Затримки розвитку мови у дітей: причини, діагностика та лікування. Затримка мовленнєвого розвитку Загальний недорозвинення мовлення по МКБ 10

Розлади, включені до цього блоку, мають спільні риси: а) початок обов'язково у дитячому чи дитячому віці; б) порушення або затримка розвитку функцій, тісно пов'язаних із біологічним дозріванням центральної нервової системи; в) стійкий перебіг без ремісій та рецидивів. У більшості випадків страждають мова, зорово-просторові навички та рухова координація. Зазвичай затримка або порушення, що виявилися настільки рано, наскільки можливо було їх достовірно виявити, прогресивно зменшуватимуться в міру дорослішання дитини, хоча легша недостатність часто зберігається і в віці.

Розлади, у яких нормальний характер набуття мовних навичок страждає вже ранніх стадіях розвитку. Ці стани безпосередньо не співвідносяться з порушеннями неврологічних або мовленнєвих механізмів, сенсорною недостатністю, розумовою відсталістю або факторами довкілля. Специфічні розлади розвитку мови та мови часто супроводжуються суміжними проблемами, такими, як труднощі при читанні, правописі та вимові слів, порушення міжособистісних відносин, емоційні та поведінкові розлади.

Розлади, у яких нормальні показники набуття навчальних навичок порушено, починаючи з ранніх стадій розвитку. Таке порушення не є просто наслідком відсутності можливості вчитися або виключно результатом розумової відсталості та не обумовлене отриманою травмою чи перенесеною хворобою головного мозку.

Специфічні розлади розвитку моторної функції

Розлад, головною рисою якого є значне зниження розвитку моторної координації та яке не може бути пояснено виключно звичайним інтелектуальним відставанням або якимось специфічним вродженим чи набутим неврологічним порушенням. Однак у більшості випадків ретельне клінічне обстеження виявляє ознаки незрілості неврологічного розвитку, такі, як хореєподібні рухи кінцівок у вільному становищі, відбивні рухи, інші ознаки, пов'язані з особливостями моторики, а також симптоми порушення тонкої та грубішої моторної координації.

Синдром незграбної дитини

Пов'язане з розвитком:

порушення координації
диспраксія

Виключені:

порушення ходи та рухливості (R26.-)
порушення координації (R27.-)
порушення координації вторинне по відношенню до розумової відсталості (F70-F79)

Змішані специфічні розлади психологічного розвитку

У цю залишкову рубрику зібрані порушення, що становлять поєднання специфічних розладів мови і мови, навчальних навичок і моторики, у яких дефекти виражені у рівній мірі, що дозволяє вичленувати будь-якої їх як основний діагноз. Цю рубрику слід використовувати лише тоді, коли має місце виражене переплетення цих специфічних розладів розвитку. Ці порушення зазвичай, але завжди пов'язані з певною мірою загальної недостатності пізнавальних функцій. Таким чином, цю рубрику слід використовувати у тих випадках, коли є поєднання дисфункцій, що відповідають критеріям двох або більше рубрик:

Специфічний розлад мовної артикуляції

Специфічне розлад, що з розвитком, у якому вживання дитиною мовних звуків перебуває в рівні нижчому, ніж це відповідає його віку, але у якому рівень мовних навичок нормальний.

Пов'язане з розвитком:

фізіологічний розлад
розлад мовної артикуляції

Дислалія [кісномовність]

Функціональний розлад мовної артикуляції

Лепет [дитяча форма мови]

Виключені: недостатність мовної артикуляції:

афазія БДУ (R47.0)
апраксія (R48.2)
внаслідок:
- втрати слуху (H90-H91)
- розумової відсталості (F70-F79)
у поєднанні із пов'язаним з розвитком розладом мови:
- експресивного типу (F80.1)
- рецептивного типу (F80.2)

Розлад експресивної мови

Специфічний розлад, пов'язаний з розвитком, при якому здатність дитини використовувати розмовну мову знаходиться на рівні, значно нижчому, ніж відповідний її віку, але при якому розуміння мови не виходить за межі вікової норми; аномалії артикуляції у своїй можуть бути який завжди.

Пов'язана з розвитком дисфазія або афазія експресивного типу

Виключені:

придбана афазія з епілепсією [Ландау-Клефнера] (F80.3)
дисфазія та афазія:
- пов'язана з розвитком рецептивного типу (F80.2)
елективний мутизм (F94.0)
розумова відсталість (F70-F79)
первазивні порушення, пов'язані з розвитком (F84.-)

Розлад рецептивної мови

Пов'язане з розвитком специфічне розлад, у якому розуміння дитиною мови перебуває в нижчому рівні, ніж відповідний його віку. При цьому помітно страждають усі сторони використання мови та є відхилення у вимові звуків.

Вроджена нездатність слухового сприйняття

Пов'язана з розвитком:

дисфазія або афазія рецептивного типу
афазія Верніке

Несприйняття слів

Виключені:

придбана афазія при епілепсії [Ландау Клефнера] (F80.3)
аутизм (F84.0 -F84.1)
дисфазія та афазія:
- пов'язана з розвитком експресивного типу (F80.1)
елективний мутизм (F94.0)
мовна затримка внаслідок глухоти (H90-H91)
розумова відсталість (F70-F79)

останні зміни: січень 2008

Придбана афазія з епілепсією [Ландау-Клефнера]

Розлад, при якому дитина, яка раніше мала нормальний хід мовного розвитку, втрачає рецептивні та експресивні мовні навички, але зберігає загальний інтелект. Початок розладу супроводжується пароксизмальними змінами на ЕЕГ та здебільшого епілептичними нападами. Початок розладу припадає зазвичай на інтервал між трьома та сімома роками життя, причому втрата навичок відбувається через кілька днів або тижнів. Тимчасовий зв'язок між початком нападів та втратою мовних навичок варіабельний з передуванням одного іншому (або циклічністю) від кількох місяців до двох років. Як можлива причина цього розладу передбачається запальний процес у головному мозку. Приблизно дві третини випадків характеризуються збереженням більш менш важких недоліків сприйняття мови.

/F80 - F89/

Розлади психологічного (психічного) розвитку

Вступ

Розлади, включені до рубрики F80 - F89 мають такі ознаки: а) початок обов'язково у дитинстві чи дитинстві; б) пошкодження або затримка у розвитку функцій, тісно пов'язаних із біологічним дозріванням центральної нервової системи; в) постійне протягом, без ремісій чи рецидивів, притаманних багатьох психічних розладів. У більшості випадків уражені функції включають мовлення, зорово-просторові навички та/або рухову координацію. Характерною особливістю пошкоджень є тенденція до прогресивного зменшення у міру того, як діти стають старшими (хоча більш легка недостатність часто залишається у дорослому житті). Зазвичай затримка у розвитку чи ушкодження виявляються з такого раннього періоду, як це могло бути виявлено, без попереднього періоду нормального розвитку. Більшість цих станів відзначається у хлопчиків у кілька разів частіше, ніж у дівчаток. Для порушень розвитку характерна спадкова обтяженість подібними або спорідненими розладами і є дані, що передбачають важливу роль генетичних факторів в етіології багатьох (але не всіх) випадків. Середовищні фактори часто впливають на порушені функції, що розвиваються, але в більшості випадків вони не мають першорядного значення. Однак, хоча зазвичай немає істотних розбіжностей у загальній концептуалізації розладів цього розділу, в більшості випадків етіологія невідома, і зберігається невпевненість щодо кордонів та певних підгруп порушень розвитку. Більш того, існують два типи станів, включених до цього розділу, що не повністю відповідає широкому концептуальному визначенню, наведеному вище. По-перше, це розлади, у яких була безперечна фаза попереднього нормального розвитку, такі як дезінтегративний розлад дитячого віку, синдром Ландау-Клефнера, деякі випадки аутизму. Ці стани включені сюди тому, що хоча їх початок по-різному, але їх характерні особливості та перебіг мають багато подібного до групи порушень розвитку; крім того, невідомо, чи відрізняються вони етіологічно. По-друге, є розлади, передусім обумовлені як відхилення, а чи не затримка у розвитку функцій; це особливо застосовується до аутизму. Аутистичні розлади включені у цей розділ оскільки, хоч і визначено як відхилення, затримка розвитку певною мірою виявляється майже постійно. Крім того, є частковий збіг з іншими порушеннями розвитку як у сенсі характерних рис окремих випадків, так і в подібному угрупованні.

/F80/ Специфічні розлади розвитку мови та мови

Це розлади, у яких нормальний мовний розвиток порушено ранніх етапах. Стан не можна пояснити неврологічним або мовним механізмом патології, сенсорними ушкодженнями, розумовою відсталістю або факторами середовища. Дитина може бути більш здатна спілкуватися або розуміти в певних, добре відомих ситуаціях, порівняно з іншими, але мовна здатність завжди пошкоджена. Диференціальний діагноз: Як і за інших порушеннях розвитку, перша складність у діагностиці відноситься до диференціації від нормальних варіантів розвитку. Нормальні діти значно різняться за віком, у якому вони вперше набувають розмовної мови та за темпом міцного засвоєння мовленнєвих навичок. Такі нормальні варіації у часі набуття мовних навичок мають незначне чи неклінічне значення, оскільки більшість " пізно розмовляючих " продовжують розвиватися цілком нормально. Різко відрізняються від них діти зі специфічними порушеннями мови і мови, хоча більшість їх досягає зрештою нормального рівня розвитку мовних навичок. Вони мають безліч супутніх проблем. Затримка розвитку мовлення часто супроводжується труднощами у читанні та письмі, порушеннями міжперсональних зв'язків, емоційними та поведінковими розладами. Тому рання та ретельна діагностика специфічних порушень розвитку мовлення дуже важлива. Немає яскраво окресленого розмежування від крайніх варіантів норми, але для судження про клінічно значущому розладі використовуються чотири основних критерії: тяжкість; течія; тип; та супутні проблеми. Як загальне правило, затримка мови може вважатися патологічною, коли вона є досить важкою з відставанням на два стандартні відхилення. Найчастіше такого рівня тяжкості є супутні проблеми. Проте, в дітей віком старшого віку рівень тяжкості у статистичному вираженні має менше діагностичне значення, оскільки існує природна тенденція до неухильному поліпшенню. У цій ситуації корисним показником є перебіг. Якщо поточний рівень порушення відносно легкий, проте в анамнезі є важкий ступінь порушення, то більш ймовірно, що поточне функціонування є наслідком значного розладу, а не варіанта норми. Необхідно звертати увагу на тип мовного функціонування; якщо тип порушення патологічний (тобто аномальний, а чи не просто варіант, відповідний більш ранній фазі розвитку) чи якщо мова дитини містить якісно патологічні ознаки, то ймовірно клінічно значущий розлад. Більш того, якщо затримка в деяких специфічних аспектах розвитку мови супроводжується недостатністю шкільних навичок (таких як специфічне відставання в читанні та письмі), порушеннями у міжперсональних взаєминах та/або емоційними чи поведінковими розладами, то малоймовірно, що це варіант норми. Друга складність у діагностиці відноситься до диференціації від розумової відсталості або загальної затримки розвитку. Оскільки інтелектуальний розвиток включає вербальні навички, то ймовірно, що якщо коефіцієнт розумового розвитку дитини істотно нижче середнього, то його мовленнєвий розвиток буде також нижче середнього. Діагноз специфічного порушення розвитку передбачає, що специфічна затримка перебуває у значному невідповідності із загальним рівнем когнітивного функціонування. Відповідно, коли затримка мови є частиною загального відставання розумового розвитку або загальної затримки розвитку, цей стан не можна кодувати як F80.-. Повинне використовуватись кодування розумової відсталості F70 – F79. Однак, для розумової відсталості характерне поєднання з нерівномірністю інтелектуальної продуктивності, особливо з таким мовленнєвим порушенням, яке зазвичай є більш серйозним, ніж затримка невербальних навичок. Коли ця невідповідність проявляється такою помітною мірою, що стає очевидним у повсякденному функціонуванні дитини, то специфічне порушення розвитку мови має кодуватися на додаток до кодування рубрики розумової відсталості (F70 - F79). Третя складність стосується диференціації від вторинних розладів внаслідок тяжкої глухоти чи деяких специфічних неврологічних чи інших анатомічних порушень. Тяжка глухота в ранньому дитинстві фактично завжди веде до помітної затримки та спотворення мовного розвитку; такі стани повинні включатися сюди, оскільки є прямим наслідком втрати слуху. Проте, нерідко серйозніші порушення розвитку сприймає мову супроводжуються парциальным вибірковим ушкодженням слуху (особливо частот високих тонів). Ці розлади повинні бути виключені з F80 - F89, якщо тяжкість поразки слуху суттєво пояснює затримку мови, але включені, якщо парціальна втрата слуху - лише фактор, що ускладнює, але не пряма причина. Проте суворо певне розмежування провести неможливо. Подібний принцип застосовується щодо неврологічної патології та анатомічних дефектів. Так, патологія артикуляції, обумовлена ущелиною піднебіння, або дизартрія внаслідок церебрального паралічу, повинні бути виключені з цього розділу. З іншого боку, наявність легкої неврологічної симптоматики, яка могла б викликати затримку промови, є підставою виключення.

F80.0 Специфічний розлад мовної артикуляції

Специфічне розлад розвитку, у якому використання дитиною звуків промови нижче рівня, відповідного його розумовому віку, але за якому є нормальний рівень мовних навичок. Діагностичні вказівки: Вік придбання дитиною мовних звуків і порядок, в якому вони розвиваються, схильні до значних індивідуальних коливань. Нормальний розвиток. У віці 4-х років помилки у проголошенні звуків мови є загальними, але дитина легко може бути зрозуміла незнайомими людьми. Більшість мовних звуків купують до віку 6-7 років. Хоча можуть залишатися труднощі у певних звукових комбінаціях, вони ведуть до проблем спілкування. До віку 11-12 років майже всі мовні звуки мають бути придбані. Патологічне розвиток. Має місце, коли придбання дитиною звуків мови еадержано та/або відхиляється, приводячи до: дизартикуляції з відповідними труднощами для інших у розумінні його мови; перепустки, спотворення або заміни мовних звуків; зміни у вимові звуків залежно від своїх поєднання, (тобто у деяких словах дитина може вимовляти фонеми правильно, а інших - немає). Діагноз може бути поставлений лише тоді, коли тяжкість порушення артикуляції перебуває поза межами нормальних варіацій, відповідних розумовому віку дитини; невербальний інтелектуальний рівень у межах норми; навички експресивної та рецептивної мови в межах норми; патологія артикуляції не може бути пояснена сенсорною, анатомічною або невротичною аномалією; неправильне вимова є безсумнівно аномальним, з особливостей вживання мови у субкультуральних умовах, у яких перебуває дитина. Включаються: - пов'язаний з розвитком фізіологічний розлад; - Розлад розвитку артикуляції; - функціональний розлад артикуляції; - лепет (дитяча форма мови); - дислалія (кісномовність); - Розлад фонологічного розвитку. Виключаються: афазія БДУ (R47.0); - дизартрію (R47.1); - апраксія (R48.2); - Порушення артикуляції, що поєднується з розладом розвитку експресивної мови (F80.1); - Порушення артикуляції, що поєднується з розладом розвитку рецептивної мови (F80.2); - розщеплення піднебіння та інших анатомічних аномалій ротових структур, що беруть участь у мовному функціонуванні (Q35 - Q38); - розлад артикуляції внаслідок втрати слуху (H90 – H91); - розлад артикуляції внаслідок розумової відсталості (F70 – F79).

F80.1 Розлад експресивної мови

Специфічне порушення розвитку, у якому здатність дитини використовувати виразну розмовну мова помітно нижче рівня, відповідного його розумовому віку, хоча розуміння мови перебуває у межах норми. При цьому можуть бути або не розлади артикуляції. Діагностичні вказівки: Хоча при нормальному мовному розвитку зустрічається значна індивідуальна різноманітність, відсутність окремих слів або близьких до них мовленнєвих утворень до 2 років або простих виразів або фраз з двох слів до 3 років мають бути розцінені як значні ознаки затримки. Пізні порушення включають: обмежений словниковий розвиток; надмірне використання невеликого набору спільних слів; проблеми у підборі відповідних слів і слів замінників; скорочена вимова; незріла структура речень; синтаксичні помилки, особливо пропуски словесних закінчень або приставок; неправильне використання або відсутність граматичних ознак, таких як прийменники, займенники, і відмінювання або відмінювання дієслів та іменників. Може траплятися надмірно узагальнене вживання правил, а також відсутність плавності речень та труднощі у встановленні послідовності під час переказу подій минулого. Часто недостатність розмовної мови супроводжується затримкою чи порушенням словесно-звукового вимови. Діагноз має бути встановлений лише тоді, коли тяжкість затримки у розвитку експресивної мови виходить за межі нормальних варіацій для розумового віку дитини; навички рецептивної мови в нормальних межах для розумового віку дитини (хоча часто вона може бути трохи нижчою від середнього рівня). Використання невербальних реплік (таких як посмішки та жести) та "внутрішньої" мови, відображеної в уяві або рольовій грі, щодо інтактно; здатність до соціального спілкування без слів щодо не ушкоджено. Дитина прагнутиме спілкування, незважаючи на мовленнєве порушення, і до компенсації нестачі мови жестами, мімікою або немовними вокалізаціями. Однак нерідко зустрічаються супутні порушення у відносинах з однолітками, емоційні порушення, поведінкові розлади та/або підвищена активність та неуважність. У меншості випадків може відзначатись супутня парціальна (часто вибіркова) втрата слуху, але вона не повинна бути настільки значною мірою, щоб вести до затримки мови. Неадекватна залученість до розмови чи загальне позбавлення оточення може відігравати важливу чи сприятливу роль генезі порушеного розвитку експресивної промови. У цьому випадку фактор фактору повинен бути відмічений через відповідний другий код класу XXI МКБ-10. Порушення розмовної мови стає очевидним з дитинства без будь-якої тривалої чіткої фази нормального користування мовою. Проте нерідко зустрічається явно нормальне спочатку використання кількох окремих слів, що супроводжується мовним регресом чи відсутністю прогресу. Слід зазначити: Часто подібні мовні розлади експресивного виду спостерігаються у дорослих, вони супроводжуються психічним розладом і органічно обумовлені. У зв'язку з цим слід у таких хворих як перший код використовувати підрубрику "Інші непсихотичні розлади, зумовлені пошкодженням та дисфункцією головного мозку або соматичною хворобою" (F06.82х). Шостий знак ставиться в Залежно від етіології захворювання. Структура мовних розладів вказується другим кодом R47.0. Включаються: - моторна алалія; - затримки мовного розвитку на кшталт загального недорозвинення мови (ОНР) I - III рівня; - пов'язана з розвитком дисфазія експресивного типу; - пов'язана з розвитком афазія експресивного типу. Виключаються: - пов'язана з розвитком дисфазія, рецептивний тип (F80.2); - пов'язана з розвитком афазія, рецептивний тип (F80.2); - первазивні порушення, пов'язані з розвитком (F84.-); - загальні розлади психологічного (психічного) розвитку (F84.-); - набута афазія з епілепсією (синдром Ландау-Клефнера) (F80.3х); - елективний мутизм (F94.0); - розумова відсталість (F70 – F79); - органічно обумовлені мовні розлади експресивного типу у дорослих (F06.82х з другим кодом R47.0); - дисфазія та афазія БДУ (R47.0).

F80.2 Розлад рецептивної мови

Специфічне порушення розвитку, у якому розуміння дитиною мови нижче рівня, відповідного його розумового віку. У всіх випадках експансивна мова також помітно порушена і нерідко дефект словесно-звукового вимови. Діагностичні вказівки: Нездатність реагувати на знайомі назви (без невербальних реплік) з першого дня народження; нездатність ідентифікувати принаймні кілька звичайних предметів до 18 місяців, або нездатність дотримуватися простих інструкцій у віці 2-х років повинні бути прийняті як суттєві ознаки затримки у мовному розвитку. Пізні порушення включають: нездатність до розуміння граматичних структур (заперечень, питань, порівнянь тощо), нерозуміння більш тонких аспектів мови (тон голосу, жести тощо). Діагноз може бути встановлений тільки тоді, коли тяжкість затримки у розвитку рецептивної мови виходить за межі нормальних варіацій для розумового віку дитини та коли немає критеріїв загального розладу розвитку. Майже завжди розвиток експресивної мови також серйозно затримано і часто зустрічаються порушення словесно-звукового вимови. З усіх варіантів специфічних порушень розвитку мови при цьому варіанті відзначається найвищий рівень супутніх соціо-емоційно-поведінкових розладів. Ці розлади не мають жодних специфічних проявів, але гіперактивність та неуважність, соціальна непристосованість та ізоляція від однолітків, тривога, чутливість або надмірна сором'язливість зустрічаються досить часто. Діти з тяжкими формами порушення рецептивної мови може відзначатися досить виражена затримка у соціальному розвитку; можлива наслідувальна мова з нерозумінням її сенсу і може виявлятися обмеження інтересів. Однак, вони відрізняються від аутистичних дітей, зазвичай показуючи нормальну соціальну взаємодію, нормальні рольові ігри, нормальне звернення до батьків для отримання комфорту, майже нормальне використання жестів та лише легке порушення невербального спілкування. Нерідко буває деяка ступінь втрати слуху високі тони, але ступінь глухоти недостатня, щоб викликати порушення промови. Слід зазначити: Аналогічні мовні розлади рецептивного (сенсорного) виду спостерігаються у дорослих, які завжди супроводжуються психічним розладом та органічно обумовлені. У зв'язку з цим слід у таких хворих як перший код використовувати підрубрику "Інші непсихотичні розлади, зумовлені пошкодженням та дисфункцією головного мозку або соматичною хворобою" (F06.82х). Шостий знак встановлюється залежно від етіології захворювання. Структура мовних розладів зазначається другим кодом R47.0. Включаються: - дисфазія рецептивного типу, пов'язана з розвитком; - афазія рецептивного типу, пов'язана з розвитком; - Несприйняття слів; - словесна глухота; - сенсорна агнозія; - сенсорна алалія; - вроджена слухова несприйнятливість; - афазія Верніке, пов'язана з розвитком. Виключаються: - набута афазія з епілепсією (синдром Ландау-Клефнера) (F80.3х); - аутизм (F84.0х, F84.1х); - елективний мутизм (F94.0); - розумова відсталість (F70 – F79); - затримка мови внаслідок глухоти (H90 – H91); - дисфазія та афазія експресивного типу (F80.1); - органічно обумовлені мовні розлади експресивного типу у дорослих (F06.82х з другим кодом R47.0); - органічно обумовлені мовні розлади рецептивного типу у дорослих (F06.82х з другим кодом R47.0); - дисфазія та афазія БДУ (R47.0).

/F80.З/ Придбана афазія з епілепсією

(Синдром Ландау-Клефнера)

Розлад, у якому дитина, маючи попереднє нормальний розвиток мови, втрачає навички як рецептивної, і експресивної мови, зберігається загальний інтелект; початок розладу супроводжується пароксизмальною патологією на ЕЕГ (майже завжди в області скроневих часток, зазвичай білатерально, але часто з більш широкими порушеннями) та здебільшого епілептичними нападами. Типово початок у віці 3-7 років, але може виникати раніше чи пізніше в дитинстві. У чверті випадків втрата мови виникає поступово протягом кількох місяців, але частіше буває різка втрата навичок протягом кількох днів або тижнів. Зв'язок у часі між початком епіприпадків і втратою мови досить варіабельний, одна з цих ознак може передувати іншій за кілька місяців і до 2 років. Дуже характерно, що порушення рецептивного мовлення досить глибоке, часто з труднощами у слуховому розумінні при першому прояві стану. Деякі діти стають німими, інші обмежуються жаргоноподібними звуками, хоча в деяких виявляється легший дефіцит у плавності, і мовна продукція часто супроводжується розладами артикуляції. У невеликій кількості випадків якість голосу порушена зі втратою нормальних модуляцій. Іноді мовні функції виникають хвилеподібно ранніх фазах розлади. Поведінкові та емоційні порушення є звичайними у перші місяці після початку втрати мови, але відзначається тенденція до їх поліпшення у міру того, як діти набувають деяких способів комунікації. Етіологія стану невідома, але клінічні дані передбачають можливість запального енцефалітичного процесу. Перебіг стану зовсім по-різному; у 2/3 дітей зберігаються більш менш серйозний дефект рецептивної мови, а близько 1/3 повністю одужують. Виключаються: - набута афазія внаслідок мозкової травми, пухлини чи іншого відомого хворобливого процесу (F06.82х); - афазія БДУ (R47.0); - афазія внаслідок дезінтегративних розладів дитячого віку (F84.2 – F84.3); - афазія при аутизм (F84.0х, F84.1х). F80.31 Психотічний варіант перебігу набутої афазії з епілепсією (синдром Ландау – Клефнера) F80.32 Непсихотичний варіант перебігу набутої афазії з епілепсією (синдром Ландау – Клефнера) F80.39 Неуточнений за типом перебігу набутої афазії з епілепсією (синдром Ландау - Клефнера) /F80.8/ Інші розлади мови та мови Включаються: - сюсюкання; - лепетне мовлення; - затримка мовленнєвого розвитку внаслідок педагогічної занедбаності; - фізіологічна затримка розвитку мови. F80.81 Затримки мовного розвитку, зумовлені соціальною депривацією Слід зазначити: Ця група представлена мовними порушеннями, затримкою формування вищих психічних функцій, які зумовлені соціальною депривацією чи педагогічною занедбаністю. Клінічна картина проявляється у обмеженості словникового запасу, несформованості фразової мови та інших. Включаються: - затримка мовленнєвого розвитку внаслідок педагогічної занедбаності; - фізіологічна затримка розвитку мови.

F80.82 Затримки мовного розвитку, що поєднуються

із затримкою інтелектуального розвитку та специфічними

розладами навчальних навичок

Слід зазначити: У хворих цієї групи мовні порушення виявляються обмеженістю граматичного словникового запасу, труднощами висловлювань та смислового оформлення цих висловлювань. Інтелектуальна недостатність або когнітивні розлади виявляються у складностях аб- страктно-логічного мислення, низькому рівні пізнавальної здатності, порушення уваги і пам'яті. У цих випадках необхідно використовувати другий код із рубрик F70.хх - F79.хх або F81.х.

F80.88 Інші розлади розвитку мови та мови

Включаються: - сюсюкання; - лепетне мовлення.

F80.9 Розлади розвитку мови та мови неуточнені

Цю категорію слід наскільки можливо уникати і використовувати тільки для неуточнених розладів, у яких є значне порушення у розвитку мови, яке не можна пояснити розумовою відсталістю чи неврологічними, сенсорними чи фізичними аномаліями, що безпосередньо впливали на мовлення. Включаються: - Мовний розлад БДУ; - Розлад мови БДУ.

/F81/ Специфічні розлади розвитку навчальних навичок

Концепція специфічних порушень розвитку шкільних навичок безпосередньо нагадує поняття специфічних розладів розвитку мови (дивись F80.-), і тут існують самі проблеми у визначенні і вимірі. Це розлади, у яких нормальне набуття навичок порушено з ранніх стадій розвитку. Вони не є наслідком відсутності сприятливої можливості для навчання або будь-якої отриманої мозкової травми чи хвороби. Швидше вважається, що розлади виникають із порушення в обробці когнітивної інформації, що багато в чому відбувається внаслідок біологічної дисфункції. Як і за більшості інших порушень розвитку, цей стан значно частіше відзначається в хлопчиків, ніж дівчаток. П'ять видів труднощів виникають у діагностиці. По-перше, це потреба диференціації розладів від нормальних варіантів шкільного навчання. Проблема тут та ж, що і для мовних порушень і ті ж критерії запропоновані для судження про патологічні стани (з необхідною модифікацією, яка пов'язана з оцінкою не мови, а шкільних досягнень). По-друге, це необхідність брати до уваги динаміку розвитку. Це важливо з 2-х причин: а) тяжкість: відставання у читанні на 1 рік 7 років має зовсім інше значення, ніж відставання на 1 рік 14 років; б) зміна типу проявів: зазвичай затримка мови у дошкільні роки у розмовної промови зникає, але змінюється специфічної затримкою читання, що, своєю чергою, зменшується у підлітковому віці, а головною проблемою у молодості є тяжке розлад спелінгування; стан у всіх відносинах той самий, але прояви змінюються в міру дорослішання; діагностичний критерій повинен брати до уваги цю динаміку розвитку. Третя проблема полягає в тому, що шкільні навички повинні бути викладені та засвоєні; вони не лише функція біологічного дозрівання. Неминуче, що рівень придбання дітьми навичок залежатиме від сімейних обставин та навчання у школі, як і від їх індивідуальних особливостей характеру. На жаль, немає прямого і недвозначного шляху диференціації шкільних труднощів, зумовлених відсутністю адекватного досвіду від тих, які обумовлені деякими індивідуальними порушеннями. Є достатні підстави припускати, що ця відмінність має дійсну реальність та клінічну силу, але діагноз важкий в індивідуальних випадках. По-четверте, хоча дослідницькі дані передбачають гіпотезу про патологію обробки когнітивної інформації, що лежить в основі розладу, у конкретної дитини нелегко диференціювати те, що викликало труднощі читання, від того, що супроводжує поганим навичкам читання. Проблема пов'язана з даними, що порушення читання можуть відбуватися більш ніж від одного типу когнітивної патології. По-п'яте, зберігається невизначеність щодо оптимального підрозділу специфічних розладів розвитку шкільних навичок. Діти навчаються читати, писати, вимовляти слова за літерами та вдосконалювати арифметичні обчислення, коли їх долучають до цієї діяльності вдома та у школі. Країни широко варіюють за віком початку офіційного навчання в школі, програмами шкільного навчання і, отже, за тими навичками, які, ймовірно, мають бути придбані дітьми до різного віку. Ця розбіжність є найбільшим у період навчання дітей в елементарній або початковій школі (тобто аж до 11 років) та ускладнює проблему вироблення діючих дефініцій порушення шкільних навичок, що мають транснаціональну адекватність. Проте, в межах будь-яких освітніх систем ясно, що у кожній віковій групі школярів існує розкид у шкільних досягненнях і в деяких дітей відзначається недостатність у специфічних аспектах навичок щодо їхнього загального рівня інтелектуального функціонування. Специфічні розлади розвитку шкільних навичок (СРРШН) охоплюють групи розладів, що виявляються специфічною та значною недостатністю у навчанні шкільних навичок. Ці порушення у навчанні є прямим наслідком інших станів (таких як розумова відсталість, грубі неврологічні дефекти, невідкориговані зорові чи слухові ушкодження чи емоційні розлади), хоча вони можуть зустрічатися як супутні їм. СРРШН часто спостерігаються у поєднанні з іншими клінічними синдромами (такими як розлад дефіциту уваги або розлад поведінки) або іншими розладами розвитку, такими як розлад розвитку моторних функцій або специфічні розлади розвитку мови. Етіологія СРРШН невідома, але існує припущення про провідну роль біологічних факторів, які, щоб викликати прояви стану, перебувають у взаємодії з небіологічними факторами (якими є наявність сприятливої можливості для навчання та якість навчання). Хоча ці порушення пов'язані з біологічним дозріванням, все ж таки це не означає, що діти з подібними розладами перебувають просто на нижчому рівні нормального континууму і, отже, "наздоженуть" з часом однолітків. У багатьох випадках ознаки цих порушень можуть продовжуватись у підлітковому віці, зберігаючись і у дорослих. Тим не менш, необхідною діагностичною особливістю є те, що розлади виявляються у певних формах у ранні періоди шкільного навчання. Діти можуть відставати у своєму шкільному вдосконаленні та на пізнішій стадії здобуття освіти (у зв'язку з відсутністю інтересу до навчання; поганою освітньою програмою; емоційними порушеннями; зростанням або змінами у вимогах завдань та ін.), однак такі проблеми не входять до концепції СРРШН. Існує кілька основних вимог для діагностики будь-якого зі специфічних розладів розвитку шкільних навичок. По-перше, це має бути клінічно значущий ступінь порушення будь-якої певної шкільної навички. Про це можна судити: на основі тяжкості, визначеної за шкільною успішністю, тобто такий ступінь порушення, який міг би зустрічатися менш ніж у 3% популяції дітей шкільного віку; за попередніми порушеннями розвитку, тобто затримкою або відхиленням у розвитку в дошкільні роки, найчастіше у мові; з супутніх проблем (таких як неуважність, підвищена активність, емоційні порушення чи порушення у поведінці); за типом розлади (тобто наявності якісних порушень, які зазвичай не є частиною нормального розвитку); і з реакції на терапію (тобто шкільні проблеми не відразу зменшуються в міру посилення допомоги вдома та/або в школі). По-друге, порушення має бути специфічним у тому сенсі, що його не можна пояснити лише розумовою відсталістю або менш вираженим зниженням загального інтелектуального рівня. Оскільки коефіцієнт розумового розвитку та шкільні досягнення не йдуть прямо паралельно, це рішення може бути зроблено тільки на основі індивідуально призначених стандартизованих тестів на засвоєний матеріал та коефіцієнт розумового розвитку, що відповідають певній культурі та освітній системі. Такі тести повинні використовуватися разом зі статистичними таблицями з даними про середній очікуваний рівень засвоєння шкільного матеріалу за певного коефіцієнта розумового розвитку в цьому віці. Ця остання вимога необхідна у зв'язку з важливістю ефекту статистичної регресії: діагноз, заснований на відніманні віку, що відповідає засвоєному шкільному матеріалу, від розумового віку дитини є серйозною помилкою. Однак, у звичайній клінічній практиці ці вимоги здебільшого не виконуватимуться. Таким чином, клінічна вказівка полягає просто в тому, що рівень шкільних знань дитини повинен бути суттєво нижчим, ніж очікуваний для дитини цього ж розумового віку. По-третє, порушення має бути пов'язане з розвитком у тому сенсі, що має бути присутнім з перших років навчання, а не набувати пізніше в ході освіти. Відомості про шкільні успіхи дитини мають підтверджувати це. По-четверте, повинні бути відсутні зовнішні чинники, які можна як причину шкільних труднощів. Як сказано вище, взагалі діагноз СРРШН повинен спиратися на позитивні докази клінічно значущого порушення засвоєння шкільного матеріалу у поєднанні з внутрішніми факторами розвитку дитини. Проте для того, щоб навчатися ефективно, діти повинні мати адекватні можливості для навчання. Відповідно, якщо зрозуміло, що погані шкільні досягнення безпосередньо зумовлені дуже тривалим неповідом школи без навчання вдома або грубо неадекватним навчанням, то дані порушення кодуватися тут не повинні. Часті непосідання школи або перерви в освіті внаслідок зміни школи зазвичай недостатні, щоб призвести до шкільної затримки в мірі, необхідної для діагнозу СРРШН. Однак, погане навчання в школі може ускладнити проблему, у цьому випадку шкільні фактори повинні шифруватися за допомогою коду Х класу XXI МКБ-10. По-п'яте, специфічні порушення розвитку шкільних навичок не повинні прямо обумовлюватися невідкоригованими зоровими або слуховими розладами. Диференціальний діагноз: Клінічно важливо диференціювати СРРШН, які виникають у відсутності будь-якого діагностованого неврологічного розладу, та СРРШН, вторинні до деяких неврологічним станам, таким як церебральний параліч. У практиці цю диференціацію часто дуже важко зробити (внаслідок невизначеного значення множинних "м'яких" неврологічних знаків), а результати дослідницькі не дають чіткого критерію диференціації ні в клінічній картині, ні в динаміці СРРШН, залежно від присутності або відсутності неврологічної дисфункції. Відповідно, хоч це і не становить діагностичного критерію, необхідно, щоб наявність будь-якого супутнього порушення кодувалося окремо у відповідному неврологічному розділі класифікації. Включаються: - Специфічне порушення навичок читання (дислексія); - специфічне порушення навичок письма; - специфічне порушення арифметичних навичок (дискалькулію); - Змішане розлад шкільних навичок (труднощі навчання).

F81.0 Специфічний розлад читання

Основна ознака – специфічне та значне порушення у розвитку навичок читання, яке не можна пояснити виключно розумовим віком, проблемами гостроти зору чи неадекватного навчання у школі. Можуть бути порушені навички розуміння читання та вдосконалення на завданнях, які потребують читання. Труднощі спелінгування часто поєднуються зі специфічним розладом читання та часто залишаються у підлітковому віці, навіть після деякого прогресу у читанні. У дітей зі специфічним розладом читання в анамнезі часті специфічні розлади розвитку мови, і всебічне дослідження функціонування мови на даний момент часто виявляє легкі порушення, що зберігаються, крім відсутності успіхів у теоретичних предметах. На додаток до академічних невдач, досить частими ускладненнями є погана відвідуваність школи та проблеми у соціальному пристосуванні, особливо у початковій чи середній школі. Даний стан виявляється у всіх відомих мовних культурах, але неясно, як часто це порушення буває обумовленим мовленням або шрифтом. Діагностичні вказівки: Продуктивність читання дитини повинна бути значно нижчою від рівня, очікуваного відповідно до віку дитини, її загальної інтелектуальності та шкільної успішністю. Продуктивність краще оцінювати на основі стандартизованих тестів, що індивідуально призначаються, на точність і розуміння прочитаного. Конкретна природа проблеми читання залежить від очікуваного рівня читання та від мови та шрифту. Однак, на ранніх стадіях навчання алфавітному шрифту можуть бути труднощі у переказі алфавіту або розподілі за категоріями звуків (всупереч нормальній гостроті слуху). Пізніше можуть бути помилки у навичках усного читання, такі як: а) перепустки, заміни, спотворення або доповнення слів або частин слів; б) повільний темп читання; в) спроби почати читання заново, тривалі запинки або "втрата місця" у тексті та неточності у виразах; г) перестановка слів у реченні або літер у словах. Також може бути недостатність у розумінні читаного, наприклад: д) нездатність згадати факти з прочитаного; е) нездатність зробити висновок чи висновки із сутності прочитаного; ж) для відповіді питання про прочитаної історії використовуються швидше загальні знання, ніж інформація з конкретного розповіді. Характерно, що у пізнішому дитинстві та у дорослому житті проблеми спелінгування стають глибшими, ніж недостатність читання. Порушення спелінгування часто включають фонетичні помилки і, мабуть, проблеми читання і спелінгування можуть частково відбуватися внаслідок порушення фонологічного аналізу. Мало відомо про природу та частоту орфографічних помилок спелінгування у дітей, які мають читати нефонетичні мови, і мало відомо про типи помилок у неалфавітному тексті. Специфічним порушенням навичок читання зазвичай передують розлади промови. В інших випадках у дитини можуть відзначатися нормальні етапи розвитку мови відповідно до віку, але все ж таки можуть бути труднощі в обробці слухової інформації, що проявляється проблемами у категоризації звуків, у римуванні та, можливо, дефектами у розрізненні звуків мови, слухової послідовної пам'яті та слуховий асоціації. У деяких випадках також можуть виникнути проблеми з обробкою зорової інформації (такі як розрізнення літер); однак, вони є спільними серед дітей, які тільки починають навчатися читання, і, отже, не є причинно пов'язаними з поганим читанням. Також звичайними є порушення уваги, що поєднуються з підвищеною активністю та імпульсивністю. Конкретний тип порушення розвитку в дошкільному періоді значно варіює від дитини до дитини, як і його тяжкість, проте такі порушення є звичайними (але не обов'язковими). Також типовими у шкільному віці є супутні емоційні та/або поведінкові розлади. Емоційні розлади найбільш типові в ранні шкільні роки, але порушення поведінки та синдроми гіперактивності найбільш ймовірні у пізньому дитинстві та у підлітковому віці. Також часто відзначаються низька самооцінка та проблеми шкільної адаптації та взаємовідносин з однолітками. Включаються: - Специфічна затримка в читанні; - Оптична дислексія; - Оптична агнозія; - "відстале читання"; - специфічне відставання у читанні; - Читання у зворотному порядку; - "дзеркальне читання"; - Дислексія розвитку; - дислексія внаслідок порушення фонематичного та граматичного аналізу; - Порушення спелінгування у поєднанні з розладом читання. Виключаються: - олексія БДУ (R48.0); - Дислексія БДУ (R48.0); - Проблеми читання вторинного характеру в осіб з емоційними розладами (F93.х); - Порушення спелінгування, що не поєднуються з труднощами читання (F81.1).

F81.1 Специфічний розлад спелінгування

Це розлад, при якому головна риса - специфічне та значне порушення у розвитку навичок спелінгування за відсутності попереднього специфічного розладу навичок читання та яке не пояснюється виключно низьким розумовим віком, проблемами гостроти зору та неадекватного навчання у школі. Порушується як здатність усно вимовляти слова за буквами, і писати слова правильно. Діти, проблеми яких полягають виключно в поганому почерку, не повинні включатися сюди; Однак у деяких випадках проблеми спелінгування може бути пов'язані з проблемами листи. На відміну від характеристик, які зазвичай виявляються при специфічному розладі читання, помилки при листі мають тенденцію бути переважно фонетично правильними. Слід зазначити: До цієї підрубрики включаються порушення листа, пов'язані з порушенням вищих психічних функцій. Діагностичні вказівки: Спелінгування дитини має бути значно нижчим від рівня, очікуваного на основі його віку, загальної інтелектуальності та успішності. Це краще розцінювати за допомогою стандартизованих тестів, що індивідуально призначаються, на спелінгування. Навички читання дитини (як правильність, так і розуміння) повинні бути в межах норми і не повинна відзначатись передісторія значних труднощів читання. Труднощі у спелінгуванні не повинні бути обумовлені головним чином грубо неадекватним навчанням або дефектами зорових, слухових чи неврологічних функцій. Також вони не можуть бути придбані внаслідок якогось неврологічного психічного чи іншого розладу. Хоча відомо, що "чистий" розлад спелінгування диференціюється від порушень читання, що поєднуються з труднощами спелінгування, мало відомо щодо попередніх порушень, динаміки, корелятів та результату специфічних розладів спелінгування. Включається: - Специфічна затримка оволодіння навичкою спелінгування (без розладу читання); - Оптична дисграфія; - орфографічна дисграфія; - фонологічна дисграфія; - Специфічна затримка спелінгування. Виключаються: - Проблеми спелінгування, що поєднуються з розладом читання (F81.0); - диспраксична дисграфія (F82); - Проблеми спелінгування, зумовлені переважно неадекватним навчанням (Z55.8); - Аграфія БДУ (R48.8); - набутий розлад спелінгування (R48.8). F81.2 Специфічний розлад арифметичних навичок Цей розлад включає специфічне порушення навичок рахунку, яке не можна пояснити виключно загальним психічним недорозвиненням або грубо неадекватним навчанням. Дефект стосується основних обчислювальних навичок складання, віднімання, множення та поділу (переважно, ніж більш абстрактних математичних навичок, що включаються до алгебри, тригонометрії, геометрії або математичних обчислень). Діагностичні вказівки: Продуктивність в арифметиці у дитини повинна бути значно нижчою від рівня, очікуваного відповідно до його віку, загальної інтелектуальністю та успішністю. Це краще розцінювати на основі стандартизованих тестів, що індивідуально призначаються, на рахунок. Навички читання та спелінгування мають бути в межах норми, що відповідає його розумовому віку, що оцінюється за індивідуально підібраними адекватними стандартизованими тестами. Труднощі в арифметиці не повинні бути обумовлені головним чином грубо неадекватним навчанням, дефектами зору, слуху або неврологічних функцій і не повинні бути придбані внаслідок будь-якого неврологічного, психічного чи іншого розладу. Розлади навичок рахунку менш вивчені, ніж розлади читання, і знання про попередні розлади, динаміку, кореляти і результат повністю обмежені. Однак припускають, що на відміну від багатьох дітей із розладами читання, тут є тенденція до збереження в межах норми слухо-сприймаючих та вербальних навичок, тоді як зорово-просторові та зорово-сприймаючі навички мають тенденцію бути порушеними. У деяких дітей відзначаються супутні соціо-емоційно-поведінкові проблеми, але мало відомо про їх особливості або частоту. Припускають, що у соціальному взаємодії може бути особливо частими. Арифметичні труднощі, які відзначаються, зазвичай різні, але можуть включати: недостатність у розумінні понять, що лежать в основі арифметичних операцій; відсутність розуміння математичних термінів чи знаків; нерозпізнавання числових знаків; складність проведення стандартних арифметичних процесів; труднощі у розумінні, які числа, які стосуються даному арифметичному дії, необхідно використовувати; труднощі у засвоєнні порядкового вибудовування чисел чи засвоєнні десяткових дробів чи знаків під час обчислень; погана просторова організація арифметичних обчислень; нездатність задовільно вивчити таблицю множення. Включаються: - Пов'язане з розвитком порушення рахунку; - Дискалькулія, обумовлена порушенням вищих психічних функцій; - специфічний розлад рахунку, пов'язаний із розвитком; - синдром розвитку Герстмана; - Акалькулія розвитку. Виключаються: арифметичні труднощі, що поєднуються з порушеннями читання або спелінгування (F81.3); - арифметичні проблеми, зумовлені неадекватним навчанням (Z55.8); - акалькулія БДУ (R48.8); - набутий розлад рахунку (акалькулія) (R48.8).

F81.3 Змішаний розлад навчальних навичок

Це погано визначена, недостатньо розроблена (але необхідна) залишкова категорії розладів, у яких як арифметичні навички, і навички читання чи спелінгування значно порушені, але у яких порушення не можна пояснити безпосередньо загальної розумової відсталістю чи неадекватним навчанням. Це повинно застосовуватися для всіх розладів, які відповідають критеріям для F81.2 або F81.0, або F81.1. Виключаються: - Специфічний розлад читання (F81.0); - специфічний розлад спелінгування (F81.1); - Специфічний розлад навичок рахунку (F81.2).

F81.8 Інші розлади розвитку навчальних навичок

Включається: - Розлад розвитку експресивного листа.

F81.9 Розлад розвитку навчальних навичок неуточнений

Цієї категорії необхідно наскільки можливо уникати і використовувати лише для неуточнених порушень, у яких виявляється значна нездатність до навчання, що може бути пояснено безпосередньо розумової відсталістю, проблемами гостроти зору чи неадекватного навчання. Включаються: - нездатність до набуття знань БДУ; - нездатність до навчання БДУ; - Розлад навчання БДУ. F82 Специфічні розлади розвитку моторної функції Це розлад, при якому основною ознакою є серйозне порушення у розвитку рухової координації, яке не можна пояснити загальною інтелектуальною відсталістю або будь-яким специфічним вродженим чи набутим неврологічним розладом (іншим, ніж те, що передбачається при порушеннях координації). Типово для моторної незграбності поєднання з деяким ступенем порушення продуктивності у виконанні зорово-просторових когнітивних завдань. Діагностичні вказівки: Двигуна координація дитини при тонких або великих рухових пробах повинна бути значно нижчою від рівня, відповідного його віку та загальної інтелектуальності. Це краще оцінювати на основі індивідуально призначених стандартизованих тестів тонкої або грубої рухової координації. Труднощі в координації повинні відзначатися з ранніх етапів розвитку (тобто вони не повинні представляти набуту недостатність) і не повинні бути безпосередньо зумовлені якими-небудь дефектами зору або слуху або будь-яким неврологічним розладом, що діагностується. Ступінь порушення тонкої або грубої рухової координації значно варіює і конкретні типи рухової неспроможності варіюють із віком. Етапи розвитку моторних функцій можуть бути затримані, і можуть відзначатися деякі супутні складнощі мови (особливо включають артикуляцію). Маленька дитина може бути незграбною у своїй звичайній ході, повільно навчається бігати, стрибати, підніматися вгору і спускатися вниз сходами. Імовірні труднощі у зав'язуванні шнурків черевиків, застібуванні та розстібанні гудзиків, киданні та лові м'яча. Дитина може бути в цілому незграбна в тонких та/або великих рухах - схильна кидати речі, спотикатися, ударятися про перешкоди і мати поганий почерк. Навички малювання зазвичай погані, і часто діти з цим розладом погано виконують завдання зі складовими картинками-загадками, з використанням конструкторських іграшок, будівельних моделей, ігор з м'ячем та малювання (розуміння карт). У більшості випадків ретельний клінічний огляд виявляє помітну незрілість розвитку нервової системи, зокрема, хореіформні рухи кінцівок або дзеркальні рухи та інші супутні моторні симптоми, також як і ознаки поганої тонкої або грубої рухової координації (зазвичай описуються як "м'які" неврологічні знаки у маленьких ).Сухожильні рефлекси можуть бути підвищені або знижені з обох боків, але не асиметрично. У деяких дітей можуть спостерігатися шкільні труднощі, іноді досить серйозні; у деяких випадках супроводжують соціо-емоційно-поведінкові проблеми, але мало відомі їх частота чи особливості. Тут немає якого-небудь неврологічного розладу, що діагностується (такого як церебральний параліч або м'язова дистрофія). Проте, в деяких випадках в анамнезі спостерігаються перинатальні ускладнення, такі як дуже низька вага при народженні або значна недоношеність. Синдром дитячої незграбності часто діагностується як "мінімальна мозкова дисфункція", але цей термін не рекомендується, тому що має дуже багато різних та суперечливих значень. Включаються: - синдром дитячої незграбності; - диспраксична дисграфія; - пов'язане з розвитком порушення координації; - диспраксія розвитку. Виключаються: - аномалії ходи та рухливості (R26.-); - Порушення координації (R27.-); - Порушення координації, вторинне по відношенню до розумової відсталості (F70 - F79); - Порушення координації, вторинне по відношенню до діагностованого неврологічного розладу (G00 - G99). F83 Змішані специфічні розлади психологічного (психічного) розвиткуЦе погано визначена, недостатньо розроблена (але необхідна) залишкова група розладів, при яких є змішання специфічних розладів розвитку мови, шкільних навичок та/або рухових функцій, але немає значної переваги жодного з них, щоб встановити первинний діагноз. Спільним для цих специфічних розладів розвитку є поєднання з деякою мірою загального порушення когнітивних функцій, і ця змішана категорія може використовуватися тільки тоді, коли є значний збіг специфічних розладів. Таким чином, цю категорію слід застосовувати тоді, коли зустрічаються дисфункції, що відповідають критеріям двох або більше рубрик F80.-, F81.х та F82.

/F84/ Загальні розлади психологічного

(психічного) розвитку

Група розладів, що характеризується якісними аномаліями у соціальній взаємодії та спілкуванні та обмеженим, стереотипним, повторюваним набором інтересів та діяльності. Ці якісні порушення є спільними рисами індивідуального функціонування переважають у всіх ситуаціях, хоча можуть варіювати за рівнем. Найчастіше розвиток порушено з дитинства і, лише з невеликими винятками, виявляються у перші 5 років. Зазвичай, але не завжди, для них характерна деяка міра порушення когнітивної діяльності, але розлади визначаються за поведінкою як відхиляється по відношенню до розумового віку (незалежно від наявності або відсутності розумової відсталості). Підрозділ цієї групи загальних розладів розвитку є певною мірою дискутабельним. Диференціальний діагноз: У деяких випадках розлади поєднуються і імовірно обумовлені деякими медичними станами, серед яких найчастіші дитячі спазми, вроджена краснуха, туберозний склероз, церебральний ліпідоз та фрагільність Х-хромосоми. Проте, розлад має діагностуватися на підставі поведінкових ознак, незалежно від наявності або відсутності супутніх медичних станів; однак, будь-який із цих супутніх станів має кодуватися окремо. За наявності розумової відсталості важливо окремо кодувати її (F70 - F79), оскільки вона є обов'язковою ознакою загальних розладів розвитку.

/F84.0/ Дитячий аутизм

Загальний розлад розвитку, що визначається наявністю аномального та/або порушеного розвитку, що проявляється у віці до 3 років, та аномальним функціонуванням у всіх трьох сферах соціальної взаємодії, спілкування та обмеженої, повторюваної поведінки. У хлопчиків розлад розвивається у 3-4 рази частіше, ніж у дівчаток. Діагностичні вказівки: Попереднього періоду звичайно нормального розвитку зазвичай немає, але якщо є, то аномалії виявляються у віці до 3 років. Завжди відзначаються якісні порушення соціальної взаємодії. Вони виступають у формі неадекватної оцінки соціо-емоційних сигналів, що помітно за відсутністю реакцій на емоції інших людей та/або відсутності модуляції поведінки відповідно до соціальної ситуації; погано використовуються соціальні сигнали та незначна інтеграція соціальної, емоційної та комунікативної поведінки; особливо характерно відсутність соціо-емоційної взаємності. Так само обов'язкові якісні порушення у спілкуванні. Вони у формі відсутності соціального використання наявних мовних навичок; порушень у рольових та соціально-імітаційних іграх; низької синхронності та відсутності взаємності у спілкуванні; недостатньої гнучкості мовного вираження та відносної відсутності творчості та фантазії у мисленні; відсутності емоційної реакції на вербальні та невербальні спроби інших людей вступити в бесіду; порушеного використання тональностей та виразності голосу для модуляції спілкування; такої ж відсутності супроводжуючої жестикуляції, що має підсилювальне або допоміжне значення під час розмовної комунікації. Цей стан характеризується також обмеженими, повторюваними та стереотипними поведінкою, інтересами та активністю. Це проявляється тенденцією встановлювати жорсткий і назавжди заведений порядок у багатьох аспектах повсякденного життя, зазвичай це відноситься до нових видів діяльності, а також до старих звичок та ігрової активності. Може спостерігатися особлива прихильність до незвичайних, найчастіше жорстких предметів, що найхарактерніше для раннього дитячого віку. Діти можуть наполягати особливому порядку виконання ритуалів дисфункціонального характеру; може мати місце стереотипне занепокоєння датами, маршрутами або розкладами; частими є моторні стереотипії; характерний прояв особливого інтересу до дисфункцій елементів предметів (таким як запах або дотичні якості поверхні); дитина може чинити опір змінам закладеного порядку або деталей його оточення (таких як прикраси або меблювання будинку). Крім цих специфічних діагностичних ознак діти з аутизмом часто виявляють низку інших неспецифічних проблем, таких як страхи (фобії), порушення сну та їди, спалахи гніву та агресивність. Досить часті самоушкодження (наприклад, в результаті кусання зап'ясть), особливо при супутній важкій розумовій відсталості. Більшості дітей з аутизмом не вистачає спонтанності, ініціативності та творчості в організації дозвілля, а при прийнятті рішень їм важко використати загальні поняття (навіть коли виконання завдань цілком відповідає їхнім здібностям). Характерні для аутизму специфічні прояви дефекту змінюються зі зростанням дитини, але протягом зрілого віку цей дефект зберігається, виявляючись багато в чому подібним типом проблем соціалізації, спілкування та інтересів. Для встановлення діагнозу аномалії розвитку повинні відзначатися в перші 3 роки життя, але сам синдром може діагностуватися у всіх вікових групах. При аутизмі може бути будь-які рівні розумового розвитку, але приблизно трьох чвертях випадків є чітка розумова відсталість. Диференціальний діагноз: Крім інших варіантів загального розладу розвитку, важливо враховувати: специфічний розлад розвитку рецептивної мови (F80.2) з вторинними соціо-емоційними проблемами; реактивний розлад уподобань у дитячому віці (F94.1) або розлад уподобань у дитячому віці за розгальмованим типом (F94.2); розумову відсталість (F70 - F79) з деякими супутніми емоційними чи поведінковими порушеннями; шизофренію (F20.-) з незвичайно раннім початком; синдром Ретт (F84.2). Включаються: - аутистичне розлад; - інфантильний аутизм; - інфантильний психоз; - Синдром Каннера. Виключаються: - аутистична психопатія (F84.5); F84.01 Дитячий аутизм, зумовлений органічним захворюванням головного мозкуВключаються: - аутистичне розлад, обумовлене органічним захворюванням головного мозку.

F84.02 Дитячий аутизм через інші причини

/F84.1/ Атиповий аутизм

Тип загального розладу розвитку, який відрізняється від дитячого аутизму (F84.0х) або віком початку або відсутністю хоча б одного з трьох діагностичних критеріїв. Так, та чи інша ознака аномального та/або порушеного розвитку вперше проявляється лише у віці після 3-х років; та/або тут відсутні досить чіткі порушення в одній або двох із трьох психопатологічних сфер, необхідні для діагнозу аутизму (а саме, порушення соціальної взаємодії, спілкування та обмежена, стереотипна, повторювана поведінка) всупереч характерним аномаліям в іншій сфері(ах). Атиповий аутизм найчастіше виникає у дітей з глибокою розумовою відсталістю, у яких дуже низький рівень функціонування забезпечує невеликий простір для прояву специфічної поведінки, що відхиляється, необхідного для діагнозу аутизму; він також зустрічається в осіб із важким специфічним розладом розвитку рецептивної мови. Атиповий аутизм, таким чином, є станом, що значно відрізняється від аутизму. Включаються: - розумова відсталість з аутистичними характеристиками; - атиповий дитячий психоз.

F84.11 Атиповий аутизм із розумовою відсталістю

Слід зазначити: Першим кодом ставиться даний шифр, а другим код розумової відсталості (F70.хх - F79.хх). Включається: - Розумна відсталість з аутистичними характеристиками.

F84.12 Атиповий аутизм без розумової відсталості

Включається: атиповий дитячий психоз.

F84.2 Синдром Ретт

Стан, поки що описаний тільки у дівчаток, причина якого невідома, але виділяється на підставі особливостей початку перебігу та симптоматології. У типових випадках за зовні нормальним або майже нормальним раннім розвитком слідує парціальна або повна втрата набутих мануальних навичок і мови поряд з уповільненням зростання голови, зазвичай з початком у віці між 7 і 24 місяцями. Особливо характерні втрата навмисних рухів рук, стереотипії почерку та задишка. Соціальний та ігровий розвиток затримані у перші два чи три роки, але є тенденція до збереження соціального інтересу. Під час середнього дитячого віку є тенденція до розвитку атаксії тулуба та апраксії, що супроводжуються сколіозом або кіфосколіозом, і іноді хореоатетоїдними рухами. У результаті стану постійно розвивається важка психічна інвалідизація. Часто виникають епілептичні напади у період раннього чи середнього дитячого віку. Діагностичні вказівки: Початок захворювання здебільшого у віці між 7 та 24 місяцями. Найбільш характерна риса – втрата навмисних рухів рук та набутих тонких моторних маніпулятивних навичок. Це супроводжується втратою, парціальною втратою чи відсутністю розвитку мови; відзначаються характерні стереотипні рухи руками - болісне заламування або "миття рук", руки зігнуті попереду грудної клітки або підборіддя; стереотипне змочування рук слиною; відсутність належного пережовування їжі; часті епізоди задишки; майже завжди є нездатність встановити контроль за функціями сечового міхура та кишечника; часті надмірна слинотеча та випинання мови; втрачається включеність у соціальне життя. Типово, що дитина зберігає видимість "соціальної посмішки", погляду "за" або "через" людей, але не взаємодіючи з ними у ранньому дитинстві соціально (хоча соціальна взаємодія часто розвивається пізніше). Поза і хода з широко розставленими ногами, гіпотонічні м'язи, рухи тулуба зазвичай стають погано координованими, і зазвичай розвивається сколіоз або кіфосколіоз. У підлітковому та зрілому віці приблизно в половині випадків розвиваються спеціальні атрофії з тяжкою руховою інвалідністю. Пізніше може проявлятися ригідна м'язова спастичність, зазвичай більш виражена у нижніх кінцівках, ніж у верхніх. У більшості випадків зустрічаються епілептичні напади, зазвичай включають будь-який різновид малих нападів і починаються зазвичай у віці до 8 років. На противагу аутизму як навмисні самоушкодження, і комплекс стереотипних інтересів чи заведеного порядку зустрічаються рідко. Диференціальний діагноз: Синдром Ретта насамперед диференціюється на підставі відсутності цілеспрямованих рухів рунами, уповільнення росту голови, атаксії, стереотипних рухів, "миття рук" та відсутності належного пережовування. Течія, що виражається прогресуючим погіршенням рухових функцій, підтверджує діагноз. F84.3 Інші дезінтегративні розлади дитячого вікуЗагальні розлади розвитку (інші, ніж синдром Ретта), які визначаються періодом нормального розвитку до їх початку, чіткою втратою протягом кількох місяців раніше набутих навичок принаймні у кількох сферах розвитку з одночасною появою характерних аномалій соціального, комунікативного та поведінкового функціонування. Часто відзначається продромальний період неясної хвороби; дитина стає норовливою, дратівливою, тривожною і гіперактивною. За цим слідує збіднення, а потім втрата мови, що супроводжується дезінтегом.

Специфічні розлади розвитку мови та мови часто супроводжуються суміжними проблемами, такими, як труднощі при читанні, правописі та вимові слів, порушення міжособистісних відносин, емоційні та поведінкові розлади.

Пов'язане з розвитком:

фізіологічний розлад

Лепет [дитяча форма мови]

афазія БДУ (R47.0)
апраксія (R48.2)
внаслідок:
- втрати слуху (H90-H91)
- експресивного типу (F80.1)
- рецептивного типу (F80.2)

Виключені:

дисфазія та афазія:
- БДУ (R47.0)
елективний мутизм (F94.0)

Пов'язана з розвитком:

афазія Верніке

Виключені:

аутизм (F84.0-F84.1)
дисфазія та афазія:
- БДУ (R47.0)
елективний мутизм (F94.0)
розумова відсталість (F70-F79)

Виключені: афазія:

БДУ (R47.0)
при аутизмі (F84.0-F84.1)

Кодифікація мовних порушень у МКБ-10

Класифікація недорозвинення мови в дітей віком (по А.Н. Корневу):

Принципи побудови класифікації:

Багатовимірний підхід до діагностики

А. Клініко-патогенетична вісь

1. Первинний недорозвинення мови (ПНР)

а) функціональна дислалія

б) артикуляторна диспраксія

в) дизартрія розвитку

1.2. Тотальне ПНР

Алалічний варіант порушення («міксти»)

а) моторна алалія

б) сенсорна алалія

2. Вторинне недорозвинення мови (ВНР)

2.1. Внаслідок розумової відсталості

2.2. Внаслідок приглухуватості

2.3. Внаслідок психічної депривації

3. Недорозвинення мови змішаного походження

3.1. Параалалічний варіант тотального недорозвинення мови (ТНР)

3.2. Клінічні форми зі складним типом порушення («міксти»)

Б. Нейропсихологічна вісь (синдроми та механізми порушення)

1. Синдроми неврологічного рівня

Синдроми центрального поліморфного тотального порушення звуковимови органічного генезу (синдроми дизартрії розвитку)

2. Синдроми гностико-практичного рівня

2.1. Синдром функціональних порушень окремих фонетичних характеристик звуків мови (дислалія)

2.2. Синдроми центральних поліморфних виборчих порушень звуковимови (синдроми артикуляторної диспраксії)

Синдром дисфонетичної артикуляторної диспраксії

Синдром дисфонологічної артикуляторної диспраксії

Синдром динамічної артикуляторної диспраксії

Синдром затримки лексико-граматичного розвитку

3. Синдроми мовного рівня

3.1. Синдром експресивного фонологічного недорозвинення (у складі моторної алалії)

3.2. Синдром імпресивного фонологічного недорозвинення (у складі сенсорної алалії)

3.3. Синдроми лексико-граматичного недорозвинення

а) з переважанням порушення парадигматичних операцій (морфологічний дисграматизм)

б) з переважанням порушення синтагматичних операцій (синтаксичний дисграматизм)

4. Порушення зі змішаним механізмом (гностико-практичного та мовного рівнів)

4.1. Синдром вербальної диспраксії

4.2. Синдром імпресивного дисграматизму

4.3. Синдром поліморфного експресивного дисграматизму

4.4. Синдром несформованості фонематичних уявлень та метамовних навичок

В. Психопатологічна вісь (провідний психопатологічний синдром)

1. Синдроми психічного інфантилізму

2. Неврозоподібні синдроми

3. Психоорганічний синдром

1. Конституційна (спадкова) форма НР

2. Соматогенна форма НР

3. Церебрально-органічна форма НР

4. Форма НР змішаного генезу

5. Деприваційно-психогенна форма НР

Д. Функціональна вісь (ступінь дезадаптації)

1. Тяжкість мовних порушень

I ступінь – легкі порушення

III ступінь – порушення середньої тяжкості

III ступінь – тяжкі порушення

2. Ступені виразності соціально-психологічної дезадаптації

а) легка б) середньої тяжкості в) важка

Методичні рекомендації щодо використання Міжнародної статистичної класифікації хвороб та проблем, пов'язаних зі здоров'ям, десятого перегляду в діагностичній діяльності центрів корекційно-розвивального навчання та реабілітації / М-во освіти Респ. Білорусь. - Мінськ, 2002.

Лопатіна Л.В. Методичні рекомендації до проведення діагностики мовленнєвих порушень у дітей дошкільного та шкільного віку // Логопедична діагностика та корекція порушень мови у дітей: зб. метод. річок. - СПб., М.: САГА: ФОРУМ, 2006. - С. 4 - 36.

Лалаєва Р.І. Методичні рекомендації з логопедичної діагностики // Діагностика порушень мовлення в дітей віком та організація логопедичної роботи за умов дошкільного навчального закладу: Зб. метод. рекомендацій / Упоряд. В.П. Балобанова та ін. – СПб.: Вид-во «ДИТИНСТВО-ПРЕС», 2000. – С. 5–14.

Прищепова І.В. Логопедична робота з формування передумов засвоєння орфографічних навичок у молодших школярів із загальним недорозвиненням мови. Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Російська. держ. пед. ун-т. - Л., 1993. - 16 с.

Корнєв А.М. Порушення читання та письма у дітей: Навчальний метод. допомога. - СПб.: ВД «МіМ», 1997. - 286 с.

Лалаєва Р.І. Методичні рекомендації з логопедичної діагностики //// Діагностика порушень мовлення в дітей віком та організація логопедичної роботи за умов дошкільного навчального закладу: Зб. метод. рекомендацій / Упоряд. В.П. Балобанова та ін. – СПб.: Вид-во «ДИТИНСТВО-ПРЕС», 2000. – С. 5–14.

Лалаєва Р.І. Проблеми логопедичної діагностики // Логопедія сьогодні. - 2007. - № 3. - С. 37 - 43.

О.М. Основи логопатології дитячого віку: клінічні та психологічні аспекти. СПб., 2006.

Специфічні розлади розвитку мови та мови

Специфічний розлад мовної артикуляції

Пов'язане з розвитком:

фізіологічний розлад
розлад мовної артикуляції

Функціональний розлад мовної артикуляції

Лепет [дитяча форма мови]

Виключені: недостатність мовної артикуляції:

афазія БДУ (R47.0)
апраксія (R48.2)
внаслідок:
- втрати слуху (H90-H91)
- розумової відсталості (F70-F79)
у поєднанні із пов'язаним з розвитком розладом мови:
- експресивного типу (F80.1)
- рецептивного типу (F80.2)

Розлад експресивної мови

Пов'язана з розвитком дисфазія або афазія експресивного типу

Виключені:

придбана афазія з епілепсією [Ландау-Клефнера] (F80.3)
дисфазія та афазія:
- БДУ (R47.0)
- пов'язана з розвитком рецептивного типу (F80.2)
елективний мутизм (F94.0)
розумова відсталість (F70-F79)
первазивні порушення, пов'язані з розвитком (F84.-)

Розлад рецептивної мови

Вроджена нездатність слухового сприйняття

Пов'язана з розвитком:

дисфазія або афазія рецептивного типу
афазія Верніке

Виключені:

придбана афазія при епілепсії [Ландау Клефнера] (F80.3)
аутизм (F84.0-F84.1)
дисфазія та афазія:
- БДУ (R47.0)
- пов'язана з розвитком експресивного типу (F80.1)
елективний мутизм (F94.0)
мовна затримка внаслідок глухоти (H90-H91)
розумова відсталість (F70-F79)

Придбана афазія з епілепсією [Ландау-Клефнера]

Виключені: афазія:

БДУ (R47.0)
при аутизмі (F84.0-F84.1)
внаслідок дезінтегративних розладів дитячого віку (F84.2-F84.3)

Мкб 10 дислалія

Розлади психологічного (психічного) розвитку

Розлади, включені до рубрики F80 - F89 мають такі ознаки:

а) початок обов'язково у дитинстві чи дитинстві;

б) пошкодження або затримка у розвитку функцій, тісно пов'язаних із біологічним дозріванням центральної нервової системи;

в) постійне протягом, без ремісій чи рецидивів, притаманних багатьох психічних розладів.

У більшості випадків уражені функції включають мовлення, зорово-просторові навички та/або рухову координацію. Характерною особливістю пошкоджень є тенденція до прогресивного зменшення у міру того, як діти стають старшими (хоча більш легка недостатність часто залишається у дорослому житті). Зазвичай затримка у розвитку чи ушкодження виявляються з такого раннього періоду, як це могло бути виявлено, без попереднього періоду нормального розвитку. Більшість цих станів відзначається у хлопчиків у кілька разів частіше, ніж у дівчаток.

Для порушень розвитку характерна спадкова обтяженість подібними або спорідненими розладами і є дані, що передбачають важливу роль генетичних факторів в етіології багатьох (але не всіх) випадків. Середовищні фактори часто впливають на порушені функції, що розвиваються, але в більшості випадків вони не мають першорядного значення. Однак, хоча зазвичай немає істотних розбіжностей у загальній концептуалізації розладів цього розділу, в більшості випадків етіологія невідома, і зберігається невпевненість щодо кордонів та певних підгруп порушень розвитку. Більш того, існують два типи станів, включених до цього розділу, що не повністю відповідає широкому концептуальному визначенню, наведеному вище. По-перше, це розлади, у яких була безперечна фаза попереднього нормального розвитку, такі як дезінтегративний розлад дитячого віку, синдром Ландау-Клеф-

нера, деякі випадки аутизму. Ці стани включені сюди тому,

що хоча їх початок по-різному, але їх характерні особливості та перебіг

мають багато подібного до групи порушень розвитку; крім того, невідомо, чи відрізняються вони етіологічно. По-друге, є розлади, передусім обумовлені як відхилення, а чи не затримка у розвитку функцій; це особливо застосовується до аутизму. Аутистичні розлади включені у цей розділ оскільки, хоч і визначено як відхилення, затримка розвитку певною мірою виявляється майже постійно. Крім того, є частковий збіг з іншими порушеннями розвитку як у сенсі характерних рис окремих випадків, так і в подібному угрупованні.

/F80/ Специфічні розлади розвитку мови та мови

Як і за інших порушеннях розвитку, перша складність у діагностиці відноситься до диференціації від нормальних варіантів розвитку. Нормальні діти значно різняться за віком, у якому вони вперше набувають розмовної мови та за темпом міцного засвоєння мовленнєвих навичок. Такі нормальні варіації у часі набуття мовних навичок мають незначне чи неклінічне значення, оскільки більшість " пізно розмовляючих " продовжують розвиватися цілком нормально. Різко відрізняються від них діти зі специфічними порушеннями мови і мови, хоча більшість їх досягає зрештою нормального рівня розвитку мовних навичок. Вони мають безліч супутніх проблем. Затримка розвитку мовлення часто супроводжується труднощами у читанні та письмі, порушеннями міжперсональних зв'язків, емоційними та поведінковими розладами. Тому рання та ретельна діагностика специфічних порушень розвитку мови

дуже важлива. Немає яскраво окресленого розмежування від крайніх

варіантів норми, але для судження про клінічно значущий розлад

використовуються чотири основні критерії: тяжкість; течія; тип; та супутні проблеми.

Як загальне правило, затримка мови може вважатися патологічною, коли вона є досить важкою з відставанням на два стандартні відхилення. Найчастіше такого рівня тяжкості є супутні проблеми. Проте, в дітей віком старшого віку рівень тяжкості у статистичному вираженні має менше діагностичне значення, оскільки існує природна тенденція до неухильному поліпшенню. У цій ситуації корисним показником є перебіг. Якщо поточний рівень порушення відносно легкий, проте в анамнезі є важкий ступінь порушення, то більш ймовірно, що поточне функціонування є наслідком значного розладу, а не варіанта норми. Необхідно звертати увагу на тип мовного функціонування; якщо тип порушення патологічний (тобто аномальний, а чи не просто варіант, відповідний більш ранній фазі розвитку) чи якщо мова дитини містить якісно патологічні ознаки, то ймовірно клінічно значущий розлад. Більш того, якщо затримка в деяких специфічних аспектах розвитку мови супроводжується недостатністю шкільних навичок (таких як специфічне відставання в читанні та письмі), порушеннями у міжперсональних взаєминах та/або емоційними чи поведінковими розладами, то малоймовірно, що це варіант норми.

Друга складність у діагностиці відноситься до диференціації від розумової відсталості або загальної затримки розвитку. Оскільки інтелектуальний розвиток включає вербальні навички, то ймовірно, що якщо коефіцієнт розумового розвитку дитини істотно нижче середнього, то його мовленнєвий розвиток буде також нижче середнього. Діагноз специфічного порушення розвитку передбачає, що специфічна затримка перебуває у значному невідповідності із загальним рівнем когнітивного функціонування. Відповідно, коли затримка мови є частиною загального відставання розумового розвитку або загальної затримки розвитку, цей стан не можна кодувати як F80.-. Повинне використовуватись кодування розумової відсталості F70 – F79. Однак, для розумової відсталості характерне поєднання з нерівномірними

ністю інтелектуальної продуктивності, особливо з таким мовним порушенням, яке зазвичай серйозніше, ніж затримка невербальних навичок. Коли ця невідповідність проявляється такою помітною мірою, що стає очевидним у повсякденному функціонуванні дитини, то специфічне порушення розвитку мови має кодуватися на додаток до кодування рубрики розумової відсталості (F70 -

Третя складність стосується диференціації від вторинних розладів внаслідок тяжкої глухоти чи деяких специфічних неврологічних чи інших анатомічних порушень. Тяжка глухота в ранньому дитинстві фактично завжди веде до помітної затримки та спотворення мовного розвитку; такі стани повинні включатися сюди, оскільки є прямим наслідком втрати слуху. Проте, нерідко серйозніші порушення розвитку сприймає мову супроводжуються парциальным вибірковим ушкодженням слуху (особливо частот високих тонів). Ці розлади повинні бути виключені з F80 - F89, якщо тяжкість поразки слуху суттєво пояснює затримку мови, але включені, якщо парціальна втрата слуху - лише фактор, що ускладнює, але не пряма причина.

Проте суворо певне розмежування провести неможливо. Подібний принцип застосовується щодо неврологічної патології та анатомічних дефектів. Так, патологія артикуляції, обумовлена ущелиною піднебіння, або дизартрія внаслідок церебрального паралічу, повинні бути виключені з цього розділу. З іншого боку, наявність легкої неврологічної симптоматики, яка могла б викликати затримку промови, є підставою виключення.

F80.0 Специфічний розлад мовної артикуляції

Специфічне розлад розвитку, у якому використання дитиною звуків промови нижче рівня, відповідного його розумовому віку, але за якому є нормальний рівень мовних навичок.

Вік придбання дитиною мовних звуків і порядок, у якому вони розвиваються, схильні до значних індивідуальних коливань.

Нормальний розвиток. У віці 4-х років помилки у проголошенні звуків мови є загальними, але дитина легко може бути зрозуміла незнайомими людьми. Більшість мовних звуків купують до віку 6-7 років. Хоча можуть залишатися труднощі у певних звукових комбінаціях, вони ведуть до проблем спілкування. До віку років майже всі мовні звуки повинні бути придбані.

Патологічне розвиток. Має місце, коли придбання дитиною звуків мови еадержано та/або відхиляється, приводячи до: дизартикуляції з відповідними труднощами для інших у розумінні його мови; перепустки, спотворення або заміни мовних звуків; зміни у вимові звуків залежно від своїх поєднання, (тобто у деяких словах дитина може вимовляти фонеми правильно, а інших - немає).

Діагноз може бути поставлений лише тоді, коли тяжкість порушення артикуляції перебуває поза межами нормальних варіацій, відповідних розумовому віку дитини; невербальний інтелектуальний рівень у межах норми; навички експресивної та рецептивної мови в межах норми; патологія артикуляції не може бути пояснена сенсорною, анатомічною або невротичною аномалією; неправильне вимова є безсумнівно аномальним, з особливостей вживання мови у субкультуральних умовах, у яких перебуває дитина.

Пов'язаний з розвитком фізіологічний розлад;

Розлад розвитку артикуляції;

Функціональний розлад артикуляції;

Лепет (дитяча форма мови);

Розлад фонологічного розвитку.

Афазія БДУ (R47.0);

порушення артикуляції, що поєднується з розладом розвитку експресивної мови (F80.1);

Порушення артикуляції, що поєднується із розладом розвитку рецептивної мови (F80.2);

Розщеплення піднебіння та інших анатомічних аномалій ротових структур, що беруть участь у мовному функціонуванні (Q35 - Q38);

Розлад артикуляції внаслідок втрати слуху (H90 – H91);

Розлад артикуляції внаслідок розумової відсталості (F70 – F79).

F80.1 Розлад експресивної мови

Хоча при нормальному мовному розвитку зустрічається значна індивідуальна різноманітність, відсутність окремих слів або близьких до них мовленнєвих утворень до 2 років або простих виразів або фраз з двох слів до 3 років мають бути розцінені як значні ознаки затримки. Пізні порушення включають: обмежений словниковий розвиток; надмірне використання невеликого набору спільних слів; проблеми у підборі відповідних слів і слів замінників; скорочена вимова; незріла структура речень; синтаксичні помилки, особливо пропуски словесних закінчень або приставок; неправильне використання або відсутність граматичних ознак, таких як прийменники, займенники, і відмінювання або відмінювання дієслів та іменників. Може траплятися надмірно узагальнене вживання правил,

а також відсутність плавності пропозицій та труднощі у встановленні

послідовності під час переказу подій минулого.

Часто недостатність розмовної мови супроводжується затримкою чи порушенням словесно-звукового вимови.

Діагноз має бути встановлений лише тоді, коли тяжкість затримки у розвитку експресивної мови виходить за межі нормальних варіацій для розумового віку дитини; навички рецептивної мови в нормальних межах для розумового віку дитини (хоча часто вона може бути трохи нижчою від середнього рівня). Використання невербальних реплік (таких як посмішки та жести) та "внутрішньої" мови, відображеної в уяві або рольовій грі, щодо інтактно; здатність до соціального спілкування без слів щодо не ушкоджено. Дитина прагнутиме спілкування, незважаючи на мовленнєве порушення, і до компенсації нестачі мови жестами, мімікою або немовними вокалізаціями. Однак нерідко зустрічаються супутні порушення у відносинах з однолітками, емоційні порушення, поведінкові розлади та/або підвищена активність та неуважність. У меншості випадків може відзначатись супутня парціальна (часто вибіркова) втрата слуху, але вона не повинна бути настільки значною мірою, щоб вести до затримки мови. Неадекватна залученість до розмови чи загальне позбавлення оточення може відігравати важливу чи сприятливу роль генезі порушеного розвитку експресивної промови. У цьому випадку фактор фактору повинен бути відмічений через відповідний другий код класу XXI МКБ-10. Порушення розмовної мови стає очевидним з дитинства без будь-якої тривалої чіткої фази нормального користування мовою. Проте нерідко зустрічається явно нормальне спочатку використання кількох окремих слів, що супроводжується мовним регресом чи відсутністю прогресу.

Часто подібні мовні розлади експресивного виду спостерігаються у дорослих, вони супроводжуються психічним розладом і органічно обумовлені. У зв'язку з цим слід у таких хворих як перший код використовувати підрубрику "Інші непсихотичні розлади, зумовлені пошкодженням та дисфункцією головного

мозку або соматичною хворобою" (F06.82х). Шостий знак ставиться в

Залежно від етіології захворювання. Структура мовних розладів

вказується другим кодом R47.0.

Затримки мовного розвитку на кшталт загального недорозвинення мови (ОНР) I - III рівня;

Пов'язана з розвитком дисфазія експресивного типу;

Пов'язана з розвитком афазія експресивного типу.

Пов'язана з розвитком дисфазія, рецептивний тип (F80.2);

Пов'язана з розвитком афазія, рецептивний тип (F80.2);

Первозивні порушення, пов'язані з розвитком (F84.-);

Загальні розлади психологічного (психічного) розвитку (F84-);

Елективний мутизм (F94.0);

F80.2 Розлад рецептивної мови

Нездатність реагувати на знайомі назви (без невербальних реплік) з першого дня народження; нездатність ідентифікації-

рувати принаймні кілька звичайних предметів до 18 місяців, або

нездатність дотримуватися простих інструкцій у віці 2-х років

повинні бути прийняті як суттєві ознаки затримки у мовному

розвитку. Пізні порушення включають: нездатність до розуміння

граматичних структур (заперечень, питань, порівнянь тощо), нерозуміння більш тонких аспектів мови (тон голосу, жести тощо.).

Діагноз може бути встановлений тільки тоді, коли тяжкість затримки у розвитку рецептивної мови виходить за межі нормальних варіацій для розумового віку дитини та коли немає критеріїв загального розладу розвитку. Майже завжди розвиток експресивної мови також серйозно затримано і часто зустрічаються порушення словесно-звукового вимови. З усіх варіантів специфічних порушень розвитку мови при цьому варіанті відзначається найвищий рівень супутніх соціо-емоційно-поведінкових розладів. Ці розлади не мають жодних специфічних проявів, але гіперактивність та неуважність, соціальна непристосованість та ізоляція від однолітків, тривога, чутливість або надмірна сором'язливість зустрічаються досить часто. Діти з тяжкими формами порушення рецептивної мови може відзначатися досить виражена затримка у соціальному розвитку; можлива наслідувальна мова з нерозумінням її сенсу і може виявлятися обмеження інтересів. Однак, вони відрізняються від аутистичних дітей, зазвичай показуючи нормальну соціальну взаємодію, нормальні рольові ігри, нормальне звернення до батьків для отримання комфорту, майже нормальне використання жестів та лише легке порушення невербального спілкування. Нерідко буває деяка ступінь втрати слуху високі тони, але ступінь глухоти недостатня, щоб викликати порушення промови.

Аналогічні мовні розлади рецептивного (сенсорного) виду спостерігаються у дорослих, які завжди супроводжуються психічним розладом та органічно обумовлені. У зв'язку з цим слід у таких хворих як перший код використовувати підрубрику "Інші непсихотичні розлади, зумовлені пошкодженням та дисфункцією головного мозку або соматичною хворобою" (F06.82х). Шостий знак встановлюється залежно від етіології захворювання. Структура мовних розладів зазначається другим кодом R47.0.

Дисфазія рецептивного типу, пов'язана із розвитком;

Афазія рецептивного типу, пов'язана із розвитком;

Вроджена слухова несприйнятливість;

Афазія Верніке пов'язана з розвитком.

Придбана афазія з епілепсією (синдром Ландау-Клефнер) (F80.3х);

аутизм (F84.0х, F84.1х);

Елективний мутизм (F94.0);

Розумова відсталість (F70 – F79);

Затримка мови внаслідок глухоти (H90 – H91);

Дисфазія та афазія експресивного типу (F80.1);

Органічно обумовлені мовні розлади експресивного типу у дорослих (F06.82х з другим кодом R47.0);

Органічно обумовлені мовні розлади рецептивного типу у дорослих (F06.82х з другим кодом R47.0);

Дисфазія та афазія БДУ (R47.0).

/F80.З/ Придбана афазія з епілепсією

ків протягом декількох днів або тижнів. Зв'язок у часі між

початком епіприпадків і втратою мови досить варіабельна, один з

цих ознак може передувати іншому за кілька місяців та

до 2-х років. Дуже характерно, що порушення рецептивної мови досить

глибоке, часто з труднощами у слуховому розумінні при першому прояві стану. Деякі діти стають німими, інші обмежуються жаргоноподібними звуками, хоча в деяких виявляється легший дефіцит у плавності, і мовна продукція часто супроводжується розладами артикуляції. У невеликій кількості випадків якість голосу порушена зі втратою нормальних модуляцій. Іноді мовні функції виникають хвилеподібно ранніх фазах розлади. Поведінкові та емоційні порушення є звичайними у перші місяці після початку втрати мови, але відзначається тенденція до їх поліпшення у міру того, як діти набувають деяких способів комунікації.

Етіологія стану невідома, але клінічні дані передбачають можливість запального енцефалітичного процесу. Перебіг стану зовсім по-різному; у 2/3 дітей зберігаються більш менш серйозний дефект рецептивної мови, а близько 1/3 повністю одужують.

Придбана афазія внаслідок мозкової травми, пухлини або іншого відомого болючого процесу (F06.82х);

Афазія БДУ (R47.0);

Афазія внаслідок дезінтегративних розладів дитячого віку (F84.2 – F84.3);

Афазія при аутизм (F84.0х, F84.1х).

F80.31 Психотічний варіант перебігу набутої афазії з епілепсією (синдром Ландау – Клефнера)

F80.32 Непсихотичний варіант перебігу набутої афазії з епілепсією (синдром Ландау – Клефнера)

F80.39 Неуточнений за типом перебігу набутої афазії з епілепсією (синдром Ландау – Клефнера)

/F80.8/ Інші розлади мови та мови

F80.81 Затримки мовного розвитку, зумовлені соціальною депривацією

Ця група представлена мовними порушеннями, затримкою формування вищих психічних функцій, які зумовлені соціальною депривацією чи педагогічною занедбаністю. Клінічна картина проявляється у обмеженості словникового запасу, несформованості фразової мови та інших.

Затримка мовленнєвого розвитку внаслідок педагогічної занедбаності;

Фізіологічна затримка розвитку мови.

F80.82 Затримки мовного розвитку, що поєднуються

із затримкою інтелектуального розвитку та специфічними

розладами навчальних навичок

У хворих цієї групи мовні порушення виявляються обмеженістю граматичного словникового запасу, труднощами висловлювань та смислового оформлення цих висловлювань. Інтелектуальна недостатність або когнітивні розлади виявляються у складностях аб-

страктно-логічного мислення, низькому рівні пізнавальної здатності, порушення уваги і пам'яті. У цих випадках необхідно використовувати другий код із рубрик F70.хх - F79.хх або F81.х.

F80.88 Інші розлади розвитку мови та мови

F80.9 Розлади розвитку мови та мови неуточнені

Мовленнєвий розлад БДУ;

Розлад мови БДУ.

/F81/ Специфічні розлади розвитку навчальних навичок

стан значно частіше відзначається в хлопчиків, ніж у дівчаток.

П'ять видів труднощів виникають у діагностиці. По-перше, це потреба диференціації розладів від нормальних варіантів шкільного навчання. Проблема тут та ж, що і для мовних порушень і ті ж критерії запропоновані для судження про патологічні стани (з необхідною модифікацією, яка пов'язана з оцінкою не мови, а шкільних досягнень). По-друге, це необхідність брати до уваги динаміку розвитку. Це важливо з 2-х причин:

а) тяжкість: відставання у читанні на 1 рік у 7 років має зовсім інше значення, ніж відставання на 1 рік у 14 років;

б) зміна типу проявів: зазвичай затримка мови у дошкільні роки у розмовної промови зникає, але змінюється специфічної затримкою читання, що, своєю чергою, зменшується у підлітковому віці, а головною проблемою у молодості є тяжке розлад спелінгування; стан у всіх відносинах той самий, але прояви змінюються в міру дорослішання; діагностичний критерій повинен брати до уваги цю динаміку розвитку.

Третя проблема полягає в тому, що шкільні навички повинні бути викладені та засвоєні; вони не лише функція біологічного дозрівання. Неминуче, що рівень придбання дітьми навичок залежатиме від сімейних обставин та навчання у школі, як і від їх індивідуальних особливостей характеру. На жаль, немає прямого і недвозначного шляху диференціації шкільних труднощів, зумовлених відсутністю адекватного досвіду від тих, які обумовлені деякими індивідуальними порушеннями. Є достатні підстави припускати, що ця відмінність має дійсну реальність та клінічну силу, але діагноз важкий в індивідуальних випадках. По-четверте, хоча дослідницькі дані передбачають гіпотезу про патологію обробки когнітивної інформації, що лежить в основі розладу, у конкретної дитини нелегко диференціювати те, що викликало труднощі читання, від того, що супроводжує поганим навичкам читання. Проблема пов'язана з даними, що порушення читання можуть відбуватися більш ніж від одного типу когнітивної патології. У п'ятих,

зберігається невизначеність щодо оптимального підрозділу

специфічні розлади розвитку шкільних навичок.

Діти навчаються читати, писати, вимовляти слова за літерами та вдосконалювати арифметичні обчислення, коли їх долучають до цієї діяльності вдома та у школі. Країни широко варіюють за віком початку офіційного навчання в школі, програмами шкільного навчання і, отже, за тими навичками, які, ймовірно, мають бути придбані дітьми до різного віку. Ця розбіжність є найбільшим у період навчання дітей в елементарній або початковій школі (тобто аж до 11 років) та ускладнює проблему вироблення діючих дефініцій порушення шкільних навичок, що мають транснаціональну адекватність.

Проте, в межах будь-яких освітніх систем ясно, що у кожній віковій групі школярів існує розкид у шкільних досягненнях і в деяких дітей відзначається недостатність у специфічних аспектах навичок щодо їхнього загального рівня інтелектуального функціонування.

Специфічні розлади розвитку шкільних навичок (СРРШН) охоплюють групи розладів, що виявляються специфічною та значною недостатністю у навчанні шкільних навичок. Ці порушення у навчанні є прямим наслідком інших станів (таких як розумова відсталість, грубі неврологічні дефекти, невідкориговані зорові чи слухові ушкодження чи емоційні розлади), хоча вони можуть зустрічатися як супутні їм. СРРШН часто спостерігаються у поєднанні з іншими клінічними синдромами (такими як розлад дефіциту уваги або розлад поведінки) або іншими розладами розвитку, такими як розлад розвитку моторних функцій або специфічні розлади розвитку мови.

Етіологія СРРШН невідома, але існує припущення про провідну роль біологічних факторів, які, щоб викликати прояви стану, перебувають у взаємодії з небіологічними факторами (якими є наявність сприятливої можливості для навчання та якість навчання). Хоча дані порушення пов'язані з біологічним дозріванням, все ж таки це не означає, що діти з подібними розладами на-

ходяться просто на нижчому рівні нормального континууму і, отже, "наздоженуть" з часом однолітків. У багатьох випадках ознаки цих порушень можуть продовжуватись у підлітковому віці, зберігаючись і у дорослих. Тим не менш, необхідною діагностичною особливістю є те, що розлади виявляються у певних формах у ранні періоди шкільного навчання. Діти можуть відставати у своєму шкільному вдосконаленні та на пізнішій стадії здобуття освіти (у зв'язку з відсутністю інтересу до навчання; поганою освітньою програмою; емоційними порушеннями; зростанням або змінами у вимогах завдань та ін.), однак такі проблеми не входять до концепції СРРШН.

Існує кілька основних вимог для діагностики будь-якого зі специфічних розладів розвитку шкільних навичок. По-перше, це має бути клінічно значущий ступінь порушення будь-якої певної шкільної навички. Про це можна судити: на основі тяжкості, визначеної за шкільною успішністю, тобто такий ступінь порушення, який міг би зустрічатися менш ніж у 3% популяції дітей шкільного віку; за попередніми порушеннями розвитку, тобто затримкою або відхиленням у розвитку в дошкільні роки, найчастіше у мові; з супутніх проблем (таких як неуважність, підвищена активність, емоційні порушення чи порушення у поведінці); за типом розлади (тобто наявності якісних порушень, які зазвичай не є частиною нормального розвитку); і з реакції на терапію (тобто шкільні проблеми не відразу зменшуються в міру посилення допомоги вдома та/або в школі).

По-друге, порушення має бути специфічним у тому сенсі, що його не можна пояснити лише розумовою відсталістю або менш вираженим зниженням загального інтелектуального рівня. Оскільки коефіцієнт розумового розвитку та шкільні досягнення не йдуть прямо паралельно, це рішення може бути зроблено тільки на основі індивідуально призначених стандартизованих тестів на засвоєний матеріал та коефіцієнт розумового розвитку, що відповідають певній культурі та освітній системі. Такі тести повинні використовуватися разом зі статистичними таблицями з даними про середній очікуваний рівень засвоєння шкільного матеріалу за певного коефіцієнта.

цієнті розумового розвитку в даному віці. Ця остання вимога необхідна у зв'язку з важливістю ефекту статистичної регресії: діагноз, заснований на відніманні віку, що відповідає засвоєному шкільному матеріалу, від розумового віку дитини є серйозною помилкою. Однак, у звичайній клінічній практиці ці вимоги здебільшого не виконуватимуться. Таким чином, клінічна вказівка полягає просто в тому, що рівень шкільних знань дитини повинен бути суттєво нижчим, ніж очікуваний для дитини цього ж розумового віку.

По-третє, порушення має бути пов'язане з розвитком у тому сенсі, що має бути присутнім з перших років навчання, а не набувати пізніше в ході освіти. Відомості про шкільні успіхи дитини мають підтверджувати це.

По-четверте, повинні бути відсутні зовнішні чинники, які можна як причину шкільних труднощів. Як сказано вище, взагалі діагноз СРРШН повинен спиратися на позитивні докази клінічно значущого порушення засвоєння шкільного матеріалу у поєднанні з внутрішніми факторами розвитку дитини. Проте для того, щоб навчатися ефективно, діти повинні мати адекватні можливості для навчання. Відповідно, якщо зрозуміло, що погані шкільні досягнення безпосередньо зумовлені дуже тривалим неповідом школи без навчання вдома або грубо неадекватним навчанням, то дані порушення кодуватися тут не повинні. Часті непосідання школи або перерви в освіті внаслідок зміни школи зазвичай недостатні, щоб призвести до шкільної затримки в мірі, необхідної для діагнозу СРРШН. Однак, погане навчання в школі може ускладнити проблему, у цьому випадку шкільні фактори повинні шифруватися за допомогою коду Х класу XXI МКБ-10.

По-п'яте, специфічні порушення розвитку шкільних навичок не повинні прямо обумовлюватися невідкоригованими зоровими або слуховими розладами.

Клінічно важливо диференціювати СРРШН, які виникають у відсутності будь-якого діагностованого неврологічного розладу,

та СРРШН, вторинні до деяких неврологічним станам, таким як

церебральний параліч. У практиці цю диференціацію дуже часто

важко зробити (внаслідок невизначеного значення множинних

"м'яких" неврологічних знаків), а результати дослідницькі не

дають чіткого критерію диференціації ні клінічної картині, ні

динаміці СРРШН залежно від присутності чи відсутності неврологічної дисфункції Відповідно, хоч це і не становить діагностичного критерію, необхідно, щоб наявність будь-якого супутнього порушення кодувалося окремо у відповідному неврологічному розділі класифікації.

специфічне порушення навичок читання (дислексія);

Специфічне порушення навичок письма;

специфічне порушення арифметичних навичок (дискалькулія);

Змішане розлад шкільних навичок (проблеми навчання).

F81.0 Специфічний розлад читання

Продуктивність читання дитини повинна бути значно нижчою за рівень, очікуваний відповідно до віку дитини, її загальної інтелектуальності та шкільної успішності. Продуктивність краще оцінювати на основі стандартизованих тестів, що індивідуально призначаються, на точність і розуміння прочитаного. Конкретна природа проблеми читання залежить від очікуваного рівня читання та від мови та шрифту. Однак, на ранніх стадіях навчання алфавітному шрифту можуть бути труднощі у переказі алфавіту або розподілі за категоріями звуків (всупереч нормальній гостроті слуху). Пізніше можуть бути помилки у навичках усного читання, такі як:

а) перепустки, заміни, спотворення або доповнення слів або частин слів;

б) повільний темп читання;

в) спроби почати читання заново, тривалі запинки або "втрата місця" у тексті та неточності у виразах;

г) перестановка слів у реченні або літер у словах.

Також може бути недостатність у розумінні читаного, наприклад:

д) нездатність згадати факти із прочитаного;

е) нездатність зробити висновок чи висновки із сутності прочитаного;

ж) для відповіді питання про прочитаної історії використовуються швидше загальні знання, ніж інформація з конкретного розповіді.

Характерно, що у пізнішому дитинстві та у дорослому житті проблеми спелінгування стають глибшими, ніж недостатність читання. Порушення спелінгування часто включають фонетичні помилки і, мабуть, проблеми читання і спелінгування можуть частково відбуватися внаслідок порушення фонологічного аналізу. Мало відомо про природу та частоту орфографічних помилок спелінгування у дітей, які мають читати нефонетичні мови, і мало відомо про типи помилок у неалфавітному тексті.

Специфічним порушенням навичок читання зазвичай передують розлади промови. В інших випадках у дитини можуть відзначатися нормальні етапи розвитку мови відповідно до віку, але все ж таки можуть бути труднощі в обробці слухової інформації, що проявляється проблемами у категоризації звуків, у римуванні та, можливо, дефектами у розрізненні звуків мови, слухової послідовної пам'яті та слуховий асоціації. У деяких випадках також можуть виникнути проблеми з обробкою зорової інформації (такі як розрізнення літер); однак, вони є спільними серед дітей, які тільки починають навчатися читання, і, отже, не є причинно пов'язаними з поганим читанням. Також звичайними є порушення уваги, що поєднуються з підвищеною активністю та імпульсивністю. Конкретний тип порушення розвитку в дошкільному періоді значно варіює від дитини до дитини, як і його тяжкість, проте такі порушення є звичайними (але не обов'язковими).

Також типовими у шкільному віці є супутні емоційні та/або поведінкові розлади. Емоційні розлади найбільш типові в ранні шкільні роки, але порушення поведінки та синдроми гіперактивності найбільш ймовірні у пізньому дитинстві та у підлітковому віці. Також часто відзначаються низька самооцінка та проблеми шкільної адаптації та взаємовідносин з однолітками.

Специфічна затримка у читанні;

Специфічне відставання у читанні;

Читання у зворотному порядку;

Дислексія внаслідок порушення фонематичного та граматичного аналізу;

Порушення спелінгування у поєднанні з розладом читання.

Олексія БДУ (R48.0);

Дислексія БДУ (R48.0);

Проблеми читання вторинного характеру в осіб із емоційними розладами (F93.х);

Порушення спелінгування, що не поєднуються з труднощами читання

F81.1 Специфічний розлад спелінгування

Спелінгування дитини має бути значно нижчим від рівня, очікуваного на основі його віку, загальної інтелектуальності та успішності. Це краще розцінювати за допомогою стандартизованих тестів, що індивідуально призначаються, на спелінгування. Навички читання дитини (як правильність, так і розуміння) повинні бути в межах норми і не повинна відзначатись передісторія значних труднощів читання. Труднощі в спелінгуванні не повинні бути обумовлені головним обра-

грубо неадекватним навчанням або дефектами зорових, слухових

чи неврологічних функцій. Також вони не можуть бути придбані

внаслідок якогось неврологічного психічного чи іншого

Хоча відомо, що "чистий" розлад спелінгування диференціюється від порушень читання, що поєднуються з труднощами спелінгування, мало відомо щодо попередніх порушень, динаміки, корелятів та результату специфічних розладів спелінгування.

Специфічна затримка оволодіння навичкою спелінгування (без розладу читання);

Специфічна затримка спелінгування.

Труднощі спелінгування, що поєднуються із розладом читання (F81.0);

Диспраксична дисграфія (F82);

Труднощі спелінгування, що визначаються переважно неадекватним навчанням (Z55.8);

Аграфія БДУ (R48.8);

Отриманий розлад спелінгування (R48.8).

F81.2 Специфічний розлад арифметичних навичок

Цей розлад включає специфічне порушення навичок рахунку, яке не можна пояснити виключно загальним психічним недорозвиненням або грубо неадекватним навчанням. Дефект стосується основних обчислювальних навичок складання, віднімання, множення та поділу (переважно, ніж більш абстрактних математичних навичок, включаючи-

мих в алгебру, тригонометрію, геометрію або математичні обчислення).

Продуктивність в арифметиці у дитини повинна бути значно нижчою від рівня, очікуваного відповідно до його віку, загальної інтелектуальності та успішності. Це краще розцінювати на основі стандартизованих тестів, що індивідуально призначаються, на рахунок. Навички читання та спелінгування мають бути в межах норми, що відповідає його розумовому віку, що оцінюється за індивідуально підібраними адекватними стандартизованими тестами. Труднощі в арифметиці не повинні бути обумовлені головним чином грубо неадекватним навчанням, дефектами зору, слуху або неврологічних функцій і не повинні бути придбані внаслідок будь-якого неврологічного, психічного чи іншого розладу.

Розлади навичок рахунку менш вивчені, ніж розлади читання, і знання про попередні розлади, динаміку, кореляти і результат повністю обмежені. Однак припускають, що на відміну від багатьох дітей із розладами читання, тут є тенденція до збереження в межах норми слухо-сприймаючих та вербальних навичок, тоді як зорово-просторові та зорово-сприймаючі навички мають тенденцію бути порушеними. У деяких дітей відзначаються супутні соціо-емоційно-поведінкові проблеми, але мало відомо про їх особливості або частоту. Припускають, що у соціальному взаємодії може бути особливо частими.

Арифметичні труднощі, які відзначаються, зазвичай різні, але можуть включати: недостатність у розумінні понять, що лежать в основі арифметичних операцій; відсутність розуміння математичних термінів чи знаків; нерозпізнавання числових знаків; складність проведення стандартних арифметичних процесів; труднощі у розумінні, які числа, які стосуються даному арифметичному дії, необхідно використовувати; труднощі у засвоєнні порядкового вибудовування чисел чи засвоєнні десяткових дробів чи знаків під час обчислень; погана просторова організація арифметичних обчислень; нездатність задовільно вивчити таблицю множення.

Пов'язане з недостатнім розвитком порушення рахунки;

Дискалькулія, обумовлена ??порушенням вищих психічних функцій;

Специфічний розлад рахунку, пов'язаний із розвитком;

Синдром розвитку Герстмана;

Арифметичні труднощі, що поєднуються з порушеннями читання чи спелінгування (F81.3);

Арифметичні проблеми, зумовлені неадекватним навчанням

Акалькулія БДУ (R48.8);

Отриманий розлад рахунку (акалькулія) (R48.8).

F81.3 Змішаний розлад навчальних навичок

F81.2 або F81.0, або F81.1.

специфічний розлад читання (F81.0);

специфічний розлад спелінгування (F81.1);

Специфічний розлад навичок рахунку (F81.2).

F81.8 Інші розлади розвитку навчальних навичок

Розлад розвитку експресивного листа.

F81.9 Розлад розвитку навчальних навичок неуточнений

Нездатність до набуття знань БДУ;

нездатність до навчання БДУ;

Розлад навчання БДУ.

F82 Специфічні розлади розвитку моторної функції

Це розлад, при якому основною ознакою є серйозне порушення у розвитку рухової координації, яке не можна пояснити загальною інтелектуальною відсталістю або будь-яким специфічним вродженим чи набутим неврологічним розладом (іншим, ніж те, що передбачається при порушеннях координації). Типово для моторної незграбності поєднання з деяким ступенем порушення продуктивності у виконанні зорово-просторових когнітивних завдань.

Двигуна координація дитини при тонких або великих рухових пробах повинна бути значно нижчою від рівня, відповідного його віку та загальної інтелектуальності. Це краще оцінювати на ос-

нове індивідуально призначених стандартизованих тестів тонкої або

грубої рухової координації. Труднощі в координації повинні відзначатися з ранніх етапів розвитку (тобто вони не повинні представляти набуту недостатність) і не повинні бути безпосередньо зумовлені якими-небудь дефектами зору або слуху або будь-яким неврологічним розладом, що діагностується.

Ступінь порушення тонкої або грубої рухової координації значно варіює і конкретні типи рухової неспроможності варіюють із віком. Етапи розвитку моторних функцій можуть бути затримані, і можуть відзначатися деякі супутні складнощі мови (особливо включають артикуляцію). Маленька дитина може бути незграбною у своїй звичайній ході, повільно навчається бігати, стрибати, підніматися вгору і спускатися вниз сходами. Імовірні труднощі у зав'язуванні шнурків черевиків, застібуванні та розстібанні гудзиків, киданні та лові м'яча. Дитина може бути в цілому незграбна в тонких та/або великих рухах - схильна кидати речі, спотикатися, ударятися про перешкоди і мати поганий почерк. Навички малювання зазвичай погані, і часто діти з цим розладом погано виконують завдання зі складовими картинками-загадками, з використанням конструкторських іграшок, будівельних моделей, ігор з м'ячем та малювання (розуміння карт).

У більшості випадків ретельний клінічний огляд виявляє помітну незрілість розвитку нервової системи, зокрема, хореіформні рухи кінцівок або дзеркальні рухи та інші супутні моторні симптоми, також як і ознаки поганої тонкої або грубої рухової координації (зазвичай описуються як "м'які" неврологічні знаки у маленьких ).Сухожильні рефлекси можуть бути підвищені або знижені з обох боків, але не асиметрично.

У деяких дітей можуть спостерігатися шкільні труднощі, іноді досить серйозні; у деяких випадках супроводжують соціо-емоційно-поведінкові проблеми, але мало відомі їх частота чи особливості.

Тут немає якого-небудь неврологічного розладу, що діагностується (такого як церебральний параліч або м'язова дистрофія). Однак, у деяких випадках в анамнезі відзначаються перинатальні ос-

помилки, такі як дуже низька вага при народженні або значна

Синдром дитячої незграбності часто діагностується як "мінімальна мозкова дисфункція", але цей термін не рекомендується, тому що має дуже багато різних та суперечливих значень.

Синдром дитячої незграбності;

Пов'язане із розвитком порушення координації;

Аномалії ходи та рухливості (R26.-);

Порушення координації (R27.-);

Порушення координації, вторинне стосовно розумової відсталості (F70 - F79);

Порушення координації, вторинне по відношенню до діагностованого неврологічного розладу (G00 - G99).

F83 Змішані специфічні розлади психологічного (психічного) розвитку

Це погано визначена, недостатньо розроблена (але необхідна) залишкова група розладів, при яких є змішання специфічних розладів розвитку мови, шкільних навичок та/або рухових функцій, але немає значної переваги жодного з них, щоб встановити первинний діагноз. Спільним для цих специфічних розладів розвитку є поєднання з деякою мірою загального порушення когнітивних функцій, і ця змішана категорія може використовуватися тільки тоді, коли є значний збіг специфічних розладів. Таким чином, цю категорію слід застосовувати тоді, коли зустрічаються дисфункції, що відповідають критеріям двох або більше рубрик F80.-, F81.х та F82.

/F84/ Загальні розлади психологічного

У деяких випадках розлади поєднуються і імовірно зумовлені деякими медичними станами, серед яких найчастіші дитячі спазми, вроджена краснуха, туберозний склероз, церебральний ліпідоз та фрагильність Х-хромосоми. Проте, розлад має діагностуватися на підставі поведінкових ознак, незалежно від наявності або відсутності супутніх медичних станів; однак, будь-який із цих супутніх станів має кодуватися окремо. За наявності розумової відсталості важливо окремо кодувати її (F70 - F79), оскільки вона є обов'язковою ознакою загальних розладів розвитку.

/F84.0/ Дитячий аутизм

Попереднього періоду звичайно нормального розвитку зазвичай немає, але якщо є, то аномалії виявляються у віці до 3 років. Завжди відзначаються якісні порушення соціальної взаємодії. Вони виступають у формі неадекватної оцінки соціо-емоційних сигналів, що помітно за відсутністю реакцій на емоції інших людей та/або відсутності модуляції поведінки відповідно до соціальної ситуації; погано використовуються соціальні сигнали та незначна інтеграція соціальної, емоційної та комунікативної поведінки; особливо характерно відсутність соціо-емоційної взаємності. Так само обов'язкові якісні порушення у спілкуванні. Вони у формі відсутності соціального використання наявних мовних навичок; порушень у рольових та соціально-імітаційних іграх; низької синхронності та відсутності взаємності у спілкуванні; недостатньої гнучкості мовного вираження та відносної відсутності творчості та фантазії у мисленні; відсутності емоційної реакції на вербальні та невербальні спроби інших людей вступити в бесіду; порушеного використання тональностей та виразності голосу для модуляції спілкування; такої ж відсутності супроводжуючої жестикуляції, що має підсилювальне або допоміжне значення під час розмовної комунікації. Цей стан характеризується також обмеженими, повторюваними та стереотипними поведінкою, інтересами та активністю. Це проявляється тенденцією встановлювати жорсткий і назавжди заведений порядок у багатьох аспектах повсякденного життя, зазвичай це відноситься до нових видів діяльності, а також до старих звичок та ігрової активності. Може спостерігатися особлива прихильність до незвичайних, найчастіше жорстких предметів, що найхарактерніше для раннього дитячого віку. Діти можуть наполягати особливому порядку виконання ритуалів дисфункціонального характеру; може мати місце стереотипне занепокоєння датами, маршрутами або розкладами; частими є моторні стереотипії; характерний прояв особливого інтересу до дисфункцій елементів предметів (таким як запах або дотичні якості поверхні); дитина може чинити опір змінам закладеного порядку або деталей його оточення (таких як прикраси або меблювання будинку).

Крім цих специфічних діагностичних ознак діти з аутизмом часто виявляють низку інших неспецифічних проблем, таких як

як страхи (фобії), порушення сну та прийому їжі, спалахи гніву та агресивність. Досить часті самоушкодження (наприклад, в результаті кусання зап'ясть), особливо при супутній важкій розумовій відсталості. Більшості дітей з аутизмом не вистачає спонтанності, ініціативності та творчості в організації дозвілля, а при прийнятті рішень їм важко використати загальні поняття (навіть коли виконання завдань цілком відповідає їхнім здібностям). Характерні для аутизму специфічні прояви дефекту змінюються зі зростанням дитини, але протягом зрілого віку цей дефект зберігається, виявляючись багато в чому подібним типом проблем соціалізації, спілкування та інтересів. Для встановлення діагнозу аномалії розвитку повинні відзначатися в перші 3 роки життя, але сам синдром може діагностуватися у всіх вікових групах.

При аутизмі може бути будь-які рівні розумового розвитку, але приблизно трьох чвертях випадків є чітка розумова відсталість.

Крім інших варіантів загального розладу розвитку, важливо враховувати: специфічний розлад розвитку рецептивної мови (F80.2) з вторинними соціо-емоційними проблемами; реактивний розлад уподобань у дитячому віці (F94.1) або розлад уподобань у дитячому віці за розгальмованим типом (F94.2); розумову відсталість (F70 - F79) з деякими супутніми емоційними чи поведінковими порушеннями; шизофренію (F20.-) з незвичайно раннім початком; синдром Ретт (F84.2).

Аутистична психопатія (F84.5);

F84.01 Дитячий аутизм, зумовлений органічним захворюванням головного мозку

Аутистичне розлад, зумовлене органічним захворюванням головного мозку.

F84.02 Дитячий аутизм через інші причини

/F84.1/ Атиповий аутизм

Розумна відсталість з аутистичними характеристиками;

Атиповий дитячий психоз.

F84.11 Атиповий аутизм із розумовою відсталістю

Першим кодом ставиться даний шифр, а другим код розумової відсталості (F70.хх - F79.хх).

Розумна відсталість з аутистичними характеристиками.

F84.12 Атиповий аутизм без розумової відсталості

Атиповий дитячий психоз.

F84.2 Синдром Ретт

Початок захворювання здебільшого у віці між 7 та 24 місяцями. Найбільш характерна риса – втрата навмисних рухів рук та набутих тонких моторних маніпулятивних навичок. Це супроводжується втратою, парціальною втратою чи відсутністю розвитку мови; відзначаються характерні стереотипні рухи руками - болісне заламування або "миття рук", руки зігнуті попереду грудної клітки або підборіддя; стереотипне змочування рук слиною; відсутність належного пережовування їжі; часті епізоди задишки; майже завжди є нездатність встановити контроль за функціями сечового міхура та кишечника; часті надмірна слинотеча та випинання мови; втрачається включеність у соціальне життя. Типово, що дитина зберігає видимість "соціальної посмішки", погляду "за" або "через" людей, але не взаємодіючи з ними у ранньому дитинстві соціально (хоча соціальна взаємодія часто розвивається пізніше). Поза і хода з широко розставленими ногами, гіпотонічні м'язи, рухи тулуба зазвичай стають погано координованими, і зазвичай розвивається сколіоз або кіфосколіоз. У підлітковому та зрілому віці приблизно в половині випадків розвиваються спеціальні атрофії з тяжкою руховою інвалідністю. Пізніше може проявлятися ригідна м'язова спастичність, зазвичай більш виражена у нижніх кінцівках, ніж у верхніх. У більшості випадків зустрічаються епілептичні напади, зазвичай включають будь-який різновид малих нападів і починаються зазвичай у віці до 8 років. На противагу аутизму як навмисні самоушкодження, і комплекс стереотипних інтересів чи заведеного порядку зустрічаються рідко.

Синдром Ретта насамперед диференціюється на підставі відсутності цілеспрямованих рухів рунами, уповільнення зростання голови, атаксії, стереотипних рухів, "миття рук" та відсутності належного пережовування. Течія, що виражається прогресуючим погіршенням рухових функцій, підтверджує діагноз.

F84.3 Інші дезінтегративні розлади дитячого віку

Загальні розлади розвитку (інші, ніж синдром Ретта), які визначаються періодом нормального розвитку до їх початку, чіткою втратою протягом кількох місяців раніше набутих навичок принаймні у кількох сферах розвитку з одночасною появою характерних аномалій соціального, комунікативного та поведінкового функціонування. Часто відзначається продромальний період неясної хвороби; дитина стає норовливою, дратівливою, тривожною і гіперактивною. За цим слідує збіднення, а потім втрата мови, що супроводжується дезінтегом.

(Вилучення з Методичних рекомендацій щодо використання Міжнародної статистичної класифікації хвороб та проблем, пов'язаних зі здоров'ям, десятого перегляду в діагностичній діяльності центрів корекційно-розвивального навчання та реабілітації / Мінськ, 2002)

I. (f70-f79) - Розумова відсталість

Розумна відсталість – (інтелектуальна недостатність)

F70 – розумова відсталість легкого ступеня

F71 - розумова відсталість помірна

F72 - розумова відсталість важка

F73 - розумова відсталість глибока

F78 – інші форми розумової відсталості

F79 - розумова відсталість неуточнена

ІІ. (f80-f89) - Розлади психологічного розвитку

F80 – специфічні розлади розвитку мови та мови

F80.0 – специфічні розлади мовної артикуляції – (дислалія)

Дислалія – порушення звуковимови при нормальному слуху та збереження іннервації мовного апарату. Виявляється у неправильному звуковому оформленні промови: у спотвореному проголошенні звуків, у тому замінах, змішанні, пропусках. Формування нормальної звуковимови у дітей відбувається до чотирьох-п'яти років. Після чотирьох-п'яти років при порушенні вимови надається логопедична допомога. Залежно від причин виникнення дефекту звуковимови виділяються механічна (органічна)і функціональна дислалія.

Механічна дислалія- Порушення звуковимови, обумовлене анатомічними дефектами периферичного апарату мови (органів артикуляції): неправильний прикус, неправильна будова зубів, неправильна будова твердого неба, укорочена під'язична зв'язка та ін. Може зустрічатися в будь-якому віці.

Функціональна дислалія- Порушення звуковимови за відсутності органічних порушень (периферично і центрально обумовлених), виникає в дитячому віці в процесі засвоєння системи звуковимови. Функціональні дислалії можуть бути різних форм:

акустико-фонематичнапов'язана з недостатньою сформованістю фонематичного слуху;

артикуляторно-фонематичнаобумовлена несформованістю операцій відбору фонем за їх ознаками артикуляторів;

артикуляторно-фонетична пов'язана з артикуляторними позиціями, що неправильно сформувалися.

F80.1 – розлад експресивної мови – (моторна алалія)

Моторна (експресивна) алалія- відсутність або недорозвинення експресивної (активної) мови при досить збереженому розумінні мови внаслідок органічного ураження мовних зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку. Моторна алалія є мовним розладом. Ядром порушення є несформованість мовних операцій виробництва висловлювання (лексичних, граматичних, фонетичних) при відносній безпеці смислових і моторних операцій породження мовного висловлювання. При моторної алалии в дітей віком не формуються операції програмування, відбору, синтезу мовного матеріалу у процесі породження мовного висловлювання. Моторну алалію викликає комплекс різних причин ендогенного та екзогенного характеру. Основне місце в ньому належить шкідливостям, які діють у період вагітності та пологів та викликають органічне породження мозку (токсикоз, різні соматичні захворювання матері, патологічні пологи, родова травма, асфіксія). У сучасній логопедії встановлено, що з моторної алалії спостерігається не різко виражене, але множинне ураження кори мозку обох півкуль.

Основними проявами моторної алалії є:

затримка темпу нормального засвоєння мови (перші слова з'являються у два-три роки, фрази – до трьох-чотирьох років, у деяких спостерігається повна відсутність мови до чотирьох-п'яти років);

патологічне засвоєння мови;

наявність у тому чи іншою мірою вираженості порушень всіх підсистем мови (лексичних, синтаксичних, морфологічних, фонематичних, фонетичних);

Задовільне розуміння зверненої мови (у разі грубого недорозвинення мови можуть спостерігатися труднощі у розумінні складних конструкцій, різних граматичних форм, але при цьому розуміння повсякденно-побутової мови завжди є збереженим).

У зв'язку з цим виділяють три рівні мовного розвитку при моторній алалії (Р.Е.Левіна, 1969):

перший рівень (ОНР I ур. р. н.) характеризується відсутністю мовлення або лепетним її станом;

другий рівень (ОНР II ур. р. р.) характеризується здійсненням спілкування у вигляді використання постійного, хоча спотвореного та обмеженого запасу загальновживаних слів;

третій рівень (ОНР III ур. р. н.) характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення.

F80.2 – розлад рецептивної мови – (сенсорна алалія)

Сенсорна алалія- Порушення розуміння мови (імпресивної мови) внаслідок органічного ураження головного мозку, що виникає при переважному ураженні скроневої частки домінантної півкулі. Сенсорна алалія характеризується порушенням розуміння мови при збереженому елементарному слуху та первинно збереженому інтелекті. При сенсорної алалии спостерігається недостатність аналізу та синтезу звукових подразників, що у кору мозку, як наслідок цього формується зв'язок між звуковим комплексом і позначається їм предметом. Дитина чує, але з розуміє звернену мову, т. до. в нього розвиваються слухомовні диференціювання в сприймаючому механізмі промови. При сенсорної алалии відзначається недостатність вищого рівня слухового сприйняття – порушення слухового гнозиса. У грубих випадках дитина зовсім не розуміє мовлення оточуючих, не диференціює шуми немовного характеру. В інших випадках дитина розуміє окремі повсякденні слова, але втрачає їх значення на тлі розгорнутого висловлювання, у легших випадках дитина відносно легко виконує прості завдання, але не розуміє слова, інструкції поза конкретною ситуацією.

При сенсорній алалії завжди грубо спотворена і експресивна сторона мови. Спостерігається феномен відчуження сенсу слів, ехолалія, т. е. повторення почутих слів чи коротких фраз без осмислення, іноді – безладне відтворення всіх відомих дитині слів (логоррея). Характерна підвищена мовна активність і натомість зниженого уваги до мовлення оточуючих і відсутності контролю над промовою. Як правило, діти з сенсорною алалією краще сприймають промову, вимовлену тихим голосом.

F80.3 – набута афазія з епілепсією – (дитяча афазія)

Дитяча афазія- Повна або часткова втрата мови, обумовлена локальним ураженням головного мозку (травмами, запальними процесами або інфекційними захворюваннями головного мозку, що виникають після трьох-п'яти років). Характер мовного порушення великою мірою залежить від віку дитини і зажадав від ступеня сформованості промови досі поразки. У дошкільному віці немає тієї різноманітності форм афазій, що з дорослих. Афазія в дітей віком найчастіше носить сенсомоторний характер, у якому системно порушуються всі види мовної діяльності. У разі виникнення локальних уражень у підлітковому віці клінічна картина багато в чому нагадує афазію у дорослих, тут симптоматика різноманітніша.

F80.8 – інші розлади мови та мови

F80.9 – розлади розвитку мови та мови неуточнені – (неускладнений варіант загального недорозвинення мови (ГНР нез'ясованого патогенезу)

Загальне недорозвинення мови – мовленнєве розлад, у якому порушено формування всіх компонентів мовної системи (фонетичної, фонематичної, лексико-граматичної), які стосуються її звуковий і смисловий бік, при нормальному слуху та інтелекті.

Симптоматика ОНР включає пізній початок розвитку мови, мізерний словниковий запас, аграматизм, дефекти вимови та фонемоутворення. Це недорозвинення може бути виражене різною мірою. Виділено (Р.Е.Левіна, 1969) три рівні мовного розвитку:

перший рівень (ВНР I ур.) характеризується відсутністю мовних засобів спілкування або лепетним її станом;

другий рівень (ОНР II ур.) характеризується здійсненням спілкування за допомогою використання постійного, хоча спотвореного та обмеженого запасу загальновживаних слів, розуміння повсякденного мовлення досить розвинене;

третій рівень (ОНР III ур.) характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення; умовна верхня межа III рівня визначається як нерезко виражене загальне недорозвинення мови (НВОНР).

Методика корекційно-педагогічної роботи ґрунтується також на визначенні клінічного виду загального недорозвинення мови. Облік рівня розвитку мови має важливе значення для побудови корекційного освітнього маршруту дитини з ОНР (зокрема для вибору типу корекційної установи, форми та тривалості занять тощо). У теорії та практиці логопедії ОНР розглядається у двох значеннях:

ОНР як самостійна форма розладу мови. Цей варіант кодується як F80.9.

ОНР як супутні мовні розлади, що спостерігаються при різних за механізмами форм мовленнєвих порушень: моторної алалії (F80.1), сенсорної алалії (F80.2), дитячої афазії (F80.3), дизартрії (R47.1), ринолалії (R49). 2), які виключаються при кодифікації МКБ-10 з F80.9. Логопедичний висновок у цьому випадку включає визначення симптоматики мовних розладів та форму порушень мови: наприклад, моторна алалія (III ур. р. н.); ОНР (III ур.) у дитини із псевдобульбарною дизартрією.

F81 – специфічні розлади розвитку навчальних навичок

F81.0 – специфічний розлад читання – (дислексія)

Дислексія - часткове специфічне порушення процесу читання, що виявляється в повторюваних помилках стійкого характеру. Симптоматика дислексій різноманітна і крім описаних у МКБ-10 перепусток, замін, перестановок, спотворень букв, слів, труднощів у розумінні прочитаного включає аграматизм під час читання; Проблеми засвоєння і змішання подібних графічно букв та інших.

Для побудови ефективної корекційної дії логопед діагностує вид порушення читання. У вітчизняній логопедії використовується класифікація дислексій Р. І. Лалаєвої. З урахуванням порушених операцій читання виділяють 6 форм дислексій.

Фонематична- Пов'язана з недорозвиненням фонематичної системи, звукобуквенного аналізу.

Семантична- Виявляється в порушенні розуміння прочитаного при технічно правильному читанні.

Аграматична– обумовлена несформованістю граматичної сторони мовлення, що проявляється у помилках граматичного характеру під час читання.

Меністична– проявляється у труднощі зіставлення літер зі звуками, запам'ятовуванні літер, соціальній та їх недиференційованих замінах під час читання.

Оптична– пов'язані з труднощами засвоєння графічно подібних букв, зі своїми змішаннями і взаємними замінами, і навіть із «дзеркальним читанням».

Тактильна- Проявляється в труднощах диференціації букв азбуки Брайля, що тактильно сприймаються, у сліпих дітей.

Можливе поєднання різних форм дислексії (наприклад, фонематична та аграматична).

Логопедичний висновок включає вказівку на форму дислексії та співвіднесеність її з видом порушень усного мовлення, наприклад, (F81.0, F80.0) фонематична дислексія у дитини з акустико-фонематичної дислалією.

Примітка. F81.0 МКБ-10 включаються також порушення спелінгування в поєднанні з розладом читання.

Таким чином, F81.0 кодифікує:

дислексія – F81.0;

дисграфія у поєднанні з дислексією – F81.0.

В останньому випадку в логопедичному висновку вказується вид порушень читання та письма та їх співвіднесеність зі станом мовлення, наприклад, фонематична дислексія, дисграфія на ґрунті порушення мовного аналізу та синтезу у учня з ГНР (III ур.).

F81.1 – специфічний розлад спелінгування – (дисграфія)

Дисграфія – часткове специфічне (тобто не пов'язане із застосуванням орфографічних правил) порушення процесу письма, при якому спостерігаються стійкі та повторювані помилки: спотворення та заміни букв, спотворення звуко-складової структури слова, порушення злитості написання окремих слів у реченні, аграматизм на листі. Виникнення цих помилок не пов'язане з порушеннями інтелектуального чи сенсорного розвитку дитини чи з нерегулярністю її шкільного навчання.

З урахуванням несформованості певних операцій листи виділяються 5 форм дисграфії.

Артикуляторно-акустична- В основі лежить відображення неправильної вимови в листі.

Акустична (дисграфія на основі порушень фонемного розпізнавання)– проявляється у замінах літер, відповідних фонетично близьким звукам, при правильному виголошенні звуків у мовленні.

Дисграфія на ґрунті порушення мовного аналізу та синтезу– проявляється у спотвореннях структури слова та речення.

Аграматична– пов'язані з недорозвиненням граматичного ладу промови.

Оптична– проявляється у спотвореннях та замінах літер на листі внаслідок недорозвинення зорового гнозису, аналізу та синтезу, просторових уявлень; До оптичної дисграфії належить і дзеркальний лист.

Можливе поєднання різних форм дисграфії (наприклад, дисграфія на ґрунті порушення мовного аналізу та синтезу та акустична дисграфія або акустична та артикуляторно-акустична дисграфія).

Дисграфія може поєднуватися з іншим порушенням листа – дизорфографією (Корнєв А.М., 1997; Прищепова І.В., 1993 та ін.). Дизорфографія– специфічне складне та стійке порушення листа, що виявляється у нездатності освоєння орфографічних знань, умінь та навичок. Симптоматика дизорфографій включає різноманітні помилки на основі неможливості оволодіння морфологічним та традиційним принципами написання, а також правилами графіки та пунктуації.

Логопед діагностує вид порушень листа, що дозволяє вибрати напрямок корекційного впливу. Логопедичний висновок включає вказівку та на співвіднесеність розладів листа з порушеннями мовлення. Наприклад, аграматична дисграфія у дитини з лексико-граматичним недорозвиненням мови; змішана дисграфія з провідною дисграфією на ґрунті порушення мовного аналізу та синтезу з елементами аграматичної та оптичної та дизорфографія у учня з моторною алалією (III ур. р. н.).

Примітка. У F81.1 включається «чистий» розлад спелінгування, тобто дисграфія, якій не супроводжують серйозні труднощі в читанні. При поєднанні дислексії та дисграфії використовується шифр F81.0.

F81.2 – специфічний розлад арифметичних навичок – (дискалькулія)

Дискалькулія - часткове розлад здатності виробляти арифметичні дії.

Розлад включає специфічну недостатність навичок рахунку, яка не може бути пояснена розумовою відсталістю або неадекватним навчанням у школі. Недостатність стосується насамперед уміння виробляти основні арифметичні дії складання, віднімання, множення, поділу, а не тільки таких абстрактніших математичних дій, які необхідні а алгебрі, тригонометрії, геометрії або при обчисленнях.

F81.3 – змішаний розлад навчальних навичок – (затримка психічного розвитку психогенного походження)

Затримка психічного розвитку психогенного походження пов'язані з несприятливими умовами виховання, які перешкоджають правильному формуванню дитині. Несприятливі умови середовища, які рано виникли, тривало діють і надають травмуючий вплив на психіку дитини, можуть призвести до порушень вегетативної нервової системи та психічних процесів, а також емоційного розвитку.

Має місце значна недостатність як арифметичних навичок, так і навичок читання та правопису, яка не може бути пояснена розумовою відсталістю чи неадекватним навчанням у школі.

F81.9 – розлад розвитку навчальних навичок неуточнений – (затримка психічного розвитку внаслідок психофізичного інфантилізму (конституційного походження))

F82 – специфічні розлади розвитку моторної функції

Розлад, головною рисою якого є значне зниження моторної координації і яке не може бути пояснено виключно звичайним інтелектуальним відставанням або якимось специфічним вродженим чи набутим неврологічним порушенням.

F83 – змішані специфічні розлади психологічного розвитку – (затримка психічного розвитку церебрально-органічного походження)

Затримки розвитку мови у дітей: причини, діагностика та лікування. Затримка мовленнєвого розвитку Загальний недорозвинення мовлення по МКБ 10

Кодифікація мовних порушень у МКБ-10

Специфічні розлади розвитку мови та мови

Специфічний розлад мовної артикуляції

Розлад експресивної мови

Розлад рецептивної мови

Придбана афазія з епілепсією [Ландау-Клефнера]

Мкб 10 дислалія

I. (f70-f79) - Розумова відсталість

ІІ. (f80-f89) - Розлади психологічного розвитку

Причастя та дієприслівник Правила російської мови причетний та дієприслівник

Григорій Перельман: Як і де зараз живе математик

Переклад із тонни в кг Переклад із кг у тонни калькулятор онлайн

Куб різниці та різниця кубів: правила застосування формул скороченого множення

Об'єм тетраедра висновок формули

Затримки розвитку мови у дітей: причини, діагностика та лікування. Затримка мовленнєвого розвитку Загальний недорозвинення мовлення по МКБ 10

Кодифікація мовних порушень у МКБ-10

Специфічні розлади розвитку мови та мови

Специфічний розлад мовної артикуляції

Розлад експресивної мови

Розлад рецептивної мови

Придбана афазія з епілепсією [Ландау-Клефнера]

Мкб 10 дислалія

I. (f70-f79) - Розумова відсталість

ІІ. (f80-f89) - Розлади психологічного розвитку

Схожі статті