якого в дітей із обмеженими можливостями уповільнений, а мовна активність недостатня через бідність, обмеженість, примітивність словника.

Таким чином, стала зрозумілою ще одна причина слабкої мовної активності дітей з обмеженими можливостями здоров'я - це недостатня лексична сторона мови.

Звідси виникла ідея більш поглиблено обстежити словниковий запас дітей, які відвідують логопеда Відділення реабілітації неповнолітніх з обмеженими фізичними та розумовими можливостями Установи соціального обслуговування «Центру соціальної допомоги сім'ї та дітям «Росток».

Аналіз стану пасивного та активного словника у даної категорії дітей показав:

Пасивний словник(Додаток 1)	Активний словник(Додаток 2)
0% дітей низький рівень	9% дітей – низький рівень
51% дітей середній рівень розуміння мови	14%-рівень нижче середнього
	49% – середній рівень
	23% - рівень вищий за середній
49% високий рівень	5% дітей високий рівень

У результаті розвиток мови дітей свідчить про істотні відхилення від вікових нормативів, обмеженість словникового запасу, своєрідність його використання, стійкий аграматизм. Отже, все це свідчить про несформованість імпресивної та експресивної сторін мови.

Виявлення лексичного запасу дитини, особливостей розуміння та вживання їм слів необхідне науково обгрунтованого відбору змісту словникової роботи та визначення її методики. Вивчення корекційної роботи за словником відноситься до складних та недостатньо розроблених проблем.

	ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ АКТИВНОГО СЛОВНИКА ДІТЕЙ З ОБМЕЖЕНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ (ОВ)
	ПЕРША ПРОБЛЕМА		ДРУГА ПРОБЛЕМА
	У практиці роботи різних освітніх установ увага переважно приділяється кількісній стороні процесу спілкування, тобто розширенню обсягу словника, збільшенню словникового запасу. Ця ситуація призводить до необхідності включати у словникову роботу аналіз особливостей засвоєння смислового боку слова.		На мовну діяльність дітей з ОВ негативно впливають як особливості їх психофізичного розвитку, а й помилки традиційного навчання, що стримує розвиток їх комунікативних можливостей, погіршує можливість швидко і правильно орієнтуватися у ситуації спілкування, при розумінні та сприйнятті мовлення оточуючих, плануванні власної мовної діяльності.
	Таким чином, виховання у дітей з обмеженими можливостями уваги до змістовної сторони слова, його семантики просто необхідне. Уточнення значень слів, збагачення зв'язків слів з іншими словами розвивають у дітей точність слововживання і позитивно впливають на складність монологічного висловлювання.		Тому є підстави вважати, що забезпечити мовну практику, так необхідну дітям з обмеженими можливостями, мають недорозвинення промови, мають адекватні умови, створені для спонтанного розвитку їх мовної діяльності.

Отже, винятково актуальними є сьогодні пошук та забезпечення оптимальних методів роботи з формування словника дітей з обмеженими можливостями, що мають мовні порушення.

Отже, виявивши актуальність та проблеми розвитку активного словника дітей з обмеженими можливостями, було поставлено мету програми: формувати активний словник в дітей із обмеженими можливостями шляхом розвитку розуміння лексичного значення слів.

Відповідно до мети були поставлені такі завдання:

1. Розвивати розуміння значень слів дітьми.

2. Формувати активний словник дітей з обмеженими можливостями шляхом розуміння лексичного значення слів через:

• формування семантичних полів;
• розвиток лексико-семантичних асоціацій;
• розвиток антонімії та синонімії.

3. Активізувати словник дітей.

Програма «Словник» має теоретичну та практичну значимість:

Якщо впровадити програму «Словник»; проводити цілеспрямовану роботу з дітьми з обмеженими можливостями здоров'я щодо формування активного словника через розвиток розуміння лексичного значення слова, то це сприятиме усвідомленню ними мовних явищ і допоможе дітям цієї категорії бути найбільш успішними у спілкуванні з оточуючими та у суспільстві.

Програма розрахована на дітей із обмеженими можливостями.
Склад групи: діти із системним (діти з розумовою відсталістю) та загальним недорозвиненням мови III та IV рівня (діти з дитячим церебральним паралічем, з порушеннями зору та ін.).
Вік дітей: віком від 7 до 18 років.

У ці групи можуть бути зараховані діти в тих випадках, коли у них, крім порушень фонетичної та фонематичної сторони мови, є виражені відхилення у формуванні лексико-граматичних компонентів мови.

Диференціація корекційно-логопедичного впливу здійснюється з урахуванням клінічної характеристики, індивідуально-психологічних особливостей дитини, особливостей її психофізичної діяльності, працездатності, рівня недорозвинення та механізмів порушень мови, а також з урахуванням загальнодидактичних принципів:

При реалізації програми враховуються особливості лексики дітей з обмеженими можливостями різних клінічних характеристик (слабкочуючі, слабозорі, з розумовою відсталістю, із затримкою психічного розвитку, з дитячим церебральним паралічем) та корекційна робота з ними (додаток 3).

В результаті індивідуальних особливостей дітей з обмеженими можливостями різних категорій найактуальніший один із методів роботи - це гра.

Звідси корекційна робота з формування активного словника у дітей з обмеженими можливостями проводитися на індивідуальних логопедичних заняттях, що будуються на основі різних лексичних ігор (додаток 4).

Зразковий список ігор, ігрових вправ та завдань для дітей з обмеженими можливостями

Ігри, ігрові вправи, завдання
на розвиток розуміння значень слів	на розвиток лексико-семантичних асоціацій	на формування семантичних полів	на розвиток антонімії та синонімії
1. Виміряй-ка 2. Хто уважніше? 3. Хто швидше? 4. Запам'ятай-ка 5. Зроби-но 6. Класифікація предметів за картинками 7. Що росте на городі? 8. За покупками до магазину 9. Кому що дати? 10. Збери сім'ю 11. Загальне слово 12. Відповідай швидко 13. Будь уважний 14. Назви форму 15. Повторюй-но 16. Хто? Що? і т.д.	1. Хто? Що? 2. Порівняння 3. Вгадай-но 5. Назвати слово якнайшвидше 6. Розташуй по порядку 7. Придумай, про що може йтися? 8. Підбери слово 9. Підбирай-но 10. Відгадай-но і т.д.	1. Назви зайве слово 2. Розклади картинки за подібністю 3. Яка? Який? Яке? 4. Підбери слово 5. Що росте на городі? 6. Що бачу? 7. Виділити із серії слів 8. Відгадай-но 9. Відгадування предмета за назвою його частин 10. Що спільного 11. Описалочка 12. Відгадай тварин 14. Наведи порядок і т.д.	1. Слова-приятелі 2. Скажи по-іншому 3. Слова-вороги 4. Порівняй навпаки 5. Слова-друзі 6. Слова-вороги 7. Порівняй 8. Навпаки і т.д.
на актуалізацію словника Повторення всіх вище перерахованих ігор (можна з ускладненням та зміною).

Взаємозв'язок із педагогами. Спільна робота з фахівцями та вихователями спрямована на вдосконалення активного словника дітей з обмеженими можливостями у їхній повсякденній діяльності та на різних заняттях. Технологічні аспекти взаємозв'язку поєднуються з тематикою занять, що проводяться (додаток 5).

Вихователі проводять логопедичні п'ятихвилинки, пов'язані певною лексичною темою, для дітей цієї групи за завданнями логопеда (додаток 6). Взаємозв'язок із батьками. Стратегія роботи з сім'єю полягає в наступному:

Допомога батьків полягає у виконанні домашніх завдань, до яких включаються вправи щодо вдосконалення активного словникового запасу через розуміння лексичного значення слова. Також від батьків очікується контроль за промовою дитини.

Заплановано консультацію «Ігри та ігрові вправи для вдосконалення словника дітей» (додаток 7), завдяки якій батьки дізнаються про значущість лексичного запасу для їх дітей та отримають знання для проведення занять у домашніх умовах.

Таким чином, проведення цілеспрямованої та взаємопов'язаної з іншими фахівцями та батьками роботи з формування активного словника у дітей з обмеженими можливостями допомагає дітям у спілкуванні з батьками та дорослими.

Механізми реалізації програми «Словник»

Корекційна логопедична робота будується з урахуванням певного суворого алгоритму дії:

	Перший етап - підготовчий
	Ціль: розвивати розуміння значень слів дітьми.
	Розвиток розуміння різних значень слів.	Уточнення понять «слово», «дія», «ознака», «пропозиція», «слова-друзі», «слова-вороги» тощо.
	Другий етап – основний
	Ціль: формувати активний словник шляхом розуміння лексичного значення слів.
	Блок 1. Розвиток лексико-семантичних асоціацій.
	Блок 2. Формування семантичних полів.
Третій етап – заключний
Ціль: активізувати словник дітей.

Перший етап – підготовчий.

Мета першого етапу полягає у розвитку розуміння значень слів дітей з недорозвиненням мови.
Даний етап включає 2 блоки: розвиток розуміння різних значень слів і уточнення понять «слово», «дія», «ознака», «пропозиція» і т.д.
Блок 1. Розвиток розуміння різних значень слів.
Перший блок складається з наступних завдань:

• уточнення предметної співвіднесеності слів;
• уточнення розуміння прикметників, дієслів, прислівників тощо;
• розвиток розуміння інструкцій, пропозицій, питань тощо;
• розвиток розумових операцій, таких як класифікація, узагальнення порівняння.

Блок 2. Уточнення понять «слово», «дія», «ознака» тощо.
На даному етапі проводиться цикл занять, спрямованих на уточнення вищезазначених понять (додаток 8). Кожне заняття пов'язане із певною лексичною темою.



На цих заняттях діти згадують, що таке слово, ознака предмета, дія предмета, що таке речення і чим воно відрізняється від слова. Також діти дізнаються, що є слова-друзі (синоніми) та слова-вороги (антоніми).
Другий етап – основний.
Другий етап спрямовано формування активного словника шляхом розуміння лексичного значення слів і з трьох блоків.

Блок 1. Формування семантичних полів.

Мета першого блоку - формова структура значення слова, організація семантичних полів.
Формування семантичних полів здійснюється поетапно, кожен етап доповнює одне одного:

Найменування етапу
1. Підбір слів-предметів	Дітям надається кілька картинок із зображенням предметів: автобус, літак, човен... Діти розглядають картинки, потім називають предмети. Після цього їм пропонується назвати одним словом усі ці предмети. Це слово («транспорт») і є центральним пологовим поняттям, навколо якого формуються видові, конкретні (автомобіль, вертоліт, таксі…). Потім це завдання виконується навпаки, тобто до одного загального поняття підбираються слова-предмети (до слова «меблі» діти називають такі предмети: стіл, стілець, ліжко, шафа і т.д.).
2. Підбір слів-ознак	Подальша локалізація смислів здійснюється за допомогою питань, що наводять на вибір необхідної ознаки предмета. Наприклад, до слова-стимулу «літак» підбираються слова-реакції дітей: залізний, повітряний, великий, величезний...
3. Підбір слів-дій.	Даний етап у формуванні семантичного поля полягає в тому, що дітям пропонується співвіднести назву предмета з відповідною дією та призначенням. Наприклад, до слова «автобус» підбираються слова-дії: їде, стоїть, мчить і т.д.

Робота над розвитком семантичного поля прикметників та дієслів здійснюється наступним чином:

• підбір слів-предметів до ознаки (до слова «дерев'яний» називалися такі предмети: стіл, стілець, шафа, підлога...);
• підбір слів-предметів до дії («йде» - людина, собака, кіт, годинник...);
• підбір синонімів та антонімів до прикметників і дієсловів.

Таким чином, діти спільно з логопедом навчаються формувати периферію семантичного поля, тобто смислові відтінки, співвідношення родового та видового значень, співвідношення певного предмета з ознаками та діями.

Блок 2. Розвиток лексико-семантичних асоціацій.
Мета другого блоку полягає у розвитку лексико-семантичних асоціацій у дітей з обмеженими можливостями.

У процесі розвитку промови завжди дуже важливо формувати асоціативні зв'язки, які грають важливу роль збагаченні словникового запасу. Тому робота у цьому напрямі будується з урахуванням можливостей дітей з обмеженими можливостями щодо виявлення різнобічних зв'язків певного слова з іншими словами лексикону.

Тут закріплюються у промови дитини зв'язки, які б замінюваність будь-якого слова у висловлюванні, могли б належати до певної семантичної групі (іменників, прикметників, дієслів). Слова, що висуваються дітям, підібрані так, щоб стимулювати пошук найбільш точних, найбільш підходящих слів, які допомагають утворювати та змінювати слова, будувати словосполучення, речення.
Для побудови асоціативного поля дітям пропонується слово-стимул, яким вони мають повідомити асоціації.

Спочатку використовуються предмети навколишнього оточення. Показується предмет або називається іменник і дітям необхідно підібрати відповідне йому іменник (наприклад, стілець - «меблі», іграшка - «лялька» і т.д.). Звідси, слово-стимул і слово-реакція відрізняються лише однією диференціальним ознакою, що виражає різні відносини (рід, вид, простір, час).
Потім це завдання ускладнюється тим, що відбувається перехід від предметів до абстрактніших понять, наприклад, слово-стимул «зима» - слово-реакція «сніг». Звичайно, дітям надається допомога: наочна опора на картинки, що наводять питання, щоб вони змогли точніше орієнтуватися у семантичному полі поєднання слів.
Далі робота з розвитку асоціацій переходить на складніший рівень. Підбираються слова-стимули так, щоб асоціації пов'язували його зі словом-реакцією:

• іменник пов'язується з прикметником (м'яч – «круглий»);
• прикметник пов'язується із іменником (скляний – «стакан»);
• іменник - з дієсловом (кішка - «нявкає»);
• дієслово - з іменником (пурхає - «метелик»).

Таким чином, у дітей формується синтагматичні конструкції, в яких слово-стимул та слово-реакція складають узгоджені словосполучення.

Крім того, формування асоціацій здійснюється через побудову семантичних полів, синонімічних та антонімічних рядів за іменниками, прикметниками, дієсловами, що в кінцевому підсумку визначає значне розширення словника дітей з обмеженими можливостями.

Блок 3. Розвиток антонімії та синонімії.
У третьому блоці основною метою є розвиток словника антонімів та синонімів.
На першому етапі діти знайомляться з поняттями «слова-вороги» та «слова-друзі» без термінології (синоніми, антоніми).

Надалі дітям пропонується підібрати синоніми до словосполучень, що здійснюється наступним чином: дітям називаються словосполучення (наприклад, сніг йде, людина йде, весна йде), звертається увага на те, що нецікаво слухати, коли повторюється те саме слово і просять його замінити. Діти підбирають слова близькі за змістом (настає, рухається, крокує). Діти роблять висновок, що одну дію можна називати різними словами. Також йде розвиток синонімії іменників та прикметників.

Щоб діти навчилися зіставляти, тобто. підбирати антоніми, підбираються пари предметів із яскраво вираженими контрастними ознаками (довгий – короткий олівець). Потім, при показі інтонацією, підкреслюється їх якісна протилежність і просять показати дітей предмет за названою ознакою. Завдання можуть варіювати, наприклад, дітям пропонується розподілити на пари ряд предметів (чиста – брудна склянка, глибока – дрібна тарілка, великий – маленький м'яч тощо). За таким же принципом здійснюється навчання дітей дієслівним формам антонімії, а також іменникам.

Наступним кроком для розвитку синонімії та антонімії пропонуються різні ігри та вправи (Наприклад, «Слова-приятелі», «Скажи по-іншому»; «Слова-вороги», «Порівняй-навпаки»).

Третій етап – заключний.
Мета цього етапу полягає у закріпленні, тобто активізації словника.
На останньому етапі істотне значення надається закріпленню словника у мовленні дітей за допомогою ігрових прийомів. Отже, дітям пропонуються різні ігри та вправи для закріплення отриманих знань, а також активізації словника (Скворцова І.В., Швайко Г.С., Козирєва О.А., Новіковська О.А., Киселенко Т.Є., Смирнова Л.М. та інших).

Дані ігри спрямовані на:

• вміння узагальнювати та класифікувати поняття;
• назва предмета за його описом;
• розширення предметного словника;
• вдосконалення описової мови дітей (прикметників, антонімів, синонімів, споріднених слів);
• вдосконалення дієслівного словника;
• вміння змінювати та утворювати слова;

розуміння дітьми різних категорій слів.
Таким чином, на заключному етапі можна повторити ігри раніше.

Етапи та терміни реалізації

Корекційна робота з кожного блоку та етапу програми «Словник» з кожною дитиною з обмеженими можливостями, що мають мовні порушення, здійснюється індивідуально.
Потім простежується результат дитини за напрямом програми і робиться висновок про продовження роботи з даного напрямку або переходу на наступний щабель.

Кількісні та якісні результати

Словник	Результати		додаток
	Якісні (очікуваний результат)	Кількісні (контрольний зріз – 2008 рік)
Пасивний	Поліпшення у розумінні: 1) мови на рівні діалогу; 2) значень слів, що позначають предмети, події, ознаки предметів; 3) інструкцій; 4) пропозицій; 5) значень іменників однини та множини; 6) значень іменників з суфіксами зменшуваності; 7) значень дієслів.	100% 93% дітей 50% 100% 64% дітей
Активний	Поліпшення: 1) у класифікації та узагальненні; 2) у підборі антонімів; 3) у доборі синонімів; 4) у доборі визначень; 5) у доборі дій.	96% дітей 86% 36% 100% 96% дітей

Для виявлення особливостей словникового запасу дітей з обмеженими можливостями за основу береться методика обстеження пасивного словника (або імпресивної сторони мови) за редакцією Ю.Ф.Гаркуші, а для обстеження активного словника - традиційна методика.

Діагностика стану лексики у дітей проходить у два етапи:
I. Обстеження пасивного словника мови (додаток 11).
ІІ. Обстеження активного словника мови (додаток 12).

Для оцінки словника дітей з обмеженими можливостями за окремими завданнями (і в цілому можливості експресивного та імпресивного мовлення) використовуються деякі методи кількісної обробки даних. З цією метою результати виконання завдань додатково оцінені рівнями.

Таким чином, позитивним результатом вважатиметься досягнення дитиною високого рівня стану активного та пасивного словника.

Список використаної літератури

1. Дмитрієва Л.І. Формування словника в учнів спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду (початкові класи): Навчальний посібник. М: Московський психолого-соціальний інститут, 2002. 128 с.
2. Зікеєв А.Г. Розвиток мовлення учнів спеціальних (корекційних) освітніх установ: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. М: Видавничий центр «Академія», 2000. 200 с.
3. Козирєва О.А. Формування лексико-граматичних засобів мови та розвиток зв'язного мовлення: старша група дошкільних спеціальних (корекційних) освітніх установ: посібник для логопеда. М: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, 2005. 119 с.
4. Корекційно-педагогічна робота у дошкільних закладах для дітей з порушеннями мови / за редакцією Ю.Ф.Гаркуші. М: Секачов В.Ю., Інститут загальногуманітарних досліджень, 2002. 160 с.
5. Логопедія: Підручник для студентів дефектологічних факультетів педагогічних вищих навчальних закладів / за редакцією Л.С.Волкової, С.Н.Шаховської – третє видання, перероблене та доповнене. М: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, 2002. 680 с.
6. Новіковська О.А. Логопедична граматика для дітей: Посібник для занять із дітьми 6-8 років. СПб.: КОРОНА принт, 2005. 64 с.
7. Поваляєва М.А. Довідник логопеда Ростов-на-Дону: "Фенікс", 2003. 448 с.
8. Пожиленко Є.А. Чарівний світ звуків та слів: Посібник для логопедів. М: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, 2003. 216 с.
9. Рєпіна З.А. Нейропсихологічне вивчення дітей із тяжкими порушеннями мови: Навчальний посібник. Перм: Прикамський соціальний інститут – філія МОСУ, 2002. 160 с.
10. Серебрякова Н.В. Порівняльний аналіз формування семантичних полів у дошкільнят з нормальним та порушеним розвитком // Актуальні проблеми навчання, адаптації та інтеграції дітей з порушеннями розвитку. СПб, 1995.
11. Скворцова І.В. Програма розвитку та навчання дошкільнят. 100 логопедичних ігор. Дітям 4-6 років. СПб: Видавничий Дім "Нева"; М.: «ОЛМА-ПРЕС Освіта», 2005. 240 с.
12. Смирнова Л.М. Логопедія у дитячому садку. Заняття з дітьми 6-7 років із загальним недорозвиненням мови: Посібник для логопедів, дефектологів та вихователів. М: Мозаїка-Синтез, 2003. 96 с.
13. Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В. Усунення загального недорозвинення мови в дітей віком дошкільного віку: Практичний посібник. М: Айріс-прес, 2004. 224 с.
14. Швайко Г.С. Ігри та ігрові вправи з розвитку мови: Посібник для практичних працівників ДНЗ / за редакцією В.В.Гербової. М: Айріс-прес, 2006. 176 с.

Термінологічний словник

Аграматизм- [Греч. agrammatos нечленороздільний] - порушення психофізіологічних процесів, що забезпечують граматичну впорядкованість мовної діяльності; при аграматизм спостерігається опускання прийменників, неправильне узгодження слів у роді, числі, «телеграфний стиль» та ін.

Аграматизм імпресивний- [Лат. impression впечатление] - нерозуміння значення граматичних форм у сприймається мовлення і (чи) під час читання.

Аграматизм експресивний- [Лат. expression вираз] - невміння граматично правильно змінювати слова і будувати речення у своїй активній усній та (або) писемній мові.

Імпресивне мовлення- Сприйняття, розуміння мови. Усна імпресивна мова нормально виявляється у слуховому сприйнятті сказаного, письмова імпресивна мова - у зоровому сприйнятті тексту (читанні).

Словник дитини- запас слів безперервно імпресивно збільшується.

Словник активний- 1) частина словникового складу сучасної мови, яка вільно вживається в живому повсякденному спілкуванні у всіх сферах життя людського суспільства; 2) активний запас слів окремого носія мови - частина словникового складу мови, яка вільно вживається у повсякденному житті конкретною людиною; залежить від віку, психічного розвитку, освіти, соціального середовища та ін.

Словник пасивний- 1) частина словникового складу мови, зрозуміла всім мовою, що володіє даною мовою, але мало вживана в повсякденному спілкуванні (книжкова лексика, неологізми, що ще не стали звичними, та ін); 2) пасивний запас слів окремого носія мови – частина словникового запасу мови, зрозуміла конкретній людині; залежить від віку, психічного розвитку, освіти, соціального середовища та ін.

Експресивне мовлення- Зовнішня форма мови, активне усне або письмове висловлювання.

Ехолалія- автоматичне повторення слів за їх відтворенням.

1.1 Розвиток пасивного словника

Дослідники виділяють різну кількість етапів у становлення мови дітей, по-різному їх називають, вказують різні вікові межі кожного. Наприклад, О.М. Гвоздєв простежує послідовність появи у мові дитини різних частин мови, словосполучень, різних видів речень і цій основі виділяє ряд періодів.

Г.Л. Розенгард-Пупко виділяє у мовному розвитку дитини лише два етапи: підготовчий та етап самостійного оформлення мови.

О.М. Леонтьєв встановлює чотири етапи у становленні мови дітей:

1-й – підготовчий – до 1 року;

2-й – переддошкільний етап початкового оволодіння мовою – до 3 років;

3-й – дошкільний – до 7 років;

4-й – шкільний.

У кожному з етапів можна виділити два важливі моменти: розвиток пасивного словника та розвиток активного словника.

Можливість розвитку розуміння мови (пасивного словника) першому року життя визначається рівнем зорового і слухового сприйняття.

Не відразу діти опановують розуміння слова у всій повноті його сенсу та звучання. На першому році життя назва предмета пов'язується у дитини з діями, що провадяться з цим предметом, місцем, де вона знаходиться. Усе це входить у слово - назва.

До кінця першого року стає можливим навчати дитину вимовляти слова - назви осіб та предметів, тобто слова, що мають значення («дядько», «тітка», «Катя», «каша», «вода», «гага» та інші). Заняття починають з того, що спочатку навчають дитину розуміти слово - називають предмет для того, щоб він вказав на нього. Потім вимовляють це слово, домагаючись, щоб дитина повторила його.

Таким чином, у дитини накопичується запас слів, який він уміє вимовляти в осмисленій ситуації. Ці слова відносяться до осіб, реальних предметів, іграшок, зображень на картинці. Слова, які пропонують дитині, повинні мати елементарний звуковий склад. Тобто мають бути доступними для виголошення. Такі заняття дуже важливі у розвиток самостійної мови дитини.

Діти кінця першого року життя розрізняють контрастні слова (м'яч – ведмедик, лялька – машина), але слова, подібні до звучання (ведмедик – миска, куля – шарф) ще не диференціюють.

У дітей півтора року вже можна виробити зв'язок між предметами, діями та словами, що їх позначають. На основі цього зв'язку у дитини виникає первинне орієнтування в навколишньому, вміння виконувати деякі прості дії (покажи, дай, сядь, на), вимовляти осмислені слова.

З півтора року з'являється можливість розуміння словесного пояснення дорослого, засвоєння знань, накопичення нових слів.

Другий рік життя дитини - це період інтенсивного формування всіх сторін промови, особливо її розуміння. Від розуміння окремих слів і коротких фраз дитина проходить шлях до виконання словесних доручень дорослого, що включають кілька дій, до розуміння нескладного сюжету в показах - інсценування і картинки. Розуміння промови дітьми до 1 року 6 місяців - 1 року 8 місяців значно випереджає розвиток вони активної промови. Однак за правильного виховання і тут спостерігаються серйозні зрушення.

Розвиток пасивного словника відбувається у основному з допомогою широкого знайомства з предметами, які оточують дитини, розглядання доступних змістом картинок. Дитина другого року життя засвоює і назви дій. Це ті, які він робить сам або спостерігає неодноразово, як їх виконують дорослі, за умови, що вони позначаються словами. Слід звертати увагу дітей, особливо після 1,6 місяця, на якості, стан, призначення деяких предметів: «Подивися, у мене маленький м'ячик, а в тебе великий», «Кисіль червоний, солодкий». Самі діти другого року ці ознаки називати ще можуть.

Позитивною передумовою, що сприяє формуванню та ускладненню розуміння мови, є вдосконалення орієнтовної діяльності.

У дітей другого року життя за допомогою слова вже вдається не лише викликати зорове орієнтування, а й підтримати його: «А де у нас півник? Шукай!», створити критерій відбору, зміцнити диференціювання: «Ні, це не півник, це ляля, подивися уважніше, де півник».

1.3 Розвиток активного словника

З появою у дитини перших слів починається етап становлення активного мовлення. У цей час у дитини з'являється особлива увага до артикуляції оточуючих. Він дуже багато і охоче повторює за тим, хто говорить, і сам вимовляє слова. При цьому малюк плутає звуки, переставляє їх подекуди, спотворює, опускає.

Перші слова дитини мають узагальнено-смисловий характер. Одним і тим самим словом або звукопоєднанням він може позначати і предмет, і прохання, і почуття. Наприклад, слово каша може означати в різні моменти каша; дай кашу; гаряча каша. Або слово тато може означати прийшов тато; немає тата; тато, підійди і т. п. Зрозуміти малюка можна тільки в ситуації, в якій або з приводу якої відбувається його спілкування з дорослим. Тому така мова називається ситуаційною. Ситуаційне мовлення дитина супроводжує жестами, мімікою.

З півтора року слово набуває узагальненого характеру.

Протягом другого та третього року життя у дитини відбувається значне накопичення словника.

Найбільш поширені дані про бурхливий розвиток словникового запасу дітей у переддошкільному періоді: до 1 р. 6 міс. - 10-15 слів; до кінця 2-го р. – 300 слів (за 6 міс. близько 300 слів); до 3 р. - близько 1000 слів (тобто протягом року близько 700 слів).

Значення слів стають дедалі певнішими.

Завдяки розвитку наслідування у мовленні дітей з'являються короткі фрази, дитина користується словами з різних приводів, розвивається як засіб спілкування з дорослим.

Крім вимовлення осмислених слів у різноманітних ситуаціях, в дітей віком й у самостійної діяльності, й у наслідуванні дорослому спостерігається хіба що «гра в слова».

До кінця другого року, а особливо на третьому році життя, ця «гра в слова» перетворюється на своєрідну словотворчість. Діти від 1,5 до 4,5 років, а іноді й пізніше, люблять вимовляти якесь слово, часто спотворене і нічого незначне, тільки тому, що їм подобається його звуки.

Поповнюється словник дитини, з'являється дедалі більше слів, що позначають як предмети і дії, а й доступні розуміння дітей якості і відносини між предметами, наприклад, прислівники (там, тут, де, туди та інші).

З'являються у мовленні дітей і займенникові, кількісні поняття (багато, одне та інші), окремі прикметники (великий, маленький, добрий, поганий). Полегшені слова - звуконаслідування (ту - ту, му - му) замінюються правильними (машина, корова).

На третьому році життя у дітей не тільки значно зростає словник загальновживаних слів, а й зростає словотворчість, що виникла наприкінці другого року життя. Змінюючи інтонацію, ніби граючи словами, дитина вимовляє в різних поєднаннях, підбирає до них риму: «Натка - карпатка», «Світка - карбетка».

У період від 3 до 7 років продовжується швидке збільшення словникового запасу. Активний словник дитини до 4-6 років досягає 3000 – 4000 слів. Це переважно слова основного словникового фонду мови, тобто загальновживані слова, необхідні спілкування. Рівень розвитку промови дошкільнят різний. Одні діти вільно розпоряджаються словниковим запасом; в інших активний словник невеликий, хоча значну кількість слів добре розуміється (пасивний словник).

У молодшому та середньому дошкільному віці на основі накопичення уявлень про одиничні предмети діти навчилися об'єднувати предмети за їх призначенням та ознаками, засвоювати видові та родові поняття (ведмідь, лисиця, заєць – тварини; чашка, тарілка – посуд).

Часто діти ще неправильно розуміють чи використовують слова. Наприклад, за аналогією з призначенням предметів говорять замість поливати з лійки «ліяти», замість лопатка «копатка» тощо. Водночас таке явище свідчить про «почуття мови». Це означає, що з дитини зростає досвід мовного спілкування та її основі формується почуття мови, здатність до словотворчості.

Діти четвертого року життя користуються мовою простими і складними пропозиціями. Найбільш поширена форма висловлювань у цьому віці - проста поширена пропозиція («Я ляльку в таку гарну сукню одягла»).

На п'ятому році життя діти відносно вільно користуються структурою складносурядних і складнопідрядних пропозицій («Потім, коли ми пішли додому, нам подарунки дали: різні цукерки, яблука, апельсини»; «Якийсь розумний і хитрий дядечко купив кульки, зробив свічки, підкинув на небо, і отримав).

Починаючи з цього віку, висловлювання дітей нагадують коротку розповідь. Під час бесід їхні відповіді на запитання включають все більшу кількість пропозицій.

У п'ятирічному віці діти без додаткових питань складають переказ казки (оповідання) з 40-50 пропозицій, що свідчить про успіхи в оволодінні одним із важких видів мовлення - монологічною мовою.

Протягом дошкільного періоду поступово формується контекстна (абстрактна, узагальнена, позбавлена ​​наочної опори) мова. Контекстна мова з'являється спочатку при переказі дитиною казок, оповідань, потім при описі будь-яких подій з його особистого досвіду, його власних переживань, вражень.

У шкільному (від 7 до 17 років) віці відбувається цілеспрямована перебудова мови дитини - від сприйняття та розрізнення звуків до усвідомленого використання всіх мовних засобів.

2. Становлення мови при моторній алалії

2.1 Розвиток мови дітей з моторною алалією

Розвиток мови дітей з моторною алалією проходить, як правило, три етапи.

На першому - дитина володіє небагатьма словами, частина яких має характер дитячого белькотіння (тпру, ням-ням і т. д.). Намагаючись порозумітися з оточуючими, він вдається до міміки та жестів. Деякі мімічні реакції набувають постійного значення, стаючи таким чином, як би мімічним словом. Так, дівчинка Таля С. 11 років, яка ніде не навчалася, слово «м'ясо» позначає круговими рухами руки, що позначають обертання ручки м'ясорубки; «риба» - рухом, що ілюструє чищення риби, і т.д.

На другому етапі - слів у розпорядженні дитини більше, але ці слова часто сильно спотворені. Спотворення слів полягає або у пропущенні низки звуків, важких для вимови та частковій заміні їх іншими (що має місце у кожного недорого), або в перестановці складів («ломоко» - замість молока), що дуже характерно саме для алаликов.

У деяких випадках дитина називає лише перший склад слова: "ло" - молоко, в інших же домовляє слова до кінця.

Нерідко, на цьому етапі з'являється фраза з 2-3 слів, але побудова фрази своєрідна: частина слів замінюється мімікою, відмінкові закінчення відсутні, має місце повний аграматизм.

Приклади типових фраз: "Коля пити молоко", "Хлопчик Мишко паф я" (хлопчик хоче Ведмедика убити і взяти собі).

До характеристики словника алалика треба додати, як і цьому етапі часто зберігаються слова, характерні першого дитячого белькотіння. Також зрідка зустрічаються індивідуальні слова, винайдені самою дитиною і вживані нею протягом кількох років («тата» - хліб і т.п.). Маючи невеликий словник, алалік схильний дуже розширювати значення слів. Так, наприклад, одне й те саме слово "пити" позначає - і чашку, і дію, і напій, а слово "бай-бай" застосовується - і до ліжка і замість дієслова спати. Подібне розширене вживання слова може бути короткочасним періодом і в розвитку мови нормальної дитини, але тільки періодом. Іноді подібне поширене значення несподівано набувають абсолютно випадкових слів: так, 7-річний алалік Ніна І., навчившись говорити «добрий день», стала застосовувати це слово і крім прямого його призначення, - для позначення руки, пальців і рукавичок.

На третьому етапі розвитку мови алалік має вже досить багатий запас слів, значення яких уточнилося і спеціалізувалося: лепетні слова зникають, спотворень стає менше. Аграматизм дещо згладжується, у мовленні з'являються прийменники, приставки, спілки. Часто, цьому етапі алалик правильно формулює короткі фрази побутового значення. Однак повного оволодіння мовою ще немає. Варто запропонувати дитині розповісти про прочитане, видно в кіно або пережите, як знову виявляється мовна безпорадність, майже повна неможливість формулювати думки у зв'язковій формі. У цих важких умовах знову оживає міміка та з'являється аграматизм.

Розвиток мови у дітей з моторною алалією йде різними шляхами: в одних випадках дитина довго не починає говорити, а потім, як би раптово, мова його починає бурхливо розвиватися і швидко стає правильною; в інших – перші слова з'являються рано, але мова довгий час залишається бідною словами та аграматичною. Можливі інші варіанти. Однак, постійним і загальним для всіх є тільки те, що на початку виступає на перший план бідність словникового запасу, потім аграматизм, спотворення слів, пізніше невміння оперувати словами, складнощі у зв'язному мовленні.

2.2 Характеристика активного словника у дітей із моторною алалією

Формування експресивного мовлення у моторного алалика утруднено порушенням аналітико-синтетичної діяльності речедвигательного аналізатора. Ці порушення можуть мати різний характер:

а) кінестетична оральна апраксія, т. е. проблеми формування та закріплення артикуляційних укладів, а надалі рухових диференціювання звуків;

б) проблеми перемикання від руху до іншого;

в) проблеми засвоєння послідовності цих рухів для відтворення слова (його рухової схеми) та ін.

У зв'язку із зазначеними труднощами затримується розвиток основного провідного компонента експресивної мови – активного словника. Він виявляється бідним, недостатнім, спотвореним. Затримуються у своєму розвитку і фонетична сторона та граматичний лад мови.

Насамперед специфічні особливості словника дітей із моторною алалією пояснюються нестійкістю звукових образів слів, складністю їх пригадування та утримання складового ряду. Бідність активного словника дітей проявляється у невмінні відбирати зі словникового запасу і правильно вживати у мові знайомі слова. Таким чином, більшість типових для дітей з аллією лексичних порушень пов'язана не з поняттями, що стоять за словом, а з процесом пошуку слова. Діти, як правило, мають належні поняття, але утрудняються в пошуку слів для вираження понять.

Порушення актуалізації слів викликають різні форми помилок: відсутність слів (слова не називаються), їх заміни, аномальні слова та бленди.

Заміни переважно вербальні та найчастіше виникають через невірний вибір семантичних ознак слова:

труба -> дим; рушниця -> пістолем; помідори -> огірок; подушка -> ковдра; каструля -> чай.

Нерідко замість позначення об'єкта одним словом дається словесний опис:

щітка -> зуби чистити; щит -> щоб не вбили; лампочка -> така горить; плита -> включають газ; юла -> крута іграшка.

Діти 5 - 6 років, а іноді й старші можуть мати мізерний активний словник, що складається з звуконаслідувань:

яйце -> ко-ко; дзвінок -> дзинь; коза -> ме; жаба -> ква; чистить -> [ш]; дзьоб -> чик-чик-чик (тобто їм клюють); трамвай -> дінь-дин,

і звукових комплексів: так, замість машина поїхала дитина каже «бібі», замість підлогу та стелю – «чи», супроводжуючи мову вказівним жестом, замість дідуся – «де» і т.д.

Ці звукові комплекси утворені самими дітьми та незрозумілі для оточуючих.

За своїм звучанням лепетна мова складається як із подібних зі словами елементів (півень - "уту", кицька - "тита"), так і з абсолютно несхожих на правильне слово звукових поєднань (горобець - "ки").

Зазначаються заміни слів міміко-жестикуляторною мовою, яка багатьма дітьми з алалією використовується дуже широко:

вії -> ось такі (дитина показує у себе); стеля -> там (показує нагору); колінки -> (показує на свою колінку); сокира -> (показ рухів під час рубання); лимон -> (міміка дискомфортного стану).

Поруч із лепетними словами і жестами діти можуть скористатися і окремими загальновживаними словами, проте, зазвичай, ці ще недостатньо сформовані структурою і звуковому складу, і навіть вживаються в неточних значеннях. Диференційоване позначення предметів та дій майже відсутнє.

Об'єднання предметів під тією чи іншою назвою визначається схожістю окремих приватних ознак. Приміром, словом лапа десятирічний хлопчик називав усе, з допомогою чого живі і неживі предмети могли пересуватися - лапи в тварин і птахів, ноги людини, колеса машини, паровоза; словом лід позначалося все, що мало гладку блискучу поверхню - дзеркало, шибку, гладка кришка столу; словом лихо один із дітей позначав усе, що пов'язане з неприємними переживаннями, - зробили зауваження, не дали іграшку, не пустили гуляти, загубилася річ і т.д.

Деякі діти роблять заміну слів аномальними словами, причому такі заміни бувають не тільки у дітей з тяжким ступенем порушення мовної системи, а й у тих, що добре говорять. Можливо, що останні такі заміни є своєрідною компенсацією розладу актуалізації слів.

Приклади: пір'їни -> узори; холодильник -> ката; стеля -> ляпля; озеро -> друнби; вії -> бамабм; ящірка -> бутро.

Відносно рідко та у невеликої кількості дітей утворюються бленди: ваза -> блюдце; горщик -> маленький бриночек; місяць -> маленький рушна.

Типовим є такий вид порушень, коли той самий предмет у певних ситуаціях називається по-різному.

Як ілюстрацію можна навести приклади називання слів дитиною 8 років.

Зображення

Називання слів однією і тією ж дитиною в різний час:

«Зима» -> німа, зима, міма, жима

«Змія» -> юзя, зея, земля

"Жук" -> зук, жук, люх

Вертоліт - таталет, літолот, талелет

Н.М. Трауготт відзначала вузькосітуативний характер словника дітей з моторною алалією. Це в тому, що де вони відразу починають вживати різних ситуаціях мовного спілкування слова, засвоєні на заняттях. При найменшій зміні ситуації втрачають, здавалося б, добре знайомі та вимовлені за інших умов слова. Автор називає це симптомом підвищеної гальмівності мовної функції, тобто. моторний алалік лише дуже поступово набуває можливості вільно оперувати знайомими словами, без обмеження вживаючи їх у всіх ситуаціях. Ця особливість нерідко призводить до відмови від називання слів (при розумінні їх значення), до пошуку. При цьому пошуки потрібного слова зводяться до перебору, до заміни слова послідовним рядом інших, близьких за звучанням або за значенням, використання неадекватних ситуації слів. При цьому сама дитина усвідомлює свою помилку, проте часто не може все ж таки назвати відповідне слово.

Назви дій дуже часто замінюються назвами предметів: відчиняти -> «древ» (двері); грати в м'яч -> просто "м'яч", а назви предметів у свою чергу можуть замінюватись назвами дій: ліжко -> "пати", літак -> "літай".

Деякі з перелічених форм помилок іноді виявляються в сукупності, наприклад, заміна іншим словом поєднується із заміною засобами міміко-жестикуляторної мови. Разом про те при труднощі пошуку слова у «розгорнутих» відповідях дітей часто послідовно виявляються різні форми помилок: наприклад, спочатку слово замінюється іншим словом, потім словесним описом, звуконаслідуванням тощо.

Невеликий запас слів, що є у дітей, відображає головним чином безпосередньо сприймаються через органи чуття предмети та явища. Словесне вираження більш абстрактних відносин дійсності на цьому щаблі мовного розвитку дітям майже недоступне.

2.3 Характеристика пасивного словника у дітей із моторною алалією

Вдруге, і меншою мірою, при моторній алалії страждає у своєму розвитку імпресивна сторона мови.

При моторній алалії розуміння зверненої до дитини мови щодо збереження. Діти адекватно реагують на словесні звернення дорослих, виконують прості прохання та доручення. Нерідко батьки в розмові з вихователем і на прийомі у логопеда відгукуються про свою дитину так: «Він усе розуміє, тільки нічого не каже».

Дослідження, що проводилися в секторі логопедії Інституту дефектології, показує, що це враження нерідко виявляється оманливим. Насправді діти, що не говорять, часто розуміють звернену до них мову тільки на підставі підказуючої ситуації, багатьох слів вони не розуміють зовсім (гілка, двір, будка, павук, грива та ін.) майже повністю відсутнє розуміння значень граматичних змін слова.

Найчастіше ці дефекти розуміння мови оточуючих позначаються у недостатньо багатому запасі слів, нерозумінні чи неточному розумінні доступних звичайній дитині зворотів мови і виразів, соціальній та невмінні вловлювати зміст більш менш складних і важких текстів.

Ретельне та цілеспрямоване психолого-педагогічне обстеження дітей з моторною алалією дозволяє зробити висновок про те, що розуміння мови у них нерідко обмежується лише повсякденною ситуацією. Для дітей-алаликів є важкими завдання, що передбачають розуміння:

· форм однини і множини іменників: «Дай мені гриб, а собі візьми гриби», «Дай олівець» та «Дай олівці» - діти однаково реагують на ці словесні прохання; діти не співвідносять з різними ситуаціями форми числа дієслів та прикметників: «Покажи, про кого говорять пливе і про кого – пливуть», «Покажи, де велика ваза, а де великі вази» тощо;

· Форм дієслів чоловічого та жіночого роду минулого часу: «Покажи, де Сашко пофарбував літак, і де Сашко пофарбувала літак» - діти не розрізняють форми чоловічого та жіночого роду; не розрізняють прикметники чоловічого, жіночого та середнього роду: «Покажи, де червона хустка, червона шапочка, червоне пальто» тощо;

· окремих лексичних значень: «Покажи, хто йде вулицею і хто переходить вулицю» тощо;

· Просторового розташування предметів, тобто проблеми розуміння прийменників: «Поклади ручку на книжку, поклади ручку в книжку» і т.п.;

· Встановлення причинно-наслідкових зв'язків.

Помилки у виконанні подібних завдань пояснюються тим, що діти переважно орієнтуються на лексичне значення слів, що становлять інструкцію, і не враховують граматичних та морфологічних елементів (закінчень, прийменників, приставок тощо), які уточнюють зміст. Поруч із можна спостерігати змішання значень слів, мають подібне звучання (рамка - марка, село - дерева та інші).

Проблеми у розумінні промови зберігаються тривалий час, їх усунення потрібно спеціальне навчання. Видимість ж благополучного розуміння дитиною зверненої щодо неї промови створюється в батьків зазвичай з допомогою звичних умов спілкування та використання повсякденних мовних штампів («Склади олівці в коробку»; «Налий молоко в чашку» і т. п.).

3. Розвиток словника у дітей із моторною алалією

3.1 Загальні відомості щодо розвитку мови у дітей з моторною алалією

Для розвитку мови дітей з моторною алалією необхідна практика спілкування на доступному для дитини рівні: операції з окремими словами (покажи, повтори, назви), з фразами, не об'єднаними смисловим контекстом (розуміння питань, відповіді на них у розгорнутій формі), з фразовим матеріалом, об'єднаним смисловим контекстом на тлі вид занять і т.д.), зі знайомою картинкою, іграми з використанням діалогічного і потім монологічного мовлення, з опорою на наочність і без неї і т.д. поступово збільшуються обсяг та складність лексико-граматичного матеріалу.

Робота над промовою пов'язана з предметно-практичною діяльністю дитини та спирається на неї. Виробляється усвідомлення дитиною своїх процесів (я сиджу, йду, несу) і інших (Вова сидить, йде, несе; м'яч впав; лампа горить).

Виховуючи активну увагу, розуміння, логопед привчає дитину уважно дослуховувати фразу до кінця, розуміти відтінки лексико-граматичних форм, питання, в яких приховані різноманітні предметні відносини (Чим їдять? Що їдять? З чого їдять? Хто миє руки? Навіщо миють руки? і т.д.). У дітей виробляється свідома спостережливість над вживанням лексико-граматичних форм, інтонацій, закріплюється розуміння флективних відносин, зв'язку слів у різноманітних поєднаннях, послідовності словесних та граматичних структур.

Важливим є залучення різних аналізаторів – слухового, зорового, тактильного. Дитина має поспостерігати, прослухати назву предмета чи дії, зобразити жестом позначення чи призначення, назвати сам і т.д. Внаслідок цього у свідомості дитини виникають додаткові зв'язки, матеріал закріплюється міцніше.

Використовується переважно ігрова форма роботи, оскільки вона збуджує інтерес, викликає потребу у спілкуванні, сприяє розвитку мовного наслідування, моторики, забезпечує емоційність впливу, а й у деяких випадках таких дітей треба навчати, оскільки ігрові дії вони можуть бути сформовані.

Незалежно від етапу роботи вплив спрямовується всю систему промови: розширення, уточнення словника, формування фразової і зв'язкової промови, корекція звуковимови, але кожному з етапів виділяються специфічні завдання та особливості змісту роботи.

на першимНа етапі роботи основним є виховання мовної активності, формування пасивного та активного словника, доступного розумінню та відтворенню. Ведеться робота над простим діалогом, невеликою простою розповіддю, нерозповсюдженими, потім поширеними пропозиціями, формуються психофізіологічні передумови мовної діяльності та початкові навички в ситуації спілкування.

на другомуНа етапі формується фразова мова на тлі ускладнення словника та структури фрази. Ведеться робота над поширенням речень, їх граматичним оформленням, над діалогом та оповіданням описового характеру, формуються висловлювання як основні одиниці мовної дії.

на третьомуНа етапі основним є формування зв'язного мовлення - особливо складної комунікативної діяльності, комунікативних умінь, автоматизація граматичних структур.

Усі методики обстеження може бути використані виявлення рівня розвитку пасивного словника в дітей із парааутистическими порушеннями. Методики виявляють оволодіння дитиною словниковим запасом пасивного словника.

Діагностичні методики розвитку мови в дітей віком середнього дошкільного віку з парааутистическими порушеннями

Корекційні техніки мови пасивного словника дитини середнього дошкільного віку з парааутистическими порушеннями необхідні закріплення вимови поставлених логопедом звуків, розвиток уваги, пам'яті...

Вивчення словника у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня

Розвиток словника тісно пов'язане, з одного боку, з розвитком мислення та інших психічних процесів, з другого боку, з недостатнім розвитком всіх компонентів мови, фонетико-фонематичного і граматичного ладу промови. За допомогою мови...

Особливості розвитку активного та пасивного словника у старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

Словник - це слова (основні одиниці мови), що позначають предмети, явища, дії та ознаки навколишньої дійсності. Розрізняють словник пасивний та активний. Під пасивним словником розуміють частину словникового складу мови.

Особливості формування атрибутивної лексики у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови

Розвиток словника тісно пов'язаний, з одного боку, з розвитком мислення та інших психічних процесів, а з іншого боку, з розвитком всіх компонентів мови.

Розвиток активного словникового запасу у дітей старшого дошкільного віку зі стертою формою дизартрії

Словник - це слова (основні одиниці мови), що позначають предмети, явища, дії та ознаки навколишньої дійсності. Розрізняють словник пасивний та активний. Під пасивним словником розуміють частину словникового складу мови.

Розвиток активного словника у дітей із розумовою відсталістю старшого дошкільного віку на основі ознайомлення з навколишньою природою та явищами

Розвиток атрибутивного словника дітей старшого дошкільного віку з ГНР засобами пейзажного живопису

Розвиток словника тісно пов'язане, з одного боку, з розвитком мислення та інших психічних процесів, а з іншого боку, з розвитком усіх компонентів мови, фонетико-фонематичного та граматичного ладу мови.

Розвиток словника дітей у процесі ознайомлення з навколишнім світом

словник дошкільний природа діти Природа приваблює кожну дитину своєю красою, вона здається їй загадковою, цікавою, незвичайною. Дитина допитлива і активна, їй хочеться дізнатися про те, що її оточує...

Дослідники виділяють різну кількість етапів у становлення мови дітей, по-різному їх називають, вказують різні вікові межі кожного. Наприклад, О.М.

Розвиток словника у дітей із моторною алалією

З появою у дитини перших слів починається етап становлення активного мовлення. У цей час у дитини з'являється особлива увага до артикуляції оточуючих. Він дуже багато і охоче повторює за тим, хто говорить, і сам вимовляє слова...

Розвиток словника у дітей із моторною алалією

Вдруге, і меншою мірою, при моторній алалії страждає у своєму розвитку імпресивна сторона мови. При моторній алалії розуміння зверненої до дитини мови щодо збереження. Діти адекватно реагують на словесні звернення дорослих.

Розвиток словника у дітей із моторною алалією

p align="justify"> При формуванні активного словника використовуються словесні прийоми (співвіднесення слова з відомими словами за подібністю, протилежності). Накопичується словник різних частин мови.

Розробка педагогічних умов ефективного використання дидактичної іграшки для розвитку лексики дітей раннього віку

Зараз уже треба привчати дитину розуміти мову оточуючих без наглядного супроводу.
Необхідно розширювати пасивний словник дитини за рахунок:

• іменників, що позначають назви предметів домашнього вжитку ( меблі, одяг, посуд), транспортних засобів та частин автомобіля ( машина, автобус, кабіна, кермо, колесо), рослин ( дерево, трава, квіти); фруктів ( яблуко, груша), овочів ( морква, помідор, огірок), свійських тварин та птахів та їх дитинчат ( кішка - кошеня, собака - щеня, курка - курча); деякі частини тіла тварин ( голова, ноги, хвіст);
• дієслів, що позначають трудові дії ( мити, витирати, прати, гладити, лікувати), взаємини ( віддати, допомогти, пошкодувати);
• прикметників, що позначають величину, колір, смак предметів ( великий - маленький, червоний, синій, солодкий, кислий);
• прислівників ( далеко - близько, високо - низько, швидко - повільно, темно - світло, добре - погано);

Вчіть дитину за словесною вказівкою будь-якої ознаки знаходити та показувати предмети ( за кольором, розміром, наприклад: "Принеси червоний м'яч"), розрізняти розташування предметів ( високо, поруч, Наприклад: "Поклади поруч").

Для розширення запасу слів, що розуміються дитиною, використовуйте ігри, картинки, в яких відображені різноманітні теми. Найкраще паралельно знайомити дитину з реальними предметами, що відповідають їм іграшками, та картинками з їх зображенням. Спочатку дитина бере предмет чи картинку, а дорослий їх називає.
Потім дорослий просить дитину знайти або показати йому ту чи іншу картинку чи предмет. Для цього можна організувати різноманітні ігри.

"Підбери таблички" У різних будиночках, коробочках - клітинах або загонах із кубиків розставлені іграшкові тварини. Дитина підбирає картинку із зображенням тварини, що знаходиться в клітці (будиночку з кубиків).

"Розсади звірів по потрібних клітинах" Гра за змістом зворотна за попередню. Зображення розташовані біля клітин, будиночків. Дитині необхідно правильно розставити іграшкових тварин.

"Що (кого) намалював художник?" Розкласти предмети, іграшки, на картинки, що їх зображають. Дорослий обов'язково має назвати предмет, який кладе дитина, якщо той ще може зробити це сам.

Починайте з двох - трьох найменувань, поступово збільшуйте кількість іграшок та картинок у грі.

Вашій дитині корисні і ігри з вкладками. Їхня різноманітність допоможе значно розширити запас слів, що розуміються дитиною.

Овочі

Транспорт

Гриби

Птахи

Дикі тварини

Метелики

Тварини зоопарку

Домашні тварини

Розвиток активного мовлення

На цьому етапі мовного розвитку дитини треба розширювати його активний словник, формувати граматичний лад мови. Розвивати здатність спостерігати, впізнавати різноманітні предмети, явища, дії.
Треба допомогти дитині не тільки засвоїти слова, а й навчитися їх вживати на власний розсуд.

Вчіть дитину:

• використовувати у промові слова, що позначають знайомі предмети (іграшки, предмети домашнього вжитку, транспорт, рослини, тварин) їх властивості, дії;
• говорити виразно і не поспішаючи;
• вимовляти звуконаслідувальні слова (бі-бі, ту-ту) у різному темпі (швидко, повільно) і з різною силою голосу (гучно, тихо);
• узгоджувати іменники та займенники з дієсловами минулого часу (я поїла, лялька гуляла);
• складати фрази з 3 – 4 слів;
• відповідати на запитання. Наприклад: "Що робитимемо?" - "Гуляти", "Матрьошка яка?" - "Маленька";
• розповідати про побачене на прогулянці або на картинці двома - трьома пропозиціями;
• відтворювати короткі оповідання, вірші, потішки, пісеньки.

Вчіть дитину використовувати у мові розгорнуті фрази. Без тренування діти намагатимуться замінити розгорнуті відповіді простими і мова їх буде бідною.

Використовуйте наведені нижче вправи та ігри для розвитку активної мови дитини

• Для введення у вживання нових слів корисно їх вживати разом із знайомими словами. Так, знайомлячи дитину з новою іграшкою, назва якої ще їй не знайома, корисно назвати її багато разів, описуючи те, як вона влаштована, її зовнішній вигляд.
• Під час занять із сюжетними іграшками знайомте дитину з назвою різних предметів, показуйте дії з ними, розкривайте їхнє призначення. Таким чином, ви ще й закріплюєте навички самообслуговування, норми поведінки.
• При спостереженні за предметами та явищами уточнюйте уявлення про них дітей. Наприклад, під час спостереження за тваринами опишіть їх звички, зовнішній вигляд, що вони їдять.
• Для ігор та занять з дитиною використовуйте картинки, на яких зображені предмети, предмети у дії та сюжетні картинки, підійдуть будь-які картинки з книг.
• Для того, щоб навчити дитину переказувати, організуйте спільну розповідь. Вчіть дитину повторювати фрази, відповідати на запитання, самостійно розповідати. Поступово ускладнюйте переказ, включаючи опис декількох дій, місця дії, окремих персонажів.
• Використовуйте прийом доручень для того, щоб навчити дитину сприймати та виконувати кілька послідовних завдань (що взяти, звідки та куди покласти).
• Задавайте дитині різні питання: конкретні питання (де стоїть стілець?), загальніші (що лежить на столі?) і питання, що спираються на знання дитини, її пам'ять (що ти бачив у зоопарку?)

Перша фраза Вчіть дитину конструювати елементарну фразу за допомогою запитань Що робить? Що зробити?" Наприклад: "Що тато робить?", "Що ведмедик робить?" - і самі відповідайте, даючи правильний зразок: “Тато пиляє. Ведмедик їсть кашу”.
Під час занять із картками-звукоподразненнями вимовляйте цілу фразу: “Собака гавкає ав-ав. Ворона каркає кар-кар”.

Навчіть малюка називати свої ім'я, прізвище, вік, імена батьків, близьких, місцевість, де він живе.

Який? При складанні фраз по картинках, при описі незнайомих предметів, в дидактичних іграх включайте у своє мовлення всілякі прикметники (великий, червоний, круглий, гумовий, смугастий, м'який і т.п.) і займенники (він, мій і т.п.). Частіше ставте запитання "Який?", "Якого кольору?", "Якої форми?", "Чий?" Самі на них відповідайте, якщо дитина не може.

• народні казки про тварин;
• віршовані казки К. Чуковського;
• вірші Е.Мошковської, І.Токмакової, Б.Заходера, С.Маршака.

Задаємо питання Вчіть дитину ставити питання "Де?", "Куди?", "Коли?", "Звідки?", "Чому?" та відповідати на них. Вони повинні постійно бути присутніми у вашій промові, зверненій до дитини. У разі утруднення самі давайте правильний зразок питання та відповіді, просіть дитину повторити за вами. Використовуйте необхідні спілки при побудові додаткових пропозицій: туди де, там де, тоді, тому що і т.д.

Мовний етикет Вимагайте від дитини дотримання мовного етикету. Він повинен уміти у відповідних ситуаціях вживати вирази: “Дякую. Будь ласка. Вітаю. До побачення. Будьте здорові” тощо.

Ваша мова Будьте особливо уважні до своєї мови. Вік від 2 до 5 – критичний для виникнення заїкуватості. Ваша мова має бути не швидкою за темпом, плавною, тихою, добре інтонованою, чіткою
і зрозумілою, не перевантажуйте свою мову надто важкими граматичними конструкціями та лексикою.

Відповідайте на всі питання Візьміть собі за правило не залишати без відповіді Вашого малюка. Навіть якщо Ви не знаєте точної відповіді на якесь питання, постарайтеся з'ясувати і дайте відповідь пізніше. Не давайте свідомо неправильної інформації.

Телефон є іграшкою, яка якнайкраще підходить для "ігор у розмови". Ви можете розмовляти з дитиною по іграшковому телефону, ставлячи запитання на кшталт: "Алло! Хто це?.. Ти граєш?.. Що ми будемо їсти?.." і так далі. Головне ставити питання так, щоб малюк здогадався, що відповісти. Якщо малюк мовчить, прикиньтеся, що не почули його і підкажіть відповідь: "Що ти кажеш? Кашу чи суп?"
Можна розмовляти по телефону з іграшкою або уявним родичем. У цьому випадку ви можете підказувати дитині ті питання, які вона потім повторить у слухавку. Наприклад: "Привітайся... Запитай, чи піде він гуляти?.. Поклич його до нас у гості".
Іноді дозвольте малюкові сказати кілька слів по справжньому телефону.

Лото Для лото потрібні картинки, що зображують знайомі дитині предмети: іграшки, тварини, посуд, меблі, транспорт і т.д. Маленькі картки з картинками знаходяться у дорослого. Великі карти, поділені на кілька таких картинок, розподіляються між учасниками гри. Можна залучити до гри родичів, друзів чи роздати картки іграшкам. Показуючи картку, запитайте дитину: "Що це?" Якщо він не знає, назвіть ви, а потім запитайте: "У кого м'ячик?" Дитина шукає, у кого є така сама картинка і віддає її (за іграшку вона виконує дії сама).
Для початку пропонуйте учасникам гри карти, на якій намальовано 2 – 3 картинки.
Гра втратить значення для мовного розвитку дитини, якщо ви просто запитуватимете: "У кого така картинка?"

Розвиток апарату артикуляції відіграє важливу роль при оволодінні дитиною мови. Артикуляційний апарат розвивається, коли малюк смокче, їсть тверду їжу (наприклад, яблучко). Для його тренування можна використовувати і ігри:

Мильні бульбашки. Наслідуючи вас, малюк видує мильні бульбашки.

Пташки. Виріжте з паперу пташку і прив'яжіть до її спинки нитку, довжиною 15 - 20 см. Скажіть малюку: "Дивись, це пташка. Я подую - вона полетить. Ось так. Лети, пташка". Подуйте. Запропонуйте малюкові зробити те саме: "Допоможи мені".
Аналогічно можна зробити літак.

Покажи язичок. Коли малюк їсть якусь різнобарвну їжу (варення, сир), запропонуйте йому подивитися на його язичок у дзеркальці. Покажіть йому, як ви далеко висовуєте мову.

Кошеня. Іноді можна дозволити малюкові полакати молочко або сметанку із блюдечка. Покажіть йому, як це можна зробити: висовуючи язичок і злизуючи їжу. Розкажіть, що ви їсте як кошеня. Можна спостерігати, як лакає справжня кішка або подивитися картинку.

Самовар. Покажіть дитині картинку із зображенням самовару (наприклад, у книзі про "Муху Цокотуху"). Зобразіть киплячий самовар: надуйте щоки і різко видуйте повітря. Запропонуйте дитині теж попихкати як самовар.

Вірші Віршований матеріал допомагає активізувати мову дитини, особливо якщо дитина не тільки слухає, а й рухається в такт словах. Багато віршів для дітей цього віку ритмічні, у процесі читання такого вірша дитина може здійснювати якісь рухи. Ось кілька прикладів із книжки "Іграшки" А. Барто.
Під вірш "Барабанщик" можна крокувати:
Лівою, правою,
Лівою правою
На парад іде загін.
На парад іде загін,
Барабанщик дуже радий.
Барабанить, барабанить
Півтори години поспіль.
Лівою, правою,
Лівою, правою.
Барабан уже дірявий.

Під вірш "Літак" можна бігати з широко розставленими в сторони руками-крилами:
Літак збудуємо самі,
Понесемося над лісами,
Понесемося над лісами,
А потім повернемося до мами.

А вірш "Про слона" Б. Заходера призначений для ранкової гімнастики.

Задайте дитині запитання щодо картинок: " Що робить слон?" Запропонуйте виконати ті ж рухи і назвати їх.

Різним голосом Навчіть малюка використовувати різні можливості свого голосу. Він повинен уміти говорити гучним і тихим голосом, високим та низьким, добрим та злим тощо.
“Як каже тато-ведмедик? - Бу-бу-бу (низько). А як каже ведмежа? - Бу-бу-бу (високо). Як кричить Бармалей?

Одягаємо ляльок Для гри знадобляться дві ляльки різного розміру, великий і маленький, і одяг для них. Запропонуйте дитині підібрати одяг кожній ляльці відповідно та одягнути їх. Активно використовуйте в грі найменування одягу та прикметники, що позначають розмір та кольори: “Давай одягнемо наших ляльок Таню та Танечку. Який одяг носитиме Таня? Велику чи маленьку? А Танечка? Велику сукню ми на кого одягнемо? Правильно, на Таню. А мале? Яка кофточка підійде Танечці?

Одного-дикого Дитині потрібно вчити розрізняти поняття “один – багато”, вміти перераховувати предмети від однієї до трьох, тобто. використовувати кількісні числівники, демонструвати свій вік “на пальчиках”. Ставте дитині запитання, аналогічні наступним: “Скільки тут м'ячиків, один чи багато? У мене багато цукерок, а в тебе? Давай порахуємо скільки їх: одна, дві, три”.

Лялька обідає Для гри потрібно лялька та набір посуду. Запропонуйте дитині скласти меню, приготувати обід та погодувати ляльку чи себе. Заохочуйте дитину використовувати назви продуктів та предметів сервірування столу, а також необхідних дій.
“Наша Маша зголодніла. Давай приготуємо їй обід. Що вона їстиме? Мабуть, макарони із сиром. Як ми їх готуватимемо? Спочатку візьмемо каструлю, наллємо що? Води. Поставимо її куди? на плиту. Вода закипить, ми її посолимо та кинемо варитися макарони…”

Спочатку-потім Вчіть дитину розрізняти поняття "спочатку і потім", встановлювати послідовність предметів, дій, подій. І тому навмисно вживайте у своїй промові слова “спочатку, потім”, поділяючи процес окремі складові події, ставте малюку питання типу: “Що було спочатку? Що ти робитимеш потім, далі? Яку книжку ми спочатку шануємо?” і т.п.

Дуже корисна в даному випадку вправа щодо розвитку слухової пам'яті. Перед дитиною розкладаються кілька (3-5) іграшок, що звучать (наприклад, дудочка, бубон, дзвіночок і т.п.). Спочатку ви називаєте всі іграшки та показуєте, як вони звучать. Потім пропонуєте закрити дитині очі (або ховаєте іграшки за ширму) та відгадати ту іграшку, яка прозвучала. У міру ускладнення завдання дитина повинна вгадувати послідовність звучання всіх 3-5 іграшок: Що спочатку грало? Що потім? Яка іграшка була першою? Яка остання?

3.2 Розвиток пасивного словника

Логопедична робота починається із встановлення контакту з дитиною. Дізнавшись від батьків, які іграшки найбільше любить дитина, логопед приносить їх на заняття. Під час гри логопед розмовляє з дитиною, намагаючись емоційно забарвити слова, що вимовляються, використовуючи з цією метою інтонаційно-мелодійні засоби усного мовлення.

Поступово логопед починає роботу над розвитком пам'яті та уваги дитини. У роботі теж використовується ігровий момент: показується картинка, потім ця картинка ховається серед інших картинок, і логопед разом із дитиною шукає її. Сам процес пошуків супроводжується промовою логопеда, де неодноразово називається необхідний предмет, необхідна картинка. У процесі такої гри дитина звикає до голосу логопеда, починає на нього реагувати. Надалі гра ускладнюється: дитина повинна вже запам'ятати кілька картинок, покладених у певній послідовності, і після того, як логопед їх перемішає, відновити цю послідовність.

На наступному етапі можна знайти однакові предмети та предмети, що відрізняються якоюсь однією деталлю. Усі ігри потрібно проводити з опорою на зоровий аналізатор. У ході занять логопед повинен виявити можливості зорового сприйняття у дитини, оскільки подальша робота над розвитком слухової уваги потребує постійної спирання на зоровий аналізатор.

Для розвитку слухової уваги використовуються іграшки, що звучать. Дитині показується іграшка, і водночас вона чує її звучання. Потім йому показується друга іграшка, звучання якої відрізняється від першої (наприклад, корова та курча). Потім логопед пропонує дитині визначити яка саме іграшка подала «голос».

У ході гри з озвученими іграшками логопед застосовує звуконаслідування, імітуючи звучання тієї чи іншої іграшки, а потім повністю підміняє звучання іграшки звуконаслідуванням. В результаті дитина починає впізнавати та знаходити предмет за голосом логопеда. Встановлення такого зв'язку дозволяє надалі перейти до формування предметної співвіднесеності вимовляються логопедом звукових комплексів: спочатку логопед користується звуконаслідувальними словами: ууу (паровоз), ррр (літак), ааа (плачуча дівчинка), тпру (конячка), му (корова) і т.д.

Поруч із розвитком розуміння предметного словника проводиться робота з розвитком розуміння слів-действий. Дитині даються мовні інструкції, що складають з дієслів у спонукальному способі (дай, візьми, принеси, йди, поклади, покажи і т. д.). Спочатку дитина реагує тільки на інтонаційно-мелодійну сторону слова: спонукає інструкцію до дії, дитина намагається виконати її, але набір змісту дії виявляється випадковим. Лише поступово він починає розрізняти зміст інструкції та виконувати її адекватно.

Прийом виконання дітьми деталізованих доручень логопеда особливо доречний на початку роботи, коли логопеду потрібно з'ясувати дефекти розуміння. Застосовувати його можна по-різному, наприклад, даючи дитині виконувати при розгляданні картинок деталізовані завдання: «Покажи хлопчика, у якого розв'язався шарф»; «Покажи дівчинку, що піднімається із санками на гірку» і т.д. Доречно організувати таку гру як, наприклад, гра в «доручення», під час якої з'ясовується, чи розуміють діти прийменники, чи знають назви кольорів: «Принеси червоний кубик», «Поклади зелений кубик у ящик столу», «Поклади гумку на коробку» тощо.

У цих занять можна уточнити розуміння слів, недостатньо знайомих дітям.

Також для розвитку пасивного словника можна використовувати оповідання та читання казок та оповідань (для дітей шкільного віку).

Їх треба практикувати і в класний і позашкільний час. На перших етапах краще розповідати, а не читати, оскільки оповідача має можливість більше стежити, наскільки він зрозумілий слухачами, і змінювати текст, пристосовуючи його до рівня розуміння. Корисно мати під рукою картинки, якими ілюструється те чи інше місце оповідання або вдаватися до швидких замальовок на дошці.

Для першого читання треба вибирати легкі, але емоційно насичені розповіді та казки, на кшталт «Трьох поросят», «Казки про хитру лисицю» тощо. Не треба одразу прагнути до того, щоб діти зрозуміли все нові вирази та звороти розказаного чи прочитаного: важливо, щоб було вловлено загальний зміст.

Уроки читання та розповідання треба використовувати і для стимуляції алаліків до висловлювань. З цією метою, після прочитання оповідання, логопед ставить питання по тексту, на який дитина може відповісти одним словом, кивком голови чи мімікою.

З'ясовуючи, наскільки засвоєно прочитане, треба практикувати ілюстроване малювання, ліплення та драматизацію. Дитина повинна поступово звикнути до того, що після розповідання чи читання слід з'ясування того, наскільки вона вловила сенс прочитаного, - це змусить її уважніше та активніше слухати.

3.3 Розвиток активного словника

p align="justify"> При формуванні активного словника використовуються словесні прийоми (співвіднесення слова з відомими словами за подібністю, протилежності). Накопичується словник різних частин мови.

Види роботи над словником:

· Підбір предметів до дії (хто літає, бігає),

· Назва частин цілого (колесо, фара),

· Підбір однокорінних слів (ліс - лісник),

· Відгадування предмета за описом,

· Підбір синонімів, антонімів, складання зменшувально-пестливих слів і т.д.

Виконуючи дії з предметами, діти речують їх: п'ю молоко, наливаю молоко в пляшку, дюю на молоко і т.д. У них виробляється вміння відповідати на запитання та ставити їх, вигадувати пропозиції за словом, опорними словами, серією картинок, складати загадки про предмети тощо.

Однією з форм словникової роботи є гра в картинне лото. Грати можна по-різному. Якщо слова дітям знайомі, логопед мовчки виймає картинки і показує їх дітям, а дитина, яка має на своїй гральній карті відповідний малюнок, повинна голосно його назвати, наприклад, «кішка», або якщо це можливо: «У мене кішка». Якщо слово учневі незнайоме, логопед голосно називає його, а учень повторює.

Доречно як і цьому етапі запровадити заучування необхідних слів шляхом індивідуального і колективного повторення і складання словників (для дітей шкільного віку). Ці допоміжні вправи хороші лише тоді, коли самі предмети нові та цікаві для дітей, або коли логопед зможе зробити їх цікавими. Так, наприклад, у період, поки діти освоюються з класом та навчальними посібниками, доречно заучувати відповідні назви, одночасно знайомлячи дітей з особливостями предмета.

Так, при заучуванні слова "крейда" треба продемонструвати дітям крейда різного кольору, треба показати різні властивості крейди і т.д. Збільшити інтерес до цього виду роботи можна, пропонуючи дітям робити відповідні замальовки: намалюй все, що в тебе лежить у пеналі, назви все, що ти намалював!

Алалику запам'ятовування слова дається насилу і вимагає великої кількості вправ. Труднощі запам'ятовування слова виражені у алаліка у двох формах:

1. перша полягає в неміцності структури слова, схильності до перестановки складів та заміни одних складів іншими, тобто до того, що називається парафазією.

2. друга труднощі: слово пов'язується лише з ситуацією, у якій було дано і переноситься інші. Так наприклад, багаторазово називаючи слово "кішка" при грі в лото, алалік може виявитися не в змозі назвати кішку при розгляданні картинок, або, що буває найчастіше, не може відповісти на відповідне запитання (наприклад: питання "хто ловить мишок?"). При цьому питання зрозуміле, тому що дитина може відповісти на нього мімічно, малюнком або показати відповідну картинку. При цьому, що яскравіше враження від предмета, то легше назвати його алалику.

Для кращого запам'ятовування слова треба дати його в різних ситуаціях, подіяти на всі аналізатори, застосовувати найбільш вражаючі прийоми.

Необхідно завести індивідуальні словнички - альбоми з малюнками, що зображують значення новопридбаних слів. Згодом, коли діти навчаться читати, можна буде забезпечити малюнки відповідними написами.

механізмів». Цілком це завдання ще вирішено, але те, що запропонований шлях переважно виправданий, підтверджується результатами експериментального навчання. Розділ II. Експериментальне вивчення дітей із моторною алалією. II рівень мовного недорозвинення II.1 Методика дослідження рівня мовного недорозвитку Для обстеження дітей з моторною алалією ми використали традиційну методику...

Здебільшого слід продовжувати вдосконалювати навички складового аналізу слів, розвивати фонетико-фонематичні можливості дітей. Основний етап. Здебільшого робота над складовою структурою слова ускладнюється. Для ігрових вправ використовуються слова зі збігом приголосних різних типів складової структури. Для проговорювання складових рядів також використовуються складніші комбінації. ...

Значення слова, тобто встановлює зв'язок між конкретним предметом та його позначенням. Понятийный словник засвоюється дитиною пізніше з розвитком операцій аналізу, синтезу, порівнювання, узагальнення. Поступово дитина опановує і контекстуальне значення слова. Так, дитина дошкільного віку насилу опановує переносним значенням слова, афоризмами. На думку Л.С. Вигодського...

З цієї роботи можна дійти невтішного висновку, що наша робота досягла певних позитивних результатів і підібрані нами гри та вправи допомогли у розвитку словника в дітей віком старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня. Список літератури 1. Балобанова В. П., Юртайкін В. В. Діагностика порушень мови у дітей та організація логопедичної роботи в умовах дошкільного...

Допоможіть малюкові заговорити! Розвиток мови дітей 1,5-3 років Олена Янушко

Накопичення пасивного словника

Накопичення пасивного словника

Пасивний словнику контексті нашої книги – це набір слів і виразів, зміст яких дитина розуміє, але не вживає в активній мові через відставання у мовному розвитку.

У процесі занять з розвитку розуміння мови основне завдання - накопичення словникового запасу: слова-предмети (іменники), слова-дії (дієслова), а також слова-визначення (прикметники та прислівники). Для запам'ятовування дітям пропонуються тільки ті слова, які позначають знайомі предмети, дії, явища та стани, з якими вони постійно стикаються у повсякденному житті, що можуть спостерігати, з чим можуть маніпулювати, що відчувають. На початковому етапі роботи з дітьми, що не говорять, не рекомендується перевантажувати їх пасивний словник абстрактними поняттями або узагальнюючими словами.

Іменники.

Іграшки: м'ячик, кубик, машинка, лялька, ведмедик, зайчик, кулька, юла, відерце, лопатка, олівці, книжка та ін.

Частини тіла, обличчя: ноги, руки, живіт, спина, палець, голова, шия, волосся, очі, вуха, рот, губи, зуби, ніс, щоки, брови, лоб.

Одяг та взуття: шапка, шарф, рукавиці, куртка, пальта, сукня, спідниця, кофта, сорочка, штани, колготки, труси, майка, шкарпетки, чоботи, черевики, босоніжки та ін.

Предмети туалету: мило, зубна щітка, зубна паста, губка, рушник, гребінець, хустку та ін.

Хата, квартира: будинок, двері, замок, ключ, сходи, ліфт, вікно, кухня, кімната, ванна, лампа, підлога, стеля, стіна та ін.

Меблі: стіл, стілець, диван, ліжко, шафа, полиця, вішалка та ін.

Предмети домашнього вжитку: телевізор, телефон, годинник, плита, холодильник, вилка, ложка, тарілка, чашка, ковдра, подушка, дзеркало та ін.

Продукти харчування та страви: хліб, булка, сир, ковбаса, сосиски, молоко, олія, сметана, сир, йогурт, печиво, сік, яєчко, каша, суп, салат, бутерброд, чай, компот та ін.

Овочі та фрукти: капуста, картопля, морквина, цибуля, огірок, помідор; апельсин, банан, яблуко, груша, зливу та ін.

Рослини: дерево, кущ, трава, квіти, ягоди та ін.

Назви тварин та птахів, яких дитина часто бачить: собака, кішка, пташка, голуб, горобець, ворона, коня та ін.

Окремі назви предметів навколишнього життя: вулиця, дорога, світлофор, машини, літак, гойдалка, гірка, парк та ін.

Окремі назви явищ навколишнього життя: вода, земля, сонце, небо, дощ, сніг, ніч, день та ін.

Дієслова.

Власні дії дитини: йде, сидить, стоїть, біжить, стрибає, спить, їсть, грає, малює, будує, гуляє, катається, вмивається, купається, одягається, роздягається, зачісується, несе, падає, кричить, каже, витирає та ін.

Назви дій, які здійснюють близькі дитині люди: читає, пише, малює, прибирає, миє, гладить, варить, смажить, підмітає та ін.

Інші дії: [телефон дзвонить; [машина] їде, гуде; [літак летить; [листя] падають та ін.

Прикметники, прислівники.

Назви деяких відчуттів та станів: солодкий, солоний, кислий, мокрий, холодний, гарячий, холодно, тепло, жарко, боляче, смачно.

Назва деяких понять: великий маленький; багато мало.

Пропонований словник не є суворою рекомендацією, проте дає загальне уявлення про те, в яких напрямках слід вести роботу над розвитком у дитини розуміння мови. Це радше фундамент, на який постійно надбудовуватимуться нові слова. Подальший розвиток словника передбачає засвоєння словникового запасу по основним темам ознайомлення з навколишнім світом (іграшки, одяг, взуття, меблі, будинок і квартира, тварини, птиці, комахи, дерева, квіти, овочі та фрукти, місто і село, пори року та ін.) з навколишнім світом», с.225).

Крім знайомства зі словами та його значеннями, необхідно проводити роботу з знайомству дітей із різними поєднаннями слів – фразами. І слова, і фрази спочатку засвоюються у тих конкретної ситуації: дитина бачить предмет – дорослий називає його; дитина здійснює дію – дорослий позначає її дієсловом тощо; дорослий веде дитину у ванну кімнату і каже: «Митимемо руки», у передпокої каже: «Давай одягатися на прогулянку» тощо. Надалі смисловий контекст поступово переходить із практичної реальності безпосередньо в мову. Наприклад, дорослий пропонує знайти і принести ведмедика, хоча його немає в полі зору дитини, пропонує пострибати, не показуючи потрібної дії, каже: "Візьми йогурт", хоча дитина знаходиться далеко від кухні та холодильника.

Крім цього, корисно використовувати в мові природні загальновживані жести:

на(пропозиція) – простягати розкриту долоню;

дай(прохання) – стиснути пальці розкритої долоні в кулак (можна повторити рух кілька разів);

так(згода) – кивок головою у напрямку зверху донизу (можна повторити рух кілька разів);

ні(заперечення) – похитування головою (можна повторити рух кілька разів) або рухи прямою долонею з боку на бік;

там(вказівка ​​напряму) – помах пензлем руки у напрямку об'єкта, який хочуть вказати;

ось(Вказівка ​​на довколишній об'єкт) – показати прямим вказівним пальцем на предмет;

сюди(підкликання) – помах долонею до себе;

добре(схвалення) - стиснути пальці кисті в кулак, вгору піднятий великий палець;

молодець(схвалення, похвала) – погладити по голові;

Ай ай ай(осуд) - вказівний палець випрямлений, інші пальці долоні стиснуті в кулак, коливальні рухи рукою вгору-вниз;

тихо(Заклик до мовчання, тиші) – притискаємо прямий вказівний палець до зімкнутих губ;

баю бай(Спати пора) - стуляємо разом прямі долоні і підкладаємо їх під щоку, голову трохи нахиляємо;

Привіт(вітаємось) – беремо за руку, тиснемо, трохи трусимо або (на відстані) махаємо рукою з боку в бік;

Бувай(прощаємось) – махаємо рукою (руху долонею вгору-вниз);

великий(позначення величини) - розвести руки в сторони (або одночасно вгору та в сторони);

маленький(позначення величини) – наблизити один до одного прямі долоні (або вказівний та великий пальці однієї руки);

один(Позначення кількості) – показати вказівний пальчик.

Перелічені жести використовуються у різних іграх та заняттях, описаних у нашій книзі.

Пам'ятайте, що при навчанні малюків жестам необхідно дотримуватися таких умов: використовувати можна тільки природні загальновживані (зрозумілі всім представникам цієї культури) жести, не варто вигадувати нові жести, замінюючи ними розвиток активної мови дитини. Пам'ятайте, що у нормі жести є допоміжним засобом спілкування для людей, вживаються обмежено (жестова мова є основним засобом спілкування людей, які слабо чують).

Корисно звернути увагу на міміку, яка з одного боку, допомагає зробити артикуляцію чіткішою, з іншого – робить мова більш емоційною та насиченою. Ступінь вживання жестів та виразності мімічного супроводу мови часто залежить від темпераменту людини, її національності та особливостей культури її народу.

Робота з розширення пасивного словника та розвитку розуміння мови ведеться як логопедом, і близькими дитини. Якщо батьки розвивають розуміння мови малюка у побутових ситуаціях, то логопед розширюють пасивний словник дитини під час проведення спеціальних ігор, використовуючи у своїй різні матеріали та іграшки, і навіть спеціальні прийоми.

З книги КЕСАРЬОВОГО ПЕРЕКЛА: Безпечний вихід чи загроза майбутньому? автора Мішель Оден

Список літератури, використаної при складанні словника: 1. Енциклопедичний словник медичних термінів у 3-х томах. М: Радянська енциклопедія, 1983.2. І. С. Сидорова, Фізіологія та патологія родової діяльності.3. Michel Odent, Primal Health. London: Century-Hutchinson (1986).4. Seymour-Reichlin, Neuroendocrine-immune

Із книги Йога-терапія. Новий погляд на традиційну йога-терапію автора Свамі Шивананда

Пранаяма - поглиблення, продовження і розширення життєвого дихання або накопичення Сили Під Пранаямою в Йозі розуміється система дихальних вправ пранаям - дають життєву силу і досконалість, продовжують життя і забезпечують перемогу в сутичці

З книги Система здоров'я Кацудзо Ніші автора Ніші Кацудзо

Оздоровчий настрій: накопичення життєвої сили Накопичити енергію, життєву силу вам допоможуть спеціальні вправи. Вправа "Небесне коло" дозволить вам привести до гармонії всю енергію організму. Воно долучить вас до енергії неба та землі, і енергія почне

З книги Медична фізика автора Віра Олександрівна Подколзіна

Допоможіть малюкові заговорити! Розвиток мови дітей 1,5-3 років автора Олена Янушко

Ігри для розвитку пасивного словника

З книги Терапія, яка працює із тілом автора Олександр Лоуен

Накопичення, розрядка, перебіг та рух Біоенергетика, як я вже наголошував, є вивчення людської особистості з погляду енергетичних процесів організму. Цей термін також використовується в біохімії, щоб визначити область досліджень, яка має справу з

З книги Закони здоров'я автора Майя Гогулан

ЯК ПОПЕРЕДЖИТИ І УСУНУТИ НАКОПЛЕННЯ СЛИЗУ В ОРГАНІЗМІ? Докладно про це ми говоритимемо в розділах цього видання - "Правила повноцінного харчування" та "Корисні поради". Зрозуміло, кожному хворому необхідне індивідуальне лікування, але є три основні способи,

З книги Аутогенне тренування з Володимира Леві автора Б. Бах

Швидко позбавлятися втоми (швидше, ніж під час звичайного сну або пасивного відпочинку); знімати психічну напругу, що виникає внаслідок стресу; впливати на низку фізіологічних функцій – таких, як частота дихання, частота серцевих

З книги Фен-шуй та здоров'я автора Ілля Мельников

Накопичення енергії Дві точки, що використовуються разом, дозволяють накопичувати енергію: точка, розташована приблизно на 7 см нижче колінної чашки між великою і малою гомілкової кістками, і точка, розташована на 10 см нижче, на внутрішній стороні кісточки, на таранній кістці.

З книги Ваша дитина палить? автора Олександр Олександрович Олександров

Міф 10 Багато хто вважає, що, хоча небезпека пасивного куріння існує, її досить легко запобігти: наприклад, якщо не курити поряд з дитиною, то шкоди їй не буде.

Із книги 5 хвилин йоги не встаючи з ліжка. Для кожної жінки у будь-якому віці автора Свамі Брахмачарі

Затримка дихання після вдиху (кумбхака), або накопичення прани Вихідне положення залишається таким самим, як і при виконанні вдиху (пураки). Наприкінці процесу вдиху, що дозволяє затримати досить велику кількість прани в області носа, слід на кілька секунд

Із книги Трави для йоги. Досвід адаптації до помірної зони автора Долма Джангкху

Нагромадження м'язової сили «Щоб мати силу треба жити з силою» – цей принцип безпосередньо застосовується до виконання асан, при систематичному виконанні яких ви поступово перетворюєтеся зі слабкої людини на сильну. Ми вже зазначали, що виконання асан вимагає

З книги Цілющий яблучний оцет автора Микола Іларіонович Даніков

Азотемія, надмірне накопичення азотистих речовин у крові - взяти 70 г листя кульбаби, 60 г трави золототисячника та 20 г плодів фізалісу; 35 г суміші залити 0,5 л води та варити 10 хв., охолодити, процідити, додати 1 ст. ложку яблучного оцту. Пити по склянці після обіду та

З книги Цілюща сила Землі: глина, пісок, шунгіт, кремній, мідь, магнітні поля автора Геннадій Михайлович Кібардін

Накопичення енергії за допомогою дерев Для швидкого накопичення енергії добре підходять дерева-донори. Вправна робота з такими деревами дозволяє людині швидко відновити свою життєву силу. За величиною запасів біоенергії дерева-донори можна розташувати