Форми на педагогическа дейност накратко. Форми на педагогическа дейност. Трудност при замяната на учител, който провежда бизнес игри

Същността на педагогическата дейност
Основните видове преподавателска дейност
Структура на педагогическата дейност
Учителят като субект на педагогическа дейност
Професионално определени изисквания към личността на учителя

§ 1. Същността на педагогическата дейност

Смисълът на учителската професия се разкрива в дейността, която извършват нейните представители и която се нарича учителство. Представлява особен вид социална дейност, насочена към предаване на култура и опит, натрупани от човечеството от по-старите поколения към по-младите, създаване на условия за тяхното личностно развитие и подготовка за изпълнение на определени социални роли в обществото.
Очевидно тази дейност се осъществява не само от учители, но и от родители, обществени организации, ръководители на предприятия и институции, производствени и други групи, както и до известна степен от медиите. В първия случай обаче тази дейност е професионална, а във втория - общопедагогическа, която доброволно или неволно всеки човек извършва по отношение на себе си, като се занимава със самовъзпитание и самообразование. Педагогическата дейност като професионална се осъществява в образователни институции, специално организирани от обществото: предучилищни институции, училища, професионални училища, средни специализирани и висши учебни заведения, институции за допълнително образование, повишаване на квалификацията и преквалификация.
За да се проникне в същността на педагогическата дейност, е необходимо да се обърнем към анализа на нейната структура, която може да бъде представена като единство от цел, мотиви, действия (операции) и резултат. Системообразуващата характеристика на дейността, включително педагогическата, е целта(А. Н. Леонтиев).
Целта на педагогическата дейност е свързана с осъществяването на целта на образованието, която все още се счита от мнозина като универсален човешки идеал за хармонично развита личност, идваща от дълбините на вековете. Тази обща стратегическа цел се постига чрез решаване на конкретни задачи на образованието и възпитанието в различни области.
Целта на педагогическата дейност е историческо явление. Тя е разработена и формирана като отражение на тенденцията на общественото развитие, представяйки набор от изисквания към съвременния човек, отчитайки неговите духовни и природни възможности. Той съдържа, от една страна, интересите и очакванията на различни социални и етнически групи, а от друга, нуждите и стремежите на индивида.
Макаренко обърна много внимание на развитието на проблема за целите на образованието, но нито една от неговите работи не съдържа техните общи формулировки. Той винаги се противопоставяше остро на всякакви опити да се сведат определенията на целите на образованието до аморфни определения като „хармонична личност“, „човек-комунист“ и т.н. А. С. Макаренко беше привърженик на педагогическия дизайн на личността и видя целта на педагогическата дейност в програмата за развитие на личността и нейните индивидуални корекции.
Образователната среда, дейността на учениците, образователния колектив и индивидуалните характеристики на учениците се отделят като основни обекти на целта на педагогическата дейност. Реализирането на целта на педагогическата дейност е свързано с решаването на социални и педагогически задачи като формиране на образователна среда, организация на дейността на учениците, създаване на образователен екип, развитие на индивидуалната личност.
Целите на педагогическата дейност са динамично явление. А логиката на тяхното развитие е такава, че, възниквайки като отражение на обективните тенденции на общественото развитие и привеждайки съдържанието, формите и методите на педагогическата дейност в съответствие с потребностите на обществото, те допълват подробна програма за поетапно развитие. поетапно движение към най-висшата цел - развитието на личността в хармония със себе си и обществото. ...
Основната функционална единица, с помощта на която се проявяват всички свойства на педагогическата дейност, е педагогическо действиекато единство на цел и съдържание. Понятието педагогическо действие изразява общото, което е присъщо на всички форми на педагогическа дейност (урок, екскурзия, индивидуален разговор и др.), но не се свежда до нито една от тях. В същото време педагогическото действие е специалното, което изразява както универсалното, така и цялото богатство на индивида.

Обръщението към формите на материализиране на педагогическото действие помага да се покаже логиката на педагогическата дейност. Педагогическото действие на учителя първо се появява под формата на познавателна задача. Въз основа на наличните знания той теоретично съпоставя средствата, обекта и предвидения резултат от своето действие. Познавателната задача, решавана психологически, преминава под формата на практически преобразуващ акт. В същото време има известно несъответствие между средствата и обектите на педагогическо въздействие, което се отразява на резултатите от действието на учителя. В тази връзка от формата на практически акт действието отново преминава във формата на познавателна задача, чиито условия стават по-пълни. Така дейността на учителя-възпитател по своята същност не е нищо повече от процес на решаване на безброй набор от проблеми от различни видове, класове и нива.
Специфична особеност на педагогическите проблеми е, че техните решения почти никога не лежат на повърхността. Те често изискват упорита мисловна работа, анализ на много фактори, условия и обстоятелства. Освен това това, което търсите, не е представено в ясни формулировки: то е разработено на базата на прогноза. Решаването на взаимосвързана поредица от педагогически проблеми е много трудно да се алгоритмизира. Ако алгоритъмът съществува, прилагането му от различни преподаватели може да доведе до различни резултати. Това се дължи на факта, че творчеството на учителите е свързано с търсенето на нови решения на педагогически проблеми.

§ 2. Основните видове преподавателска дейност

Традиционно основните видове педагогическа дейност, осъществявана в цялостен педагогически процес, са учебно-възпитателната работа.
Възпитателна работа -Това е педагогическа дейност, насочена към организиране на образователната среда и управление на различни видове дейности на учениците с цел решаване на проблемите на хармоничното развитие на личността. А преподаване -това е вид образователна дейност, която е насочена към управление на предимно познавателната дейност на учениците. Като цяло педагогическата и образователната дейност са идентични понятия. Това разбиране за връзката между възпитателната работа и преподаването разкрива смисъла на тезата за единството на обучението и възпитанието.
Образованието, чието разкриване на същността и съдържанието е посветено на много изследвания, само условно, за удобство и по-задълбочено познаване, се разглежда изолирано от образованието. Неслучайно учителите, участващи в разработването на проблема за съдържанието на образованието (В. В. Краевски, И-Ялернер, М. Н. Скаткин и др.), считат опита на творческата дейност за негови неразделни компоненти наред със знанията и уменията, които човек придобива в процеса на обучение.и преживяването на емоционално ценностно отношение към света около нас. Без единството на учебната и възпитателната работа не е възможно да се реализират тези елементи на възпитанието. Образно казано, интегрален педагогически процес в своя съдържателен аспект е процес, в който се сливат "възпитателното образование" и "възпитателното образование".(ADisterweg).
Нека сравним най-общо дейността по преподаване, която протича както в учебния процес, така и в извънкласните часове, и учебната работа, която се осъществява в цялостен педагогически процес.
Преподаването, провеждано в рамките на всяка организационна форма, а не само на урок, обикновено има строги времеви ограничения, строго определена цел и възможности за постигането й. Най-важният критерий за ефективност на обучението е постигането на образователната цел. Възпитателната работа, извършвана също в рамките на каквато и да е организационна форма, не преследва пряко постигане на целта, тъй като е непостижима във времевия период на организационната форма. В образователната работа е възможно да се предвиди само последователното решаване на конкретни целево-ориентирани проблеми. Най-важният критерий за ефективно решаване на образователните проблеми са положителните промени в съзнанието на учениците, изразяващи се в емоционални реакции, поведение и дейности.
Съдържанието на обучението, а следователно и логиката на обучението, може да бъде строго програмирано, което не е позволено от съдържанието на учебната работа. Формирането на знания, умения и способности от областта на етиката, естетиката и други науки и изкуства, чието изучаване не е предвидено в учебната програма, по същество не е нищо повече от учене. В образователната работа планирането е приемливо само в най-общи линии: отношение към обществото, към труда, към хората, към науката (преподаването), към природата, към нещата, предметите и явленията от околния свят, към себе си. Логиката на възпитателната работа на учителя във всеки отделен клас не може да бъде предопределена от нормативни документи.

Учителят работи с приблизително еднороден „изходен материал”. Резултатите от едно упражнение се определят почти недвусмислено от неговата активност, т.е. умението за предизвикване и насочване на познавателната дейност на ученика. Учителят е принуден да се съобразява с факта, че неговите педагогически въздействия могат да се пресичат с неорганизирани и организирани негативни въздействия върху ученика. Преподаването като дейност е дискретно. Обикновено не включва взаимодействие с учениците по време на подготвителния период, който може да бъде повече или по-малко дълъг. Особеността на образователната работа е, че дори при липса на пряк контакт с учителя, ученикът е под негово косвено влияние. Обикновено подготвителната част в учебната работа е по-дълга и често по-значима от основната част.
Критерият за ефективност на дейностите на учениците в учебния процес е нивото на усвояване на знания и умения, овладяване на начини за решаване на познавателни и практически задачи, интензивността на напредъка в развитието.Резултатите от дейността на учениците се идентифицират лесно и могат да бъдат записани в качествени и количествени показатели. В образователната работа е трудно да се съпоставят резултатите от дейността на учителя с разработените критерии за възпитание. В развиващата се личност е много трудно да се открои резултатът от дейността на възпитателя. Посредством стохастичностна образователния процес, е трудно да се предвидят резултатите от определени възпитателни действия и тяхното получаване е много забавено във времето. В образователната работа е невъзможно да се установи своевременно обратна връзка.
Отбелязаните различия в организацията на учебно-възпитателната работа показват, че обучението е много по-лесно в начина, по който е организирано и реализирано, а в структурата на цялостния педагогически процес заема подчинено положение. Ако в процеса на обучение почти всичко може да се докаже или изведе логически, тогава е много по-трудно да се предизвикат и консолидират определени лични взаимоотношения, тъй като свободата на избор тук играе решаваща роля. Ето защо успехът на обучението до голяма степен зависи от формирания познавателен интерес и отношението към учебните дейности като цяло, т.е. от резултатите не само от преподавателската, но и от възпитателната работа.
Разкриването на спецификата на основните видове педагогическа дейност показва, че учебната и възпитателната работа в тяхното диалектическо единство протичат в дейността на учител от всяка специалност. Например, майстор на производствено обучение в системата на професионалното образование в хода на своята дейност решава две основни задачи: да оборудва учениците със знания, умения и способности за рационално извършване на различни операции и работа в съответствие с всички изисквания на съвременното производство. технология и организация на труда; да подготви такъв квалифициран работник, който съзнателно да се стреми да повиши производителността на труда, качеството на извършената работа, ще бъде организиран, ще оцени честта на своята работилница, предприятие. Добрият майстор не само предава знанията си на своите ученици, но и ръководи тяхното гражданско и професионално развитие. Това всъщност е същността на професионалното образование на младите хора. Само майстор, който познава и обича работата си, хората, може да възпита у студентите чувство за професионална чест и да предизвика необходимостта от перфектно владеене на специалността.
По същия начин, ако разгледате обхвата на отговорностите на учителя след училище, можете да видите в неговите дейности както преподавателска, така и възпитателна работа. Правилникът за групите за удължен ден определя задачите на възпитателя: да възпитава у учениците любов към труда, високи нравствени качества, културни навици и умения за лична хигиена; регулират ежедневието на учениците, като спазват навременната подготовка на домашните, помагат им в ученето, в разумната организация на свободното време; да извършват съвместно с училищния лекар дейности, които насърчават здравето и физическото развитие на децата; поддържат връзка с учителя, класния ръководител, с родителите на учениците или лицата, които ги заместват. Но, както се вижда от задачите, култивирането на културни навици и умения за лична хигиена, например, вече е сфера не само на образование, но и на обучение, което изисква системни упражнения.
И така, от многото видове дейности на учениците, познавателната дейност не се ограничава само в рамките на обучението, което от своя страна е "натоварено" с образователни функции. Опитът показва, че успех в преподаването се постига преди всичко от онези учители, които имат педагогическата способност да развиват и поддържат познавателните интереси на децата, да създават в урока атмосфера на обща креативност, групова отговорност и интерес към успеха на съучениците. Това предполага, че не учителските умения, а уменията за възпитателна работа са първостепенни в съдържанието на професионалната готовност на учителя. В тази връзка професионалната подготовка на бъдещите учители има за цел формиране на тяхната готовност за управление на цялостния педагогически процес.

§ 3. Структурата на педагогическата дейност

За разлика от възприетото в психологията разбиране за дейността като многостепенна система, чиито компоненти са цел, мотиви, действия и резултат, по отношение на педагогическата дейност преобладава подходът за идентифициране на нейните компоненти като относително самостоятелни функционални видове дейност на учителя.
Н. В. Кузмина идентифицира три взаимосвързани компонента в структурата на педагогическата дейност: конструктивен, организационен и комуникативен. За успешното осъществяване на тези функционални видове педагогическа дейност са необходими подходящи способности, проявени в умения.
градивна дейност,от своя страна се разпада на конструктивно-смислови (подбор и съставяне на учебния материал, планиране и изграждане на педагогическия процес), конструктивно-оперативни (планиране на собствените действия и действията на учениците) и конструктивно-материални (проектиране на учебните и материални основа на педагогическия процес). Организационна дейноствключва прилагането на система от действия, насочени към включване на учениците в различни дейности, създаване на екип и организиране на съвместни дейности.
Комуникационни дейностиима за цел установяване на педагогически целесъобразни взаимоотношения между учителя и учениците, другите учители на училището, представители на обществеността и родителите.
Въпреки това, посочените компоненти, от една страна, могат еднакво да бъдат отнесени не само към педагогическата, но и към почти всяка друга дейност, а от друга, те не разкриват достатъчно пълно всички аспекти и области на педагогическата дейност.
A.I.Shcherbakov класифицира конструктивните, организационните и изследователските компоненти (функции) като общ труд, т.е. проявява се във всяка дейност. Но той конкретизира функцията на учителя на етапа на осъществяване на педагогическия процес, представяйки организационния компонент на педагогическата дейност като единство от информационни, развиващи, ориентиращи и мобилизационни функции. Специално внимание трябва да се обърне на изследователската функция, въпреки че тя принадлежи към общата трудова функция. Изпълнението на изследователската функция изисква от учителя научен подход към педагогическите явления, овладяване на уменията за евристично търсене и методите на научно-педагогическо изследване, включително анализ на собствения си опит и опита на други учители.
Конструктивният компонент на педагогическата дейност може да бъде представен като вътрешно свързани аналитични, прогностични и проективни функции.
Задълбочено изследване на съдържанието на комуникативната функция ви позволява да я дефинирате и чрез взаимосвързани перцептивни, действително комуникативни и комуникативно-оперативни функции. Перцептивната функция е свързана с проникване във вътрешния свят на човек, самата комуникативна функция е насочена към установяване на педагогически целесъобразни взаимоотношения, а комуникативно-оперативната функция включва активно използване на педагогически техники.
Ефективността на педагогическия процес се дължи на наличието на постоянна обратна връзка. Позволява на учителя да получава навременна информация за съответствието на получените резултати с планираните задачи. Поради това е необходимо да се отдели контролно-оценъчният (рефлексивен) компонент в структурата на педагогическата дейност.
Всички компоненти или функционални видове дейност се проявяват в работата на учител от всяка специалност. Тяхното изпълнение предполага притежаване на специални умения от учителя.

§ 4. Учителят като субект на педагогическа дейност

Едно от най-важните изисквания на учителската професия е яснотата на социалните и професионални позиции на нейните представители. Именно в него учителят се изразява като субект на педагогическа дейност.
Позицията на учителя е система от тези интелектуални, волеви и емоционално-оценъчни отношения към света, педагогическата действителност и педагогическа дейност.в частност, които са източник на неговата дейност. Той се определя, от една страна, от онези изисквания, очаквания и възможности, които обществото му представя и предоставя. От друга страна съществуват вътрешни, личностни източници на дейност – влечения, чувства, мотиви и цели на учителя, неговите ценностни ориентации, мироглед, идеали.
В позицията на учителя се проявява неговата личност, характерът на социалната ориентация, видът на гражданското поведение и активност.
Социална позицияучителят израства от системата от възгледи, вярвания и ценностни ориентации, формирани в средното училище. В процеса на професионалното обучение на тяхна основа се формира мотивационно-ценностно отношение към учителската професия, целите и средствата на преподавателската дейност. Мотивационното и ценностно отношение към педагогическата дейност в нейното най-широко разбиране в крайна сметка се изразява в посоката, която съставлява ядрото на личността на учителя.
Социалната позиция на учителя до голяма степен определя неговата професионална позиция.Пряка връзка обаче не съществува, тъй като възпитанието винаги се гради на основата на лично взаимодействие. Ето защо учителят, ясно осъзнаващ какво прави, далеч не винаги е в състояние да даде подробен отговор защо постъпва така, а не иначе, често в разрез със здравия разум и логиката. Никакъв анализ няма да помогне да се разкрие кои източници на дейност са преобладавали, когато учителят е избрал тази или онази позиция в настоящата ситуация, ако самият той обясни решението си с интуиция. Много фактори влияят върху избора на професионална позиция на учителя. Решаващи сред тях обаче са неговите професионални нагласи, индивидуално-типологични черти на личността, темперамент и характер.
Л. Б. Itelson даде описание на типичната роля на педагогическите позиции. Учителят може да действа като:
информатор, ако е ограничен до съобщаването на изисквания, норми, възгледи и др. (например, трябва да сте честни);
приятел, ако се стреми да проникне в душата на детето "
диктатор, ако насилствено въвежда норми и ценностни ориентации в съзнанието на учениците;
съветник, ако използва внимателно убеждаване"
молителят, ако учителят моли ученика да бъде „както трябва“, понякога потъва в самоунижение, ласкателство;
вдъхновител, ако се стреми да завладее (запали) интересни цели, перспективи.
Всяка една от тези позиции може да има положителен и отрицателен ефект, в зависимост от личността на възпитателя. Несправедливостта и произволът обаче винаги дават отрицателни резултати; игра заедно с детето, превръщайки го в малък идол и диктатор; подкуп, незачитане на личността на детето, потискане на инициативата му и др.
§ 5. Професионално определени изисквания към личността на учителя
Съвкупността от професионално определени изисквания към учител се определя като професионална готовносткъм преподавателската дейност. В състава му е правомерно да се откроят, от една страна, психологическата, психофизиологичната и физическата готовност, а от друга – научно-теоретичната и практическата подготовка като основа на професионализма.
Съдържанието на професионалната готовност като отражение на целта на обучението на учителите се натрупва в професионален грам,отразяващи инвариантните, идеализирани параметри на личността и професионалната дейност на учителя.
Към днешна дата е натрупан богат опит в конструирането на учителска професиограма, която позволява професионалните изисквания към учителя да се обединят в три основни комплекса, взаимосвързани и допълващи се помежду си: общи граждански качества; качества, които определят спецификата на учителската професия; специални знания, способности и умения по предмета (специалността). Психолозите при обосноваване на професиограмата се обръщат към изготвянето на списък от педагогически способности, които са синтез на качествата на ума, чувствата и волята на индивида. По-специално, V.A. Крутецки набляга на дидактическите, академичните, комуникационните умения, както и на педагогическото въображение и способността за разпределяне на вниманието.
А. И. Щербаков счита дидактическите, конструктивни, перцептивни, експресивни, комуникативни и организационни умения за сред най-важните педагогически способности. Той също така смята, че в психологическата структура на личността на учителя трябва да се откроят общи граждански качества, нравствено-психологически, социално-перцептивни, индивидуално-психологически характеристики, практически умения и способности: общопедагогически (информационни, мобилизационни, развиващи, ориентационни), обща трудова (конструктивна, организационна, изследователска), комуникативна (общуване с хора от различни възрастови категории), самообразователна (систематизиране и обобщаване на знанията и тяхното приложение при решаване на педагогически проблеми и получаване на нова информация).
Учителят е не само професия, чиято същност е да предава знания, а висока мисия за създаване на личност, утвърждаване на личност в човек. В тази връзка целта на обучението на учителите може да се представи като непрекъснато общо и професионално развитие на нов тип учител, който се характеризира с:
висока гражданска отговорност и социална активност;
любов към децата, нужда и способност да им дадеш сърцето си;
истинска интелигентност, духовна култура, желание и способност за съвместна работа с другите;

висок професионализъм, иновативен стил на научно-педагогическо мислене, готовност за създаване на нови ценности и вземане на творчески решения;
необходимостта от постоянно самообразование и готовност за това;
физическо и психическо здраве, професионално представяне.
Тази просторна и лаконична характеристика на учителя може да се конкретизира до нивото на личностните характеристики.
В професиограмата на учителя водещо място заема ориентацията на неговата личност. Нека разгледаме в тази връзка личностните черти на учителя-възпитател, които характеризират неговата социална и морална, професионална, педагогическа и познавателна насоченост.
CD. Ушински пише: „Основният път на човешкото възпитание е убеждението и убеждението може да се действа само чрез убеждение. Всяка учебна програма, всеки метод на възпитание, независимо колко добър е той, това не е преминало в убежденията на възпитателя, ще остане мъртва буква, която няма никаква сила в действителност. Най-бдителният контрол по този въпрос няма да помогне. Педагогът никога не може да бъде сляп изпълнител на инструкцията: не се стопли от топлината на личното си убеждение, то няма да има сила ."
В дейността на учителя идейната убеденост определя всички други свойства и характеристики на личността, изразяващи неговата социална и морална ориентация. По-специално социални потребности, морални и ценностни ориентации, чувство за социален дълг и гражданска отговорност. Идеологическата убеденост е в основата на социалната дейност на учителя. Ето защо той с право се смята за най-дълбоката фундаментална характеристика на личността на учителя. Учителят-гражданин е лоялен към своя народ, близък до него. Не се затваря в тесен кръг на личните си грижи, животът му е непрекъснато свързан с живота на селото, града, в който живее и работи.
В структурата на личността на учителя особена роля принадлежи на професионално-педагогическата ориентация. Тя е рамката, около която се събират основните професионално значими свойства на личността на учителя.
Професионалната ориентация на личността на учителя включва интерес към учителската професия, педагогическо призвание, професионални педагогически намерения и наклонности. Основата на педагогическата насоченост е интерес към учителската професия,което намира израз в положително емоционално отношение към децата, към родителите, педагогическата дейност като цяло и към конкретните й видове, в желанието за овладяване на педагогически знания и умения. Педагогическо призваниеза разлика от педагогическия интерес, който може да бъде и съзерцателен, това означава тенденция, която израства от осъзнаване на способността за педагогическа работа.
Наличието или отсъствието на призвание може да се разкрие само когато бъдещият учител е включен в образователна или реална професионално насочена дейност, тъй като професионалната цел на човека не се определя пряко и недвусмислено от оригиналността на неговите природни характеристики. Междувременно субективното преживяване на призвание за извършена или дори избрана дейност може да се окаже много значим фактор в развитието на личността: да предизвика ентусиазъм към дейността, убеденост в пригодността на човека за нея.
Така педагогическото призвание се формира в процеса на натрупване на теоретичен и практически педагогически опит на бъдещия учител и самооценка на своите педагогически способности. Оттук можем да заключим, че недостатъците на специалната (академична) подготвеност не могат да послужат като основание за признаване на пълната професионална непригодност на бъдещ учител.
В основата на педагогическото призвание е любовта към децата. Това фундаментално качество е предпоставка за самоусъвършенстване, целенасочено саморазвитие на много професионално значими качества, характеризиращи професионално-педагогическата ориентация на учителя.
Сред такива качества - педагогически дълги отговорност.Воден от чувството за педагогически дълг, учителят винаги бърза да окаже помощ на деца и възрастни, на всеки, който има нужда от нея, в рамките на техните права и компетентност; той е взискателен към себе си, стриктно спазвайки един вид кодекс педагогически морал.
Най-висшата проява на педагогически дълг е всеотдайностучители. Именно в него намира израз неговото мотивационно и ценностно отношение към работата. Учител, който притежава това качество, работи независимо от времето, понякога дори от здравословното състояние. Ярък пример за професионална отдаденост е животът и делото на A.S. Макаренко и В. А. Сухомлински. Изключителен пример за всеотдайност и саможертва е животът и подвигът на Януш Корчак, виден полски лекар и учител, който презира предложенията на нацистите да остане жив и стъпи в пещта на крематориума с учениците си.

Отношенията на учителя с колеги, родители и деца, основаващи се на съзнание за професионален дълг и чувство за отговорност, са същността на педагогически такт,което е едновременно чувство за мярка и съзнателна дозировка на действие, и способност да го контролираш и, ако е необходимо, да балансираш едно средство с друго. Тактиката на поведението на учителя във всеки случай е да избере подходящия стил и тон, време и място на педагогическото действие в очакване на последствията, както и да извърши своевременната им корекция.
Педагогическият такт до голяма степен зависи от личните качества на учителя, неговия мироглед, култура, воля, гражданска позиция и професионални умения. Това е основата, върху която израстват отношенията на доверие между учители и ученици. Педагогическият такт се проявява особено ясно в контролно-оценителната дейност на учителя, където особеното внимание и справедливост са изключително важни.
Педагогическа справедливосте своеобразна мярка за обективността на учителя, нивото на нравственото му възпитание. В. А. Сухомлински пише: "Справедливостта е в основата на доверието на детето към възпитателя. Но няма абстрактна справедливост - извън индивидуалността, извън личните интереси, страсти, импулси...
Личностните черти, характеризиращи професионално-педагогическата ориентация на учителя, са предпоставка и концентриран израз на неговата власт.Ако в рамките на други професии са обичайни изразите „научен авторитет“, „признат авторитет в своята област“ и т.н., то учителят може да има единен и неделим авторитет на индивида.
Основата на познавателната ориентация на личността се формира от духовни потребности и интереси.
Едно от проявите на духовната сила и културните потребности на индивида е потребността от знание. Непрекъснатостта на педагогическото самообразование е необходимо условие за професионално развитие и усъвършенстване.
Един от основните фактори на познавателния интерес е любовта към преподавания предмет. Лев Толстой отбеляза, че ако „искате да образовате ученик в науката, обичайте науката си и я познавайте, и студентите ще ви обичат, и вие ще ги образовате; образователно влияние. "" Тази идея е развита от В. А. Сухомлински. Той вярва че „магистърът по педагогика познава азбуката на своята наука толкова добре, че в урока, в хода на изучаването на материала, фокусът на вниманието му не е върху съдържанието на изучаваното. , а учениците, тяхното умствено работата, тяхното мислене, трудностите на умствената им работа."
Съвременният учител трябва да е добре запознат с различни клонове на науката, чиито основи преподава, да познава нейните възможности за решаване на социално-икономически, индустриални и културни проблеми. Но това не е достатъчно – той трябва постоянно да е наясно с нови изследвания, открития и хипотези, да вижда близките и далечните перспективи на преподаваната наука.

Най-често срещаната характеристика на познавателната ориентация на личността на учителя е културата на научно-педагогическото мислене, чиято основна черта е диалектизмът. То се проявява в способността във всяко педагогическо явление да разкрива съставните му противоречия. Диалектическият поглед върху явленията на педагогическата реалност позволява на учителя да го възприема като процес, в който чрез борбата на новото със старото протича непрекъснато развитие, да въздейства на този процес, като своевременно решава всички въпроси и задачи. които възникват в неговата дейност.

Форми на педагогическа дейност

Педагогическата дейност е възпитателното и учебното въздействие на учителя върху ученика (учениците), насочено към неговото личностно, интелектуално и деятелно развитие, като в същото време служи като основа за неговото саморазвитие и самоусъвършенстване.

Тази дейност възниква в историята на цивилизацията с появата на културата, когато задачата за „създаване, съхраняване и предаване на по-младите поколения на образци (стандарти) на производствени умения и норми на социално поведение“ действа като един от решаващите фактори за социалното поведение. развитие, като се започне от примитивната общност, където децата са учили в общуване със старейшините, подражавайки, осиновявайки, следвайки ги, което е определено от Дж. Брунер като

„Учене в контекст“. Според Дж. Брунер, човечеството познава „само три основни начина за обучение на младото поколение: развитието на компонентите на умението в процеса на игра в големите примати, ученето в контекста на коренното население и абстрактния учебен метод, разделен от пряка практика“.

Постепенно с развитието на обществото започват да се създават първите класове, училища, гимназии. След като претърпя значителни промени в съдържанието на образованието и неговите цели в различни страни на различни етапи, училището въпреки това остава социална институция, чиято цел е да пренася социокултурния опит чрез педагогическата дейност на учители и възпитатели.

Формите на предаване на социокултурния опит са се променили в историята на развитието на училището. Това беше разговор (сократов разговор) или майевтика; работа в работилници (опит в грънчарството, кожарството, тъкането и други области на промишленото обучение), където основното беше системното и целенасочено участие на ученика в технологичния процес, последователното овладяване на производствените операции; устно обучение (институт на "чичовци", манастири, възпитатели и др.). От времето на Я.А. Коменски твърдо установи преподаването в класната стая, в което бяха разграничени форми като урок, лекция, семинар, тест и работни срещи. През последните десетилетия се появиха обучения. Забележете тук, че за учител една от най-трудните форми на неговата дейност е лекция, докато за студент, студент - семинари, тестове.

Характеристика на педагогическата дейност

Образователната дейност има същите характеристики като всеки друг вид човешка дейност. Това е на първо място целеполагане, мотивация, обективност. Специфична характеристика на педагогическата дейност, според Н.В. Кузмина е нейната производителност. Има пет нива на продуктивност на педагогическата дейност:

“Аз - (минимален) репродуктивен; учителят умее да преразказва на другите това, което знае сам; непродуктивни.

II - (ниско) адаптивно; учителят знае как да адаптира своето послание към характеристиките на аудиторията; непродуктивни.

III - (средно) локално моделиране; учителят притежава стратегии за преподаване на студентите на знания, умения и способности в отделни раздели на курса (т.е. формулиране на педагогическа цел, осъзнаване на желания резултат и избор на система и последователност за включване на учениците в образователни и познавателни дейности); средна производителност.

IV - (високо) систематично моделиране на знанията на учениците; учителят притежава стратегиите за формиране на желаната система от знания, умения и способности на учениците по предмета като цяло; продуктивни.

V - (висше) системно моделиране на дейността и поведението на учениците; учителят притежава стратегиите за превръщане на своя предмет в средство за формиране на личността на ученика, неговите потребности от самовъзпитание, самовъзпитание, саморазвитие; високопроизводителен "(подчертавам мой. - IZ).

Като се има предвид педагогическата дейност, имаме предвид нейния високопродуктивен характер.

Предметно съдържание на педагогическата дейност

Педагогическата, както всеки друг вид дейност, се определя от психологическо (предметно) съдържание, което включва мотивация, цели, обект, средства, методи, продукт и резултат. В своята структурна организация педагогическата дейност се характеризира с набор от действия (умения), които ще бъдат разгледани по-долу.

Предмет на педагогическата дейност е организацията на учебната дейност на учениците, насочена към овладяване от тях на предметния социокултурен опит като основа и условия за развитие. Средствата на педагогическата дейност са научните (теоретични и емпирични) знания, с помощта и на базата на които се формира речникът на учениците. Текстовете на учебниците или техните представяния, които се пресъздават от ученика по време на организирано от учителя наблюдение (в лаборатория, практически занятия, в теренна практика) на фактите, закономерностите, свойствата на обективната реалност, действат като „носители” на знания. Помощни са технически, компютърни, графични и др. финансови средства.

Начините за предаване на социален и културен опит в педагогическата дейност са обяснение, демонстрация (илюстрация), съвместна работа с учениците за решаване на учебни задачи, пряка практика на ученика (лаборатория, терен), обучения. Продуктът на педагогическата дейност е формираният индивидуален опит на ученика в съвкупността от неговите аксиологически, морално-етични, емоционални и смислови, обективни, оценъчни компоненти. Продуктът на педагогическата дейност се оценява на изпит, тестове, по критериите за решаване на задачи, извършване на учебни и контролни действия. Резултатът от педагогическата дейност като изпълнение на нейната основна цел е личностното, интелектуалното развитие на ученика, усъвършенстването му, формирането му като личност, като субект на образователната дейност. Резултатът се диагностицира чрез сравняване на качествата на ученика в началото на обучението и след неговото завършване във всички планове на човешкото развитие [виж например 189].

Още по темата § 1. Педагогическа дейност: форми, характеристики, съдържание:

2.2. ПЕДАГОГИЧЕСКА ДЕЙНОСТ: СЪЩНОСТ, ЦЕЛИ, СЪДЪРЖАНИЕ 2.2.1. ОБЩО ОПИСАНИЕ НА ПОНЯТИЯТА "ДЕЙНОСТ"
§ 2. Стил на педагогическа дейност Обща характеристика на стила на педагогическа дейност
Глава 1. Обща характеристика на педагогическата дейност
3. Съдържанието и формите на съвместна дейност на училището и семейството
§ 2. Мотивация на педагогическата дейност Обща характеристика на педагогическата мотивация
2.2. Съдържанието и организацията на практическото обучение, насочено към формиране на индивидуален стил на педагогическа дейност на бъдещия учител

ФОРМИ НА ПЕДАГОГИЧЕСКА ДЕЙНОСТ

1. Проблемно учене

Проблемното обучение, подобно на програмираното обучение, се отнася до технологиите за активно обучение. Тя се основава на решението на всяка задача, проблем (от гр. Problema – „задача, задача“). В широк смисъл проблемът е сложен теоретичен и практически въпрос, който изисква проучване и разрешаване; в науката - противоречива ситуация, която се появява под формата на противоположни позиции при обяснението на всякакви явления, обекти, процеси и изисква адекватна теория за разрешаването й. (Ситуация – френски ситуация – „ситуация, ситуация, съвкупност от обстоятелства“).

В Психологическия речник намираме следното определение: „Проблемът е осъзнаването на субекта за невъзможността да разреши възникналите в дадена ситуация трудности и противоречия посредством наличните знания и опит“.

Проблемно базираното обучение е „система за оптимално управление на познавателните, творческите, теоретичните и практическите дейности на учениците, основана на определено разбиране на законите на процеса на мислене и условията за усвояване на знания, развитие на познавателните способности. " Има и други гледни точки. По този начин A. E. Steinmetz смята проблемното обучение за „по-скоро един от най-обещаващите начини за прилагане на научния принцип, отколкото принципа на преподаване“. Е. Г. Мингазов категорично твърди, че проблематичността е дидактически принцип. В. Я. Сквирски отхвърли мнението на Е. Г. Мингазов и смята, че проблемното обучение не е метод, не форма, не принцип, не система, не вид преподаване, а неговата същност е в „специфичността на взаимодействието между участници в образователния процес“. Според Илина проблемното обучение не е система, не метод, а подход, който не може да бъде абсолютизиран, а трябва да се прилага достатъчно широко, за да се развият умствените способности на учениците. В допълнение към тези идеи, в много произведения проблемното обучение не се разглежда директно, а в контекст и по-широко, като средство за активиране на обучението, повишаване на ефективността на преподаването на определена дисциплина и т.н. (Концепцията за „учене с активиране“ е по-широка от концепцията за „проблемно учене“.)

Нямаше единство във въпроса дали проблемната ситуация трябва да се „създаде” или естествено да „изтича” от самата природа на материала. Мнозинството беше за създаването на проблемна ситуация от учителя, независимо дали тя е отражение на действително съществуващо в науката противоречие или е от методологичен характер (т.е. на този етап от науката въпросът е ясен, но учителят създава проблемна ситуация за активиране на мисленето на учениците). Имаше обаче автори, които вярваха, че не е необходимо изкуствено да се създават проблемни ситуации, тъй като цялата история на развитието на научното познание е пълна с реални проблеми. Подкрепи ги и известният писател М. Шахинян: „Природата е пълна с проблеми, а те няма нужда да се създават”.

Защо има такива разногласия? Според мен, тъй като има явления, които са известни на човечеството, нека ги наречем обективно съществуващи знания за тези явления, научно познание. Но има и явления, за които човечеството все още не знае нищо (нашият „космос“). Освен това е важно да запомните, че има знания и субективни, тоест знания на отделен човек, те могат да бъдат пълни (ерудиран човек) и непълни. Следователно може да се твърди, че проблемът възниква на кръстопътя на известното (научно познание) и неизвестното, а не на нивото на субективното и научното познание.

Именно в объркването на нивото на противоречие се създава проблемът, че противоречието е наблюдавано. Едното ниво е научно, противоречието между известното научно познание и непознатото, другото ниво е образователно-познавателна дейност, тоест нивото на противоречие между субективното познание и обективно съществуващата, но все пак определена от обучаващия се, непозната истина. Второто ниво не е проблем от научна гледна точка, въпреки че, ако се съди по дефиницията на понятието „проблем“, дадена в „Психологическия речник“, ученикът може да има затруднения, които възприема като противоречия. Но това не е проблем, а просто липса на знания. Осъзнаването, че той няма достатъчно знания, за да реши какъвто и да е проблем обаче, вече е положителен фактор, защото е стимул за усъвършенстване. Ето защо честното невежество трябва да се уважава.

И така, разбрахме за себе си, че истинският проблем винаги е свързан с науката, той съдържа очевидно противоречие, няма окончателен отговор на основния въпрос на проблема, защо това е така, а не иначе, и следователно изисква търсене , изследователска работа. Ще дам пример от живота на един изключителен съветски физик, лауреат на Нобелова награда, академик Игор Евгениевич Там. „Често му се налагаше да плува нагоре по течението. През 30-те години на миналия век той излага идеята, че неутронът има магнитен момент. На различни езици известни физици (включително Нилс Бор) го убеждават да изостави тази нелепа идея: откъде идва магнитният момент на електрически неутрална частица? Игор Евгениевич стоеше на мястото си. И той беше прав." Както можете да видите, той наистина се сблъска с проблем, при който научното познание се сблъска с обективно съществуващ, но непознат за човечеството феномен и той трябваше да проведе сериозно научно търсене, за да получи доказателства за своята невинност.

Възможно ли е това в учебния процес? Да, възможно е. Но трябва да признаете, че това се случва рядко, тъй като не само ученик, но и учен не винаги е в състояние да види и реши проблем, съдържащ латентно противоречие, и да получи нови знания.

Но какво да кажем за повечето студенти? Откажете се от проблемното обучение? В никакъв случай! Просто го използвайте на различно ниво, на нивото на познавателната активност на учениците. И тук ще разграничим: проблемен въпрос, проблемна задача, проблемна ситуация и проблем. Вече говорихме за проблема. Нека сега да разгледаме останалото.

Проблемният въпрос е "едноактно" действие. Например защо казват: "Утре се очаква студен южен вятър?" (Вижте противоречието: южно, но студено. Защо?) Отговор: защото циклон. Може ли да има горещ сняг, пържен лед и т.н.? Такива въпроси стимулират мисълта, активират мисленето, карат човек да мисли (спомнете си метода въпрос-отговор на Сократ!).

Проблемната задача включва редица действия; за да я реши, ученикът трябва самостоятелно да извърши частично търсене. Например, възможно ли е да се свърже даден тип структура при дадени условия, да речем, типичен проект, с конкретна област? Това вече е доста голяма образователна и познавателна задача, за решаването на която е необходимо да се проведе специално търсене на метод на действие или да се намерят някои липсващи данни: да се извърши разузнаване на района, да се направи геодезическо проучване, изследване на почвата в лабораторията, за определяне на розата на ветровете и др.

Проблемна ситуация е психологическо състояние на интелектуално затруднение, което възниква у човек, ако не може да обясни нов факт с помощта на съществуващи знания или да извърши известно действие по старите познати начини и трябва да намери нов. Тук възниква необходимостта от активно мислене и, най-важното, да се отговори на въпроса „защо“. Нуждата, както знаете, поражда мотив, който подтиква човек да мисли и действа. Това е същността на проблемното учене.

Има четири нива на проблемно учене:

1. Учителят сам поставя проблема (задачата) и го решава сам с активно слушане и дискусия от учениците. Запомнете общия дидактически метод за представяне на проблеми!

2. Учителят поставя проблем, учениците самостоятелно или под ръководството на учител го решават (метод на частично търсене). Тук се наблюдава отделяне от извадката и има място за размисъл.

3. Ученикът поставя проблем, учителят помага за решаването му.

4. Ученикът сам поставя проблема и го решава сам. Третото и четвъртото ниво са проучвателният метод.

Изберете кое ниво е подходящо за вашата технология на преподаване, в зависимост от нивото на подготовка на учениците.

И така, проблемното учене на трето, четвърто ниво, а понякога и на второ ниво, е свързано с изследване, следователно проблемното обучение е учене за решаване на нестандартни проблеми, по време на което учениците придобиват нови знания и придобиват умения и способности за творческа дейност , което е много важно за един инженер... Не е ли? Ето защо през 80-те години на миналия век те „се сетиха“ за проблемно-базирано обучение и висшите власти изпращаха подходящи „циркуляри“ до университетите и техникума за необходимостта от използване на проблемно обучение във висшите и средните специализирани учебни заведения.

Въпреки инструктивните писма отгоре обаче, технологията на проблемното учене бавно се въвеждаше в образователния процес, тъй като, както всичко в живота, тя имаше своите предимства и недостатъци. (Помните ли шегата: Бог създаде човека, а дяволът му подхлъзна апендикса? Или друг пример, антонимията на езика: добър – лош, скучен – забавен и т.н.)

Предимствата на проблемното обучение са преди всичко големи възможности за развитие на вниманието, наблюдателността, активизиране на мисленето, активизиране на познавателната дейност на учениците; развива самостоятелност, отговорност, критичност и самокритичност, инициативност, нестандартно мислене, предпазливост и решителност и др. Освен това, което е много важно, проблемното обучение осигурява силата на придобитите знания, тъй като те се получават в самостоятелна дейност, това е, първо, и второ, тук е интересният „ефект от незавършено действие“, известен в психологията, открит от BV Zeigarnik, се задейства.... Същността му е, че действията, които са започнати, но не са завършени, се запомнят по-добре: „между началото на действието и очаквания резултат се поддържа действителна връзка и ние се измъчваме от недовършеното, помня незавършеното. Винаги е живо в нас, винаги в настоящето." Пример за това е експеримент, проведен от преподаватели от катедрата по педагогика и педагогическа психология на Московския държавен университет: на студентите беше предложен проблем. В случай, че са го решавали докрай, на следващия ден почти не са си спомняли състоянието на задачата, хода на решението и т.н. Ако им беше казано: „Стига, стига за днес“, тоест проблемът остава нерешен, на следващия ден учениците запомнят добре състоянието и началото на решението на този проблем, въпреки че предния ден не са били предупредени за трябва да го реша докрай. Това е ефектът от незавършено действие. Това означава ли, че ние също трябва да започнем, а не да завършим решаването на проблем? Разбира се, че не. Ако задачата може да бъде решена в определеното за нас време, тогава тя, естествено, трябва да бъде доведена до края. Но ученето на проблеми е свързано с изследване и следователно включва отнемащо време решаване на проблеми. Човек попада в ситуация като агент, който решава творчески проблем или проблем. Той постоянно мисли за това и не напуска това състояние, докато не го реши. Именно поради тази непълнота се формират солидни знания, умения и способности.

„I- (минимално) репродуктивно; учителят умее да преразказва на другите това, което знае сам; непродуктивни.

II - (ниско) адаптивно; учителят знае как да адаптира своето послание към характеристиките на аудиторията; непродуктивни.

III- (средно) локално моделиране; учителят притежава стратегиите за преподаване на студентите на знания, умения, свойства за отделни раздели на курса (т.е. формулира педагогическа цел, осъзнава желания резултат и избира система и последователност за включване на учениците в учебно-познавателни дейности); средна производителност.

IV - (високо) систематично моделиране на знанията на учениците; учителят притежава стратегии за формиране на желаната система от знания, умения, способности на учениците по предмета като цяло продуктивни.

ПредметПедагогическата дейност е организиране на образователни дейности на учениците, насочени към овладяване от тях на предметния социокултурен опит като основа и условия за развитие. Посредствомпедагогическата дейност е научно (теоретично и емпирично) знание, с помощта и на базата на което се формира речникът на учениците.

Начинипредаването на социокултурен опит в педагогическата дейност е обяснение, демонстрация (илюстрация), съвместна работа с учениците за решаване на образователни проблеми, пряка практика на ученика (лаборатория, терен), обучения ... Продуктпедагогическата дейност се формира от индивидуалния опит на ученика в съвкупността от неговите аксиологически, морално-етични, емоционални и смислови, обективни, оценъчни компоненти. Резултатътпедагогическата дейност като изпълнение на нейната основна цел е личностното, интелектуалното развитие на ученика, усъвършенстването, формирането му като личност, като субект на образователната дейност

12. Нива на педагогическа дейност.

Както всеки вид дейност, дейността на учителя има своя собствена структура. Това е така:

Мотивация.
Педагогически цели и задачи.
Предмет на педагогическа дейност.
Педагогически средства и методи за решаване на поставените задачи.
Продукт и резултат от педагогическа дейност.

Всеки вид дейност има свой предмет, както и педагогическата дейност. Предмет на педагогическата дейност е организацията на учебната дейност на учениците, насочена към овладяване от студентите на предметния социокултурен опит като основа и условия за развитие.

Средствата за педагогическа дейност са:

научни (теоретични и емпирични) знания, с помощта и на базата на които се формира понятийният и терминологичен апарат на учениците;
носители на информация, знания - текстове от учебници или знания, възпроизвеждани от ученика при организирано от учителя наблюдение (в лабораторни, практически занятия и др.) на факти, закономерности, свойства на обективната реалност;
помощни средства - технически, компютърни, графични и др.

Начините за предаване на социалния опит в педагогическата дейност са:

обяснение;
шоу (илюстрация);
съвместна работа;
пряка практика на студента (лаборатория);
обучения и др.

Продуктът на педагогическата дейност е формираният у ученика индивидуален опит в цялата съвкупност от аксиологични, морално-етични, емоционални и смислови, предметни, оценъчни компоненти. Продуктът от тази дейност се оценява на изпити, тестове, по критериите за решаване на задачи, извършване на учебни и контролни действия. Резултатът от педагогическата дейност като изпълнение на нейната основна цел е развитието на учениците:

тяхното лично усъвършенстване;
интелектуално подобрение;
формирането им като личност, като субект на учебна дейност.

Образователната дейност има същите характеристики като всеки друг вид човешка дейност. Това са преди всичко:

целенасоченост;
мотивация;
обективност.

Специфична характеристика на педагогическата дейност е нейната продуктивност. Има пет нива на продуктивност на педагогическата дейност:

I ниво - (минимално) репродуктивно; учителят може и е в състояние да каже на другите това, което сам знае; непродуктивни.
II ниво - (ниско) адаптивно; учителят знае как да адаптира своето послание към характеристиките на аудиторията; непродуктивни.
III ниво - (средно) локално моделиране; учителят притежава стратегии за преподаване на студентите на знания, умения и умения в отделни раздели на курса (т.е. умее да формулира педагогическа цел, да осъзнава желания резултат и да избира система и последователност за включване на учениците в учебната дейност; средно продуктивни.
IV ниво - (високи) системно-моделиращи знания на учениците; учителят притежава стратегиите за формиране на желаната система от знания, способности и умения на учениците по техния предмет като цяло; продуктивни.
V ниво - (по-високо) системно-моделираща дейност и поведение на учениците; учителят притежава стратегиите за превръщане на своя предмет в средство за формиране на личността на ученика, неговите потребности от самовъзпитание, самовъзпитание, саморазвитие; високо продуктивни.

За ефективното изпълнение на педагогическите функции е важно съвременният учител да е наясно със структурата на педагогическата дейност, нейните основни компоненти, педагогическите действия и професионално важните умения и психологически качества, необходими за нейното осъществяване.

Основното съдържание на дейността на университетския преподавател включва изпълнението на няколко функции:

образователен,
образователен,
организационен,
изследвания.

Тези функции се проявяват в единство, въпреки че за много учители една от тях доминира над останалите. Съчетанието на педагогическа и научна работа е най-специфично за един университетски преподавател. Изследователската работа обогатява вътрешния свят на учителя, развива творческия му потенциал, повишава научното ниво на познанието. В същото време педагогическите цели често насърчават задълбочено обобщаване и систематизиране на материала, към по-задълбочено формулиране на основните идеи и изводи.

Всички университетски преподаватели могат да бъдат разделени грубо на три групи:

с преобладаване на педагогическа насоченост (около 2/5 от общия брой);
с преобладаване на изследователска насоченост (приблизително 1/5);
със същата изразителност на педагогическа и изследователска насоченост (малко повече от 1/3).

Професионализмът на университетския преподавател в педагогическата дейност се изразява в умението да вижда и формира педагогически задачи въз основа на анализа на педагогическите ситуации и да намира оптимални начини за решаването им. Невъзможно е предварително да се опише цялото разнообразие от ситуации, решавани от учител в хода на работа с ученици. Решенията трябва да се вземат всеки път в нова ситуация, уникална и бързо променяща се. Следователно една от най-важните характеристики на педагогическата дейност е нейният творчески характер.

В структурата на педагогическите способности и съответно на педагогическата дейност се разграничават следните компоненти:

конструктивен,
организационен,
комуникативен,
гностик.

Конструктивните способности осигуряват изпълнението на тактическите цели: структуриране на курса, подбор на конкретно съдържание за отделни раздели, избор на форми на провеждане на занятия и др. Всекидневно всеки практикуващ учител трябва да решава проблемите на проектиране на учебно-възпитателния процес в университета.

Организационните способности служат не само за организиране на реалния процес на обучение на студентите, но и за самоорганизиране на дейността на преподавател в университета. Дълго време им беше отредена подчинена роля: условията за обучение на специалисти в университетите традиционно остават непроменени, а при организирането на образователната дейност на студентите се дава предпочитание на изпитани във времето и добре овладени форми и методи. Между другото, установено е, че организационните умения, за разлика от гностичните и конструктивните, намаляват с възрастта.

Лекотата на установяване на контакти между учител и ученици и други учители, както и ефективността на тази комуникация по отношение на решаване на педагогически проблеми, зависи от нивото на развитие на комуникативните способности и компетентност в общуването. Комуникацията не се ограничава само до предаването на знания, но изпълнява и функцията на емоционално замърсяване, пробуждане на интерес, насърчаване на съвместни дейности и т.н.

Оттук и ключовата роля на общуването наред със съвместните дейности (в които също винаги заема най-важно място) в обучението на учениците. Университетските преподаватели вече трябва да станат не толкова носители и преносители на научна информация, колкото организатори на познавателната дейност на студентите, тяхната самостоятелна работа и научно творчество.

Ролята на учителя се променя коренно и рязко се увеличава ролята на ученика, който не само започва самостоятелно да планира и извършва познавателни дейности, но и за първи път получава възможност да постигне социално значими резултати в тази дейност, т.е. да внесе творчески принос в обективно съществуващата система от знания, да открие онова, което учителят не е знаел и към което не е могъл да доведе ученика, като планира и описва дейността му в детайли.

За да се ръководи процеса на развитие и формиране на студенти, е необходимо правилно да се определят характеристиките на личностните черти на всеки от тях, внимателно да се анализират условията на техния живот и дейност, перспективите и възможностите за развитие на най-добрите качества. Без използването на психологически знания е невъзможно да се развие цялостна готовност и готовност на студентите за успешна професионална дейност, да се осигури високо ниво на тяхното образование и възпитание, единството на теоретичната и практическата подготовка, като се вземе предвид профила на университета. и специализацията на завършилите. Това става особено важно в съвременните условия, в условията на криза в обществото, когато кризата премина от сферата на политиката и икономиката в сферата на културата, образованието и човешкото възпитание.

Гностичният компонент е система от знания и умения на учителя, които формират основата на неговата професионална дейност, както и определени свойства на познавателната дейност, които влияят на нейната ефективност. Последните включват способността за изграждане и тестване на хипотези, чувствителност към противоречия и критична оценка на получените резултати. Системата от знания включва мироглед, общокултурни нива и ниво на специални знания.

Общите културни познания включват знания в областта на изкуството и литературата, информираност и способност за ориентиране в въпросите на религията, правото, политиката, икономиката и социалния живот, проблемите на околната среда; наличието на смислени хобита и хобита. Ниското ниво на тяхното развитие води до едностранчивост на личността и ограничава възможностите за обучение на учениците.

Специализираните знания включват познания по предмета, както и познания по педагогика, психология и методи на преподаване. Предметните познания се оценяват високо от самите учители, техните колеги и като правило са на високо ниво. Що се отнася до знанията по педагогика, психология и методи на преподаване във висшето образование, те представляват най-слабото звено в системата. И въпреки че по-голямата част от учителите отбелязват липса на тези знания, все пак само малка част от тях се занимават с психологическо и педагогическо образование.

Важен компонент на гностичния компонент на педагогическите способности са знанията и уменията, които формират основата на собствената познавателна дейност, т.е. дейности за придобиване на нови знания.

Ако гностичните способности са в основата на дейността на учителя, тогава дизайнерските или конструктивните способности са решаващи за постигане на високо ниво на педагогическо умение. Именно от тях зависи ефективността на използването на всички останали знания, които могат или да останат мъртви тежести, или да бъдат активно включени в обслужването на всички видове педагогическа работа. Психическото моделиране на възпитателно-образователния процес служи като психологически механизъм за реализация на тези способности.

Способностите за проектиране осигуряват стратегическа ориентация на педагогическата дейност и се проявяват в способността да се фокусира върху крайната цел, да се решават неотложни проблеми, като се вземе предвид бъдещата специализация на студентите, при планиране на курса се взема предвид неговото място в учебната програма и установяване на необходимите връзки с други дисциплини и др. Такива способности се развиват само с възрастта и с нарастването на преподавателския опит.

А.М. Новиков

ОСНОВИ НА ПЕДАГОГИЧЕСКАТА ДЕЙНОСТ

В предходната статия от този цикъл (сп. „Специалист” 2010, бр. 11, 12.) беше разгледана учебната дейност на ученика. Нека сега пристъпим към разглеждане на педагогическата дейност на учителя, като се има предвид преди всичко дейността на професионален учител: учител, учител, възпитател и т.н.

Особености на педагогическата дейност

Нека си зададем въпроса – управленска дейност ли е дейността на учителя? Да, абсолютно. Учителят ръководи ученика, ръководи процеса на неговото обучение. Нека направим кратък екскурзия в общата теория на управлението.

Фиг. 1. Компоненти от теорията на управлението

Концепцията за общата теория на управлението на социалните системи

В социалните системи (където и управляващият орган, и управляваната система са субекти – хора или организации), УПРАВЛЕНИЕТО Е ДЕЙНОСТ (на управляващите органи) ЗА ОРГАНИЗАЦИЯ НА ДЕЙНОСТТА (на управляваните субекти). По отношение на педагогическата система „учител – ученик (ученици)“ това твърдение означава, че управленската дейност на учителя е да организира образователната дейност на ученика (учениците).

Основните компоненти на структурата на теорията на управлението са показани на фиг. 1.

Цели на управлението са за постигане на необходимите резултати на ученика (учениците).

Критерии за ефективност на управлението. В съответствие с подходите на съвременната теория на управлението, ефективността на управлението се определя от ефективността на състоянието, в което се е намирала контролираната система под влияние на това управление. По отношение на педагогическата система, ефективността на управленската дейност на учителя се определя от ефективността на онези резултати от дейността на ученика, които той е постигнал в резултат на педагогическото (управленско) влияние. И не качеството на попълване на планове и отчети, не "красотата" на тренировъчните сесии и т.н.

Методи на управление ... За фиксирана (с даден състав и структура) социална система подчертава следното методи на управление:

- институционално (административно, командно, ограничително, принудително) управление;

- мотивационен мениджмънт (управление, което подтиква контролираните субекти да извършват необходимите действия);

- управление на информацията (основано на предаването на информация, формирането на вярвания, идеи и др.).

Видове управление. От гледна точка на редовността, повторяемостта на контролираните процеси могат да се разграничат следните видове контрол:

- управление на проекти (управление на развитието на системата в динамика - промени в системата, иновации и др.);

- управление на процесите (управление на функционирането на системата "в статика" - редовни, повтарящи се дейности при постоянни външни условия).

Тъй като за ученик неговата образователна дейност винаги е иновативна, то в педагогическата система „учител – ученик (учещ)“ винаги ще има само управление на проекти. За педагогически проекти вече говорихме в една от предишните статии (сп. „Специалист” 2010, № 1).

За динамично управление от своя страна може да се отдели рефлекторен (ситуационен) контроли изпреварващ контрол. Рефлексният контрол се нарича контрол, при който управляващият орган реагира на промени или външни влияния, както се появяват, без да се опитва да ги предвиди или да повлияе върху тях. Водещият контрол се основава на прогнозата за условията и изискванията за функциониране на системата.

За дейността на учителя това е съществена класификация. Добрият учител се отличава със способността да изпреварва събитията. Както се казва, „да водиш означава да предвиждаш“.

Функции на управление. Разпределете четири основни функцииуправление: планиране, организация, стимулиране и контрол. Непрекъснатата последователност на изпълнение на тези функции представлява цикъл от управленски дейности (виж фиг. 2).

Ориз. 2. Цикълът на управленските дейности

Тъй като тези функции се вписват в логиката на организацията на проекта, в т.ч педагогически проект(виж сп. „Специалист” 2010, No 1), тук няма да ги разглеждаме подробно.

Форми на управление ... Чрез избора на различни основи на класификация се разграничават различни форми на управление.

1. В зависимост от структурата на системата за управление се разграничават следните:

- йерархично управление (системата за управление има йерархична структура, като всеки подчинен има един и само един шеф);

- разпределено управление (един подчинен може да има няколко шефа);

- управление на мрежата (различни управленски функции в различни моменти от време могат да се изпълняват от различни елементи на системата; по-специално един и същ служител може да бъде подчинен в някои от функциите си, а мениджър в други функции).

Всъщност и трите форми на управление се осъществяват в системите „учител – ученик (ученици)“:

За ученик, например в училище, класният ръководител за него е пример за йерархично управление. Или в класната стая по един определен предмет той е подчинен само на един учител;

За един и същ ученик всички учители, които преподават по всички предмети, които изучава, са едновременно „шефове“ за него - пример за разпределено управление;

В ученическото самоуправление един и същи ученик може да бъде подчинен в една от функциите си и лидер в други функции. Освен това, с бригадната организация на учебния процес, в извънкласните дейности могат да се създават временни групи, където един и същ ученик може да бъде подчинен в една от функциите си и ръководител в други функции. Това са примери за управление на мрежата.

Съотношението на тези форми на управление е интересно. педагогически проблем.

2. В зависимост от броя на контролираните субекти е възможно да се разграничат такива форми на управление като:

- индивидуално управление (управление на един предмет) - в нашия случай индивидуални образователни системи;

- колективно управление (управление на група субекти) - в нашия случай групови, колективни форми на обучение.

3. В зависимост от това дали ръководството взема предвид индивидуалните характеристики на контролираните субекти, се разграничават следните форми:

- единно управление (когато едни и същи управленски механизми се прилагат към група от общо взето различни субекти);

- персонализиран контрол (когато контролното действие зависи от индивидуалните характеристики на контролирания субект).

Отново става ясно, че степента на отчитане на индивидуалните особености от учителя в неговата педагогическа дейност може да бъде напълно различна в зависимост от неговото желание, опит, способности, както и от размера на класа, групата. В допълнение, това ще включва и такива добре познати области на педагогически изследвания като индивидуализация на обучението, обучение, насочено към ученика и т.н.

Контроли- заповеди, заповеди, инструкции, планове, норми, стандарти, правилници и др. В нашия случай учителят по правило не публикува писмени административни документи (с изключение на бележки до родителите, които ги канят да дойдат на училище), той обикновено има устни контроли, но същността на тези контроли е една и съща - административен, нормативен .

Принципи на управление:

Принцип 1 (йерархия). Общопризнато е, че йерархията като разделение на функции в сложни системи е проява на необходимостта от специализация, която конкретизира функциите на всеки елемент от тази система и позволява най-рационално използване на обективно ограничените й възможности. Управителният орган може да има не повече от 7 + -2 подчинени субекта в своето подчинение, т.е. техенне трябва да има повече т.нар Числата на Милър XE "Номерът на Милър"7 ± 2. В противен случай се въвежда разделянето на контролираните субекти на няколко групи и следващото, по-високо ниво на йерархията. Съдържанието на това изискване може да се обясни с ограничената способност на оперативната памет на човек, способността му да анализира в оперативната памет не повече от 5-9 компонента на компонент. По отношение на дейността на учителя този принцип означава, че когато броят на учениците в група или клас надвиши този брой, учителят неизбежно обречени на претоварване .

Принцип 2 (фокус) ... Всяко управление се извършва с конкретна цел. По-конкретно, целта на управлението в педагогическата система „учител – ученик (ученици) е обучението на ученика (учениците) в съответствие с установените изисквания за обеми, качество и в срок.

Принцип 3 (ефективност). Реализираният контрол трябва да има максимална ефективност при зададените ограничения. Тоест да бъде оптимално. По-специално, постигането на фиксираната цел на дейността на системата трябва да се постига с оптимално използване на ресурсите. Така че в нашия случай учителят трябва да постигне целите на образованието, обучението и развитието на ученика (учениците) с оптимален разход на време и усилия. При това усилията както на ученика (учениците), така и на техните собствени.

Принцип 4 (отговорност) ... Управляващият орган отговаря за ефективността на контролираните субекти и на цялата система като цяло (качество, срокове, потребление на ресурси). Ефективността на управлението се оценява само от ефективността на дейността на контролираните субекти... Тоест, по отношение на дейността на учителя, този принцип означава, че ефективността на неговата работа се оценява от резултатите от образователната дейност на учениците - тяхното образование, обучение, развитие, а не от това колко "красиво" провежда часовете. , колко часа има, как е съставил планове, отчети и т.н.

Принцип 5 (laissez-faire). Намесата на управляващия орган в дейността на контролираните субекти се случва само ако подчинените му субекти не осигуряват изпълнението на целия набор от необходими функции. По отношение на дейността на учителя този принцип означава необходимост от спазване на мярка в намесата, „регулация” на дейността на ученика, опасност от „свръхрегулация”.

Принцип 6 (отвореност). Управлението на системата трябва да е насочено към максимално целесъобразно включване на всички заинтересовани страни (общество, власти, физически и юридически лица, обществени движения и др.) в процеса на развитие на системата. По отношение на дейността на учителя този принцип означава откритост на педагогическата система "учител - ученик (ученици)", прозрачност на съвместната им дейност за другите.

Принцип 7 (регулиране на управленските дейности) ... В съответствие с този принцип всички управленски функции трябва да бъдат регулирани. Тоест, както управителният орган, така и контролираните субекти трябва да действат и да си взаимодействат въз основа на ясно определени правила, норми и критерии, известни на всички страни. По отношение на педагогическата дейност, например, днес критериите за оценяване се пазят „в главата“ от учителя, учителя, а ученикът по правило не ги представлява.

Принцип 8 (Несигурности). Уникалността и непредсказуемостта на човешката дейност в конкретни условия, наличието на човешка свобода на волята, определя неопределеността на дейността на социалната система. По-специално, педагогическият процес е до голяма степен непредсказуем:

Както от страна на ученика (учениците), неговите (техните) реакции към контролиращите влияния на учителя;

Така е от страна на самия учител. Учителят е жив човек със своите проблеми, радости и скърби, със собствени настроения. Следователно дейността му също се характеризира с несигурност.

Следователно, когато планира каквито и да е действия, учителят трябва да вземе предвид възможната несигурност на ситуацията, да предвиди различни сценарии за развитие на съвместни дейности с ученика (учениците). И освен това в педагогическата дейност винаги играе съществена роля импровизация- способността, в съответствие със ситуацията, бързо да се реорганизират планираните действия в нов канал. Поради това обстоятелство казват, че педагогиката е не само наука, но и изкуство.

Принцип 9 (обратна връзка) е може би един от най-известните принципи на управление. В съответствие с този принцип ефективното управление изисква информация за състоянието на контролираната система и условията на нейното функциониране. Освен това изпълнението на всяко контролно действие и последствията от него трябва да бъдат наблюдавани и контролирани от управителния орган. Това в пълна степен важи и за управленската дейност на учителя. Например анкетата в началото на урок е за учителя, наред с други неща, средство за обратна връзка. Или професор, задавайки въпроси на студентите по време на лекцията, получава „обратна връзка“ – как го разбират студентите.

Принцип 10 (рационална централизация) - или иначе, принцип на делегиране- твърди, че във всяка сложна система има рационално ниво на централизация на управлението: какво точно трябва да поеме управителният орган и какво да решават управляваните субекти/обекти. Така, например, един преподавател може да позволи на студентите да посещават свободно лекции или, напротив, да маркира всички отсъстващи студенти. Учителят определя – дали да решава определени задачи на дъската за себе си, или да се обади на някой от учениците, или учениците ще ги решават сами в тетрадки.

Принцип 11 (Демократично управление). Понякога се нарича принцип на анонимност. Този принцип е да осигури равни условия и възможности за всички участници в системата без априорна дискриминация. За педагогическата дейност този принцип означава, че учителят трябва да се отнася еднакво към всички ученици, да не проявява открито симпатии или антипатии към един или друг ученик и да няма „любими“ и „изгонени“. Което, както знаем, много често не се наблюдава в масовата педагогическа практика.

Принцип 12 ( адекватност). Или какво е същото - принципът на необходимото разнообразие.Този принцип в теорията на системите е формулиран от W.R. Ashby XE "Ashby WR" \е „а “. В него се посочва, че чрез създаване на система, която може да се справи с решение на проблем, който има определено, известно разнообразие (сложност), е необходимо да се гарантира, че системата има още по-голямо разнообразие (наличието на средства и начини за решаване на проблем), отколкото разнообразието (сложността) на решавания проблем. Или е успяла да създаде в себе си това необходимо разнообразие (може да разработи нови средства и начини за решаване на проблема). Тоест, с други думи, системата трябва да има необходимия „марж за маневриране“.

По-специално по отношение на управлението: системата за управление (нейната структура, сложност, функции и т.н.) трябва да бъде адекватна (съответно на структурата, сложността, функциите и т.н.) на контролираната система. С други думи, по отношение на педагогическата система „учител – ученик (ученици)“, този принцип отразява древното изискване, че учителят трябва да знае и може повече от ученика (учениците)... Сред учителите дори има такъв жаргонен принцип: „учителят се чувства уверен в час, ако знае 10 пъти повече по дадена тема, отколкото казва на учениците“.

Това изискване е общоизвестно. Но в съвременните условия:

Учителят, учителят знае и може да направи повече от ученика по преподавания му предмет. И по други предмети, изучавани от ученици, той отдавна е забравил материала (в общообразователно училище). Или изобщо не е учил (в професионално училище) Тогава се оказва, че той знае повече и е в състояние да направи повече от ученика, целия преподавателски състав общо. Не всеки един учител. Въпросът е интересен и не е очевиден - във връзка с въвеждането на обект, включително модулен тип изграждане на съдържанието на образованието, все по-широко разпространеното използване на метода на образователните проекти, очевидно, едно предметно обучение за учител, учител вече няма да е достатъчно, хоризонтите му трябва да бъдат значително разширени;

Днес целият образователен материал, даден на растящ човек в училище, колеж, университет, е в един и същи канал с много по-голям поток от безплатна информация, идваща от телевизионни екрани, компютри, интернет и печатни медии. Освен това учениците и студентите като правило имат много повече свободно време от учителите за гледане на телевизия, сърфиране в интернет и т.н. И в резултат на това ученикът често е по-информиран, поне за текущите събития, отколкото учителят. Той някак си "знае" повече. А това представлява сериозен проблем на съвременното образование. Принцип 13 ( обединение). Еквивалентните системи трябва да бъдат описани и разгледани в рамките на единен подход (както по отношение на техните параметри, така и по отношение на критериите за ефективност). Това обаче не изключва необходимостта от отчитане на спецификата на всяка конкретна система. За педагогическите системи това означава, например, вуточняване на изискванията към ученика (учениците) от страна на преподавателския състав на училището, колежа и др., т.е. всички учители, инструктори на даден учебен екип трябва да прилагат единни изисквания към учениците. Същите Единни държавни изпити като единни национални изисквания за качество на общото образование. Или като единни изисквания на държавните образователни стандарти.

Принцип 14 (бързина). Този принцип изисква при управлението в реално време информацията, необходима за вземане на решения, да пристига навреме, самите управленски решения да се вземат и изпълняват своевременно в съответствие с промените в контролираната система и условията на нейното функциониране. По-специално, учителят трябва незабавно да реагира на определени действия на ученика (учениците). Така например има педагогическо изискване за недопустимост на отлагането на наказанието.

Принцип 15 ( координирано управление). Този принцип отразява изискването контролните действия в рамките на съществуващите институционални ограничения да бъдат максимално съобразени с интересите и предпочитанията на контролираните субекти. За един учител прилагането на този принцип е сериозна творческа задача - в края на краищата, във всяка ситуация учителят е изправен пред уникалната личност на ученика, всяка личност е дълбоко индивидуална.

Принцип 16 ( предварително размисъл) - при разработване на контролни действия е необходимо да се предвидят и предвидят възможни промени в състоянието на управляваната система. Тоест учителят трябва да прогнозира развитието на събитията, да изгражда прогнозни модели на дейността на ученика (учениците).

Принцип 17 ( адаптивност) – контролираната система е динамична, а приетите управленски решения трябва да се ревизират своевременно в съответствие с промените в състоянието на контролираната система и условията на нейното функциониране. Например процесът на формиране на определено умение у ученика преминава през редица етапи, етапи. И в съответствие с тях влиянието на учителя върху този процес трябва да се промени.

Така един кратък екскурзия в общата теория на управлението се оказа полезен - много изисквания към учителя и неговата дейност произтичат от тази теория по дедуктивен начин като частни случаи на общи положения. Освен това призивът към общата теория на управлението дава възможност да се систематизира управленската дейност на учителя. Освен това се оказва, че е възможно и целесъобразно резултатите от изследванията по проблемите на управлението на системи от различно естество да се прехвърлят към педагогическите системи.

Сега, след кратък екскурзия в общата теория на управлението, нека да преминем директно към особености на професионалната педагогическа дейност... Ясно е, че обект на учителската професия е човек, а субект е дейността по неговото развитие, възпитание и обучение. Педагогическата дейност принадлежи към групата на професиите „човек – личност”. Една от най-важните характеристики на педагогическата дейност е нейният съвместен характер: тя непременно предполага учител и този, когото той преподава, възпитава и развива. Тази дейност не може да бъде дейност само "за себе си". Същността му е в отразяването на дейността „за себе си” върху дейността „за друг”, „за другите”. Тази дейност съчетава самореализацията на учителя и неговото целенасочено участие в промяната на ученика (степента на неговата подготовка, възпитание, развитие, образование). Но преминаването на дейността "за себе си" в дейност "за друг", "за другите" е характерно не само за педагогическата дейност. Но също така, да кажем, дейността на лекар. Какви са особеностите на педагогическата дейност?

1. По-горе разгледахме управленските дейности на учителя, т.е. дейности по организация на учебната дейност на ученика (учениците). Дали особеностите на педагогическата дейност се ограничават само до този аспект – аспекта лидерствоучащи се (учещи се), управлениеобразователния процес? Разбира се, че не!

2. Учителят е най-важният ресурс социализациястудент. В най-широк смисъл учителят е пример за Човек. Ученикът „изглежда като в огледало в друг човек“ (К. Маркс) и по този начин отстранява грешки, изяснява, коригира образите на своето Аз. И в тази връзка е изключително важно учителят да е личност:личността се формира от личността, характерът се формира от характера. Всички учихме в училище, в университета... Учители и инструктори всеки от нас имаше много. Има ли много от тези, които са запомнени, които са повлияли на нашия характер, интереси, житейски избори? А. С. Пушкин посвети следните редове на своя учител А. П. Куницин:

Куницин е почит към сърцето и виното!

Той ни създаде, той издигна нашия пламък,

Крайъгълният камък е поставен от него,

Запалиха чиста лампа...

Яркостта на личността на учителя се определя от неговата идейна убеденост, морална позиция и ниво на духовност. Важна роля играе образът на учителя, включително облеклото, прическата, неговата харизма, актьорските му умения. Дори когато учител, учител разказва учебен материал, важно е не само какво казва, но и както той казвакак допринася за предаваната информация вашият личен цвят, вашето лично отношение.

На същото място, където действа като обикновена помпа, изпомпваща студентите със знания, може успешно да бъде заменена от учебник, речник, проблемна книга, компютър. В това отношение такъв учител, ходеща истина, винаги е бил хумористична фигура, обект на шеги и подигравки, комичен персонаж. „Човекът в калъф” на Чехов е страшен, защото е пример за пълна безличност, напълно изчезнало чувство и мисъл.

3. Учителят трябва постоянно уча сам... В крайна сметка, както вече споменахме, образователната дейност на ученика винаги е продуктивна и иновативна. И не може да се наслагва репродуктивнадейности на учителя. Само продуктивна дейност за производствена дейност... Следователно третата особеност на педагогическата дейност е постоянно саморазвитие.

Така идентифицирахме три основни характеристики на педагогическата дейност, които заедно съставляват системата. Той е в съвкупността, в комплекса (фиг. 3). Образно казано, учителят е „шеф, актьор и ученик“.

Ориз. 3. Класификация на основните признаци на педагогическата дейност

Форми, методи, средства на педагогическа дейност

Говорейки за форми на обучениетрябва незабавно да се разделят. Когато педагогическата дейност се осъществява съвместно с ученика (учениците), това ще са форми на съвместна дейност, т.е. форма педагогически процес(вижте следващата статия от тази поредица). Когато учителят се подготвя сам за часовете, занимава се с проектиране на педагогически системи, занимава се с рефлексен анализ и т.н. - ще бъде предимно индивидуална форма на дейност. Освен това колективната форма е участието на учител в работата на методически (циклови) комисии, секции, катедри, педагогически, академични съвети и др.

Методи на педагогическа дейност.Припомнете си, че в предишната статия от този цикъл (списание "Специалист" 2010 г., бр. ...), говорейки за методите на образователната дейност на ученика, разделихме методите:

От една страна, теоретични и емпирични методи;

От друга страна на методи-операции и методи-действия.

По същия начин методите на педагогическата дейност на учителя:

Теоретични методи-операции. Това са мисловни операции: анализ, синтез и т.н. (фиг. 4). Тези методи са присъщи на всички видове дейности без изключение;

Теоретични методи на действие. Това са методи за проектиране на педагогически системи (метод на сценарий, методи на планиране и др.), както и методи на педагогически рефлексивен анализ (вж. сп. "Специалист" 2010, No1).

Емпирични методи-операции. Това са методи за управление на учебната дейност на ученика (учениците).

Емпирични методи на действие. Това ще бъдат педагогически технологии (виж статията „Понятието педагогически технологии“ – сп. „Специалист“, 2009 г., No 9).

Ориз. 4. Методика на обучение

В същото време трябва да се отбележи, че по-рано, в предишната статия от този цикъл, разгледахме методите на учебната дейност на ученика отделно: методи на учебна дейност, методи на учебна дейност, методи на развиваща дейност - поради проблеми с новостта... Що се отнася до методите на педагогическа дейност, тогава отдалечаваме се от традиционното разделение на образователни методи и методи на обучение (за методите на развиваща дейност в педагогическите учебници никога не е писано). В крайна сметка основата за традиционното разделение беше само едно обстоятелство - разделянето на дейностите на учителя на дейности по време на учебните занятия и по време на извънкласна образователна работа. Но такова разделение не е аргумент – все пак методите на дейността на учителя (както и формите и средствата) както в учебната, така и в извънкласната работа са еднакви (фиг. 4).

Така в тази статия разгледахме особеностите, формите и методите на педагогическа дейност. Средствата на педагогическата дейност ще бъдат разгледани от нас в следващата статия, наред с другите средства на педагогическия процес. Що се отнася до времевата структура на педагогическата дейност (фази, етапи, етапи), ние я описахме по-рано в статията „Образователният проект като цикъл на иновативна дейност“ (списание „Специалист“ 2010, № 1.

Форми на педагогическа дейност накратко. Форми на педагогическа дейност. Трудност при замяната на учител, който провежда бизнес игри

§ 1. Същността на педагогическата дейност

§ 2. Основните видове преподавателска дейност

§ 3. Структурата на педагогическата дейност

§ 4. Учителят като субект на педагогическа дейност

Още по темата § 1. Педагогическа дейност: форми, характеристики, съдържание:

Горки по време на войната: всичко за фронта, всичко за победата

Раковорска битка (13 снимки)

Целите на организирането на голямото посолство

- Константин, Великия княз Липицкая бойно място

Слуцкото въстание и Полша - има ли връзка?

Форми на педагогическа дейност накратко. Форми на педагогическа дейност. Трудност при замяната на учител, който провежда бизнес игри

§ 1. Същността на педагогическата дейност

§ 2. Основните видове преподавателска дейност

§ 3. Структурата на педагогическата дейност

§ 4. Учителят като субект на педагогическа дейност

Още по темата § 1. Педагогическа дейност: форми, характеристики, съдържание:

Подобни статии