Twórczy rozwój młodszych uczniów. Istota pojęcia - zdolności

Pilność problemu. Problem rozwoju zdolności nie jest nowy dla badań psychologicznych i pedagogicznych, ale jest nadal aktualny. Nie jest tajemnicą, że szkołom i rodzicom zależy na rozwoju zdolności uczniów.

Społeczeństwo jest zainteresowane tym, aby człowiek zaczął pracować dokładnie tam, gdzie może przynieść maksymalne korzyści. I w tym celu szkoła musi pomóc uczniom odnaleźć swoje miejsce w życiu.

Praca jest niezbędnym warunkiem życia i wszechstronnego rozwoju człowieka.

Konstytucja Federacji Rosyjskiej daje każdemu prawo wyboru zawodu i zawodu zgodnie ze zdolnościami, powołaniem i potrzebami kadrowymi państwa.

Niezależnie od indywidualnych możliwości ucznia, ale jeśli nie ma on chęci do nauki, nie będzie sukcesu. To prawda, że ​​pozytywne nastawienie do nauki jest również ściśle związane z umiejętnościami. W literaturze psychologicznej i pedagogicznej wielokrotnie zauważono, że chęć uczenia się wzrasta, gdy nauka jest skuteczna, a gaśnie w przypadku niepowodzeń.

Niepowodzenia można tłumaczyć nie tylko brakiem wiedzy, którą należało zdobyć na poprzednich etapach edukacji, ale także nierozwiniętymi zdolnościami dziecka.

Głównym zadaniem szkoły podstawowej jest zapewnienie rozwoju osobowości dziecka. Źródłami pełnego rozwoju dziecka są dwa rodzaje aktywności

Po pierwsze, każde dziecko rozwija się, opanowując przeszłe doświadczenia ludzkości poprzez zapoznanie się ze współczesną kulturą.

U podstaw tego procesu leży działalność edukacyjna, której celem jest opanowanie przez dziecko wiedzy i umiejętności niezbędnych do życia w społeczeństwie.

Po drugie, dziecko w procesie rozwoju samodzielnie realizuje swoje możliwości dzięki aktywności twórczej. W przeciwieństwie do edukacji, działalność twórcza nie ma na celu opanowania już znanej wiedzy.

Przyczynia się do manifestacji inicjatywy dziecka, samorealizacji, ucieleśnienia własnych pomysłów, które mają na celu stworzenie nowego.

Realizując tego typu zajęcia, dzieci rozwiązują różne problemy i mają różne cele.

Tak więc w działalności edukacyjnej zadania edukacyjne i szkoleniowe są rozwiązywane w celu opanowania jakiejś umiejętności, opanowania tej lub innej zasady. W działalności twórczej rozwiązywane są zadania poszukiwawcze i twórcze w celu rozwijania zdolności dziecka. Dlatego jeśli w procesie uczenia się kształtuje się ogólna zdolność uczenia się, to w ramach działalności twórczej powstaje ogólna umiejętność poszukiwania i znajdowania nowych rozwiązań, nietypowych sposobów osiągnięcia pożądanego rezultatu, nowych podejść do rozważania proponowanej sytuacji. Jeśli mówimy o obecnym stanie współczesnej szkoły podstawowej w naszym kraju, należy zauważyć, że główne miejsce w jej działalności nadal zajmuje aktywność poznawcza uczniów, a nie twórczość, dlatego jako temat naszego badania wyznaczyliśmy „Poradnictwo pedagogiczne dla rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów”.

Cel badania:

określić i przetestować w praktyce uwarunkowania pedagogiczne sprzyjające rozwojowi zdolności twórczych młodszego ucznia.

Przedmiot badań:

rozwój zdolności dzieci w wieku szkolnym.

Przedmiot badań:

proces rozwijania zdolności twórczych młodszego ucznia.

Hipoteza badawcza:

proces rozwijania zdolności twórczych młodszego ucznia będzie bardziej efektywny, jeśli:

Stworzono warunki sprzyjające rozwojowi zdolności twórczych, zarówno w działalności edukacyjnej, jak i pozaszkolnej ucznia;

Rozwijająca praca z dziećmi budowana jest na podstawie diagnostycznej;

W oparciu o cel, hipotezę oraz uwzględniając specyfikę przedmiotu badań, co następuje zadania:

1. Studiować i analizować literaturę naukową i metodologiczną oraz praktyczne doświadczenia dotyczące problemu.

2. Zapewnij diagnostykę rozwoju zdolności twórczych.

3. Ustalić formy i treści pracy w celu rozwijania zdolności twórczych młodszych uczniów zarówno na zajęciach lekcyjnych, jak i pozalekcyjnych.

Aby osiągnąć cel badania i rozwiązać postawione zadania, wykorzystano: metody badawcze: teoretyczna analiza literatury naukowej i metodologicznej, badania naukowe, badanie doświadczeń pedagogicznych, metody diagnostyczne.

Rozdział 1. Rozwój zdolności twórczych młodszego ucznia jako problem pedagogiczny.

1.1. Istotą tego pojęcia jest zdolność.

W pierwszym akapicie rozważymy podstawowe cechy umiejętności.

Problemem tym zajmowali się tacy luminarze rosyjskiej psychologii, jak B.G. Ananiew, A.N. Leontiev, S. L. Rubinshtein, B. M. Teplov, N. S. Leites i inni. Aparat pojęciowy, treść i główne założenia teorii zdolności rozwinęły się głównie w pracach tych naukowców.

Zdolności są więc rozumiane jako indywidualne cechy psychiczne i motoryczne jednostki, które są związane z powodzeniem jakiejkolwiek aktywności, ale nie ograniczają się do wiedzy, umiejętności i zdolności, które zostały już rozwinięte u dziecka. Jednocześnie sukces w jakiejkolwiek działalności może zapewnić nie oddzielna zdolność, ale tylko ta ich szczególna kombinacja, która charakteryzuje osobę.

Psychologowie domowi A. N. Leontiev i B. M. Teplov badali zdolności z różnych punktów widzenia. W centrum uwagi znajduje się B.M. Tepłow był indywidualnie - psychologicznymi warunkami nierównego pomyślnego rozwoju niektórych funkcji i umiejętności; JAKIŚ. Leontiewa interesowało głównie to, jak jakościowo funkcje i procesy umysłowe wynikają z naturalnych przesłanek opartych na strukturach ludzkiej aktywności (w duchu koncepcji wyższych funkcji umysłowych według L.S. Wygotskiego).

Ani jedni, ani drudzy nie zaprzeczali z jednej strony wrodzonej nierówności skłonności i niejednoznacznemu powiązaniu tych skłonności z ostatecznym sukcesem złożonych form aktywności, z drugiej jednak akcenty były różne, podobnie jak posługiwanie się pojęciami. B.M. Tepłow w kontekście psychofizjologii różniczkowej pojęcie zdolności połączył przede wszystkim z różnicami uwarunkowanymi biologicznie, A.N. Leontiew, w kontekście systematycznego rozumienia funkcji psychologicznych i ich rozwoju, odniósł to słowo do złożonych, kultywowanych, „stających się” ludzkich funkcji.

Definicja: „Zdolność” = cechy psychiczne, od których zależy możliwość, realizacja i stopień powodzenia działania.

Jeśli przejdziemy do „Słownika wyjaśniającego języka rosyjskiego” S.I. Ozhegov uważa pojęcie „umiejętności” w następujący sposób: zdolność to naturalne uzdolnienia, talent.

Człowiek o wielkich zdolnościach. Zdolności umysłowe do działalności artystycznej. Zdolny - mający zdolność do zrobienia czegoś, utalentowany. móc coś zrobić; posiadanie jakiejś własności. Zdolność do pracy. Ta osoba jest zdolna do wszystkiego / nie cofnie się przed niczym.

W Pedagogicznym Słowniku Encyklopedycznym zdolność jest rozumiana jako indywidualne cechy psychiczne człowieka, które są

warunki pomyślnego zakończenia niektórych działań. Obejmują one zarówno indywidualną wiedzę i umiejętności, jak i gotowość do uczenia się w nowy sposób i sposób działania.

Do klasyfikacji zdolności stosuje się różne kryteria. Można więc wyróżnić zdolności czuciowo-ruchowe, percepcyjne, pamięciowe, wyobrażeniowe, umysłowe i komunikacyjne. Ta lub inna dziedzina może służyć jako kolejne kryterium, według którego zdolności można zakwalifikować jako naukowe / językowe, humanitarne /, kreatywne / muzyczne, literackie, artystyczne, inżynierskie /.

Istnieją również ogólne i specjalne: ogólne - są to właściwości umysłu, które leżą u podstaw różnych specjalnych, wyróżnionych zgodnie z rodzajami działalności, w których się pojawiają /techniczne, artystyczne, muzyczne/.

Ujawniono komponenty składające się na strukturę zdolności specjalnych, co umożliwia formułowanie zaleceń pedagogicznych, których celem jest poprawa efektywności kształtowania zdolności u uczniów.

W „Encyklopedii Pedagogicznej” umiejętność uważana jest za właściwość jednostki, która jest niezbędna do wykonywania określonej czynności. Zwykle zdolność ocenia się zgodnie z wymaganiami dla różnych rodzajów pracy do psychofizjologicznych cech osoby; można też mówić o umiejętności uczenia się lub zabawy.

Zdolność do działania obejmuje złożoną strukturę prostszych zdolności. Wyrażają się one w szybkości przyswajania i prawidłowego stosowania odpowiedniej wiedzy, umiejętności i zdolności, a także w oryginalności ich wykorzystania.

W procesie uczenia się łatwiej dostrzec pierwszy z tych przejawów zdolności, podczas gdy te drugie mają decydujące znaczenie w działalności twórczej. Zgodnie ze społecznym znaczeniem zdolności wykazywanych przez osobę, wyrażonych w wynikach jego pracy, wyróżnia się ludzi zdolnych, utalentowanych i błyskotliwych.

W „Słowniku filozoficznym” zdolności są definiowane jako indywidualne cechy osobowości, które są subiektywnymi warunkami pomyślnej realizacji określonego rodzaju działalności. Zdolności nie ograniczają się do wiedzy, umiejętności i zdolności danej osoby. Znajdują się one przede wszystkim w szybkości, głębokości i sile opanowania metod i technik jakiejś czynności, są wewnętrznymi regulatorami psychicznymi, które determinują możliwość ich przyswojenia.

W historii filozofii zdolność przez długi czas interpretowano jako właściwości duszy, szczególne moce, które są dziedziczne i tkwią w jednostce. Jakościowy poziom rozwoju umiejętności wyraża koncepcja talentu i geniuszu. Ich rozróżnienie jest zwykle dokonywane zgodnie z naturą powstałych produktów działalności. Talent to taki zespół zdolności, który pozwala uzyskać produkt działalności wyróżniający się nowością, wysoką doskonałością i społecznym znaczeniem. Geniusz to najwyższy etap rozwoju talentu, który umożliwia dokonywanie fundamentalnych zmian w jednym lub drugim obszarze kreatywności.

Duże miejsce w badaniach psychologiczno-pedagogicznych zajmuje problematyka kształtowania się zdolności i określonych rodzajów aktywności. Pokazują możliwość rozwijania zdolności poprzez kształtowanie osobistego podejścia do opanowania przedmiotu działania.

Podręcznik „Psychologia” (pod redakcją doktora psychologii A.A. Kryłowa) podaje kilka definicji umiejętności

1. Zdolności to właściwości duszy ludzkiej, rozumiane jako zbiór wszelkiego rodzaju procesów i stanów umysłowych. Jest to najszersza i najstarsza definicja w psychologii.

2. Zdolności to wysoki poziom rozwoju ogólnej i specjalistycznej wiedzy, umiejętności i zdolności, które zapewniają pomyślne wykonywanie przez człowieka różnego rodzaju czynności. Definicja ta pojawiła się w psychologii XVIII-XIX wieku i jest nadal w użyciu.

3. Zdolność to coś, co nie sprowadza się do wiedzy, umiejętności i zdolności, ale zapewnia ich szybkie przyswojenie, utrwalenie i efektywne wykorzystanie w praktyce.

Ta definicja jest najczęstsza. Znaczący wkład w teorię zdolności wniósł krajowy naukowiec B.M. Tepłow .. Zaproponował trzecią z wymienionych definicji pojęcia zdolności .. Jego zdaniem pojęcie „zdolności” zawiera trzy idee:

1. Indywidualne cechy psychologiczne, które odróżniają jedną osobę od drugiej;
2. nie żadnych, w ogólności, cech indywidualnych, a jedynie takich, które są związane z powodzeniem realizacji jakiejkolwiek czynności lub wielu czynności;
3. pojęcie to nie ogranicza się do wiedzy, umiejętności czy zdolności, które dana osoba już rozwinęła.

Zdolność, która się nie rozwija, której dana osoba przestaje używać w praktyce, nie objawia się z czasem.

Tylko dzięki pewnym warunkom związanym z systematycznym wykonywaniem tak złożonych czynności człowieka, jak twórczość muzyczna, techniczna i artystyczna, rozwijają się zdolności twórcze, wspieramy je i dalej rozwijamy. Nasza pomyślna działalność nie zależy od nikogo, ale od kombinacji różnych zdolności, co więcej, ta kombinacja daje ten sam wynik. W przypadku braku niezbędnych skłonności do rozwoju niektórych zdolności, ich niedobór można uzupełnić silniejszym rozwojem innych.

Krutetsky V.A. Pojęcie zdolności opiera się na dwóch wskaźnikach: szybkości opanowania czynności oraz jakości osiągnięć. Osoba jest uważana za zdolną - szybko i skutecznie opanowuje każdą czynność, łatwo nabywa odpowiednie umiejętności i zdolności w porównaniu z innymi ludźmi, - osiąga osiągnięcia znacznie przekraczające przeciętny poziom.

Zdolności są indywidualne – cechy psychiczne osoby, które spełniają wymagania tej czynności i są warunkiem pomyślnej jej realizacji, zdolności – cechy indywidualne, które odróżniają jedną osobę od drugiej /długie, giętkie palce pianisty czy wysokiego koszykarza nie są zdolnościami/.

Umiejętności obejmują (słuch muzyczny, poczucie rytmu, konstruktywną wyobraźnię, szybkość reakcji motorycznych - u sportowca, subtelność rozróżniania kolorów u artysty - malarza).

Wraz z indywidualnymi cechami procesów psychicznych (doznania i percepcje, pamięć, myślenie, wyobraźnia) bardziej złożonymi indywidualnymi cechami psychologicznymi są również zdolności. Obejmują one momenty emocjonalne i wolicjonalne, elementy stosunku do działania i niektóre cechy procesów umysłowych, ale nie ograniczają się do konkretnych przejawów umysłowych (matematycznej orientacji umysłu czy pozycji estetycznej w dziedzinie twórczości literackiej).

Każda czynność wymaga od osoby nie jednej szczególnej zdolności, ale szeregu powiązanych ze sobą zdolności.

Brak, słaby rozwój jednej konkretnej zdolności można zrekompensować (zrekompensować) przyspieszonym rozwojem innych.

Krutetsky V.A. uważa, że ​​zdolność jest kształtowana, a zatem znajduje się tylko w procesie odpowiedniej aktywności. Bez obserwacji osoby w działaniu nie można ocenić obecności lub braku jej zdolności. Nie można mówić o zdolnościach muzycznych, jeśli dziecko nie zajmowało się jeszcze przynajmniej podstawowymi formami aktywności muzycznej, jeśli nie uczyło się jeszcze muzyki. Dopiero w trakcie tego treningu (zresztą prawidłowego treningu) stanie się jasne, jakie są jego umiejętności, szybko i łatwo lub powoli iz trudem, ukształtuje się w nim poczucie rytmu, pamięć muzyczna.

Człowiek nie rodzi się zdolny do tej czy innej czynności, jego zdolności kształtują się, kształtują, rozwijają w odpowiednio zorganizowanej odpowiedniej aktywności, w ciągu życia, pod wpływem treningu i edukacji.

Umiejętności są przez całe życie, a nie wrodzona edukacja. W działaniach nakierowanych na zaspokajanie potrzeb zdolności ludzi były historycznie tworzone i rozwijane. W toku historycznego rozwoju społeczeństwa ludzkiego pojawiły się nowe potrzeby, ludzie stworzyli nowe obszary działania, stymulując tym samym rozwój nowych zdolności.

Należy podkreślić ścisły i nierozerwalny związek zdolności z wiedzą, umiejętnościami i zdolnościami. Z jednej strony zdolności zależą od wiedzy, umiejętności, z drugiej strony zdolności rozwijają się w procesie nabywania wiedzy, umiejętności i zdolności. Wiedza, umiejętności i zdolności zależą również od zdolności – zdolności pozwalają na szybsze, łatwiejsze, silniejsze i głębsze opanowanie odpowiedniej wiedzy, umiejętności i umiejętności.

W działaniach nakierowanych na zaspokajanie potrzeb zdolności ludzi były historycznie tworzone i rozwijane. W toku historycznego rozwoju społeczeństwa ludzkiego pojawiły się nowe potrzeby, ludzie stworzyli nowe obszary działania, stymulując tym samym rozwój nowych zdolności.

W literaturze psychologicznej i pedagogicznej wyróżnia się zdolności specjalne i ogólne.

Ogólne - obejmują (sukcesy człowieka w różnych czynnościach) umysłowe, subtelność i dokładność ruchów manualnych, rozwiniętą pamięć, doskonałą mowę.

Umiejętności specjalne to zdolności niezbędne do pomyślnej realizacji określonej czynności - muzycznej, artystycznej i wizualnej, matematycznej, literackiej, konstrukcyjnej i technicznej itp. Zdolności te reprezentują również jedność indywidualnych zdolności prywatnych.

Specjalne – określają powodzenie danej osoby w określonych czynnościach, które wymagają uzdolnień i ich rozwoju /muzyczne, matematyczne, językowe, techniczne, literackie, artystyczne, twórcze, sportowe/.

Obecność ogólnych zdolności u osoby nie wyklucza rozwoju specjalnych i odwrotnie.

I często wzajemnie się uzupełniają i wzbogacają.

Umiejętności teoretyczne i praktyczne różnią się tym, że te pierwsze determinują skłonność człowieka do refleksji abstrakcyjno-teoretycznej, a drugie do konkretnych, praktycznych działań. Umiejętności te często nie łączą się ze sobą, spotykając się tylko u osób zdolnych, wszechstronnie uzdolnionych.

Edukacyjne i kreatywne różnią się od siebie. Te pierwsze warunkują sukces edukacji i wychowania, przyswajanie przez człowieka wiedzy, umiejętności i zdolności, kształtowanie się cech osobowości. Drugi - tworzenie obiektów kultury materialnej i duchowej, wytwarzanie nowych idei, odkryć i wynalazków, twórczość indywidualna, w różnych dziedzinach działalności człowieka.

Zdolność do komunikowania się, interakcji z ludźmi, aktywność przedmiotowa lub podmiotowo-poznawcza.

Należą do nich mowa jako środek porozumiewania się (jej funkcje komunikacyjne). Percepcja i ocena interpersonalna ludzi, przystosowanie społeczne i pedagogiczne do różnych sytuacji: nawiązywanie kontaktu z różnymi ludźmi, zdobywanie ich, wywieranie na nich wpływu.

Brak takich zdolności u człowieka byłby przeszkodą nie do pokonania w jego przemianie z istoty biologicznej w społeczną.

W rozwoju umiejętności komunikacyjnych można wyróżnić etapy formacji, własne specyficzne upodobania. Należą do nich wrodzona zdolność dzieci do reagowania na twarz i głos matki (kompleks rewitalizacyjny), umiejętność rozumienia stanów, odgadywania intencji i dostosowywania swojego zachowania do nastroju innych ludzi oraz przestrzegania pewnych norm społecznych w komunikacji /umiejętność komunikowania się z ludźmi, aby zachowywać się tak, aby być akceptowanym, przekonywać innych, osiągać wzajemne zrozumienie, wpływać na ludzi/.

Ogólne zdolności umysłowe obejmują np. takie cechy umysłu jak aktywność umysłowa, krytyczność, systematyczność, szybkość orientacji umysłowej, wysoki poziom aktywności analitycznej i syntetycznej, skupienie uwagi

Wysoki poziom rozwoju umiejętności nazywamy talentem.

Talent to najkorzystniejsza kombinacja zdolności, która umożliwia wykonywanie określonej czynności szczególnie pomyślnie i twórczo, z jednej strony skłonność do tej czynności, szczególna potrzeba jej z drugiej, a z trzeciej wielka pracowitość i wytrwałość. Talent może przejawiać się w każdej działalności człowieka, nie tylko w dziedzinie nauki czy sztuki. Dlatego osoba utalentowana może być lekarzem prowadzącym, nauczycielem, pilotem, innowatorem w produkcji rolnej, robotnikiem wykwalifikowanym.

Rozwój talentów zależy w decydującym stopniu od uwarunkowań społeczno-historycznych. Społeczeństwo klasowe utrudnia rozwój talentów wśród przedstawicieli klas wyzyskiwanych. I nawet jeśli w takich warunkach ludzie dali wiele wybitnych talentów (M.V. Łomonosow - syn rybaka - Pomor, T.G. Szewczenko - syn chłopa pańszczyźnianego, wynalazca lokomotywy parowej Stephenson - syn robotnika), to tylko mówi o tym, jak utalentowani są ludzie, jak wielkie są możliwości ludu pracującego.

W związku z tym można argumentować, że zdolności poznawcze wymagane przez nowoczesną szkołę można słusznie uznać za ogólne uniwersalne. Zdolności te są tymi samymi oznakami przynależności do rodzaju ludzkiego, jak ludzkie zmysły, aktywność jego mięśni itp. Jeśli wśród dzieci osiągających sukcesy jest mało lub nie ma ich wcale, to należy to tłumaczyć faktem, że niektóre metody nauczania nie aktywują zdolności ogólnych, nie kształtują ich, tak jak są dzieci, które nie mogą pokazać siły swoich mięśni, sprawności fizycznej z powodu nieprzygotowania do ich użycia. Z reguły nikt nie powinien pozostawać w tyle w nauczaniu. Jeśli tacy są w szkole, to tylko dlatego, że nie byli przygotowani do nauki: jedni z powodu niedostatecznej wiedzy, inni z powodu nieumiejętności wykorzystania swoich ogólnych umiejętności w działaniach edukacyjnych.

Istnieje wspaniała formuła K.E. Ciołkowskiego, która otwiera zasłonę nad tajemnicą narodzin twórczego umysłu: „Najpierw odkryłem prawdy znane wielu, potem zacząłem odkrywać prawdy znane niektórym, a na koniec zacząłem odkrywać prawdy nieznane nikomu”. Naszym obowiązkiem jest pomóc dziecku wejść na tę drogę.

Zdolności nie mogą więc być formacjami wrodzonymi ani genetycznymi – są wytworem rozwoju. Wrodzonymi czynnikami leżącymi u podstaw zdolności są skłonności.

Zadatki definiuje się jako cechy anatomiczne i fizjologiczne mózgu, układu nerwowego i mięśniowego, analizatorów lub narządów zmysłów (B.M. Tepłow,

S.L. Rubinshtein, B.G. Ananiev, K.M. Gurevich, AV Rodionov, N.S. Leites i inni).

1.2. Warunki przejścia naturalnych skłonności w zdolności.

Po rozważeniu zasadniczych cech zdolności w poprzednim akapicie, konieczne jest rozwinięcie następującego, naszym zdaniem, ważnego aspektu tego problemu: warunków przejścia dziedzicznej potencji w zdolności.

Każde dziecko przy urodzeniu ma określone skłonności do rozwoju zdolności i cech osobowości, które ostatecznie kształtują się w procesie indywidualnego rozwoju i uczenia się. ale aby zdolności się rozwinęły, nie wystarczy dać dziecku wiedzę, umiejętności i zdolności. Bardzo ważne jest ukształtowanie takich cech osobowych, które staną się motorem napędowym wszystkich jego działań edukacyjnych, a także przesądzą o dalszych losach zdobytej wiedzy: czy pozostaną one martwe, czy też zostaną twórczo zrealizowane.

Psychologowie uznają dobrze znaną rolę naturalnych, biologicznych czynników za naturalne warunki rozwoju zdolności. Takie naturalne warunki rozwoju zdolności nazywane są skłonnościami.

Inklinacje to pewne wrodzone cechy anatomiczne i fizjologiczne mózgu, układu nerwowego, analizatory, które określają naturalne różnice indywidualne między ludźmi.

Skłonności wpływają na proces kształtowania się i rozwoju zdolności. Przy wszystkich innych rzeczach niezmienionych, obecność sprzyjających skłonności do tej czynności przyczynia się do pomyślnego kształtowania zdolności, ułatwia ich rozwój. Oczywiście tylko obecność szczególnie korzystnych skłonności i szczególnie korzystnych warunków życia i pracy wyjaśnia niezwykle wysoki poziom osiągnięć.

Skłonności obejmują pewne wrodzone cechy analizatorów wzrokowych i słuchowych. Właściwości typologiczne układu nerwowego pełnią również rolę inklinacji, od których zależy szybkość tworzenia tymczasowych połączeń nerwowych, ich siła, siła skupienia uwagi, wytrzymałość układu nerwowego i sprawność umysłowa. Obecnie ustalono, że oprócz tego, że właściwości typologiczne (siła, równowaga i ruchliwość procesów nerwowych) charakteryzują układ nerwowy jako całość, mogą charakteryzować pracę poszczególnych obszarów kory mózgowej (wzrokowej, słuchowej, motorycznej itp.) w zupełnie inny sposób.

W tym przypadku właściwości typologiczne są częściowe („częściowe” po łacinie oznacza „częściowe”, „oddzielne”), ponieważ charakteryzują pracę tylko niektórych części kory mózgowej. Właściwości cząstkowe można już z większą pewnością uznać za zadatki na zdolności związane z pracą analizatora wzrokowego lub słuchowego, z szybkością i dokładnością ruchów.

Za inklinacje należy również uznać stopień rozwoju i korelację pierwszego i drugiego układu sygnałowego. W zależności od specyfiki relacji między systemami sygnałowymi, I.P. Pavlov wyróżnił trzy specyficznie ludzkie typy wyższej aktywności nerwowej: sztuka typ ze względną przewagą pierwszego systemu sygnałowego; typ myślący ze względną przewagą drugiego systemu sygnałowego; przeciętny typ ze względną równowagą systemów sygnalizacyjnych. Dla ludzi typu artystycznego charakterystyczna jest jasność bezpośrednich wrażeń, obrazowość percepcji i pamięci, bogactwo i żywotność wyobraźni oraz emocjonalność.

Myślący ludzie mają tendencję do analizowania i systematyzowania, do uogólnionego, abstrakcyjnego myślenia.

Indywidualnymi cechami budowy poszczególnych odcinków kory mózgowej mogą być również nachylenia.

Należy pamiętać, że skłonności nie obejmują zdolności i nie gwarantują ich rozwoju, a skłonności są tylko jednym z warunków kształtowania się zdolności. Ani jeden człowiek, bez względu na to, jak przychylne mu byłyby skłonności, nie może zostać wybitnym muzykiem, artystą, matematykiem, poetą, nie robiąc wiele i wytrwale w odpowiednich działaniach. Istnieje wiele przykładów z życia, kiedy ludzie o bardzo korzystnych skłonnościach nigdy nie byli w stanie zrealizować swojego potencjału życiowego i pozostawali miernymi wykonawcami właśnie w tej działalności, w której mogliby osiągnąć wielki sukces, gdyby ich życie potoczyło się inaczej. I odwrotnie, nawet przy braku dobrych skłonności pracowita i wytrwała osoba o silnych i stabilnych zainteresowaniach i skłonnościach do jakiejkolwiek działalności może osiągnąć w niej pewien sukces.

Na przykład na podstawie takich skłonności jak szybkość, dokładność, subtelność i zręczność ruchu, w zależności od warunków życia i aktywności, można wykształcić umiejętność płynnych i skoordynowanych ruchów ciała gimnastyka, a także zdolność subtelnych i precyzyjnych ruchów ręki chirurga, czy też zdolność szybkich i plastycznych palców skrzypka.

Na podstawie typu artystycznego zdolności aktora i pisarza, plastyka i muzyka mogą rozwijać na podstawie typu myślącego zdolności matematyka, językoznawcy i filozofa.

Przy sprzyjających skłonnościach oraz w optymalnych warunkach życia i aktywności zdolności dziecka, na przykład muzyczne, literackie, plastyczne, matematyczne, mogą kształtować się bardzo wcześnie i bardzo szybko się rozwijać (co czasami stwarza złudzenie zdolności wrodzonych). (17, s. 6-12.)

według R. S. Niemow Regulamin Rozwój zdolności społecznych człowieka to następujące okoliczności jego życia:

1. Obecność społeczeństwa, środowiska społeczno-kulturowego stworzonego pracą wielu pokoleń ludzi. Środowisko to jest sztuczne, obejmuje wiele obiektów kultury materialnej i duchowej, które zapewniają człowiekowi egzystencję i zaspokojenie własnych ludzkich potrzeb.

2. Brak naturalnych skłonności do korzystania z odpowiednich przedmiotów i konieczność uczenia się tego od dzieciństwa.

3. Konieczność uczestniczenia w różnych złożonych i wysoce zorganizowanych działaniach człowieka.

4. Obecność wokół osoby wykształconych i cywilizowanych ludzi od urodzenia, którzy posiadają już niezbędne zdolności i są w stanie przekazać mu niezbędną wiedzę, umiejętności i zdolności, mając przy tym odpowiednie środki szkolenia i edukacji.

5. Brak od urodzenia u człowieka sztywnych, zaprogramowanych struktur zachowania, takich jak wrodzone instynkty, niedojrzałość odpowiednich struktur mózgowych zapewniających funkcjonowanie psychiki oraz możliwość ich kształtowania się pod wpływem treningu i edukacji.

Każda z tych okoliczności jest konieczna do przekształcenia człowieka jako istoty biologicznej, od urodzenia posiadającej elementarne zdolności, charakterystyczne również dla wielu zwierząt wyższych, w istotę społeczną, nabywającą i rozwijającą właściwe zdolności ludzkie, zdolności rozwija środowisko społeczno-kulturowe (użytkowanie przedmiotów, kultura materialna i duchowa).

Dla nauczyciela, który uważnie studiuje uczniów, dla prawidłowej organizacji procesu edukacyjnego i indywidualnego podejścia do nauczania i wychowania, ważna jest wiedza, do czego służą zdolności ucznia iw jakim stopniu te zdolności się wyrażają. Umiejętności ucznia można ocenić obserwując jego przejawy w odpowiednich czynnościach. W praktyce umiejętności można oceniać całościowo następujące wskaźniki:

1) za szybkie postępy (wskaźnik zaawansowania) ucznia w opanowaniu odpowiedniej aktywności;

2) według jakościowego poziomu jego osiągnięć;

3) przez silną, skuteczną i trwałą skłonność osoby do podejmowania tej działalności

Pomyślna realizacja określonej czynności, nawet przy obecności zdolności, zależy od pewnej kombinacji cech osobowości. Tylko zdolności, które nie są połączone z odpowiednią orientacją osobowości, jej właściwościami emocjonalnymi i wolicjonalnymi, nie mogą prowadzić do wysokich osiągnięć. Przede wszystkim zdolności są ściśle związane z aktywnym pozytywnym nastawieniem do danej czynności, zainteresowaniem nią, skłonnością do angażowania się w nią, która na wysokim poziomie rozwoju przeradza się w namiętny entuzjazm, w potrzebę życiową dla tego typu aktywności.

Zainteresowania przejawiają się w chęci poznania przedmiotu, dokładnego zbadania go we wszystkich szczegółach. Skłonność - chęć wykonania odpowiedniej czynności. Osobiste zainteresowania i skłonności nie zawsze są zbieżne. Możesz interesować się muzyką i nie mieć ochoty na jej studiowanie. Możesz interesować się sportem i pozostać tylko „fanem” i koneserem sportu, nawet nie wykonując porannych ćwiczeń. Ale u dzieci i dorosłych zdolnych do określonej aktywności zainteresowania i skłonności z reguły są łączone.

Zainteresowania i skłonności do określonej czynności zwykle rozwijają się w jedności z rozwojem zdolności do tej czynności. Na przykład zainteresowanie i zamiłowanie ucznia do matematyki sprawiają, że intensywnie angażuje się w ten przedmiot, co z kolei rozwija zdolności matematyczne. Rozwijanie zdolności matematycznych dostarczają pewnych osiągnięć, sukcesów w dziedzinie matematyki, które wywołują u ucznia radosne poczucie satysfakcji. To uczucie powoduje jeszcze głębsze zainteresowanie tematem, skłonność do jeszcze większego zaangażowania się w niego.

Aby odnieść sukces w działaniu, oprócz obecności zdolności, zainteresowań i skłonności, konieczny jest szereg cech charakteru, przede wszystkim pracowitość, organizacja, koncentracja, celowość, wytrwałość. Bez obecności tych cech nawet wybitne zdolności nie doprowadzą do wiarygodnych, znaczących osiągnięć.

Wiele osób uważa, że ​​​​wszystko jest łatwe i proste dla zdolnych ludzi, bez większych trudności.

To jest źle. Rozwój umiejętności wymaga długiej, wytrwałej nauki i dużo ciężkiej pracy. Z reguły zdolności są zawsze łączone z wyjątkową zdolnością do pracy i pracowitością. Nie bez powodu wszyscy utalentowani ludzie podkreślają, że talent to praca pomnożona przez cierpliwość, to skłonność do niekończącej się pracy.

I.E. Repin powiedział, że wysoki poziom osiągnięć jest nagrodą za ciężką pracę. A jeden z największych naukowców w dziejach ludzkości – A. Einstein powiedział kiedyś żartobliwie, że osiągnął sukces tylko dlatego, że wyróżniał go „upór muła i straszna ciekawość”.

W szkole zdarzają się czasem uczniowie, którzy dzięki swoim zdolnościom chwytają wszystko na bieżąco, dobrze sobie radzą, mimo lenistwa, dezorganizacji. Ale w życiu zwykle nie spełniają oczekiwań, a właśnie dlatego, że nie są przyzwyczajeni do poważnej i zorganizowanej pracy, do uporczywego pokonywania przeszkód.

Bardzo ważne są takie cechy osobowości jak samokrytyka, wymaganie wobec siebie. Te cechy rodzą niezadowolenie z pierwszych efektów pracy i chęć robienia jeszcze lepiej, doskonaliej. To właśnie zmusiło wielkiego wynalazcę T. Edisona do przeprowadzenia tysięcy eksperymentów w celu znalezienia na przykład najbardziej udanego projektu baterii. To właśnie sprawiło, że A.M. Gorky siedem razy przerobił rękopis książki „Matka”. Dzieło Lwa Tołstoja „Sonata Kreutzerowska” ma niewielką objętość. Ale rękopisy wszystkich wersji tej pracy, wszystkie notatki, notatki i szkice są 160 razy większe niż sama praca.

Bardzo ważna jest również taka cecha charakteru jak skromność. Wiara we własną wyjątkowość, podsycana niepewnymi pochwałami i podziwem, często szkodzi zdolnościom, ponieważ w tym przypadku kształtuje się arogancja, samouwielbienie i narcyzm, lekceważenie innych. Osoba przestaje pracować nad ulepszeniem produktu swojej pracy, przeszkody powodują irytację i rozczarowanie, a wszystko to utrudnia rozwój umiejętności.

Wstępnym warunkiem rozwoju zdolności są wrodzone skłonności, z którymi dziecko się rodzi. Jednocześnie biologicznie odziedziczone właściwości człowieka nie determinują jego zdolności. Mózg nie zawiera pewnych zdolności, a jedynie zdolność ich tworzenia. Będąc warunkiem pomyślnej działalności człowieka, jego zdolności, w takim czy innym stopniu, są produktem jego działalności. Innymi słowy, jaki będzie stosunek osoby do rzeczywistości, taki jest wynik.

Umiejętności obejmują w swojej strukturze umiejętności, a więc wiedzę i umiejętności. Łatwość, szybkość i jakość kształtowania każdej umiejętności zależy od istniejących zdolności.

Ten wcześniejszy rozwój zdolności pozwoli na ich pełniejsze ukształtowanie w wieku dorosłym. Umiejętności, wiedza, zdolności, stając się cechami osobowości, zamieniają się w elementy nowych, zmienionych zdolności człowieka, prowadzą do nowych, bardziej złożonych rodzajów działalności. Występuje swego rodzaju „reakcja łańcuchowa” rozwijania zdolności w oparciu o już istniejące.

Dzięki skłonnościom zdolności mogą rozwijać się bardzo szybko, nawet w niesprzyjających okolicznościach. Jednak doskonałe upodobania same w sobie nie zapewniają automatycznie wysokich osiągnięć. Z drugiej strony, nawet przy braku skłonności (ale nie pełnych) człowiek może w pewnych warunkach osiągnąć znaczący sukces w danej działalności.

Tak więc w tym akapicie zbadaliśmy warunki przejścia naturalnych skłonności na zdolności.

1.3. Rozwój zdolności dziecka w wieku szkolnym.

Po zbadaniu w poprzednim akapicie warunków przejścia naturalnych skłonności w zdolności, konieczne jest, naszym zdaniem, rozwinięcie kolejnego aspektu tego problemu, jako charakterystyki mechanizmu rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów.

W wyniku badań eksperymentalnych wśród zdolności człowieka wyodrębniono szczególny rodzaj zdolności - generowania nietypowych pomysłów, odchodzenia od tradycyjnych schematów myślenia i szybkiego rozwiązywania sytuacji problemowych. Ta umiejętność została nazwana kreatywnością (kreatywnością)

Pod zdolnościami twórczymi (twórczymi) uczniów rozumie się „... złożone możliwości ucznia w wykonywaniu czynności i działań mających na celu tworzenie”.

Kreatywność obejmuje pewien zestaw cech psychicznych i osobistych, które określają zdolność do bycia kreatywnym. Jednym z elementów twórczości jest zdolność jednostki.

Produkt kreatywny należy odróżnić od procesu twórczego. Produkt twórczego myślenia można ocenić po jego oryginalności i wartości, proces twórczy po wrażliwości na problem, umiejętności syntezy, umiejętności odtworzenia brakujących szczegółów (nie podążanie utartymi ścieżkami), płynności myślenia itp. Te atrybuty kreatywności są wspólne zarówno nauce, jak i sztuce.

Problemy kreatywności zostały szeroko rozwinięte w psychologii domowej. Obecnie badacze poszukują integralnego wskaźnika charakteryzującego osobę kreatywną. Wskaźnik ten można zdefiniować jako pewną kombinację czynników lub można go uznać za ciągłą jedność proceduralnych i osobistych elementów twórczego myślenia (A.V. Brushlinsky).

Wielki wkład w rozwój problemów zdolności, kreatywnego myślenia wnieśli psychologowie tacy jak B.M. Teplov, S.L. Rubinshtein, BG Ananiev, N.S. Leites, VA Krutetsky, AG Kovalev, KK Platonov, AM Matyushkin, VD Shadrikov, YuD Babaeva, VN Druzhinin, II Ilyasov, VI Panow, I.V. Kalisz, MA Kholodnaya, NB Shumakova, VS Yurkevich i inni.

Trzymając się stanowiska naukowców, którzy określają zdolności twórcze jako niezależny czynnik, którego rozwój jest wynikiem nauczania aktywności twórczej młodszych uczniów, wyróżniamy komponenty zdolności twórczych (twórczych) młodszych uczniów:

* kreatywne myslenie,

* twórcza wyobraźnia,

* stosowanie metod organizacji działalności twórczej.

Dla rozwoju twórczego myślenia i twórczej wyobraźni uczniów szkół podstawowych konieczne jest zaproponowanie następujących zadań:

• klasyfikować przedmioty, sytuacje, zjawiska na różnych podstawach;
• ustalać związki przyczynowe;
• zobaczyć wzajemne połączenia i zidentyfikować nowe połączenia między systemami;
• rozważyć system w fazie rozwoju;
• przyjąć wybiegające w przyszłość założenia;
• podkreśl przeciwne cechy obiektu;
• identyfikować i tworzyć sprzeczności;
• rozdzielić sprzeczne właściwości obiektów w czasie i przestrzeni;
• reprezentują obiekty przestrzenne.

Zadania twórcze są zróżnicowane według takich parametrów jak

• złożoność zawartych w nich sytuacji problemowych,
• złożoność operacji umysłowych niezbędnych do ich rozwiązania;
• formy reprezentacji sprzeczności (jawne, ukryte).

W tym zakresie wyróżnia się trzy poziomy złożoności treści systemu zadań twórczych.

Zadania o III (początkowym) stopniu trudności przedstawiane są uczniom klas pierwszych i drugich. Konkretny przedmiot, zjawisko lub zasób ludzki działa jako przedmiot na tym poziomie. Zadania twórcze tego poziomu zawierają problematyczne zagadnienie lub problematyczną sytuację, polegają na wykorzystaniu metody wyliczania opcji lub heurystycznych metod twórczości i mają na celu rozwijanie intuicji twórczej oraz przestrzennej wyobraźni wytwórczej.

Zadania II poziomu złożoności są o stopień niższe i mają na celu wypracowanie podstaw myślenia systemowego, wyobraźni twórczej, głównie algorytmicznych metod twórczości.

Pod przedmiotem zadań tego poziomu jest pojęcie „systemu”, a także zasoby systemów. Przedstawiane są w formie niejasnej sytuacji problemowej lub zawierają sprzeczności w formie jawnej.

Zadaniem tego typu zadań jest wypracowanie podstaw systemowego myślenia uczniów.

Zadania I (najwyższy, wysoki, zaawansowany) poziom trudności. Są to zadania otwarte z różnych dziedzin wiedzy zawierające ukryte sprzeczności. Za obiekt uważa się biosystemy, polisystemy, zasoby dowolnych systemów. Zadania tego typu oferowane są studentom trzeciego i czwartego roku studiów. Mają one na celu wypracowanie podstaw myślenia dialektycznego, wyobraźni kontrolowanej oraz świadomego stosowania algorytmicznych i heurystycznych metod twórczości.

Metody kreatywności wybierane przez uczniów podczas wykonywania zadań charakteryzują odpowiednie poziomy rozwoju twórczego myślenia, twórczej wyobraźni. Tak więc przejście na nowy poziom rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów następuje w procesie kumulacji aktywności twórczej każdego ucznia.

III poziom - polega na wykonywaniu zadań opartych na wyliczaniu opcji i zgromadzonym doświadczeniu twórczym w wieku przedszkolnym oraz metodach heurystycznych. Stosowane są następujące kreatywne metody:

• metoda obiektu ogniskowego,
• analiza morfologiczna,
• metoda pytań kontrolnych,
• oddzielne typowe metody fantazjowania.

Poziom II – polega na wykonywaniu zadań twórczych opartych na metodach heurystycznych i elementach TRIZ, takich jak:

• metoda małego człowieka
• metody pokonywania bezwładu psychicznego,
• operator systemu,
• podejście do zasobów,
• prawa rozwoju systemu.

Poziom I – polega na wykonywaniu zadań twórczych w oparciu o narzędzia myślowe TRIZ:

* dostosowany algorytm rozwiązywania problemów wynalazczych,

* techniki rozwiązywania sprzeczności w czasie i przestrzeni,

* typowe metody rozwiązywania konfliktów.

Domowi psychologowie i nauczyciele (LI Aidarova, L.S. Wygotski, L.V. Zankov, V.V. Davydov, Z.I. Kolmykova, V.A. Krutetsky, D.B. Elkonin i inni.) Podkreślają znaczenie działalności edukacyjnej dla kształtowania twórczego myślenia, aktywności poznawczej, gromadzenia subiektywnego doświadczenia twórczej aktywności poszukiwawczej uczniów.

Doświadczenie aktywności twórczej, zdaniem badaczy, jest samodzielnym elementem strukturalnym treści kształcenia:

• przeniesienie zdobytej wcześniej wiedzy do nowej sytuacji,
• samodzielna wizja problemu, alternatywy jego rozwiązania,
• łączenie wcześniej poznanych metod w nowe i inne.

Analiza głównych nowotworów psychicznych i charakteru wiodącej działalności tego okresu wiekowego, współczesne wymagania dotyczące organizacji edukacji jako procesu twórczego, który uczeń wraz z nauczycielem w pewnym sensie budują sami; Orientacja w tym wieku na podmiot działania i sposoby jego przekształcania sugerują możliwość gromadzenia doświadczeń twórczych nie tylko w procesie poznawania, ale także w takich czynnościach, jak tworzenie i przekształcanie określonych przedmiotów, sytuacji, zjawisk, twórcze wykorzystywanie wiedzy zdobytej w procesie uczenia się.

W literaturze psychologiczno-pedagogicznej na ten temat podawane są definicje działań twórczych.

Poznanie to „… działalność edukacyjna ucznia, rozumiana jako proces twórczej aktywności kształtującej jego wiedzę”.

W wieku szkolnym wyróżnia się przede wszystkim podział na zabawę i pracę, czyli czynności wykonywane dla przyjemności, jaką dziecko będzie czerpało w procesie samej aktywności oraz na czynności mające na celu osiągnięcie obiektywnie istotnego i społecznie ocenianego rezultatu. To rozróżnienie między zabawą a pracą, w tym pracą edukacyjną, jest ważną cechą wieku szkolnego.

Znaczenie wyobraźni w wieku szkolnym jest najwyższą i niezbędną zdolnością człowieka. Jednak to właśnie ta umiejętność wymaga szczególnej troski pod względem rozwoju. I rozwija się szczególnie intensywnie w wieku od 5 do 15 lat. A jeśli ten okres wyobraźni nie jest specjalnie rozwinięty, w przyszłości nastąpi gwałtowny spadek aktywności tej funkcji.

Wraz ze spadkiem zdolności do fantazjowania człowiek ubożeje, zmniejszają się możliwości twórczego myślenia, zanika zainteresowanie sztuką, nauką itp.

Młodsi uczniowie wykonują większość energicznych czynności za pomocą wyobraźni. Ich gry są owocem szalonej pracy fantazji, z entuzjazmem angażują się w twórcze działania. Podstawą psychologiczną tego ostatniego jest także twórcza wyobraźnia. Kiedy w procesie uczenia się dzieci stają przed koniecznością zrozumienia abstrakcyjnego materiału i potrzebują analogii, wsparcia przy ogólnym braku doświadczenia życiowego, z pomocą przychodzi dziecku również wyobraźnia. Tak więc znaczenie funkcji wyobraźni w rozwoju umysłowym jest ogromne.

Fantazja jednak, jak każda forma refleksji umysłowej, musi mieć pozytywny kierunek rozwoju. Powinien przyczyniać się do lepszego poznawania świata wokół siebie i samodoskonalenia jednostki, a nie przekształcać się w bierne bujanie na jawie, zastępowanie realnego życia snami. Aby wykonać to zadanie, należy pomóc dziecku wykorzystać jego wyobraźnię w kierunku stopniowego samorozwoju, zwiększyć aktywność poznawczą uczniów, w szczególności rozwój teoretycznego, abstrakcyjnego myślenia, uwagi, mowy i ogólnie kreatywności. Dzieci w wieku szkolnym bardzo lubią zajmować się sztuką. Pozwala dziecku ujawnić swoją osobowość w najpełniejszej swobodnej formie. Cała działalność artystyczna opiera się na aktywnej wyobraźni, kreatywnym myśleniu. Te cechy zapewniają dziecku nowe, niezwykłe spojrzenie na świat.

Przyczyniają się do rozwoju myślenia, pamięci, wzbogacają jego indywidualne doświadczenia życiowe! według L.S. Wygotskiego, wyobraźnia zapewnia następujące działania dziecka:

Budowanie wizerunku, efekt końcowy jego działalności,

Stworzenie programu zachowania w sytuacji niepewności, stworzenie wyobrażeń zastępujących czynności,

Tworzenie obrazów opisywanych obiektów.

Dla rozwoju dziecka bardzo ważne jest kształtowanie wielu zainteresowań.

Należy zauważyć, że ucznia generalnie charakteryzuje poznawczy stosunek do świata. Taka ciekawa orientacja ma obiektywną celowość. Zainteresowanie wszystkim poszerza doświadczenia życiowe dziecka, wprowadza go w różne aktywności, uruchamia jego różne zdolności.

Dzieci, w przeciwieństwie do dorosłych, potrafią wyrazić siebie w działaniach artystycznych. Chętnie występują na scenie, biorą udział w koncertach, konkursach, wystawach i quizach. Rozwinięta zdolność wyobraźni, typowa dla dzieci w wieku szkolnym, wraz z wiekiem stopniowo traci swoją aktywność.

Podsumowując wyniki akapitu, dochodzimy do następującego wniosku.

Dziecko w wieku szkolnym w warunkach wychowania i edukacji zaczyna zajmować nowe miejsce w dostępnym mu systemie stosunków społecznych. Wynika to przede wszystkim z jego przyjęcia do szkoły, które nakłada na dziecko pewne obowiązki społeczne, wymagające świadomego i odpowiedzialnego stosunku do niego oraz z jego nową pozycją w rodzinie, w której otrzymuje również nowe obowiązki. W wieku szkolnym dziecko po raz pierwszy staje się, zarówno w szkole, jak iw rodzinie, członkiem prawdziwego kolektywu pracy, co jest głównym warunkiem kształtowania się jego osobowości. Konsekwencją tej nowej pozycji dziecka w rodzinie iw szkole jest zmiana charakteru jego aktywności. Życie w zorganizowanym przez szkołę i nauczyciela zespole prowadzi do wykształcenia w dziecku złożonych, społecznych uczuć oraz praktycznego opanowania najważniejszych form i zasad współżycia społecznego. Przejście do systematycznego przyswajania wiedzy w szkole jest fundamentalnym faktem, który kształtuje osobowość młodszego ucznia i stopniowo przebudowuje jego procesy poznawcze.

Zakres zadań twórczych rozwiązywanych na początkowym etapie edukacji jest niezwykle szeroki pod względem złożoności - od znalezienia usterki w silniku lub rozwiązania zagadki, po wynalezienie nowej maszyny lub odkrycie naukowe, ale ich istota jest taka sama: po ich rozwiązaniu następuje doświadczenie kreatywności, odnajduje się nową ścieżkę lub powstaje coś nowego. Tutaj wymagane są szczególne cechy umysłu, takie jak obserwacja, umiejętność porównywania i analizowania, łączenia, znajdowania powiązań i zależności, wzorców itp. wszystko to w sumie składa się na zdolności twórcze.

Działalność twórcza, która jest bardziej złożona w swojej istocie, jest dostępna tylko dla osoby.

Istnieje wielka „formuła”, która otwiera zasłonę nad tajemnicą narodzin twórczego umysłu: „Najpierw otwórz prawdę znaną wielu, potem otwórz prawdy znane niektórym, a na koniec otwórz prawdy nieznane nikomu”. Podobno jest to droga do kształtowania się twórczej strony intelektu, droga do rozwoju talentu wynalazczego.Naszym obowiązkiem jest pomóc dziecku wejść na tę drogę..

Szkoła zawsze ma cel: stworzyć warunki do kształtowania osobowości zdolnej do kreatywności i gotowej służyć nowoczesnej produkcji. Dlatego szkoła podstawowa, pracując na przyszłość, powinna być nastawiona na rozwój zdolności twórczych jednostki.

Rozdział 2. Pedagogiczne uwarunkowania rozwoju zdolności twórczych uczniów szkół podstawowych.

W pierwszym rozdziale zbadaliśmy istotę pojęcia zdolności, warunki przejścia naturalnych skłonności w zdolności oraz charakterystykę zdolności twórczych młodszego ucznia.

W drugim rozdziale ujawniamy pedagogiczne uwarunkowania rozwoju osobowości twórczej dziecka zarówno w zajęciach pozalekcyjnych i pozalekcyjnych, jak iw zajęciach klasowych.

2.1. Badanie rozwoju zdolności twórczych.

Tematem naszych badań było określenie uwarunkowań rozwoju zdolności twórczych dziecka w wieku szkolnym, których charakterystykę podano w pierwszym rozdziale pracy

W centrum naszej pracy są dzieci w wieku szkolnym. Jak zauważyliśmy powyżej, ten wiek jest najkorzystniejszy dla rozwoju wyobraźni i kreatywności jednostki. Młodszy wiek szkolny charakteryzuje się aktywizacją funkcji wyobraźni, najpierw odtwarzającej, a następnie twórczej.

Naukowa analiza problemu, praktyka pracy placówek oświatowych pokazuje, że praca rozwojowa nie przynosi efektywnego rezultatu, jeśli nie jest oparta na wstępnym i bieżącym badaniu poziomu rozwoju określonej zdolności dziecka. DB Elkonin zwrócił uwagę na sterowalność rozwoju zdolności, konieczność uwzględnienia początkowego poziomu i kontrolowania procesu rozwoju, co przyczynia się do wyboru kierunków w późniejszej pracy. Dlatego pierwszym etapem naszej pracy badawczej było zbadanie rozwoju zdolności twórczych uczniów IX Szkoły Podstawowej w mieście Maryjskim, które stało się punktem wyjścia do skonstruowania eksperymentu formatywnego.

Badania naukowców przekonująco dowodzą, że podstawą wielu luk w rozwoju zdolności twórczych dziecka jest niski poziom rozwoju kultury osobowości.

Opierając się na rozumieniu kultury jako:

a) systemy określonych działań człowieka;

b) całokształt wartości duchowych;

c) proces samorealizacji twórczej istoty człowieka.

zidentyfikowaliśmy następujące komponenty przedmiotu badań (twórczość), które mogą być podstawą do określenia parametrów diagnostycznych, a także wytyczne określające cele i cele treści oraz skuteczność działań edukacyjnych:

1. Alfabetyzacja
2. Kompetencja
3. Komponent wartościowo-semantyczny
4. Odbicie
5. twórczość kulturalna

Umiejętność czytania i pisania jest podstawą kultury, aw szczególności wiedzy o zdolnościach twórczych, od których zaczyna się jej rozwój z uwzględnieniem wieku i cech indywidualnych.

Piśmienność oznacza zdobywanie wiedzy, która może przejawiać się światopoglądem, erudycją, świadomością, zarówno z punktu widzenia wiedzy naukowej, jak i z punktu widzenia codziennego doświadczenia, zaczerpniętego z tradycji, zwyczajów, bezpośredniego komunikowania się człowieka z innymi ludźmi. Umiejętność czytania i pisania polega na opanowaniu systemu znaków i ich znaczeń. (18, od 75.)

W definicji kompetencji trzymamy się definicji podanej w pracy mgr. Kholodny: „Kompetencje to szczególny rodzaj organizacji wiedzy przedmiotowej, który umożliwia podejmowanie skutecznych decyzji w odpowiednim obszarze działalności”.

Główna różnica między piśmiennością a kompetencją polega na tym, że osoba piśmienna wie, rozumie (np. jak się zachować w danej sytuacji), a osoba kompetentna potrafi realnie i skutecznie wykorzystać wiedzę w rozwiązywaniu określonych problemów. Zadaniem rozwijania kompetencji jest nie tylko zdobycie większej i lepszej wiedzy o kostiumie, ale także włączenie tej wiedzy do praktyki życiowej.

Kreatywność to zespół osobiście znaczących i osobiście wartościowych aspiracji, ideałów, przekonań, poglądów, stanowisk, relacji, przekonań, ludzkich działań, relacji z innymi.

Wartość, w przeciwieństwie do normy, implikuje wybór, dlatego w sytuacjach wyboru najdobitniej określają się cechy związane z wartościowo-semantycznym komponentem kultury ludzkiej.

Refleksja to śledzenie celów, procesu i rezultatów swojej działalności dla zawłaszczania kultury, świadomość zachodzących zmian wewnętrznych, a także siebie jako zmieniającej się osobowości, podmiotu działania i relacji.

Twórczość kulturowa oznacza, że ​​człowiek już w dzieciństwie jest nie tylko wytworem kultury, ale także jej twórcą. Kreatywność jest nieodłącznym elementem rozwoju już w wieku przedszkolnym, elementy te nie istnieją w oderwaniu od siebie.

Nie są one przeciwstawne, a jedynie warunkowo podzielone na procesy rozwoju twórczości.

Relacje mogą pojawiać się między prawie wszystkimi komponentami; organizacja refleksji pozwala na dokonanie przekształceń w sferze wartościowo-semantycznej, które mogą wpłynąć na poprawę piśmienności i kompetencji.

Ponieważ nasz eksperyment jest zorientowany na praktykę, zastosowaliśmy empiryczne metody badawcze.W oparciu o parametry określone przez niektórych naukowców (czytanie, kompetencje, kreatywność), w oparciu o przekroje cech psychologicznych i pedagogicznych dziecka w wieku szkolnym, opracowaliśmy zestaw zadań diagnostycznych, które miały na celu określenie stopnia ekspresji fantazji każdego dziecka, co dało nam wstępne wyobrażenia o rozwoju jego wyobraźni twórczej

Aby dokładniej określić poziom rozwoju zdolności twórczych uczniów, konieczna jest analiza i ocena każdego samodzielnie wykonanego zadania twórczego. Ocena pedagogiczna wyników twórczości uczniów została przeprowadzona przez nas przy użyciu skali „Fantasy” opracowanej przez G.S. Altszullera do oceny obecności fantastycznych pomysłów, a tym samym do oceny poziomu wyobraźni (skala jest dostosowana do pytania gimnazjalnego przez M.S. Gafitulin, T.A. Sidorchuk).

Skala Fantazji obejmuje pięć wskaźników:

• nowość (oceniana w 4-stopniowej skali: odwzorowanie obiektu (sytuacja, zjawisko), niewielka zmiana w pierwowzorze, uzyskanie zasadniczo nowego obiektu (sytuacja, zjawisko));
• perswazyjność (przekonywanie jest rozumną ideą opisaną przez dziecko z wystarczającą pewnością).

Dane z prac naukowych sugerują, że badania prowadzone w realnym życiu są zasadne, jeśli mają na celu poprawę środowiska edukacyjnego, w którym dziecko się kształtuje, przyczynienie się do praktyki społecznej, stworzenie warunków pedagogicznych sprzyjających rozwojowi kreatywności dziecka.

Nasze wstępne badania wykazały potrzebę żmudnej i celowej pracy z ponad połową uczniów w celu rozwijania zdolności twórczych, co pobudziło nas do zidentyfikowania i stworzenia warunków sprzyjających rozwojowi zdolności twórczych.

Wyszliśmy z założenia, że ​​największy wpływ na rozwój zdolności twórczych młodszego ucznia może mieć

• codzienne włączanie kreatywnych zadań i ćwiczeń w proces edukacyjny,
• realizacja zajęć koła lub zajęć fakultatywnych według specjalnie opracowanego programu,
• zaangażowanie uczniów w twórczą interakcję o charakterze aplikacyjnym z rówieśnikami i dorosłymi poprzez łączenie rodzin uczniów,

Dydaktyka i fabuła - gry fabularne w klasie i poza nią

Wycieczki, obserwacje;

Warsztaty kreatywne;

Treningi prowadzone przez psychologa placówki oświatowej.

Analiza wyników diagnostyki rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów została przeprowadzona poprzez system zadań twórczych, który pozwolił na:

* sformułować wymagania dotyczące systemu zadań, które pozwolą ci celowo rozwijać te umiejętności;

* traktować treści różnych szkoleń jako źródło zadań dla młodszych uczniów;

* zaproponować sposoby organizowania aktywności twórczej uczniów oraz narzędzia diagnostyki pedagogicznej;

* sformułować wymagania organizacyjne dla procesu uczenia się na poziomie szkoły podstawowej.

Wszystko to pozwoliło skonkretyzować i rozwiązać problem rozwijania zdolności twórczych młodszych uczniów poprzez system zadań twórczych.

2.2. Rozwój zdolności twórczych dziecka w działaniach edukacyjnych.

Trzymając się stanowiska naukowców, którzy uważają, że najwłaściwszą formą rozwijania zdolności twórczych (twórczych) jest nauczanie aktywności twórczej młodszych uczniów. Do takiego szkolenia w pierwszym etapie naszej pracy eksperymentalnej wybraliśmy lekcję.

Lekcja – pozostaje główną formą kształcenia i wychowania uczniów szkół podstawowych. W ramach działalności edukacyjnej młodszego ucznia rozwiązywane są przede wszystkim zadania rozwijania jego wyobraźni i myślenia, fantazji, umiejętności analizy i syntezy (wyodrębnianie struktury obiektu, identyfikowanie relacji, rozumienie zasad organizacji, tworzenie nowego).

Należy zauważyć, że nowoczesne programy edukacyjne dla młodszych uczniów implikują rozwiązywanie problemów rozwijania zdolności twórczych dziecka w działaniach edukacyjnych.

Zatem w ramach realizacji programu czytania literackiego praca nauczyciela szkoły podstawowej powinna być ukierunkowana nie tylko na rozwijanie umiejętności czytania, ale także na:

• rozwijanie twórczej i odtwórczej wyobraźni uczniów,
• wzbogacenie doświadczenia moralnego, estetycznego i poznawczego dziecka.
• Jednocześnie wybór form, metod, środków rozwiązywania wyznaczonych zadań tradycyjnie sprawia nauczycielom szkół podstawowych trudności.

Każda aktywność, w tym twórczość, może być reprezentowana

w postaci określonych zadań. I.E. Unt definiuje zadania twórcze jako „…zadania wymagające od uczniów aktywności twórczej, w których uczeń sam musi znaleźć sposób rozwiązania, zastosować wiedzę w nowych warunkach, stworzyć coś subiektywnie (czasem obiektywnie) nowego”

Skuteczność rozwoju zdolności twórczych w dużej mierze zależy od materiału, na podstawie którego opracowano zadanie.Na podstawie analizy literatury psychologicznej, pedagogicznej i naukowo-metodologicznej (G.S. Altshuller, V.A. Bukhvalov, A.A. Gin, M.A. Danilov, A.M. Matyushkin itp.) zidentyfikowaliśmy następujące wymagania dotyczące zadań twórczych:

• zgodność z warunkami wybranych metod twórczości;
• możliwość różnych rozwiązań;
• biorąc pod uwagę aktualny poziom rozwiązania;
• biorąc pod uwagę zainteresowania wiekowe uczniów.

Biorąc pod uwagę te wymagania, zbudowaliśmy system zadań twórczych, rozumiany jako uporządkowany zestaw powiązanych ze sobą zadań skoncentrowanych na przedmiotach, sytuacjach, zjawiskach i mających na celu rozwijanie zdolności twórczych młodszych uczniów w procesie edukacyjnym.

System zadań twórczych obejmuje komponenty celu, treści, działania i rezultatu.

Tradycyjne zadania polegające na pisaniu wypracowań na lekcjach języka rosyjskiego zastąpiliśmy współpracą w fajnym odręcznym czasopiśmie „Świetliki”. Aby ich twórcza praca znalazła się na łamach magazynu, uczniowie muszą nie tylko poprawnie napisać pracę, ale także wykazać się kreatywnością w jej zaprojektowaniu. Wszystko to pobudza młodszych uczniów do samodzielnego, bez presji ze strony dorosłych, chęci pisania wierszy, bajek.

Nie mniej możliwości rozwoju zdolności twórczych uczniów mają lekcje historii naturalnej, kultury środowiskowej. Jednym z najważniejszych zadań jest wychowanie ludzkiej, twórczej osobowości, kształtowanie ostrożnego stosunku do bogactw natury i społeczeństwa. Staraliśmy się rozpatrywać dostępny materiał poznawczy w nierozerwalnej, organicznej jedności z rozwojem zdolności twórczych dziecka, aby stworzyć holistyczne spojrzenie na świat i miejsce w nim człowieka.

Na lekcjach przyuczenia do pracy dużo pracuje się nad rozwijaniem twórczego myślenia i wyobraźni u dzieci w wieku szkolnym.

Analiza podręczników do szkoły podstawowej (zestaw podręczników „Szkoła Rosji”) wykazała, że ​​​​zadania twórcze w nich zawarte są głównie klasyfikowane jako „kreatywne warunkowo”, których produktem są eseje, prezentacje, rysunki, rzemiosło itp. Część zadań ma na celu rozwijanie intuicji uczniów; znalezienie wielu odpowiedzi; zadań twórczych wymagających zezwolenia nie oferuje żaden z programów stosowanych w szkołach.

Proponowane zadania polegają na wykorzystaniu w twórczości młodszych uczniów głównie metod opartych na procedurach intuicyjnych (takich jak metoda wyliczania opcji, analiza morfologiczna, analogia itp.) Aktywnie wykorzystuje się modelowanie, podejście zasobowe i niektóre techniki fantazjowania. Programy nie przewidują jednak celowego rozwijania zdolności twórczych uczniów.

Tymczasem dla efektywnego rozwoju zdolności twórczych uczniów stosowanie metod heurystycznych należy łączyć z wykorzystaniem algorytmicznych metod twórczości.

Szczególną uwagę zwraca się na twórczość samego studenta. Treść działalności twórczej odnosi się do jej dwóch form – zewnętrznej i wewnętrznej. Zewnętrzną treść edukacji charakteryzuje środowisko edukacyjne, treść wewnętrzna jest własnością samej jednostki, utworzoną na podstawie osobistych doświadczeń ucznia w wyniku jego działalności.

Przy doborze treści do systemu zadań kreatywnych braliśmy pod uwagę dwa czynniki:

1. Fakt, że aktywność twórcza młodszych uczniów odbywa się głównie na problemach już rozwiązanych przez społeczeństwo,
2. Możliwości twórcze treści przedmiotów szkolnych.

Każda z wybranych grup jest jednym z elementów składowych twórczości uczniów, ma swój cel, treść, oferuje zastosowanie określonych metod, pełni określone funkcje. Zatem każda grupa zadań jest warunkiem koniecznym do gromadzenia przez ucznia subiektywnych doświadczeń twórczych.

Grupa 1 - „Wiedza”.

Celem jest kumulacja twórczego doświadczenia poznania rzeczywistości.

Nabyte umiejętności:

• studiować obiekty, sytuacje, zjawiska na podstawie wybranych cech - barwy, kształtu, wielkości, materiału, przeznaczenia, czasu, miejsca, części-całości;
• rozważać w sprzecznościach, które determinują ich rozwój;
• modelować zjawiska z uwzględnieniem ich cech, powiązań systemowych, cech ilościowych i jakościowych, wzorców rozwoju.

Grupa 2 - „Tworzenie”.

Celem jest gromadzenie przez studentów doświadczeń twórczych w tworzeniu obiektów sytuacji, zjawisk.

Nabywana jest umiejętność tworzenia oryginalnych, kreatywnych produktów, na co składa się:

* uzyskanie jakościowo nowego pomysłu na temat działalności twórczej;

* Orientacja na idealny efekt końcowy rozwoju systemu;

* ponowne odkrywanie już istniejących obiektów i zjawisk za pomocą logiki dialektycznej.

Grupa 3 - „Transformacja”.

Celem jest nabycie twórczego doświadczenia w przekształcaniu przedmiotów, sytuacji, zjawisk.

Nabyte umiejętności:

• symulować fantastyczne (rzeczywiste) zmiany w wyglądzie systemów (kształt, kolor, materiał, układ części i inne);
• modelować zmiany w wewnętrznej strukturze systemów;
• uwzględniać zmieniając właściwości systemu, zasoby, dialektyczny charakter obiektów, sytuacji, zjawisk.

Grupa 4 - „Użyj w nowej pojemności”.

Celem jest nagromadzenie przez studentów doświadczenia twórczego podejścia do wykorzystania istniejących przedmiotów, sytuacji, zjawisk.

Nabyte umiejętności:

• rozważyć obiekty sytuacji, zjawiska z różnych punktów widzenia;
• znaleźć fantastyczne aplikacje dla rzeczywistych systemów;
• przeprowadzić przeniesienie funkcji do różnych obszarów zastosowania;
• uzyskać pozytywny efekt poprzez wykorzystanie negatywnych cech systemów, uniwersalizację, uzyskanie efektów systemowych.

Aby gromadzić doświadczenie twórcze, student musi być świadomy (refleksyjny) procesu wykonywania zadań twórczych.

Uporządkowanie świadomości uczniów na temat własnej twórczości obejmuje refleksję bieżącą i końcową.

Refleksja bieżąca realizowana jest w procesie wypełniania przez uczniów zadań z zeszytu ćwiczeń i polega na samodzielnym ustaleniu poziomu osiągnięć uczniów (nastroju emocjonalnego, zdobywania nowych informacji i doświadczeń praktycznych, stopnia zaawansowania osobistego z uwzględnieniem dotychczasowych doświadczeń).

Końcowa refleksja polega na okresowym wykonywaniu badań tematycznych.

Zarówno na obecnym, jak i końcowym etapie refleksji nauczyciel ustala, jakie metody rozwiązywania zadań twórczych stosują uczniowie i wyciąga wnioski na temat postępów uczniów, poziomu rozwoju twórczego myślenia i wyobraźni.

Poprzez refleksyjne działania w naszej pracy zrozumieliśmy

• gotowość i zdolność uczniów do kreatywnego myślenia w celu przezwyciężenia sytuacji problemowych;
• umiejętność nabywania nowych znaczeń i wartości;
• umiejętność stawiania i rozwiązywania niestandardowych zadań w warunkach działań zbiorowych i indywidualnych;
• umiejętność adaptacji w nietypowych układach relacji międzyludzkich;
• człowieczeństwo (zdeterminowane pozytywną przemianą mającą na celu stworzenie);
• wartość artystyczna (szacowana stopniem użycia środków wyrazu przy prezentacji pomysłu);
• ocena subiektywna (wydawana bez uzasadnienia i dowodów, na poziomie upodobań lub antypatii). Metodologię tę można uzupełnić wskaźnikiem poziomu zastosowanej metody.

Zatem organizacja aktywności twórczej młodszych uczniów, z uwzględnieniem obranej strategii, wiąże się z wprowadzeniem następujących zmian w procesie edukacyjnym:

• zaangażowanie uczniów w systematyczną wspólną aktywność twórczą opartą na interakcji jednostka-aktywność, ukierunkowaną na poznanie, tworzenie, przekształcanie, użytkowanie przedmiotów kultury materialnej i duchowej w nowej jakości, której obowiązkowym rezultatem powinno być otrzymanie twórczego produktu;
• systematyczne stosowanie metod twórczych, które zapewniają postęp uczniów w rozwoju zdolności twórczych poprzez gromadzenie doświadczenia w działalności twórczej w wykonywaniu stopniowo coraz bardziej złożonych zadań twórczych w ramach dodatkowego programu nauczania;
• pośrednia i końcowa diagnoza zdolności twórczych młodszych uczniów.

2.3. Realizacja programu „Lekcje kreatywności”.

Realizacja programu zadań twórczych w ramach dyscyplin edukacyjnych szkoły podstawowej jest możliwa tylko w klasie pierwszej. Począwszy od klasy drugiej brak zadań zawierających sprzeczności w przedmiotach i brak czasu na opanowanie metod organizacji twórczości uczniów rekompensuje kurs fakultatywny „Lekcje kreatywności”.

Główne cele kursu:

• rozwój produktywnej, przestrzennej, kontrolowanej wyobraźni;
• szkolenie w zakresie celowego wykorzystania metod heurystycznych do wykonywania zadań twórczych.

W uzasadnieniu do programu, że kurs przewidziany jest na 102 godziny akademickie z drugiej klasy czteroletniej szkoły podstawowej (odpowiednio 34,34,34 godziny) i zawiera około 500 zadań twórczych, jednak na podstawie wyników wstępnej diagnozy rozwoju zdolności twórczych naszej klasy eksperymentalnej zakończyliśmy planowanie tematyczne w ramach zajęć pozalekcyjnych z uczniami klas 2 i 3.

Planowanie tematyczne kursu „Lekcje kreatywności”.

Sekcje 2 klasy	Liczba godzin	Sekcje 3 klasy	Liczba godzin	Sekcje 4 klasy	Liczba godzin
Obiekt i jego cechy				Bi - i polisystemy
Zasoby ludzkie		Prawa rozwoju systemu		Sprzeczność
Techniki fantazjowania				Techniki rozwiązywania sprzeczności
Metody aktywizacji myślenia		Modelowanie		Cechy osoby kreatywnej

Do uporządkowania treści zajęć zastosowano podejście umożliwiające równoległe włączanie zadań twórczych ukierunkowanych na poznanie, tworzenie, przekształcanie i wykorzystywanie przedmiotów, sytuacji, zjawisk o różnym stopniu złożoności, co zapewnia postęp w rozwoju uczniów w trybie indywidualnym, przy zachowaniu integralności systemu nauczania.

Na przykład w sekcji „Obiekt i jego cechy” podczas studiowania tematu

Zastosowano zadania „forma”, skupione na wiedzy „Tworzenie i przekształcanie obiektów” (ułóż zagadkę; wymyśl nowy kształt; podziel na grupy; połącz obiekty świata przyrody i techniki o podobnym kształcie; znajdź przedmioty, które wyglądają jak koło, kwadrat, trójkąt). I w temacie

„Materiał” - zadania dotyczące wiedzy, tworzenia i wykorzystania przedmiotów w nowej roli („Co z czego?”, „Ułóż zagadkę”, „Znajdź nowe zastosowanie dla starej gumowej zabawki”, „wymyśl nowy materiał i wyjaśnij, jak go użyć”).

Zgodnie z założeniami podejścia personalno-aktywnościowego wszystkie zrealizowane zadania twórcze kończyły się praktycznymi, sensownymi i dostępnymi dla młodszych uczniów zajęciami – plastyką, schematyzacją, konstruowaniem, pisaniem bajek (opowiadań), układaniem zagadek, opisów, porównań, metafor, przysłów, fabuł fantastycznych. Rozwój zdolności twórczych uczniów rozpatrywany jest z punktu widzenia osobistych nabytków, ciągłego „budowania” przez każdego ucznia doświadczenia twórczej aktywności.

Przedstawiliśmy działania na rzecz realizacji systemu zadań twórczych w czterech obszarach skupionych wokół;

1) znajomość przedmiotów, sytuacji, zjawisk;

2) tworzenie nowych obiektów, sytuacji, zjawisk;

3) transformacja przedmiotów, sytuacji, zjawisk;

4) wykorzystanie przedmiotów, sytuacji, zjawisk w nowej roli.

Zastanówmy się nad głównymi punktami realizacji wybranych obszarów na różnych poziomach złożoności.

„Lekcje kreatywności” realizowane były w następujących kierunkach.

"Wiedza".

Realizacja pierwszego kierunku pracy polega na realizacji przez studentów zadań twórczych ukierunkowanych na poznanie przedmiotów, sytuacji, zjawisk w celu gromadzenia doświadczeń w działalności twórczej. Reprezentują je następujące cykle tematyczne: „Tak-Nie”, „Znaki”, „Świat przyrody”, „Świat techniki”, „Organizm ludzki”, „Teatr”, „Opowieści fantastyczne”, „Co jest dobre?” Zadania te obejmują wykorzystanie metod dychotomii, pytań kontrolnych i indywidualnych technik fantazjowania.

„Tworzenie nowego”

Realizując drugi kierunek, uczniowie wykonują zadania twórcze ukierunkowane na stworzenie nowego:

• „Moja wizytówka”;
• „Ułóż zagadkę”;
• „Wymyśl swój własny kolor (kształt, materiał, znak)”;
• „Wyobraź sobie swoją pamięć”;
• „Wymyśl bajkę (historię) o…….”;
• „Wymyśl nowy balon (buty, ubrania)”;
• „Wymyśl telefon dla niesłyszących” itp.

Do wykonania tych zadań stosowaliśmy odrębne techniki fantazjowania (dzielenie, łączenie, przesuwanie w czasie, zwiększanie, zmniejszanie, odwrotnie) oraz metody aktywizujące myślenie – synektykę, metodę obiektów ogniskowych, analizę morfologiczną, pytania kontrolne. Opanowanie metod odbywało się głównie podczas zajęć grupowych, po których następowała wspólna dyskusja.

„Transformacja obiektu”

Aby stworzyć doświadczenie twórczej aktywności, uczniowie zostali poproszeni o wykonanie następujących zadań dotyczących transformacji przedmiotów, sytuacji, zjawisk:

• „Łazik na Marsie”;
• „Problem pakowania owoców”;
• „Problem suszenia prochu”;
• „Problem separacji drobnoustroju”;
• „Wymyśl etykietę na butelkę trucizny” itp.;

W wyniku wdrożenia studenci poszerzyli możliwości przekształcania obiektów, sytuacji, zjawisk poprzez zmianę relacji wewnątrzsystemowych, zastępowanie właściwości systemu oraz identyfikowanie dodatkowych zasobów systemowych.

„Użyj w nowej pojemności”

Cechą organizacji pracy nad zadaniami twórczymi jest stosowanie podejścia zasobowego w połączeniu z wcześniej stosowanymi metodami.Studenci wykonują następujące zadania twórcze:

• „Znajdź zastosowanie w odkryciu starożytnych w naszych czasach”;
• „Pawiany i mandarynki”;
• „Problem z chwytem reklamowym”;
• „Problem pierwszych ludzi na Księżycu”;
• Cykl zadań „Problemy trzeciego tysiąclecia”;
• „Kubuś Puchatek decyduje na głos”;
• „Narnia” itp.

W wyniku ich realizacji pod okiem prowadzącego uczniowie opanowali umiejętność szybkiego znajdowania oryginalnego zastosowania dla właściwości przedstawionych w obiekcie.

Wielokrotna diagnostyka według wybranych wcześniej wskaźników doprowadziła nas do następujących wniosków:

systematyczne prowadzenie zajęć pozalekcyjnych, stosowanie metod algorytmicznych umożliwiło poszerzenie możliwości dzieci w zakresie przekształcania przedmiotów, osiągało transformację pomysłów, różne operacje.

Wniosek

W trakcie badań szczegółowo przeanalizowaliśmy najważniejsze

charakterystyka zdolności, ich teoretyczne aspekty, pedagogiczne kierowanie procesem kształtowania zdolności twórczych w środowisku szkolnym. Twórczość jako koncepcja formacyjna wydaje nam się dziś szczególnie ważna i aktualna.

Problem pedagogicznego zarządzania rozwojem zdolności twórczych był przez nas rozważany z różnych punktów widzenia: wykorzystaliśmy program autora G.V. Terekhova „Lekcje kreatywności”, które można wykorzystać jako kurs na zajęciach fakultatywnych.

Problem ten znajduje odzwierciedlenie w działalności edukacyjnej i rekreacyjnej szkoły.

Podjęliśmy próbę zbudowania systemu

wykonywanie kreatywnych zadań na każdej lekcji w procesie nauczania młodszych uczniów. Przez system zadań twórczych rozumiemy uporządkowany zestaw powiązanych ze sobą zadań, na których się koncentrujemy wiedza, kreacja, przemiana w nową jakość przedmioty, sytuacje i zjawiska rzeczywistości edukacyjnej.

Jednym z pedagogicznych warunków skuteczności systemu zadań twórczych jest interakcja osobowo-czynnościowa uczniów i nauczyciela w procesie ich realizacji. Jej istota tkwi w nierozłączności efektów bezpośrednich i odwrotnych, organicznym połączeniu zmian w podmiotach wpływających na siebie nawzajem, świadomości interakcji jako współtworzenia.

W toku prac eksperymentalnych doszliśmy do wniosku, że jednym z pedagogicznych warunków skuteczności systemu zadań twórczych to interakcja osobista-aktywność uczniów i nauczyciela w trakcie ich realizacji. Jej istota tkwi w nierozłączności skutków bezpośrednich i odwrotnych, organicznym połączeniu zmian, które wzajemnie na siebie wpływają, pojmowaniu interakcji jako współtworzenia.

Interakcja osobowo-aktywna nauczyciela i uczniów w procesie organizowania działalności twórczej jest rozumiana jako połączenie form organizacyjnych edukacji, binarnego podejścia do wyboru metod i twórczego stylu działania.

Dzięki takiemu podejściu wzmocniona zostaje funkcja organizacyjna nauczyciela, polegająca na doborze optymalnych metod, form, technik, a funkcją ucznia jest nabycie umiejętności organizowania samodzielnej działalności twórczej, wyboru sposobu wykonania zadania twórczego oraz charakteru relacji międzyludzkich w procesie twórczym.

Wszystkie te działania pozwolą dzieciom aktywnie uczestniczyć jako podmioty we wszystkich rodzajach aktywności twórczej.

Gromadzenie przez każdego studenta doświadczenia samodzielnej działalności twórczej polega na aktywnym stosowaniu kolektywnych, indywidualnych i grupowych form pracy na różnych etapach wykonywania zadań twórczych.

Indywidualna forma pozwala aktywować osobiste doświadczenie ucznia, rozwija umiejętność samodzielnego identyfikowania konkretnego problemu do rozwiązania.

Forma grupowa rozwija umiejętność koordynowania swojego punktu widzenia z opinią towarzyszy, umiejętność słuchania i analizowania obszarów poszukiwań proponowanych przez członków grupy.

Forma zbiorowa poszerza możliwości uczniów do analizy bieżącej sytuacji w szerszej interakcji z rówieśnikami, rodzicami, nauczycielami, daje dziecku możliwość poznania różnych punktów widzenia na rozwiązanie twórczego problemu.

Tym samym o efektywności wykonywanej pracy w dużej mierze decyduje charakter relacji między uczniami. oraz między uczniami a nauczycielami.

W związku z tym można wyciągnąć pewne wnioski i zalecenia:

Wyniki naszych obserwacji, ankiet przeprowadzonych wśród uczniów i ich rodziców wskazują, że zdolności twórcze dziecka rozwijają się we wszystkich istotnych dla niego rodzajach aktywności, przy spełnieniu następujących warunków:

• obecność zainteresowania dzieci wykonywaniem zadań twórczych;
• realizacja zadań twórczych jako najważniejszy element nie tylko zajęć dydaktycznych, ale także zajęć pozalekcyjnych ucznia;
• łączenie wspólnym rdzeniem tematycznym i problemowym pedagogicznych i pozalekcyjnych form pracy, w których dzieci uczą się refleksji nad problemami twórczości i przekładania tej refleksji na działania praktyczne;

Twórcza praca powinna rozwijać się w interakcji dzieci między sobą i dorosłymi, być przeżywana przez nie w zależności od określonych warunków w ciekawych sytuacjach zabawowych i eventowych;

Zachęcać rodziców uczniów do tworzenia domowych warunków do rozwoju zdolności twórczych dziecka, włączać rodziców w twórcze sprawy szkoły.

Bibliografia

1. Azarowa L.N. Jak rozwijać indywidualność twórczą młodszych uczniów // Szkoła Podstawowa - 1998 - nr 4. - s. 80-81.

2. Bermus A.G. Humanitarna metodologia opracowywania programów edukacyjnych // Technologie pedagogiczne.-2004 - nr 2.-s.84-85.

3. Wygotski L.S. Wyobraźnia i kreatywność w dzieciństwie. M.-1981 - str. 55-56.

4. Galperin P. Ya. Formacja etapowa jako metoda badań psychologicznych // Aktualne problemy psychologii rozwojowej - M 1987

5. Davydov VV Problemy edukacji rozwojowej -M - 1986

6. Dawydow. Rozwój psychiczny w wieku szkolnym // Psychologia wieku i pedagogika - M 1973

7. Zak AZ Metody rozwijania zdolności u dzieci M 1994

8. Ilyichev LF Fedoseev N.N. Filozoficzny słownik encyklopedyczny. M.-1983 - s. 649.

9. Krutetsky V.N. Psychologia.-M.: Edukacja, 1986 - s.203.

10. Kruglova L. Co czyni człowieka szczęśliwym? / / Edukacja publiczna. - 1996 - nr 8. - s. 26-28.

11. Ksenzova G.Yu Sukces rodzi sukces.// Szkoła otwarta -2004 - nr 4. - s.52

12. Ledneva SA Rozpoznawanie uzdolnień dzieci przez nauczycieli.//Czasopismo naukowo-praktyczne. – 2002 - nr 1.- s. 36-42.

13. Mironow N.P. Zdolność i uzdolnienia w wieku szkolnym. // Szkoła Podstawowa - 2004 - nr 6. - s. 33-42.

14. Merlin Z.S. Psychologia indywidualności. - M.-1996 - str. 36.

15. Niemow R.S. Psychologia. - M. - 2000 - s.679.

16. Ozhegov S.I. Słownik wyjaśniający języka rosyjskiego. –M.-2000-s.757.

17. Subbotina L.Yu. Rozwój wyobraźni u dzieci - Jarosław. -1997 - s.138.

18. Strakhova N.M. Nowe podejścia do organizacji procesu edukacyjnego.// Dyrektor szkoły podstawowej - 2003 - nr 3. - s.107.

19. Tyunikov Yu Podejście scenariuszowe w interakcji pedagogicznej.// Technika pedagogiczna. -2004 - nr 2. - s.87-88.

20. Talyzina N.F. Kształtowanie aktywności poznawczej młodszych uczniów. - M. 1988 - s. 171-174.

21Khutorsky A.V. Rozwój zdolności twórczych - M .: Vlados, -2000 - s.22.

22. Szadrikow W.D. Rozwój umiejętności.// Szkoła Podstawowa - 2004 - nr 5. s. 6-12.

23. Schvanzara I Diagnostyka Rozwoju Psychicznego - Praga 1978

24. Flerina E.A. Edukacja estetyczna młodzieży szkolnej. - M. - 1961 - s. 75-76.

25. Elkonin D.B. Psychologia nauczania młodszych uczniów. - M. - 1979 s. 98.

26. Elkonin DB Wybrane prace psychologiczne - M1989.

Notatka wyjaśniająca

.

Wiek szkolny jest szczególnie ważnym okresem rozwoju psychicznego dziecka, intensywnego rozwoju wszystkich funkcji umysłowych, kształtowania złożonych czynności, kładzenia podstaw zdolności twórczych, kształtowania się struktury motywów i potrzeb, norm moralnych, poczucia własnej wartości, elementów wolicjonalnej regulacji zachowania.

„Kreatywność i osobowość”, „osobowość twórcza i społeczeństwo”, „kreatywność” - to niepełna lista zagadnień, na które zwracają uwagę psychologowie, nauczyciele, rodzice.

Kreatywność to złożony proces umysłowy związany z charakterem, zainteresowaniami, zdolnościami jednostki.

Jego celem jest wyobraźnia.

Nowy produkt otrzymany przez osobę w twórczości może być obiektywnie nowy (odkrycie społecznie znaczące) i subiektywnie nowy (odkrycie dla siebie). Z kolei rozwój procesu twórczego wzbogaca wyobraźnię, poszerza wiedzę, doświadczenie i zainteresowania dziecka.

Aktywność twórcza rozwija uczucia dzieci, przyczynia się do bardziej optymalnego i intensywnego rozwoju wyższych funkcji umysłowych,

jak pamięć, myślenie. postrzeganie, uwaga

Te ostatnie z kolei decydują o powodzeniu nauki dziecka.

Aktywność twórcza rozwija osobowość dziecka, pomaga mu przyswoić normy moralne i moralne. Tworząc dzieło twórcze, dziecko odzwierciedla w nich swoje rozumienie wartości życiowych, swoje właściwości osobiste. Dzieci w wieku szkolnym uwielbiają tworzyć prace plastyczne. Śpiewają i tańczą z entuzjazmem. rzeźbią i rysują, komponują bajki, zajmują się rękodziełem ludowym. Kreatywność sprawia, że ​​życie dziecka jest bogatsze, pełniejsze, radośniejsze. Dzieci potrafią angażować się w twórczość niezależnie od osobistych kompleksów. Dorosły, często krytycznie oceniający swoje zdolności twórcze, wstydzi się je okazywać.

Każde dziecko ma swoje. tylko jego wrodzone cechy, które można rozpoznać wystarczająco wcześnie.

Cel programu:

• rozwój systematycznego, dialektycznego myślenia;
• rozwój produktywnej, przestrzennej, kontrolowanej wyobraźni;
• szkolenie w zakresie celowego wykorzystania metod heurystycznych i algorytmicznych do wykonywania zadań twórczych.

Cele programu:

1. stwarzać warunki do rozwoju zdolności twórczych uczniów.

2. przyczyniać się do kształtowania uczuć estetycznych, wrażliwości

światu i docenienie piękna.

Podstawowe metody pracy:

indywidualna, grupowa, zbiorowa.

Zajęcia są ułożone w taki sposób, że często występują zmiany czynności, przy czym przestrzegana jest zasada od skomplikowanych do prostszych, podczas każdego zadania stosowane są dynamiczne pauzy. Wielu młodszych uczniów potrzebuje rozwijać zdolności sensoryczne i motoryczne, dlatego zajęcia obejmują ćwiczenia rozwijające zdolności graficzne, motorykę małą dłoni.

Refleksja na koniec lekcji obejmuje dyskusję z dziećmi na temat tego, czego nauczyły się na lekcji i co najbardziej im się podobało.

Program ten przewidziany jest na 68 godzin akademickich od drugiej klasy czteroletniej szkoły podstawowej (odpowiednio 34,34 godziny) i zawiera około 500 zadań twórczych.

Przedstawiliśmy działania na rzecz realizacji systemu zadań twórczych w czterech obszarach skupionych na:

1. znajomość przedmiotów, sytuacji, zjawisk;
2. tworzenie nowych obiektów, sytuacji, zjawisk;
3. przekształcanie przedmiotów, sytuacji, zjawisk;
4. wykorzystanie przedmiotów, sytuacji, zjawisk w nowej jakości.

Struktura i zawartość programu:

Cały tok studiów to system powiązanych ze sobą tematów, które ujawniają różnorodne powiązania obiektywnej działalności praktycznej w przyrodzie ze światem twórczości i sztuki.

W celu rozwijania zdolności twórczych dzieci włączane są w różne formy i zajęcia.

Nazwa programu „Lekcje kreatywności” nie jest przypadkowa.

Ideą programu jest podejście indywidualne, grupowe, zbiorowe, po każdej lekcji następuje refleksja, każdy uczeń analizuje swój stosunek do zajęć, czy odniósł sukces w pracy twórczej.

W tym zakresie celem niniejszej pracy jest opracowanie programu rozwoju zdolności twórczych dzieci w wieku szkolnym.

Program rozwoju młodszego ucznia pozwala korzystnie wpływać na kształtowanie się osobowości dorastającego człowieka poprzez system zajęć, prześledzić dynamikę zmian w rozwoju osobowości oraz uzyskać podstawy do przewidywania dalszego przebiegu rozwoju umysłowego dziecka.

Techniki i metody pracy z dziećmi są dostosowane do wieku i indywidualnych cech psychologicznych młodszych uczniów.

Planowanie tematyczne dla klasy 2

	Nazwa tematu	Liczba godzin
	Znajomy
	Obiekt i jego cechy
	Świat przyrody i techniki
	Obiekt i jego cechy
	Materiał
	Zamiar
	Zasoby ludzkie
	narządy zmysłów
	Myślący
	Uwaga
	Wyobraźnia
	Niezależna praca twórcza
	Techniki fantazjowania
	Wręcz przeciwnie, fragmentacja-kombinacja
	Animacja, ruchoma - nieruchoma
	Przesunięcie w czasie, wzrost-zmniejszenie.
	Rozwiązywanie problemów
	Metody aktywizacji myślenia
	Metoda selekcji, analiza morfologiczna
	Metoda obiektu ogniskowego
	Niezależna praca twórcza

Planowanie tematyczne dla klasy 3

data	Nazwa tematu	Liczba godzin
Wrzesień	Powtórzenie	1
	System	8
	Funkcja systemów	1
	Zasoby systemowe	1
	Doskonały efekt końcowy	1
Październik	Rozwiązywanie problemów	2
	System - człowiek	1
		1
Listopad		1
	Prawa rozwoju systemów	10
	Prawo rozwoju systemów	1
	Prawo kompletności części	1
		1
Grudzień	Prawo rozwoju systemów w kształcie litery S	1
Styczeń	Prawo umowy - niedopasowanie	1
		1
		1
	Rozwiązywanie problemów	2
	Niezależna praca twórcza	1
	Modelowanie	10
	Porządek na „poddaszu mózgowym”
	Algorytm	1
	Sformułowanie problemu	1
Luty	modele	1
Marsz	Modele zadań	1
Kwiecień	Modelowanie przez małych ludzi	3
	Rozwiązywanie problemów	1
Kwiecień	Niezależna praca twórcza	1
	Analogi	6
	Analogi	1
	Natura i technologia	2
	Analogi w zadaniach twórczych	2
Móc	Niezależna praca twórcza	1
Wyniki:		34

Tematy zebrań rodziców w klasie 2

Tematy zebrań rodziców w klasie 3.

Wykorzystanie zadań twórczych w działaniach edukacyjnych młodszych uczniów

Serie tematyczne		Rodzaje pracy	Możliwości przedmiotów kształcenia
"Teatralny"	Tworzenie efektów teatralnych, opracowywanie kostiumów do scenografii, inscenizacja znalezisk	Poznanie, tworzenie, transformacja, wykorzystanie w nowej roli.	Praca plastyczna, czytanie literackie.
"Naturalny świat"	Znajdowanie zgodności między obiektami naturalnymi i technicznymi, badanie możliwości naturalnych odpowiedników dla rozwoju technologii	Tworzenie, transformacja	Świat
„Narnia”	Analiza relacji bohaterowie twórczości Clive'a Staplesa Lewisa	wiedza, tworzenie	lektura pozaszkolna
„Kubuś Puchatek decyduje na głos”	Rozwiązywanie problemów w sytuacjach baśniowych z prac J. Rodari, L. Carroll, AAMiln, J.Tolkien, A.Lindgren, NANekrasov, rosyjskie opowieści ludowe, mity starożytnej Grecji; pisanie bajek, opowiadań	Tworzenie, transformacja, wykorzystanie w nowej roli	Edukacja literacka Lektura literacka
"Naturalny świat"	Badanie zwierząt, kształtowanie humanitarnego stosunku człowieka do przyrody, uprawa roślin uprawnych, badanie zmysłów. pamięć. myślenie, uwaga, naturalne i społeczne cechy osoby; studiowanie problemów osób niepełnosprawnych	Poznanie, tworzenie, transformacja, wykorzystanie w nowej roli	edukacja czytelnicza, Świat Lektura literacka Język rosyjski
„Zagadki”	Rozwiązywanie i układanie zadań na uwagę, łamigłówki szyfrujące, zadania z zapałkami, szarady, krzyżówki	Tworzenie, transformacja	Matematyka Świat Edukacja literacka Lektura literacka Język rosyjski
"Oznaki"	Badanie znaków przedmiotów (kolory, kształty, rozmiary, materiały, przeznaczenie, położenie w przestrzeni, zjawiska naturalne; układanie zagadek, metafor, porównań	Wiedza, tworzenie, transformacja, nowe zastosowanie	Matematyka Świat Edukacja literacka Lektura literacka Język rosyjski
"Przestrzeń"	Badanie problemów związanych z lotami kosmicznymi ludzi: rozwiązywanie problemów, zaopatrzenie w wodę, działanie sprzętu w warunkach innych planet; występ w stanie nieważkości	Tworzenie, transformacja, wykorzystanie w nowej roli	Edukacja literacka Praca artystyczna Świat
„Kraina niedokończonych spraw”	Rozważanie problemów wskazanych przez studentów z różnych dziedzin wiedzy	Transformacja, wykorzystanie w nowej pojemności	Świat

Istnieją dwa przeciwne punkty widzenia: talent to maksymalny stopień zdrowia, talent to choroba.

Jeśli wyjdziemy z założenia, że ​​twórczość jest procesem, to geniusz to osoba, która tworzy na podstawie nieświadomej aktywności, która jest w stanie doświadczyć najszerszego wachlarza stanów dzięki temu, że nieświadomy podmiot twórczy wymyka się spod kontroli racjonalnej zasady i samoregulacji.

Przedstawiciele psychologii głębi i psychoanalizy (tutaj ich stanowiska są zbieżne) dostrzegają zasadniczą różnicę między osobowością twórczą a określoną motywacją. Zatrzymajmy się tylko krótko przy stanowiskach wielu autorów, ponieważ stanowiska te znajdują odzwierciedlenie w wielu źródłach.

LS Wygotski nazywa działalność twórczą taką ludzką działalnością, która tworzy coś nowego, niezależnie od tego, czy jest to tworzone przez działalność twórczą, coś ze świata zewnętrznego, czy też pewną konstrukcję umysłu lub uczucia, żyjącą i manifestującą się tylko w samej osobie. Jeśli przyjrzymy się zachowaniu człowieka, wszystkim jego czynnościom, łatwo zauważymy, że w tej czynności można wyróżnić dwa główne typy działań. Jeden rodzaj czynności można nazwać reprodukcyjnym, lub reprodukcyjnym: jest on najściślej związany z naszą pamięcią, jego istota polega na tym, że człowiek odtwarza lub powtarza wcześniej stworzone lub wypracowane sposoby postępowania lub wskrzesza ślady wcześniejszych wrażeń.

Poza czynnością reprodukcyjną łatwo zauważyć w zachowaniu człowieka inny rodzaj tej aktywności, a mianowicie aktywność kombinacyjną lub twórczą.

LS Wygotski argumentuje, że każda taka aktywność osoby, której wynikiem nie jest reprodukcja wrażeń lub działań, które były w jego doświadczeniu, ale tworzenie nowych obrazów lub działań, będzie należeć do tego drugiego rodzaju zachowań twórczych lub łączących. Mózg jest nie tylko organem, który przechowuje i odtwarza dla nas wcześniejsze doświadczenia, ale także organem, który łączy, twórczo przetwarza i tworzy nowe pozycje i nowe zachowania z elementów tego wcześniejszego doświadczenia. Gdyby działalność człowieka ograniczała się do samego odtwarzania tego, co stare, wówczas człowiek byłby istotą zwróconą wyłącznie ku przeszłości i byłby w stanie przystosować się do przyszłości tylko o tyle, o ile odtwarza ona przeszłość. To twórcza aktywność człowieka czyni go istotą, zmierzoną z przyszłością, tworzącą ją i modyfikującą jej teraźniejszość.

Zatem aktywność twórcza jest niemożliwa bez opanowania czynności reprodukcyjnej.

Aktywność twórcza to najwyższy stopień aktywności poznawczej, który prowadzi do rozwoju osobowości młodszego ucznia. Zakładamy obecność 3 poziomów rozwoju aktywności twórczej młodszych uczniów na lekcjach języka rosyjskiego. Poziom wysoki (twórczy) - implikuje wysoki rozwój procesów poznawczych, wyobraźni werbalnej, wyobraźni twórczej, twórczego myślenia, dużą samodzielność w rozwiązywaniu zadań. Poziom przeciętny (reprodukcyjno-twórczy) - procesy poznawcze w zakresie wskaźników przeciętnych, wyobraźnia werbalna i twórcza na niskim poziomie, samodzielność przejawia się w znanych sytuacjach. Poziom niski (rozrodczy) – aktywność poznawcza na niskim i średnim poziomie, nie dąży do samodzielności, w większości przypadków wykonuje polecenia nauczyciela.

Rozwój aktywności twórczej wiąże się z rozwojem twórczego myślenia. Większość naukowców wyróżnia następujące kryteria twórczego myślenia.

Produktywność myślenia to zdolność do generowania jak największej liczby pomysłów w odpowiedzi na problematyczną sytuację. Na przykład zachęcamy dziecko do wymyślenia i narysowania jak największej liczby historii na jeden temat; ozdobić żagle identycznych jachtów na różne sposoby; znajdź podobieństwa między przedmiotami itp. - im więcej pomysłów dziecko jest w stanie rozwinąć, tym wyższa produktywność jego myślenia.

Oryginalność myślenia - umiejętność przedstawiania nowych, nieoczekiwanych pomysłów, różniących się od powszechnie znanych, banalnych. Większość specjalistów w dziedzinie psychologii twórczej uważa tę cechę za główny wskaźnik zdolności twórczych. W procesie rozwiązywania problemów należy wspierać i zachęcać do nietypowych, oryginalnych pomysłów.

Elastyczność myślenia – umiejętność szybkiego i łatwego znajdowania nowych strategii rozwiązywania, nawiązywania nietypowych powiązań skojarzeniowych, przechodzenia w myśleniu i zachowaniu od zjawisk jednej klasy do innych, często dalekich treściowo. Weźmy jako jedną z ilustracji zadanie rysowania chmur nad zamkiem dobrego czarodzieja. Największą elastyczność myślenia będzie można zaobserwować w sytuacji, gdy wszystkie sylwetki tych chmur przypominają obiekty z różnych sfer. Na przykład: jedna chmura przypomina zwierzę; druga to roślina; trzeci to osoba; czwarty to ptak; piąty - ryba; szósty to fotel; po siódme - portfolio itp.

Umiejętność rozwijania pomysłu – sukces w twórczości odnoszą nie tylko ci, którzy potrafią tworzyć nowe pomysły, ale także ci, którzy potrafią twórczo rozwijać już istniejące. Zdolność ta przejawia się wyraźnie w szczegółowości wykonanego rysunku, w umiejętności wypełnienia skomponowanej, własnej opowieści ciekawymi detalami i detalami, w stopniu wniknięcia w rozwiązywany problem. Cecha ta zwykle wskazuje na wysoki poziom ogólnego rozwoju umysłowego dziecka.

Rozwój aktywności twórczej zależy przede wszystkim od wrażliwego, taktownego nauczyciela, od jego potencjału twórczego. Problem twórczości zajmuje duże miejsce w działalności pedagogicznej. Zaawansowany nauczyciel, rozwijając zdolności twórcze uczniów, poszukując najwłaściwszych metod nauczania i wychowania, sam jest twórcą i innowatorem. Twórczość nauczyciela obejmuje różne aspekty jego działalności – budowanie lekcji, konwersacje, praca nad zorganizowaniem zespołu uczniów zgodnie z ich wiekiem i indywidualnymi cechami, projektowaniem osobowości uczniów, opracowaniem strategii i taktyki działania pedagogicznego w celu optymalnego rozwiązania problemów wszechstronnego rozwoju dziecka. Zadaniem każdego nauczyciela jest kształtowanie aktywności poznawczej u wszystkich uczniów, dostrzeganie wszelkich twórczych przejawów uczniów, tworzenie warunków do rozwoju zdolności twórczych w klasie i na zajęciach pozalekcyjnych.

Zatem analiza literatury psychologicznej i pedagogicznej pozwoliła uznać aktywność twórczą ucznia za najwyższy stopień aktywności poznawczej, który ma pewne cechy: charakter subiektywny, zależność od stopnia rozwoju aktywności reprodukcyjnej.

Ponieważ pierwiastek twórczości może być obecny w każdym rodzaju działalności człowieka, można mówić nie tylko o twórczości artystycznej, ale także o twórczości technicznej, twórczości matematycznej i tak dalej.

V. A. Molyako wyróżnia następujące główne rodzaje działalności twórczej: naukową i logiczną; techniczne i konstruktywne; figuratywny i artystyczny; werbalny i poetycki; muzyczne i motoryczne; praktyczne i technologiczne; sytuacyjny (spontaniczny i uzasadniony).

Psycholog przedstawia przejawy poszukiwań twórczych według następujących kryteriów: twórczość rekonstrukcyjna; kreatywność kombinatoryczna; kreatywność poprzez analogie.

Wydaje się możliwe ustalenie przejawów inteligencji poprzez: zrozumienie i uporządkowanie informacji początkowych; ustawienie zadania; znajdowanie i projektowanie rozwiązań; prognozowanie decyzji (opracowywanie pomysłów na rozwiązania), hipotezy.

Jak się wydaje badaczowi, dynamikę decyzji i aktywności twórczej w ogóle najdokładniej określą następujące główne typy: powolny; szybko; Super szybko.

O poziomie osiągnięć mogą decydować zadania, jakie stawia przed sobą podmiot lub same sukcesy, tutaj V.A. Molyako identyfikuje trzy warunki: chęć przekroczenia istniejących osiągnięć (aby robić lepiej niż jest); osiągać wyniki najwyższej klasy; zrealizować najważniejsze zadanie (program maksymalny) - na granicy fantazji.

Pod względem reakcji emocjonalnej na wykonywanie czynności, entuzjazmu, autorka wyróżnia trzy typy: natchnienie (niekiedy euforia); pewny siebie; wątpić.

W ten sposób V.A. Molyako proponuje strukturę opisującą różne typy uzdolnień w dość różnorodny sposób, ich dominujące cechy oraz osobliwość kombinacji najważniejszych cech. Łatwo zrozumieć, że wszystko, co odnosi się do ogólnego talentu twórczego, jest bezpośrednio związane z różnymi rodzajami talentów specjalnych - naukowych, technicznych, artystycznych itp.; jest rzeczą oczywistą, że w tym przypadku mamy do czynienia z manifestacją pewnych dominujących cech, cech charakteryzujących specyfikę twórczości w określonym obszarze działalności człowieka.

Tak więc w naukach filozoficznych i psychologicznych twórczość postrzegana jest jako akt nieświadomości, w którym decydującą rolę przypisuje się intuicji, oraz jako działanie. Trzymając się drugiego punktu widzenia, uważamy, że kreatywność jest przede wszystkim działalnością, która z kolei może być społeczna, pracownicza, twórcza itp.

Wyobraźnia odgrywa ogromną rolę w rozwoju twórczości. Mówił o tym L.S. Wygotskiego w swojej pracy „Wyobraźnia i kreatywność w dzieciństwie”: „Głównym kierunkiem rozwoju wyobraźni dzieci jest przejście do coraz bardziej poprawnego i pełnego odzwierciedlenia rzeczywistości na podstawie odpowiedniej wiedzy i rozwoju krytycznego myślenia. Cechą charakterystyczną wyobraźni młodszego ucznia jest poleganie na konkretnych przedmiotach. Tak więc w grze dzieci używają zabawek, artykułów gospodarstwa domowego itp. Bez tego trudno jest im tworzyć obrazy wyobraźni. W ten sam sposób, czytając i opowiadając dziecku, opiera się ono na obrazku, na konkretnym obrazie. Bez tego uczeń nie jest w stanie wyobrazić sobie, odtworzyć opisanej sytuacji.

W tym przypadku mamy do czynienia z procesem twórczym opartym na domysłach, intuicji, samodzielnym myśleniu ucznia. Ważny jest tu sam psychologiczny mechanizm działania, w którym kształtuje się umiejętność rozwiązywania niestandardowych, kreatywnych problemów matematycznych.

Pomyślne kształtowanie twórczego myślenia wśród młodszych uczniów jest możliwe tylko na podstawie uwzględnienia przez nauczyciela głównych cech kreatywności dzieci i rozwiązania głównych zadań w rozwoju twórczego myślenia.

Levin VA trafnie zauważono główne cechy wyróżniające twórczość dziecięcą: fikcja dziecięca jest nudna, a dziecko nie odnosi się do niej krytycznie; dziecko jest niewolnikiem swojej biednej wyobraźni. Głównym czynnikiem decydującym o twórczym myśleniu dziecka jest jego doświadczenie: twórcza aktywność wyobraźni jest bezpośrednio zależna od bogactwa i różnorodności przeszłych doświadczeń człowieka. Jak wspomniano powyżej, najważniejszym zadaniem jest tutaj kształtowanie twórczego myślenia. Aby wykształcić w uczniach umiejętność twórczego rozwiązywania problemów matematycznych, należy przede wszystkim zadbać o rozwój ich światopoglądu matematycznego, o stworzenie realnej podstawy sensorycznej dla wyobraźni.

Cechą twórczego myślenia uczniów jest to, że dziecko nie jest krytyczne wobec swojego produktu kreatywności. Pomysł dzieci nie kieruje się żadnymi ideami, kryteriami, wymaganiami, a zatem jest subiektywny.

Rozwój twórczego myślenia jest nierozerwalnie związany z kształtowaniem umiejętności i zdolności wykonawczych. Im bardziej wszechstronne i doskonałe umiejętności i zdolności uczniów, tym bogatsza jest ich wyobraźnia, tym bardziej realne są ich pomysły.

Powyższe procesy poznawcze odgrywają ogromną rolę w rozwoju aktywności twórczej młodszych uczniów. Dlatego, aby produktywnie rozwijać aktywność twórczą młodszego ucznia, konieczne jest rozwijanie jego procesów poznawczych.

Naukowiec-nauczyciel S.A. pisze o cechach rozwoju kreatywności i aktywności twórczej. Smirnow.

Wielokrotne przejawianie się twórczości dziecka w różnych sytuacjach skutkuje gromadzeniem doświadczeń w twórczej aktywności. Ma za zadanie przygotować dziecko do poszukiwania rozwiązań nowych problemów, do twórczego przekształcania rzeczywistości. Specyficzna treść doświadczenia działalności twórczej i jej główne cechy to: samodzielne przenoszenie wiedzy i umiejętności do nowej sytuacji; dostrzeżenie nowego problemu w znajomej sytuacji; wizja struktury obiektu i jego nowych funkcji; samodzielne połączenie znanych metod działania w nową; znalezienie różnych sposobów rozwiązania problemu i alternatywnych dowodów; zbudowanie zasadniczo nowego sposobu rozwiązania problemu, będącego połączeniem znanych .

Za wskaźniki kreatywności uczniów można uznać te, które psychologia podkreśla w cechach kreatywności: nowość, oryginalność, oderwanie, odejście od szablonu, łamanie tradycji, zaskoczenie, celowość, wartość.

Charakterystyczną cechą aktywności twórczej dzieci jest subiektywna nowość produktu działalności. Zgodnie ze swoim obiektywnym znaczeniem „odkrycie” dziecka może być nowe, niezwykłe, ale jednocześnie przeprowadzone pod kierunkiem nauczyciela, zgodnie z jego pomysłem, z jego pomocą, a zatem nie być twórcze. A jednocześnie dziecko może zaproponować rozwiązanie już znane, stosowane w praktyce, ale wymyślone samodzielnie, bez kopiowania znanego.

Doświadczenie aktywności twórczej młodszych uczniów traktujemy dwojako: jako proces i jako skutek działania, zapewniającego włączenie uczniów w tworzenie subiektywnie nowego, opartego na zastosowaniu zdobytej wiedzy, praktycznych umiejętności i aktualizacji funkcji osobistych w różnych sytuacjach. Jednocześnie nasze badania ograniczają się do badania twórczości literackiej i określenia pedagogicznych uwarunkowań rozwoju osobowości młodszych uczniów.

W naszej pracy opieraliśmy się na pomysłach Ponomareva Ya.A.: "Twórcza natura dziecka zawsze znajdzie wyjście z siebie. Nauczycielowi pozostaje tylko przewidzieć i zapewnić te warunki pedagogiczne, w których twórczy dar ucznia jest w pełni realizowany" [65].

Istnieją wszystkie warunki wstępne do wprowadzenia młodszego ucznia w twórczość literacką. Po pierwsze, stworzył fabularną grę fabularną i grę dramatyzacyjną, w której jest autorem, bohaterem i aktorem. A kiedy widz zostaje włączony do tej pracy, autor zaczyna się na nim skupiać. Zadania gry zaczną się zmieniać na artystyczne i komunikacyjne. Po drugie, młodszy uczeń jest nadal pod wieloma względami „pionierem”, ma poczucie nowości i zaskoczenia w stosunku do otaczającego go świata.

Podążając za celem i celami naszej pracy, rozważymy również poglądy różnych autorów na temat pojęcia „twórczego myślenia”, na temat wskaźników charakteryzujących to myślenie.

"Kreatywne myslenie To myślenie oparte na wyobraźni. Tworzy nowe idee, nowy sposób patrzenia na rzeczy. Łączy pewne obiekty lub obrazy w sposób, w jaki nie były one wcześniej łączone. Jest nieskończony i różnorodny. ". Gin AA..

"Kreatywne myslenie- proces tworzenia czegoś nowego, co jest interesujące dla jednostek, grup, organizacji lub społeczeństwa "Sidorchuk A.A.
"Kreatywne myslenie - umiejętność spojrzenia na problem z zewnątrz. Kreatywna myśl to wgląd, wgląd, chwila inspiracji, która ujawnia właściwe rozwiązanie ”J. Gilford ..
"Kreatywne myslenie- stworzenie nowego, którego wcześniej nie było” Levin V.A.

"Kreatywne myslenie- umiejętność patrzenia na świat w sposób odmienny od tego, jak widzą go inni. Zdolność wyrażania i przekazywania tym innym własnego postrzegania otaczającego świata” Godefroy J.

"Kreatywne myslenie- spójrz na to samo, co jest przed oczami wszystkich innych ludzi, ale pomyśl trochę inaczej” Volkov V.P. 17].

"Kreatywne myslenie- nauczenie się czegoś nowego. Integralna część intelektu ”B. Bogoyavlenskaya.

"Kreatywne myslenie- umiejętność znajdowania zasadniczo nowych, unikalnych rozwiązań. Czasami kreatywne rozwiązanie jest wynikiem reorganizacji znanych od dawna faktów w nowy schemat, a czasami jest to zupełnie nowa myśl. Wygotski L.S.

Wyobraźnia, jako niezbędny składnik myślenia, od dawna przyciąga uwagę badaczy. Pierwszych i najbardziej znaczących badań w tym zakresie dokonał pod koniec XIX wieku francuski psycholog, twórca eksperymentalnych badań nad wyższymi procesami psychicznymi, Théodule Ribot. Jego praca „Doświadczenie w badaniu twórczej wyobraźni” położyła podwaliny pod zrozumienie i znaczenie roli wyobraźni w ogólnej psychologii myślenia. W przyszłości ten temat został opracowany przez wielu psychologów krajowych i zagranicznych. Jednak znaczenie tego problemu stale rośnie, ponieważ we współczesnym społeczeństwie od jednostki wymaga się nie tylko zwykłego „poprawnego” myślenia, ale także kreatywnego myślenia, w którym w największym stopniu wykorzystuje się umiejętność rozwiązania znanego problemu w nieznany wcześniej sposób. Ale twórczy sposób myślenia nie jest możliwy bez rozwiniętej wyobraźni, bez umiejętności odbierania informacji, poprzez mentalne konstruowanie brakujących obiektów i zdarzeń. Dlatego dziś bardziej niż kiedykolwiek rozwinięta wyobraźnia jest pierwszym i najbardziej niezbędnym warunkiem kształtowania skutecznego myślenia współczesnego człowieka. Wartość i rola wyobraźni w zaspokajaniu podstawowych potrzeb człowieka.

Pomoc dziecku w rozwijaniu jego zdolności wyobraźni (myślenia) jest podstawą pomyślnego ukształtowania jego twórczego stylu myślenia w przyszłości, z którym wejdzie w dorosłość. I odwrotnie, jeśli dziecku nie pomoże się rozwinąć wyobraźni, istnieje prawdopodobieństwo, że ukształtuje i utrwali stereotypowe, nieśmiałe i nietwórcze myślenie, które ograniczy jego działania w przyszłym, samodzielnym życiu. Wynika z tego na przykład, że nie jest pożądane udzielanie pełnych i wyczerpujących odpowiedzi na pytania dziecka. Kiedy wszystko staje się dla niego jasne i zrozumiałe, nie włącza swojej wyobraźni do pracy, a tym samym nie rozwija twórczego myślenia, które jest tak potrzebne w dorosłym życiu. Dlatego o wiele bardziej przydatne jest czytanie książki niż oglądanie tej samej historii z filmu. W pierwszym przypadku trzeba uruchomić wyobraźnię, aby przedstawić bohaterów fabuły, w drugim brakuje tej pracy. Informacje należy przekazywać dziecku w taki sposób, aby były w nich pewne luki i niedopowiedzenia. Daje mu to możliwość samodzielnego myślenia, a tym samym wspierania i rozwijania wyobraźni. Oczywiście taka metoda nauczania powinna być kompetentna metodologicznie i mieć własne poziomy złożoności i specjalne techniki.

Prawdopodobnie powód jest ten sam - mając jasne naturalne dary w jednej formie aktywności, aby odnieść sukces w latach szkolnych, nie musieli rozwijać swojej wyobraźni. Jednak w miarę jak dorastali, liczba niezbędnych form aktywności nieuchronnie rosła, aw wielu z nich wymagana była już spora doza wyobraźni, której niestety nie było.

Z powyższego jasno wynika, że ​​wyobraźnia jest niezbędna nie tylko do pełnego i pomyślnego zaspokojenia podstawowych potrzeb człowieka, ale jest także podstawą kształtowania skutecznego, twórczego myślenia, które decyduje o jakości życia. Jednocześnie jakość życia wzrasta wraz z kształtowaniem się wyższego typu wyobraźni.

Typy wyobraźni. Badania współczesnych naukowców ujawniły następujące typy wyobraźni:

• 1. Konstrukcja lub reprodukcja.
• 2. Łączenie.
• 3. Kreatywny.

Wyobraźnia konstruktywna wykorzystuje głównie pamięć lub przeszłe doświadczenia danej osoby. Ten rodzaj wyobraźni pozwala odtworzyć w pamięci cały przedmiot lub całe zdarzenie, w którym dana osoba brała udział lub o którym ma wystarczające informacje, na podstawie części przedmiotu lub jednego fragmentu zdarzenia.

Jednocześnie ważną rolę w tego typu wyobraźni odgrywa asocjacja, czyli połączenie między poszczególnymi przedstawieniami, w którym jedno z przedstawień powoduje drugie.

Wyobraźnia konstrukcyjna jest dość powszechną wyobraźnią i jest używana przez większość ludzi. Największy rozwój tego typu wyobraźni obserwuje się u ludzi sztuki – artystów, plastyków, muzyków, którzy w celu zbudowania obrazu artystycznego muszą stale przywoływać z pamięci odpowiednią fabułę lub przedmiot.

Łączenie wyobraźni - wiąże się ze zdolnością osoby do łączenia wcześniej znanych, ale różniących się przeznaczeniem przedmiotów lub zdarzeń w jedną całość, przy jednoczesnym uzyskaniu nowego rezultatu, który nie jest nieodłączny od poszczególnych obiektów. Na przykład, łącząc mentalnie sanie i śmigło samolotu, otrzymujemy aerosanie - pojazd, który porusza się po powierzchni ziemi, opierając się o powietrze. Łącząc poranny świt i kwitnący pąk róży w jedną całość, artysta wypełnia swój obraz wysokim sensem życia i miłości.

Ten typ wyobraźni jest najbardziej charakterystyczny dla eksperymentatorów naukowych, którzy otrzymując różne dane, zmuszeni są je zestawiać, aby zrozumieć i wyjaśnić badane zdarzenie. Z tego samego typu wyobraźni korzystają inżynierowie, twórcy nowych technologii i systemów technicznych, najwybitniejsi pisarze, poeci i muzycy.

W zrozumieniu problematycznych sytuacji łączenie wyobraźni jest bardziej skuteczne niż jej przywracanie, ponieważ pozwala na systematyczną i powiązaną analizę istniejących i przyszłych wydarzeń w celu podjęcia właściwej decyzji.

Kreatywny rodzaj wyobraźni, który wymaga najwyższego poziomu fantazji. W przeciwieństwie do dwóch poprzednich, gdzie wykorzystuje się jedną gotową wiedzę lub kombinację kilku dobrze znanych wiedzy, kreatywny typ wyobraźni sam tworzy wiedzę. Jest to najwyższy i najbardziej złożony rodzaj wyobraźni, za pomocą której generowany jest (tworzony) nowy, nieznany wcześniej obiekt o nieznanych wcześniej właściwościach, który nie posiada prototypu.

Na przykład stworzenie aparatu fotograficznego wymagało kiedyś największej wyobraźni, ponieważ nie był znany ani jeden przedmiot ani przedmiot, który pełniłby funkcję utrwalania wiązki światła z utrwalaniem obrazu. To samo dotyczy wynalezienia urządzenia do nagrywania i odtwarzania dźwięku (magnetofon), urządzenia do przesyłania obrazu (TV), samolotu, rakiety, lasera i wielu innych przedmiotów.

Twórczy typ wyobraźni tkwi w wybitnych naukowcach, wynalazcach i pisarzach science fiction. Typowymi właścicielami trzeciego typu wyobraźni są pisarze science fiction Jules Verne, Herbert Wales, Alexander Belyaev, Stanislav Lemm i wielu innych. To oni jako pierwsi, wykorzystując swoją wyobraźnię, wysunęli idee kontrolowania myśli na odległość, wehikułu czasu, produkcji sztucznych diamentów, telewizji, sztucznych mięśni, przeszczepów organów, łodzi podwodnej, helikoptera i wielu innych. Dziś widzimy, że większość z tych idei stała się rzeczywistością, nową wiedzą, ale w momencie ich powstania nic podobnego nie istniało – wszystko to było tylko wytworem wyobraźni.

Należy zauważyć, że wraz ze wzrostem poziomu wyobraźni wzrasta poziom myślenia, które staje się bardziej wydajne, produktywne i kreatywne. Ponadto rozwinięta wyobraźnia pomaga rozwijać i utrzymywać zmysły – słuch, wzrok, węch, dotyk, smak. . Na przykład niektórzy kompozytorzy, którzy stracili słuch, nadal komponowali muzykę, która brzmiała w ich wyobraźni. Rzeźbiarze, utraciwszy wzrok, nadal tworzyli posągi uderzające doskonałością formy i zamrożoną plastycznością pełnych wdzięku ruchów. Wszystko to stało się możliwe tylko dlatego, że ci ludzie mieli najwyższy poziom wyobraźni, łącząc wszystkie jej typy.

Z tego, co zostało powiedziane, jasno wynika, jak ważny jest rozwój wyobraźni dzieci, która jest warunkiem koniecznym zaspokojenia ich podstawowych potrzeb i stworzenia warunków do szczęśliwego życia.

Ważnym etapem w psychodiagnostyce zdolności twórczych człowieka była praca amerykańskiego psychologa J. Gilforda, który wyróżnił dwa rodzaje myślenia: zbieżne (sekwencyjne, logiczne, jednokierunkowe) i rozbieżne (alternatywne, odchodzące od logiki). Większość psychodiagnostycznych testów kreatywności koncentruje się na identyfikacji rozbieżnych zdolności myślenia. Testy te nie wymagają udzielenia określonej liczby odpowiedzi. Nie ma w nich dobrych i złych rozwiązań, ocenia się stopień ich zgodności z ideą, zachęca się i stymuluje do poszukiwania rozwiązań nietrywialnych, nietypowych i nieoczekiwanych.

W zagranicznej psychologii rozbieżne myślenie twórcze jest częściej kojarzone z terminem „kreatywność”. W latach 60. XX wieku. Impulsem do wyodrębnienia tego typu myślenia była informacja o braku związku między inteligencją a sukcesem w rozwiązywaniu sytuacji problemowych. Stwierdzono, że ta ostatnia zależy od umiejętności wykorzystywania informacji podanych w zadaniach na różne sposoby w szybkim tempie. Ten typ myślenia J. Gilford, N. Marsh, F. Haddon, L. Cronbach, E.P. Torrens nazwał kreatywność i zaczął ją badać niezależnie od inteligencji – jako myślenie związane z tworzeniem lub odkrywaniem czegoś nowego.

Aby określić poziom kreatywności, J. Gilford wyróżnił 16 hipotetycznych zdolności intelektualnych charakteryzujących kreatywność.

Pomiędzy nimi:

płynność myśli - liczba pomysłów, które powstają w jednostce czasu;

elastyczność myślenia - umiejętność przechodzenia od jednego pomysłu do drugiego;

oryginalność - umiejętność tworzenia pomysłów odbiegających od ogólnie przyjętych poglądów;

ciekawość – wrażliwość na problemy otaczającego świata;

umiejętność formułowania hipotez;

nierzeczywistość - logiczna niezależność reakcji od bodźca;

fantastyczne - całkowite odizolowanie odpowiedzi od rzeczywistości w obecności logicznego związku między bodźcem a reakcją;

umiejętność rozwiązywania problemów, czyli umiejętność analizowania i syntezy;

możliwość ulepszenia obiektu poprzez dodanie szczegółów; i tak dalej .

Wśród twórców teorii i testów twórczości dla dzieci najsłynniejszy jest inny amerykański psycholog, który całe swoje życie poświęcił temu zagadnieniu. To jest Paul Torrance. Studia nad twórczością rozpoczął w 1958 roku, ale na długo przedtem przygotowywał je praktyczna praca pedagoga i psychologa z uzdolnionymi dziećmi i dorosłymi.

Twórczość została zdefiniowana przez E. P. Torrensa jako proces wyłaniania się wrażliwości na problemy, brak wiedzy, ich dysharmonię, niekonsekwencję itp.: naprawianie tych problemów; szukać ich rozwiązań, hipotez; testowanie, zmiana i ponowne testowanie hipotez; I. wreszcie sformułowanie i przekazanie wyniku decyzji (1974). Aby dokładniej zdefiniować, czym jest kreatywność, Torrens rozważał co najmniej około pięćdziesięciu sformułowań.

W rezultacie przyjął definicję twórczości jako naturalnego procesu, który jest generowany przez silną ludzką potrzebę rozładowania napięcia, które powstaje w sytuacji niepewności lub niekompletności. Traktowanie twórczości jako procesu umożliwia identyfikację zarówno zdolności do bycia twórczym, jak i warunków, które otaczają i stymulują ten proces, a także ocenę jego produktów (rezultatów).

EP Torrance identyfikuje cztery główne parametry charakteryzujące kreatywność:

łatwość - szybkość wykonywania zadań tekstowych;

elastyczność – liczba przejść z jednej klasy obiektów do drugiej w trakcie udzielania odpowiedzi;

oryginalność - minimalna częstość danej odpowiedzi wobec jednorodnej grupy;

dokładność zadań.

Guilford opracował zestaw testów do diagnozowania kreatywności (10 testów na kreatywność werbalną, 4 na kreatywność niewerbalną). Podajmy przykłady niektórych zadań dla kreatywności: przetestuj „łatwość użycia słowa” (napisz jak najwięcej słów zawierających literę „o”); test „płynności myśli” (wpisz jak najwięcej słów oznaczających przedmioty, zjawiska, które mogą być białe); test na „elastyczność pomysłów, elastyczność wykorzystania przedmiotów” (wskaż jak najwięcej różnych sposobów wykorzystania puszki); test na „komponowanie obrazków” (skomponuj jak najwięcej różnych obrazków używając zestawu kształtów: trójkąt, kwadrat, koło, trapez).

Istnieją trzy podejścia do problemu rozwijania twórczego myślenia:

• 1) genetyczny, przypisując główną rolę dziedziczności;
• 2) środowiskowych, których przedstawiciele uznają warunki zewnętrzne za decydujący czynnik rozwoju;
• 3) genotyp – interakcja środowiskowa, której zwolennicy wyróżniają różne typy adaptacji osobnika do środowiska, w zależności od cech dziedzicznych.

W naszej pracy będziemy trzymać się trzeciego podejścia, zgodnie z którym rozwój twórczości przebiega zgodnie z następującym mechanizmem: na podstawie uzdolnień ogólnych, pod wpływem mikrośrodowiska i naśladownictwa, kształtuje się system motywów i właściwości osobistych (nonkonformizm, niezależność, motywacja samorealizacji), a uzdolnienia ogólne przekształcają się w rzeczywistą twórczość.

Istnieje jednak kilka kierunków w tym podejściu. V.N. Druzhinin, V.I. Tyutyunina i inni uważają to za konieczne dla rozwoju twórczego myślenia: brak regulacji podmiotowej działalności, a dokładniej brak wzorcowego, regulowanego zachowania; obecność pozytywnego modelu twórczego zachowania; tworzenie warunków do naśladowania zachowań twórczych oraz planowanie przejawów zachowań agresywnych i destrukcyjnych; społeczne tłumienie zachowań twórczych.

Podkreślają związek między warunkami i codziennym życiem jednostki a osiągniętym przez nią poziomem twórczego myślenia. Chodzi o to, aby rozwójowi twórczego myślenia sprzyjały te same aspekty sytuacji, które prowadzą do uczenia się: powtarzanie i wzmacnianie. A etap naśladowania jest niezbędnym ogniwem w rozwoju osobowości twórczej.

Bono E. Rozwój twórczego myślenia nie sprowadza się do gromadzenia doświadczeń, ale jest przedstawiany jako zmiana strukturalna w składzie operacyjnym. Rozwój (w ramach teorii J. Piageta) jest interpretowany jako pojawienie się zrównoważonej struktury lub zrównoważenia (pojawienie się konfliktu poznawczego). Twórcze myślenie rozwija się poprzez procesy podobne do „równoważenia” i wyzwalane przez występowanie konfliktu poznawczego.

Molyako V.A. opracował metodę rozwojową opartą na interakcji społecznej. Idea społecznego uczenia się polega na tym, że jesteśmy w stanie uczyć się obserwując zachowanie innych ludzi i akceptując jego wzorzec. Wzory zachowań twórczych mogą przekazywać określone podejście do rozwiązywania problemów, określania obszaru poszukiwań.

Istnieją więc dwa kierunki problemu rozwoju myślenia twórczego:

• 1) wpływ warunków nauki i życia codziennego;
• 2) przeprowadzenie eksperymentu rozwojowego.

Rozwój odbywa się w procesie edukacji i wychowania. Kształtuje się w procesie interakcji ze światem, poprzez opanowanie treści kultury materialnej i duchowej, sztuki w procesie uczenia się. Można zatem mówić o szczególnym, celowym kształtowaniu myślenia twórczego, o systemowym oddziaływaniu formatywnym.

Analiza problemu rozwoju zdolności twórczych będzie w dużej mierze zdeterminowana treściami, które zainwestujemy w tę koncepcję. Bardzo często w potocznej świadomości zdolności twórcze utożsamiane są ze zdolnościami do różnego rodzaju działalności artystycznej, z umiejętnością pięknego rysowania, komponowania poezji, pisania muzyki itp. Czym tak naprawdę jest kreatywność? Wielu badaczy sprowadza problem ludzkich zdolności do problemu osoby kreatywnej: nie ma specjalnych zdolności twórczych, ale jest osoba o określonej motywacji i cechach. Rzeczywiście, jeśli uzdolnienia intelektualne nie wpływają bezpośrednio na twórczy sukces osoby, jeśli w trakcie rozwoju kreatywności kształtowanie się określonej motywacji i cech osobowości poprzedza twórcze przejawy, możemy stwierdzić, że istnieje szczególny typ osobowości - „Osoba kreatywna”.

Zatem w najbardziej ogólnej formie definicja zdolności twórczych jest następująca. Kreatywność to indywidualne cechy, cechy osoby, które decydują o sukcesie w wykonywaniu przez nią działań twórczych różnego rodzaju.

Istnieją trzy główne podejścia do problemu kreatywności. Można je uformować w następujący sposób.

1. W związku z tym nie ma zdolności twórczych. Zdolność intelektualna jest warunkiem koniecznym, ale niewystarczającym twórczej aktywności jednostki. Główną rolę w determinowaniu zachowań twórczych odgrywają motywacje, wartości, cechy osobowości (A. Tannenbaum, A. Olokh, D. B. Bogoyavlenskaya, A. Maslow i inni). Do głównych cech osobowości twórczej badacze ci zaliczają zdolności poznawcze, wrażliwość na problemy, samodzielność w sytuacjach niepewnych i trudnych.

Główną z nich jest koncepcja D. B. Bogoyavlenskaya, która wprowadza koncepcję twórczej aktywności jednostki, wierząc, że wynika to z pewnej struktury psychicznej tkwiącej w twórczym typie osobowości. Twórczość z punktu widzenia Bogoyavlenskaya to aktywność niestymulowana sytuacyjnie, przejawiająca się w chęci wyjścia poza granice danego problemu. Kreatywny typ osobowości jest nieodłączny dla wszystkich innowatorów, niezależnie od rodzaju działalności: pilotów testowych, artystów, wynalazców.

• 2. Kreatywność (kreatywność) jest czynnikiem niezależnym, niezależnym od inteligencji(J. Gilford, K. Taylor, G. Gruber, Ya. A. Ponomarev). W łagodniejszej wersji teoria ta mówi, że istnieje niewielka korelacja między poziomem inteligencji a poziomem kreatywności. Najbardziej rozwiniętą koncepcją jest „teoria progu intelektualnego” EP Torrance'a.
• 3. Wysoki poziom inteligencji implikuje wysoki poziom kreatywności i vice versa. Nie istnieje proces twórczy jako specyficzna forma aktywności umysłowej. Ten punkt widzenia podzielali i podzielają prawie wszyscy eksperci w dziedzinie wywiadu (D. Wexler, R. Weisberg, G. Eysenck, L. Theremin, R. Sternberg i inni).

Weisberg przekonuje, że myślenie twórcze diagnozuje się na podstawie jakości produktu, a nie sposobu jego uzyskania. Z jego punktu widzenia każdy proces poznawczy opiera się na wiedzy przeszłej i pociąga za sobą jej przekształcenie zgodnie z wymaganiami zadania.

Ostatnio koncepcja Sternberga stała się powszechna. Według Sternberga inteligencja jest zaangażowana zarówno w rozwiązywanie nowych problemów, jak i automatyzację działań. W stosunku do świata zewnętrznego zachowanie intelektualne może wyrażać się w przystosowaniu, wyborze rodzaju środowiska zewnętrznego lub jego przekształceniu.

Możliwości twórcze osoby nie są bezpośrednio i bezpośrednio związane z jej zdolnością uczenia się, nie zawsze znajdują odzwierciedlenie w testach inteligencji. Wręcz przeciwnie, kreatywność może być stymulowana nie tyle różnorodnością istniejącej wiedzy, co otwartością na nowe idee, przełamujące utarte stereotypy. Twórcze rozwiązania często pojawiają się w chwilach relaksu, rozproszenia, a nie intensywnej uwagi, choć przygotowanej przez wcześniejsze, wytrwałe poszukiwania. Przykładem takiego „wglądu” jest odkrycie przez D. I. Mendelejewa układu okresowego pierwiastków we śnie po 15 latach ciężkiej i ciężkiej pracy.

Niemow R.S. rozważając problem zdolności, definiuje je w węższym znaczeniu, mówiąc, że zdolności to coś, co nie sprowadza się do wiedzy, umiejętności i zdolności, ale wyjaśnia (zapewnia) ich szybkie nabywanie, utrwalanie i wykorzystywanie w praktyce.

Jedna z teorii zdolności, które rozważaliśmy w naszej pracy, należy do B. M. Tepłowa. W swojej pracy „Problemy różnic indywidualnych” traktuje zdolności przede wszystkim jako indywidualne różnice psychologiczne między ludźmi. Podając definicję zdolności, B. M. Tepłow uważa, że ​​powinna ona zawierać trzy cechy. Po pierwsze, zdolności są rozumiane jako indywidualne cechy psychologiczne, które odróżniają jedną osobę od drugiej; nikt nie będzie mówił o zdolnościach tam, gdzie chodzi o właściwości, pod względem których wszyscy ludzie są równi.

Po drugie, zdolności nie są na ogół nazywane cechami indywidualnymi, a jedynie tymi, które są związane z sukcesem danej czynności lub wielu czynności.

Po trzecie, pojęcie „umiejętności” nie ogranicza się do wiedzy, umiejętności czy zdolności, które dana osoba już rozwinęła.

Rozumiejąc zdolności jako takie indywidualne cechy psychologiczne, które są związane z sukcesem tej lub innej działalności, B. M. Tepłow stawia pytanie, że pomyślne wdrożenie dowolnego rodzaju działalności ludzkiej może zapewnić nie oddzielna zdolność, ale tylko ta szczególna ich kombinacja, która charakteryzuje daną osobę. Co więcej, te indywidualne zdolności, według B. M. Tepłowa, nie tylko sąsiadują ze sobą i są od siebie niezależne, ale każda z nich może się zmieniać, nabierać jakościowo innego charakteru, który zależy od obecności i poziomu rozwoju innych zdolności.

BM Tepłow stawia tezę, że udane twórcze wykonanie jakiejś czynności można osiągnąć psychologicznie różnymi sposobami. „Nie ma nic bardziej martwego i scholastycznego niż idea, że ​​istnieje tylko jeden sposób na pomyślne przeprowadzenie jakiejkolwiek działalności. Te metody są nieskończenie różnorodne, tak różnorodne jak ludzkie możliwości” – podkreśla. To w człowieku warunki te mają charakter społeczny. Podkreślając związek zdolności z pewnymi właściwościami wyższej aktywności nerwowej, przestrzegał przed ich identyfikacją: „…nie należy próbować redukować nawet pojedynczych, najprostszych elementów zdolności do indywidualnych właściwości układu nerwowego… Zdolności człowieka kształtują się według określonych wzorców psychologicznych, a nie tkwią we właściwościach układu nerwowego”.

Cytowane wypowiedzi B.M. Teplova mają ogromne znaczenie dla zrozumienia umiejętności. Główne z nich, które zostaną wzięte pod uwagę w naszej pracy, to: stanowisko dotyczące roli aktywności w rozwoju umiejętności (które jednak nie otrzymało wystarczającego rozwoju w jego pracach); rozumienie zdolności jako indywidualnych cech psychologicznych związanych z powodzeniem każdego rodzaju aktywności; idea jakościowej różnicy w zdolnościach różnych ludzi i różnicy w sposobach, jakimi jednostki mogą się posługiwać przy wykonywaniu tego samego rodzaju czynności, a także wniosek, że nie można przejść bezpośrednio od analizy indywidualnych zdolności do kwestii możliwości pomyślnego wykonywania przez daną osobę takiej czy innej czynności.

Problem zdolności otrzymał fundamentalne rozwinięcie teoretyczne i praktyczne w pracach S. L. Rubinshteina, przede wszystkim w zakresie rozwoju, kształtowania zdolności, a później ujawnienia ich struktury psychologicznej.

S. L. Rubinshtein w swoich pierwszych pracach rozumiał zdolności jako przydatność do określonej czynności. Uważał, że głównymi wskaźnikami pozwalającymi na ocenę zdolności jest łatwość przyswajania nowej czynności, a także zakres przenoszenia wypracowanych przez jednostkę sposobów postrzegania i działania z jednej czynności na drugą. Zdolność, według S. L. Rubinshteina, jest złożoną syntetyczną formacją osobowości.

Uważał, że zdolności opierają się na „dziedzicznie ustalonych przesłankach ich rozwoju w postaci skłonności”, co odnosi się do anatomicznych i fizjologicznych cech aparatu nerwowo-mózgowego człowieka. Jednocześnie pisał, że „rozwijające się na podstawie skłonności zdolności są jednak funkcją nie skłonności samych w sobie, ale rozwoju, w którym skłonności wchodzą jako moment początkowy, jako warunek wstępny”. S.L. Rubinshtein, nakreślono jaśniejsze metodologiczne rozumienie skłonności niż B. M. Teplov.

S. L. Rubinshtein, podobnie jak B. M. Teplov, uważa, że ​​​​umiejętności nie ograniczają się do wiedzy, umiejętności i zdolności. Analizując ich związek, autor pisze o wzajemnych uwarunkowaniach tych pojęć: z jednej strony zdolności są warunkiem opanowania wiedzy i umiejętności, z drugiej strony zdolności kształtują się w procesie tego opanowania. Dla całego problemu zdolności szczególne znaczenie i znaczenie ma stanowisko autora, że ​​„jak człowiek naprawdę opanuje metody uogólniania, wnioskowania itp. na podstawie określonego systemu wiedzy, to nie tylko gromadzi pewne umiejętności, ale rozwija określone zdolności”.

Zdolności rozwijają się na podstawie różnych funkcji psychofizycznych i procesów psychicznych. Rubinstein mówi już o roli funkcji psychofizycznych. Później, rozwijając podejście Tepłowa i Rubinsztejna, Shadrikov V.D. posłużył się pojęciem „systemu funkcjonalnego” do zdefiniowania pojęć „zdolności” i „zdolności” z punktu widzenia funkcji psychofizycznych Rubinstein kilkakrotnie definiuje zdolności w innym świetle. Definiując zdolność w kategoriach rozwoju, Rubinshtein zarysowuje dwoistość podejścia do definiowania zdolności: „To (zdolność) jest złożoną formacją syntetyczną, która zawiera szereg cech, bez których osoba nie była zdolna do żadnej aktywności, oraz właściwości, które rozwijają się tylko w procesie zorganizowanej aktywności w określony sposób”.

Tak więc, w przeciwieństwie do Tepłowa, B.M. Rubinshein S.L., obok podejścia aktywnościowego, odnosi się również do podejścia personalnego w określaniu zdolności, gdzie osoba jest uważana nie tylko za kształtującą się w procesie działania, ale również z góry określającą charakter tej aktywności.

Dla S. L. Rubinshteina aktywność jest podstawą rozwoju zdolności. Uważa, że ​​zdolności człowieka to „przede wszystkim zdolność do pracy, do uczenia się. Podczas pracy, szkolenia rozwijają się.

Problem zdolności otrzymał bardziej szczegółowy i konsekwentny rozwój w pracach S.L. Rubinstein „Bycie i świadomość”.

Autor, w przeciwieństwie do innych istniejących punktów widzenia, wiąże zdolności nie ze specyfiką ludzkiej aktywności, lecz z rozwojem procesów psychicznych: myślenia, percepcji itp. Pisze: „...proces myślowy zamienia się w zdolność, ponieważ związki, które determinują jego przebieg, ulegają „stereotypizacji”. W wyniku tego stereotypizacji proces psychiczny jako taki przestaje się pojawiać w widoczny sposób, opuszcza świadomość: z jednej strony na jego miejscu pozostaje nowa „naturalna zdolność” – w postaci stereotypowego systemu połączeń odruchowych, z drugiej strony produkt procesu psychicznego, który w ten sposób stał się niewidoczny, który teraz jawi się jako produkt zdolności, nie wiadomo w jaki sposób jest z nią powiązany.

Oznacza to, że naturalnym składnikiem zdolności są nie tylko wrodzone skłonności, ale także naturalne cechy czy cechy osoby w jej rozwoju i doskonaleniu. Nabierają „pozoru” zdolności pod wpływem w określony sposób powstających warunków życia i aktywności jednostki. Składnik naturalny, wchodzący w skład zdolności, w tej zdolności podlega dalszemu rozwojowi w zależności od uwarunkowań społecznych.

Równocześnie Rubinstein uważa, że ​​naturalna zdolność to „nie tylko możliwość, ale realna zdolność”, czyli to, co „uzyskuje człowiek w swoim komunikowaniu się ze światem”.

Społecznie wypracowana wiedza i metody działania wpływają na rozwój właściwości psychicznych jednostki. Jednak przekształcenie tych właściwości w zdolność (np. myślenie - w rozwiniętą zdolność myślenia, prostą percepcję - w twórczość artystyczną itp.) jest możliwe tylko w określonych warunkach aktywności jednostki.

Idea społecznych uwarunkowań rozwoju zdolności nie usuwa kwestii zdolności jako naturalnej formacji. S.L. Rubinstein pisał: „Jednak na podstawie zależności zdolności człowieka od opanowanych przez niego społecznych metod jego działania w żaden sposób nie można wnioskować, że jego zdolności są niezależne od tego samego dla wszystkich. Są tylko wyrażane na różne sposoby i łączone na różne sposoby.

Psychologowie identyfikują kryteria rozwoju zdolności twórczych, w szczególności Simanovsky A.E. proponuje w praktyce nauczania i pielęgnowania zdolności twórczych w szkole opierać się na następujących kryteriach:

Czuję się nowy

Zdolność do przekształcania struktury obiektu

Skoncentruj się na kreatywności

krytyczność

I jako wskaźniki zaproponował odpowiednio

Zdolność i chęć wiedzy

Pozytywna samoocena, pewność siebie i umiejętności

Rozwój poczucia piękna, chęć realizacji swoich zdolności i możliwości

Posiadanie zdolności do refleksji, oceny i samooceny.

Analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problemu zdolności, zdolności twórczych, rozważenie podejść do problemu rozwijania zdolności, zdolności twórczych pozwoliła na podkreślenie zapisów ważnych dla naszego badania.

Stwierdziliśmy, że istota zdolności nie ogranicza się do wiedzy, umiejętności i zdolności, ale pojęcia wiedzy, umiejętności, umiejętności i zdolności są od siebie wzajemnie zależne: z jednej strony zdolności są warunkiem opanowania wiedzy i umiejętności, z drugiej strony w procesie opanowywania umiejętności i wiedzy zdolności rozwijają się.

Głównymi wskaźnikami, które pozwalają ocenić poziom rozwoju zdolności, jest łatwość przyswajania nowej czynności, a także zakres przenoszenia wypracowanych przez jednostkę sposobów postrzegania i działania z jednej czynności do drugiej.

Rozwój zdolności odbywa się w kolejności rosnącej, czyli jak pisze S.L. Rubinsteina „w spirali”: po pierwsze, realizują się możliwości, podczas gdy możliwości reprezentują zdolności tego samego poziomu, w wyniku czego otwierają się możliwości dalszego rozwoju, tj. rozwijać umiejętności na wyższym poziomie.

Umiejętności dzielą się na ogólne i specjalne. We współczesnej psychologii domowej wyróżnia się zdolności z punktu widzenia funkcjonalności psychofizjologicznej, podkreślając umysłową, motoryczną, mnemoniczną, mową i twórczą.

Twórczość odnosi się do grupy, która dzieli się na edukacyjne i rzeczywiste zdolności twórcze. Jednocześnie zdolności twórcze są rozumiane jako te, które determinują proces tworzenia przedmiotów kultury duchowej i materialnej, wytwarzanie nowych idei, odkryć i wynalazków. Innymi słowy, zdolności twórcze determinują proces indywidualnej twórczości w różnych obszarach twórczości.

Po przeanalizowaniu definicji istoty niektórych zdolności twórczych doszliśmy do wniosku, że kreatywność jest rzeczywiście złożonym pojęciem syntetycznym. O poziomie ich rozwoju muszą decydować ogólne kryteria skupienia się na kreatywności, poczuciu nowości, krytyczności i elastyczności myślenia (zdolność do przekształcania struktury przedmiotu, zdolność do przezwyciężania fiksacji funkcjonalnej).

Federalna Agencja Edukacji

Państwowa Akademia Pedagogiczna Kuzbass

Katedra Dyscyplin Humanitarnych i Metod Nauczania

Końcowa praca kwalifikacyjna

Rozwój zdolności twórczych młodszych uczniów na lekcjach czytania literackiego

studentki V roku I grupy OFO

Shipunova Anastazja Władimirowna

Nowokuźnieck 2009

Wstęp

Rozdział I Teoretyczne podstawy problemu rozwijania zdolności twórczych młodszych uczniów

1.2 Analiza praktycznych doświadczeń rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów

1.3 Kryteria i sposoby diagnozowania poziomu rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów

Wnioski dotyczące rozdziału I

Rozdział II. Organizacyjne i pedagogiczne uwarunkowania rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów

2.1 Rozwijanie zdolności twórczych młodszych uczniów w procesie wykonywania zadań twórczych

Wnioski dotyczące rozdziału II

Wniosek

Bibliografia

Aplikacja

Wstęp

Problem rozwijania zdolności twórczych młodszych uczniów stanowi podstawę, fundament procesu uczenia się, jest „odwiecznym” problemem pedagogicznym, który nie traci na aktualności w czasie, wymagającym stałej, bacznej uwagi i dalszego rozwoju. Dzisiaj w społeczeństwie istnieje szczególnie pilna potrzeba ludzi przedsiębiorczych, kreatywnych, gotowych do znalezienia nowych sposobów rozwiązywania palących problemów społeczno-gospodarczych i kulturowych, zdolnych do życia w nowym demokratycznym społeczeństwie i bycia użytecznymi dla tego społeczeństwa. W związku z tym problem rozwoju aktywności twórczej jednostki ma dziś szczególne znaczenie. Osobowości twórcze przez cały czas decydowały o postępie cywilizacyjnym, tworząc wartości materialne i duchowe, które odznaczają się nowością, nieszablonowością, pomagając ludziom dostrzec niezwykłość w pozornie zwyczajnych zjawiskach. Ale właśnie dzisiaj proces edukacyjny staje przed zadaniem wychowania osobowości twórczej, począwszy od szkoły podstawowej. Zadanie to znajduje odzwierciedlenie w alternatywnych programach edukacyjnych, w innowacyjnych procesach zachodzących we współczesnej szkole. Aktywność twórcza rozwija się w procesie działań, które mają charakter twórczy, co sprawia, że ​​uczniowie uczą się i zaskakują, znajdują rozwiązania w sytuacjach niestandardowych. Dlatego współcześnie w nauce i praktyce pedagogicznej intensywnie poszukuje się nowych, niestandardowych form, metod i metod nauczania. Upowszechniają się nietradycyjne typy lekcji, problematyczne metody nauczania, zbiorowe działania twórcze w ramach zajęć pozalekcyjnych, które przyczyniają się do rozwoju aktywności twórczej młodszych uczniów.

Badania cech rozwoju aktywności twórczej młodszego ucznia przeprowadzono w pracach L.S. Wygotski, B.M. Tepłowa, S.L. Rubinstein, NS Leites, nauczyciele Sh.A. Amonashvili, GI Schukina, V.N. Druzhinina, V.D. Shadrikova, I.F. Charlamow i inni. Wśród różnych sposobów rozwijania aktywności twórczej młodszych uczniów szczególne miejsce zajmują lekcje języka rosyjskiego i czytanie w klasach podstawowych.

O trafności podanej w końcowej pracy kwalifikacyjnej decyduje zapotrzebowanie społeczeństwa na kreatywnych, aktywnych ludzi oraz niewystarczające wykorzystanie różnych środków na lekcjach języka rosyjskiego i czytania, mających na celu rozwijanie zdolności twórczych. Znaczenie i konieczność rozwijania aktywności twórczej uczniów w praktyce edukacji podstawowej zadecydowały o wyborze tematu badawczego „Rozwijanie zdolności twórczych na lekcjach czytania literackiego”.

Cel pracy: zidentyfikowanie i naukowe uzasadnienie organizacyjnych i pedagogicznych uwarunkowań rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów na lekcjach czytania literackiego.

Przedmiot badań: rozwój zdolności twórczych młodszych uczniów.

Przedmiot badań: proces rozwijania zdolności twórczych młodszych uczniów na lekcjach czytania.

Hipoteza badawcza: rozwój zdolności twórczych młodszych uczniów na lekcjach czytania będzie skuteczny, jeśli:

Tworzy się prawdziwie twórczą atmosferę, sprzyjającą swobodnej manifestacji twórczego myślenia dziecka;

Zapewnione jest włączenie młodszych uczniów do działań twórczych, w trakcie których rozwiązywane są zadania twórcze;

Dokonywany jest wybór form i metod rozwoju zdolności twórczych;

W trakcie zajęć rozwiązano następujące zadania:

1. Określenie psychologicznej i pedagogicznej istoty procesu rozwijania zdolności twórczych młodszych uczniów.

2. Określić kryteria i poziomy rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów.

3. Analizować praktyczne doświadczenia w rozwijaniu zdolności twórczych młodszych uczniów.

4. Identyfikacja efektywnych warunków rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów na lekcjach czytania literackiego.

Metody badawcze: badanie i analiza literatury psychologicznej i pedagogicznej dotyczącej problemu badawczego; nadzór pedagogiczny; pytający; rozmowy; eksperyment psychologiczno-pedagogiczny; matematyczne przetwarzanie danych eksperymentalnych.

Podstawą naszych badań eksperymentalnych jest MOU „Sidorovskaya General Education School”.

Rozdział I Teoretyczne podstawy problemu rozwijania zdolności twórczych młodszych uczniów.

1.1 Psychologiczna i pedagogiczna istota koncepcji „aktywności twórczej”, zdolności twórczych „młodszych uczniów

Kreatywność nie jest nowym przedmiotem badań. Problem ludzkich możliwości od zawsze budził ogromne zainteresowanie ludzi. Analiza problemu rozwoju zdolności twórczych będzie w dużej mierze zdeterminowana treściami, które zainwestujemy w tę koncepcję. Bardzo często w potocznej świadomości zdolności twórcze utożsamiane są ze zdolnościami do różnego rodzaju działalności artystycznej, z umiejętnością pięknego rysowania, komponowania poezji, pisania muzyki itp. Czym tak naprawdę jest kreatywność?

Oczywiście koncepcja, którą rozważamy, jest ściśle związana z pojęciem „twórczości”, „twórczej działalności”. Opinie naukowców na temat tego, co uważa się za kreatywność, są sprzeczne. W życiu codziennym twórczość nazywa się zwykle po pierwsze działalnością w dziedzinie sztuki, po drugie projektowaniem, tworzeniem, wdrażaniem nowych projektów, po trzecie wiedzą naukową, kreacją umysłu, po czwarte myśleniem w najwyższej formie, przekraczaniem granic wymaganych do rozwiązania już powstałego problemu w znany już sposób, objawiającym się wyobraźnią, która jest warunkiem mistrzostwa i inicjatywy.

„Encyklopedia filozoficzna” definiuje kreatywność jako działanie, które generuje „coś nowego, nigdy wcześniej”. Nowość wynikająca z działalności twórczej może być zarówno obiektywna, jak i subiektywna. Uznaje się obiektywną wartość takich wytworów twórczości, w których ujawniane są wciąż nieznane prawa otaczającej rzeczywistości, ustalane i wyjaśniane są powiązania między zjawiskami, które uważano za niepowiązane ze sobą. Subiektywna wartość wytworów kreatywnych ma miejsce wtedy, gdy wytwór kreatywny nie jest obiektywnie nowy sam w sobie, ale nowy dla osoby, która go pierwsza stworzyła. Są to w większości produkty dziecięcej kreatywności w zakresie rysunku, modelarstwa, pisania poezji i piosenek. We współczesnych badaniach europejskich naukowców „kreatywność” jest definiowana opisowo i działa jako połączenie czynników intelektualnych i osobistych. .

Twórczość jest więc działaniem, którego efektem są nowe wartości materialne i duchowe; najwyższa forma aktywności umysłowej, samodzielność, umiejętność tworzenia czegoś nowego, oryginalnego. W wyniku działalności twórczej kształtują się i rozwijają zdolności twórcze.

Co to jest „kreatywność” lub „kreatywność”? Tak więc P. Torrens rozumiał twórczość jako zdolność do wzmożonego dostrzegania braków, luk w wiedzy, dysharmonii. W strukturze działalności twórczej wyróżnił:

1. postrzeganie problemu;

2. szukaj rozwiązania;

3. powstawanie i formułowanie hipotez;

4. testowanie hipotez;

5. ich modyfikacja;

6. znalezienie wyników.

Zauważa się, że ważną rolę w działalności twórczej odgrywają takie czynniki jak temperament, umiejętność szybkiego przyswajania i generowania pomysłów (nie będąc wobec nich krytycznym); że kreatywne rozwiązania przychodzą w chwili relaksu, odwrócenia uwagi.

Istota twórczości, zdaniem S. Mednika, polega na umiejętności przełamywania stereotypów na końcowym etapie syntezy umysłowej i posługiwaniu się szerokim polem skojarzeń.

DB Bogoyavlenskaya wyróżnia aktywność intelektualną jako główny wskaźnik zdolności twórczych, łącząc dwa komponenty: poznawczy (ogólne zdolności umysłowe) i motywacyjny. Kryterium przejawu kreatywności jest charakter wykonywania przez osobę zadanych jej zadań umysłowych.

IV Lwów uważa, że ​​twórczość nie jest przypływem emocji, jest nierozerwalnie związana z wiedzą i umiejętnościami, emocje towarzyszą twórczości, inspirują ludzką działalność, podnoszą ton jej przepływu, dzieło człowieka-twórcy, dodają mu siły. Ale dopiero ścisła, sprawdzona wiedza i umiejętności budzą akt twórczy.

Zatem w najbardziej ogólnej formie definicja zdolności twórczych jest następująca. Kreatywność to indywidualne cechy psychologiczne jednostki, które są związane z sukcesem jakiejkolwiek działalności, ale nie ograniczają się do wiedzy, umiejętności i zdolności, które zostały już rozwinięte przez ucznia.

Ponieważ pierwiastek twórczości może być obecny w każdym rodzaju działalności człowieka, można mówić nie tylko o twórczości artystycznej, ale także o twórczości technicznej, twórczości matematycznej i tak dalej. Kreatywność to połączenie wielu cech. A kwestia składowych ludzkiej kreatywności jest nadal otwarta, chociaż w tej chwili istnieje kilka hipotez dotyczących tego problemu.

Wielu psychologów kojarzy zdolność do twórczego działania, przede wszystkim ze specyfiką myślenia. W szczególności słynny amerykański psycholog J. Gilford, który zajmował się problemami ludzkiej inteligencji, stwierdził, że jednostki kreatywne charakteryzują się tzw. myśleniem rozbieżnym. Osoby o tym typie myślenia, rozwiązując problem, nie koncentrują wszystkich wysiłków na znalezieniu jedynego poprawnego rozwiązania, ale zaczynają szukać rozwiązań we wszystkich możliwych kierunkach, aby rozważyć jak najwięcej opcji. Tacy ludzie mają tendencję do tworzenia nowych kombinacji elementów, które większość ludzi zna i używa tylko w określony sposób, lub tworzą powiązania między dwoma elementami, które na pierwszy rzut oka nie mają ze sobą nic wspólnego. Rozbieżny sposób myślenia leży u podstaw myślenia kreatywnego, które charakteryzuje się następującymi głównymi cechami:

1. Szybkość – umiejętność wyrażenia maksymalnej liczby pomysłów (w tym przypadku nie liczy się ich jakość, ale ich ilość).

2. Elastyczność - umiejętność wyrażania szerokiej gamy pomysłów.

3. Oryginalność - umiejętność generowania nowych, niestandardowych pomysłów (może to przejawiać się w odpowiedziach, decyzjach, które nie pokrywają się z ogólnie przyjętymi).

4. Kompletność - możliwość ulepszenia swojego „produktu” lub nadania mu skończonego wyglądu.

Znany krajowy badacz problemu twórczości A.N. Luk, opierając się na biografiach wybitnych naukowców, wynalazców, artystów i muzyków, podkreśla następujące zdolności twórcze:

1. Umiejętność zobaczenia problemu tam, gdzie inni go nie widzą.

2. Zdolność do zwijania operacji myślowych, zastępowania kilku pojęć jednym i posługiwania się coraz bardziej pojemnymi informacyjnie symbolami.

3. Umiejętność zastosowania umiejętności nabytych w rozwiązywaniu jednego problemu do rozwiązania innego.

4. Umiejętność postrzegania rzeczywistości jako całości, bez dzielenia jej na części.

5. Umiejętność łatwego kojarzenia odległych pojęć.

6. Zdolność pamięci do przekazywania właściwych informacji we właściwym momencie.

7. Elastyczność myślenia.

8. Umiejętność wyboru jednej z alternatyw rozwiązania problemu przed jego przetestowaniem.

9. Zdolność do włączania nowo spostrzeżonych informacji do istniejących systemów wiedzy.

10. Zdolność widzenia rzeczy takimi, jakimi są, odróżniania tego, co jest obserwowane, od tego, co wynika z interpretacji. Łatwość generowania pomysłów.

11. Twórcza wyobraźnia.

12. Umiejętność dopracowania szczegółów, ulepszenia pierwotnego pomysłu.

Kandydaci nauk psychologicznych V.T. Kudryavtsev i V. Sinelnikow, opierając się na szerokim materiale historycznym i kulturowym (historia filozofii, nauki społeczne, sztuka, poszczególne obszary praktyki), zidentyfikowali następujące uniwersalne zdolności twórcze, które rozwinęły się w procesie historii ludzkości

1. Realizm wyobrażeniowy - figuratywne uchwycenie jakiegoś zasadniczego, ogólnego trendu lub wzorca rozwoju integralnego obiektu, zanim człowiek ma o nim jasne pojęcie i potrafi wprowadzić go w system ścisłych kategorii logicznych. Zdolność zobaczenia całości przed częściami.

2. Ponadsytuacyjny – transformacyjny charakter kreatywnych rozwiązań, umiejętność rozwiązania problemu nie tylko wybierania spośród alternatyw narzuconych z zewnątrz, ale samodzielnego tworzenia alternatywy.

3. Eksperymentowanie – umiejętność świadomego i celowego tworzenia warunków, w których przedmioty najdobitniej ujawniają swoją istotę ukrytą w zwykłych sytuacjach, a także umiejętność śledzenia i analizowania cech „zachowania się” przedmiotów w tych warunkach.

Naukowcy i pedagodzy zajmujący się opracowywaniem programów i metod kreatywnej edukacji w oparciu o TRIZ (teorię rozwiązywania problemów wynalazczych) i ARIZ (algorytm rozwiązywania problemów wynalazczych) uważają, że jednym z elementów składowych potencjału twórczego człowieka są następujące zdolności:

1. Zdolność do podejmowania ryzyka.

2. Rozbieżne myślenie.

3. Elastyczność w myśleniu i działaniu.

4. Szybkość myślenia.

5. Umiejętność wyrażania oryginalnych pomysłów i wymyślania nowych.

6. Bogata wyobraźnia.

7. Postrzeganie wieloznaczności rzeczy i zjawisk.

8. Wysokie walory estetyczne.

9. Rozwinięta intuicja.

Analizując przedstawione powyżej punkty widzenia na kwestię składowych zdolności twórczych, można stwierdzić, że pomimo różnic w podejściu do ich definiowania, badacze zgodnie wyróżniają wyobraźnię twórczą i jakość twórczego myślenia jako istotne składowe zdolności twórczych.

Aktywizacja twórczości osiąga się według A. Osborne'a dzięki przestrzeganiu czterech zasad:

1) zasada wyłączenia krytyki (każdą myśl można wyrazić bez obawy, że zostanie uznana za złą);

2) zachęcanie do jak najbardziej nieokiełznanego skojarzenia (im bardziej szalony pomysł, tym lepiej);

3) wymagania, aby liczba zgłaszanych pomysłów była jak największa;

4) uznanie, że wyrażane idee nie są niczyją własnością, nikt nie ma prawa ich monopolizować; każdy uczestnik ma prawo łączyć pomysły wyrażone przez innych, modyfikować je, „poprawiać” i ulepszać.

DN Druzhinin uważa, że ​​aby zintensyfikować działalność twórczą, konieczne jest:

1) brak regulacji działalności podmiotu, a dokładniej brak wzorca uregulowanego zachowania;

2) obecność pozytywnego modelu twórczego zachowania;

1. Zdolność do podejmowania ryzyka.

2. Rozbieżne myślenie.

3) Elastyczność w myśleniu i działaniu. tworzenie warunków do naśladowania zachowań twórczych oraz blokowanie przejawów zachowań agresywnych i dedukcyjnych;

4) społeczne wzmocnienie twórczych zachowań.

Aktywność twórcza ucznia zwiększa jego zaangażowanie w proces edukacyjny, przyczynia się do pomyślnego przyswajania wiedzy, pobudza wysiłek intelektualny, pewność siebie, sprzyja niezależności poglądów. M.N. Skatkin rozważa odrębne sposoby aktywizacji aktywności twórczej:

1) problematyczna prezentacja wiedzy;

2) dyskusja;

3) metoda badawcza;

4) twórcza praca studentów;

5) tworzenie atmosfery zbiorowej aktywności twórczej na zajęciach.

Aby skutecznie aktywować twórczą aktywność uczniów, nauczyciel musi widzieć skuteczność i produktywność swojej pracy. Aby to zrobić, konieczne jest monitorowanie dynamiki manifestacji twórczej aktywności każdego dziecka. Elementy twórczości i współdziałania elementów reprodukcji w aktywności ucznia, a także w aktywności osoby dojrzałej należy wyróżnić według dwóch charakterystycznych cech:

1) przez wynik (produkt) działalności;

2) zgodnie z przebiegiem (procesem).

Oczywiste jest, że w działalności edukacyjnej elementy kreatywności uczniów przejawiają się przede wszystkim w osobliwościach jej przebiegu, a mianowicie w umiejętności dostrzegania problemu, znajdowania nowych sposobów rozwiązywania określonych problemów praktycznych i edukacyjnych w sytuacjach niestandardowych.

Można zatem stwierdzić, że aktywność twórcza jest aktywizowana w sprzyjającej atmosferze, przy życzliwych ocenach nauczycieli i zachęcaniu do oryginalnych wypowiedzi. Ważną rolę odgrywają pytania otwarte, które zachęcają uczniów do myślenia, poszukiwania różnorodnych odpowiedzi na te same pytania programowe. Jeszcze lepiej, jeśli sami uczniowie będą mogli zadawać takie pytania i odpowiadać na nie.

Aktywność twórczą można również stymulować poprzez realizację interdyscyplinarnych powiązań, poprzez wprowadzenie do niecodziennej hipotetycznej sytuacji. W tym samym kierunku działają pytania, na które należy odpowiedzieć, aby wydobyć z pamięci wszystkie dostępne w niej informacje, aby twórczo zastosować je w zaistniałej sytuacji.

Aktywność twórcza przyczynia się do rozwoju zdolności twórczych, wzrostu poziomu intelektualnego.

Przez zdolności twórcze rozumiemy więc całokształt właściwości i cech osoby niezbędnych do skutecznej realizacji działalności twórczej, pozwalającej w jej trakcie dokonywać transformacji przedmiotów, zjawisk, obrazów wizualnych, zmysłowych i mentalnych, odkrywać dla siebie coś nowego, szukać i tworzyć oryginalne, niestandardowe rozwiązania.

1.2 Analiza praktycznych doświadczeń w rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów

Podnoszenie jakości opanowania wiedzy przez młodszych uczniów jest jednym z najważniejszych zadań szkoły. Wielu nauczycieli osiąga jego realizację nie dzięki dodatkowemu obciążeniu uczniów, ale poprzez doskonalenie form i metod nauczania. W rozwiązywaniu tego problemu nauczyciele i metodycy przywiązują dużą wagę do rozwoju zainteresowania młodszych uczniów nauką poprzez kształtowanie zdolności twórczych w procesie pracy. To właśnie w pierwszych latach edukacji, ze względu na cechy psychologiczne dzieci w wieku szkolnym, aktywnie rozwijają się ich zdolności twórcze. W szczególności, aby rozwiązać rozwojowe cele uczenia się, nauczyciel szkoły podstawowej A.V. Nikitina organizuje systematyczny, celowy rozwój i aktywizację twórczości w systemie spełniającym następujące wymagania:

Zadania poznawcze powinny mieć charakter interdyscyplinarny i przyczyniać się do rozwoju właściwości psychicznych jednostki (pamięć, uwaga, myślenie, wyobraźnia);

Zadania, zadania należy dobierać z uwzględnieniem racjonalnej kolejności ich prezentacji: od reprodukcyjnej, mającej na celu aktualizację istniejącej wiedzy, do częściowo eksploracyjnej, skoncentrowanej na opanowaniu uogólnionych metod aktywności poznawczej, a następnie do twórczych, które pozwalają rozpatrywać badane zjawiska z różnych punktów widzenia;

System zadań poznawczych i twórczych powinien prowadzić do kształtowania płynności myślenia, elastyczności umysłu, ciekawości, umiejętności stawiania i rozwijania hipotez.

Zgodnie z tymi wymaganiami klasy A.V. Nikitina obejmuje cztery kolejne etapy:

1) rozgrzewka;

2) rozwój twórczego myślenia;

3) realizacja rozwijających się częściowych zadań poszukiwawczych;

4) rozwiązywanie problemów twórczych.

Zadania te są przydzielane całej klasie. Kiedy są zakończone, mierzony jest tylko sukces. Takie zadania nie mają charakteru oceniającego, ale edukacyjny i rozwojowy. Zajęcia odbywają się w dość wysokim tempie, frontalnie. według AV Nikitina, taka praca tworzy ducha rywalizacji, koncentruje uwagę, rozwija umiejętność szybkiego przełączania się z jednego typu na drugi.

pod przewodnictwem E. L. Yakovleva opracowała i przetestowała program rozwojowy mający na celu zwiększenie aktywności twórczej młodszych uczniów. Jej zdaniem głównym warunkiem pracy twórczej jest organizacja interakcji między dziećmi a dorosłymi zgodnie z zasadami psychologii humanistycznej:

1) Podziw dla każdego pomysłu ucznia jest podobny do podziwu dla pierwszych kroków dziecka, polegający na:

a) pozytywne wzmocnienie wszystkich pomysłów i odpowiedzi ucznia;

b) wykorzystanie błędu jako okazji do nowego, nieoczekiwanego spojrzenia na coś znajomego;

c) maksymalne dostosowanie do wszelkich wypowiedzi i działań dzieci.

2) Tworzenie klimatu wzajemnego zaufania, niedoceniania, akceptacji innych, bezpieczeństwa psychicznego.

3) Zapewnienie samodzielności w wyborze i podejmowaniu decyzji, z możliwością samodzielnego kontrolowania własnych postępów.

Podczas studiów w ramach tego programu zasady edukacji rozwojowej (A.M. Matyushkin): problematyczna, dialogiczna, indywidualizacja, zostały dołączone do następujących treści programu: rozumienie własnych i cudzych myśli, uczuć i działań, relacji międzyludzkich i wzorców rozwoju świata:

1. Wykorzystanie zadań intelektualnych, które można rozwiązać metodami heurystycznymi.

2. Wymiana opinii i pytań pomiędzy członkami grupy, pomiędzy grupą a facylitatorem.

3. Akceptacja różnych aspektów twórczości: wypowiedzi ustnych i pisemnych, wypowiedzi mających formę literacką lub nieliteracką, zachowania i reakcje na drugiego człowieka.

Aby wyposażyć dzieci w środki twórczego wyrażania siebie, program ten wykorzystuje różnorodny materiał: utwory literackie, sytuacje problemowe, wymyśloną przez dzieci dramaturgię sytuacji, sytuacje konfliktowe z życia i literatury, pociągające za sobą umiejętność rozpoznawania i wyrażania własnych stanów emocjonalnych, odmiennego reagowania na tę samą sytuację.

pod przewodnictwem N.B. Shumanova opracowała i przetestowała program rozwoju twórczego myślenia młodszych uczniów zgodnie z wymaganiami dotyczącymi budowy programów edukacyjnych dla uzdolnionych dzieci:

Globalny, fundamentalny charakter poruszanych przez studentów tematów i problemów;

Interdyscyplinarne podejście w formułowaniu problemów;

Integracja tematów i problemów związanych z różnymi dziedzinami wiedzy;

Nasycenie treścią; skupić się na rozwoju produktywnego, krytycznego myślenia i tak dalej.

Specyficzna treść kursu oparta jest na materiałach z historii Rosji i obcej historii, historii kultury, literatury, sztuki, rosyjskiej i zagranicznej przyrodoznawstwa. Dominującą metodą nauczania jest dialog problemowy jako najbardziej odpowiedni do charakteru rozwoju twórczego dziecka.

pod przewodnictwem S.N. Chistyakova opracowała program rozwijania zdolności twórczych uczniów poprzez organizację współpracy grupowej.

Nauczyciel szkoły podstawowej O.V. Kubasova wykorzystuje możliwości lekcji do zwiększenia aktywności twórczej młodszych uczniów, dostosowując gry i ćwiczenia do rozwijania wyobraźni i twórczego myślenia nad materiałem przedmiotów szkolnych i wykorzystując je w procesie nauczania języka rosyjskiego:

Różne rodzaje esejów, prezentacji, kreatywnych dyktand;

Konstruowanie (konstruowanie zdań, rysowanie werbalne, układanie planów, wyrazów i zdań według schematów);

Sporządzanie tabel, diagramów;

- "odkrywanie" sposobów słowotwórczych;

Analiza dzieł literackich w celu udowodnienia dowolnego przypuszczenia;

Dystrybucja ofert;

Wymyślanie zakończeń opowiadań;

Sporządzanie rysunków za pomocą szablonów;

Wydawanie gazet, czasopism, w których wykorzystuje się wyniki twórczości dzieci (notatki, wywiady, recenzje, eseje, wiersze, bajki, rysunki, rebusy, puzzle, krzyżówki i inne);

Tworzenie taśm filmowych do dzieł literackich;

Inscenizacja, dramatyzacja, „ożywienie” obrazów;

Wybór cech (co może być uśmiechem, chodem itp.);

Tworzenie wizualnych, dźwiękowych, smakowych obrazów liter;

Wybór synonimów, antonimów;

Badanie zwrotów frazeologicznych.

W wyniku analizy praktycznych doświadczeń w aktywizowaniu aktywności twórczej młodszych uczniów ujawniono, po pierwsze, znaczenie tego problemu dla nauczycieli, zainteresowanie nim psychologów i metodyków; po drugie, programy, kursy, serie zadań prezentowane w literaturze naukowej i metodologicznej oraz czasopismach zostały opracowane i przetestowane pod kątem tego problemu; po trzecie, niskie kompetencje psychologiczno-pedagogiczne nauczycieli w tym zakresie; po czwarte brak systematycznej, celowej pracy nad zwiększeniem aktywności twórczej młodszych uczniów z powodu braku znajomości technik, środków, form pracy w tym kierunku; a co za tym idzie niski poziom rozwoju aktywności twórczej młodszych uczniów.

1.3 Kryteria i sposoby diagnozowania poziomu rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów

Aby proces rozwijania zdolności twórczych młodszych uczniów przebiegał pomyślnie, niezbędna jest wiedza o poziomach rozwoju zdolności twórczych uczniów, gdyż wybór rodzajów twórczości powinien być uzależniony od poziomu, na jakim znajduje się uczeń. W tym celu wykorzystuje się diagnostykę, prowadzoną różnymi metodami badawczymi (narzędziami pomiarowymi). Badanie przeprowadza się według określonych kryteriów. Jednym z celów pracy było określenie kryteriów, wskaźników i sposobów pomiaru poziomu rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów. Opierając się na rozumieniu pojęcia „kreatywność”, które implikuje chęć ucznia do myślenia w sposób oryginalny, niestandardowy, samodzielnego poszukiwania i podejmowania decyzji, wykazywania zainteresowania poznawczego, odkrywania rzeczy nowych, nieznanych uczniowi, zidentyfikowaliśmy następujące kryteria poziomu rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów:

1. Kryterium poznawcze, które ujawnia wiedzę, wyobrażenia młodszych uczniów na temat kreatywności i zdolności twórczych, rozumienie istoty zadań twórczych.

2. Kryterium motywacyjne - potrzeba - charakteryzuje chęć ucznia do wykazania się jako osoba kreatywna, obecność zainteresowania kreatywnymi rodzajami zadań edukacyjnych.

3. Kryterium aktywności - ujawnia umiejętność wykonywania zadań o charakterze twórczym w sposób oryginalny, uruchamianie wyobraźni twórczej uczniów, realizowanie procesu myślenia nieszablonowego, obrazowego.

Każde z kryteriów posiada system wskaźników charakteryzujących przejawy badanych cech według tego kryterium. Pomiar stopnia manifestacji wskaźników dla każdego kryterium odbywa się za pomocą przyrządów pomiarowych i określonych metod badawczych. Kryteria, wskaźniki i sposoby pomiaru poziomu rozwoju zdolności twórczych uczniów przedstawiono w tabeli 1.

Tabela 1

Kryteria, wskaźniki i sposoby pomiaru poziomu rozwoju zdolności twórczych uczniów

Kryteria	Wskaźniki	Zmierzenie
kognitywny	1. Znajomość pojęcia „kreatywność” i operowanie nią. 2. Obecność pomysłów na kreatywność i zdolności twórcze.	Testowanie Metoda „Kompozytor”.
Potrzeba motywacyjna	1. Stosunek do ćwiczeń twórczych. 2. Rozwój zdolności twórczych. 3. Dążenie do autoekspresji, oryginalności.	obserwacja. Metoda „Wymyśl historię o nieistniejącym zwierzęciu”
działalność	1. Propozycja nowych rozwiązań w procesie działań edukacyjnych. 2. Przejaw niekonwencjonalności, kreatywności, oryginalności myślenia. 3. Udział w zbiorowej działalności twórczej	Obserwacja Metoda sytuacji problemowych. Metoda „Trzy słowa”

Zgodnie z wybranymi kryteriami i wskaźnikami scharakteryzowaliśmy poziomy rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów w tabeli 2.

Tabela 2

Poziomy rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów

Kryteria	Wysoki poziom	Średni poziom	Niski poziom
kognitywny	Ma dostateczny poziom wiedzy, dobry rozwój mowy.	Ma niewystarczający poziom wiedzy, koncepcji, pomysłów; średni rozwój mowy.	Ma niski poziom wiedzy, fragmentaryczną, słabo wyuczoną koncepcję, słabo rozwiniętą mowę.
Potrzeba motywacyjna	Student stara się wykazać zdolnościami twórczymi, z zainteresowaniem wykonuje zadania twórcze.	Uczeń jest mało aktywny, wykonuje zadania twórcze pod okiem nauczyciela, ale może wykazać się jako osoba kreatywna.	Student jest bierny, nie stara się wykazać zdolnościami twórczymi.
działalność	Wykazuje oryginalność, wyobraźnię, samodzielność w wykonywaniu zadań.	Wykazuje się oryginalnością, nieszablonowością w wykonywaniu zadań. Ale często potrzebna jest pomoc nauczyciela.	Nie można tworzyć ani odbierać niezwykłe obrazy, rozwiązania; odmawia wykonania kreatywne zadania

Charakterystyka poziomów zdolności twórczych młodszych uczniów

1. Wysoki poziom.

Uczniowie wykazują inicjatywę i samodzielność w podejmowaniu decyzji, wykształcili nawyk swobodnego wyrażania siebie. Dziecko przejawia spostrzegawczość, pomysłowość, wyobraźnię, dużą szybkość myślenia. Uczniowie tworzą coś własnego, nowego, oryginalnego, niepodobnego do niczego innego. Praca nauczyciela z uczniami na wysokim poziomie polega na stosowaniu tych technik, które mają na celu rozwinięcie u nich samej potrzeby twórczej aktywności.

2. Średni poziom.

Jest to typowe dla tych uczniów, którzy dość świadomie postrzegają zadania, pracują przeważnie samodzielnie, ale oferują mało oryginalne rozwiązania. Dziecko jest dociekliwe i dociekliwe, podsuwa pomysły, ale nie wykazuje dużej kreatywności i zainteresowania proponowaną aktywnością. Analiza pracy i jej praktyczne rozwiązanie jest tylko wtedy, gdy temat jest interesujący, a działanie jest poparte silną wolą i wysiłkiem intelektualnym.

3. Niski poziom.

Studenci na tym poziomie opanowują umiejętności zdobywania wiedzy, opanowania określonych czynności. Są bierni. Z trudem włączają się w pracę twórczą, oczekują od nauczyciela presji przyczynowej. Uczniowie ci potrzebują dłuższego czasu do namysłu i nie należy im przerywać ani zadawać nieoczekiwanych pytań. Wszystkie odpowiedzi dzieci są stereotypowe, nie ma indywidualności, oryginalności, niezależności. Dziecko nie wykazuje inicjatywy i próbuje nietradycyjnych rozwiązań.

Po określeniu poziomów rozwoju zdolności twórczych przeprowadzono pierwszy eksperyment ustalający.

Cel pierwszego eksperymentu ustalającego: określenie poziomu rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów klas kontrolnych i eksperymentalnych.

Eksperyment przeprowadzono w klasach trzecich Liceum im. Sidorowa. Klasę 3a zdefiniowano jako klasę kontrolną, klasę 3b jako klasę doświadczalną. Obie klasy liczą po 20 uczniów. Studenci są zaangażowani w system edukacji rozwojowej L.V. Zankowa i mają w przybliżeniu takie same wskaźniki wyników w nauce i ogólnego rozwoju. Eksperyment sprawdzający przeprowadzono zgodnie z kryteriami, wskaźnikami i sposobami pomiaru przedstawionymi w tab. 1. Dane diagnostyczne uzyskane podczas pierwszego eksperymentu sprawdzającego przedstawiono w tabelach 3, 4, 5, na ryc. 1, 2, 3.

Tabela 3

Rozkład uczniów klas eksperymentalnych i kontrolnych według kryterium poznawczego (pierwszy eksperyment stwierdzający)

Tabela 4

Podział uczniów na klasy eksperymentalne i kontrolne według kryterium potrzeby motywacyjnej (pierwszy eksperyment stwierdzający)

	Ryc. 2 Poziomy kształtowania zdolności twórczych uczniów według kryterium potrzeby motywacyjnej

Tabela 5

Podział uczniów na klasy eksperymentalne i kontrolne według kryterium aktywności

(pierwszy eksperyment potwierdzający)

Wyniki pierwszego eksperymentu sprawdzającego pokazują, że uczniowie zarówno klasy kontrolnej, jak i eksperymentalnej uzyskują najwyższe wyniki w kryterium potrzeby motywacyjnej, co wskazuje na zainteresowanie uczniów wykonywaniem zadań twórczych, chęć wykazania się jako osoba kreatywna.

Generalnie uczniowie klasy kontrolnej mają nieco wyższy poziom rozwoju zdolności twórczych niż uczniowie klasy eksperymentalnej. (Tabele pośrednie znajdują się w załączniku).

Dane z pierwszego eksperymentu ustalającego wskazują na niedostateczny poziom rozwoju zdolności twórczych uczniów, co wymusza przeprowadzenie eksperymentu formatywnego.

Wnioski dotyczące rozdziału I

1) Aktywność twórcza rozumiana jest jako taka działalność człowieka, w wyniku której powstaje coś nowego – czy to przedmiot świata zewnętrznego, czy konstrukcja myślenia, która prowadzi do nowej wiedzy o świecie, czy też uczucie odzwierciedlające nowy stosunek do rzeczywistości.

2) Twórcza aktywność i zdolności twórcze są ze sobą powiązane, ponieważ zdolności rozwijają się i kształtują tylko w procesie działania i nie są wrodzonymi cechami człowieka. Twórcza wyobraźnia i myślenie to najwyższe i niezbędne zdolności człowieka w procesie uczenia się. Proces edukacyjny w szkole podstawowej stwarza realne możliwości rozwoju zdolności twórczych.

3) W wyniku analizy praktycznych doświadczeń we wzmacnianiu aktywności twórczej młodszych uczniów zidentyfikowaliśmy: znaczenie tego problemu dla nauczycieli, zainteresowanie nim psychologów i metodyków.

4) Lekcje czytania to najczęstsze i metodologicznie korzystne lekcje, w których można znacznie zwiększyć poziom rozwoju zdolności twórczych, jeśli regularnie stosuje się ćwiczenia twórcze.

5) Określiliśmy kryteria i sposoby diagnozowania poziomu rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów. Wyniki pierwszego eksperymentu ustalającego wykazały, że większość uczniów klas kontrolnej i eksperymentalnej ma średni poziom rozwoju zdolności twórczych. Najwyższe wskaźniki dla kryterium potrzeby motywacyjnej, które wskazuje na kształtowanie pozytywnego nastawienia do kreatywności i zadań twórczych, rozwój zdolności twórczych, obecność chęci samorealizacji, ale niewystarczającą manifestację chęci wykonywania niestandardowych zadań. Dane z eksperymentu potwierdzającego wymagają eksperymentu formatywnego.

Rozdział II. Organizacyjne i pedagogiczne uwarunkowania rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów.

2.1. Rozwój zdolności twórczych młodszych uczniów w procesie wykonywania zadań twórczych

Tradycyjny system edukacji koncentruje się na przekazywaniu uczniom pewnej wiedzy. Ale teraz nie wystarczy zapamiętać pewną ilość materiału. Głównym celem uczenia się powinno być nabycie ogólnej strategii, musisz uczyć, jak się uczyć, jednym z warunków opanowania takiej strategii jest rozwój zdolności twórczych. Te słowa należą do znanego sowieckiego psychologa, który studiował psychologię kreatywności i zdolności twórczych Luk A.N. Rzeczywiście, często nauczyciel wymaga od ucznia jedynie odtworzenia określonej wiedzy przekazanej mu w gotowej formie. Zdolności twórcze rozwijają się, jak dowiedzieliśmy się podczas teoretycznej analizy twórczości Rubinshteina S.L., B.M. Teplova i Nemova R.S., można to zrobić tylko przy organizacji prawdziwie twórczej działalności.

RS Nemov, definiując istotę procesu rozwijania zdolności jako całości, postawił szereg wymagań dla działań rozwijających zdolności, które są warunkami ich rozwoju. Szczególnie w takich warunkach Nemov R.S. podkreślał twórczy charakter działalności. Powinny wiązać się z odkryciem czegoś nowego, zdobyciem nowej wiedzy, co zapewnia zainteresowanie daną czynnością. Ten warunek rozwoju zdolności twórczych został wyróżniony przez Ya.A. Ponomarev w swojej pracy „Psychologia kreatywności”.

Aby uczniowie nie stracili zainteresowania zajęciami, należy pamiętać, że młodszy uczeń stara się rozwiązywać trudne dla niego problemy. Pomoże nam to zrealizować drugi warunek rozwoju działalności postawiony przez Nemowa R.S. Polega ona na tym, aby czynność była jak najbardziej trudna, ale wykonalna, czyli innymi słowy, aby była zlokalizowana w strefie potencjalnego rozwoju dziecka.

Z zastrzeżeniem tego warunku konieczne jest od czasu do czasu zwiększanie ich złożoności przy ustalaniu zadań twórczych lub, jak twierdzi B.D. Bogoyavlenskaya, przestrzegaj „zasady spirali”. Realizacja tej zasady jest możliwa tylko podczas długotrwałej pracy z dziećmi o charakterze typowym, na przykład przy ustalaniu tematów esejów.

Kolejny ważny warunek rozwoju właśnie zdolności twórczych, Ya A. Ponomarev nazwał rozwojem działalności twórczej, a nie nauczaniem tylko umiejętności i zdolności technicznych. Jeśli te warunki nie są spełnione, jak podkreśla naukowiec, wiele cech niezbędnych osobie twórczej - gust artystyczny, umiejętność i chęć wczuwania się, chęć czegoś nowego, poczucie piękna zalicza się do zbędnych, zbędnych. Aby to przezwyciężyć, konieczne jest rozwijanie chęci komunikowania się z rówieśnikami, determinowanej wiekowymi cechami rozwoju osobowości wieku szkolnego, ukierunkowanie jej w kierunku chęci komunikowania się poprzez wyniki twórczości.

Najlepszą w stosunku do wieku szkolnego jest „działalność twórcza zorganizowana w sposób szczególny w procesie komunikowania się”, która subiektywnie z punktu widzenia ucznia szkoły podstawowej wygląda jak działanie na rzecz praktycznego osiągnięcia społecznie istotnego rezultatu. W tym celu ważne jest, aby dziecko miało coś do powiedzenia uczestnikom komunikacji, aby naprawdę przekazywało informacje, w tym celu konieczne jest znalezienie odbiorcy komunikacji. W naszym przypadku odbiorcą jest zespół klasowy i nauczyciel, a na poziomie szkoły jest to zespół szkolny i tak dalej.

Tradycyjne obiektywne warunki pojawienia się twórczej aktywności uczniów w procesie uczenia się stwarza realizacja zasady problematyczności w procesie uczenia się w nowoczesnej szkole. Sytuacje problemowe, które powstają w wyniku zachęcania uczniów do stawiania hipotez, wstępnych wniosków i uogólnień, znalazły szerokie zastosowanie w praktyce pedagogicznej. Będąc złożoną metodą aktywności umysłowej, uogólnienie implikuje umiejętność analizowania zjawisk, podkreślania najważniejszej rzeczy, abstrahowania, porównywania, oceniania, definiowania pojęć.

Wykorzystanie sytuacji problemowych w procesie edukacyjnym umożliwia ukształtowanie u uczniów określonej potrzeby poznawczej, ale także zapewnia niezbędne skupienie myśli na samodzielnym rozwiązaniu powstałego problemu. Tym samym kreowanie sytuacji problemowych w procesie uczenia się zapewnia stałe włączanie uczniów w samodzielne działania poszukiwawcze mające na celu rozwiązanie pojawiających się problemów, co nieuchronnie prowadzi do rozwoju chęci wiedzy i aktywności twórczej uczniów. Odpowiedź na problematyczne pytanie lub rozwiązanie problematycznej sytuacji wymaga od dziecka czerpania takiej wiedzy na podstawie tego, co ma, czego jeszcze nie posiadało, tj. kreatywne rozwiązywanie problemów.

Ale nie w każdej problematycznej sytuacji pytanie jest zadaniem twórczym. Na przykład najprostszą sytuacją problemową może być wybór dwóch lub więcej możliwości. I tylko wtedy, gdy sytuacja problemowa wymaga kreatywnego rozwiązania, może stać się kreatywnym zadaniem. Podczas studiowania literatury stworzenie sytuacji problemowej można osiągnąć, zadając pytania, które wymagają od uczniów dokonania świadomego wyboru. Tak więc zdolności twórcze rozwijają się i przejawiają w procesie twórczej aktywności, istoty twórczej aktywności dziecka - uczeń tworzy coś nowego tylko dla siebie, ale nie tworzy czegoś nowego dla wszystkich. Twórczość dzieci jest zatem realizacją procesu przekazywania doświadczenia twórczej aktywności. Aby go nabyć, dziecko „musi znaleźć się w sytuacji, która wymaga bezpośredniej realizacji podobnych czynności”.

Aby więc nauczyć się aktywności twórczej, aw procesie takiej nauki w sposób naturalny rozwiną się zdolności twórcze uczniów, nie ma innej drogi niż praktyczne rozwiązywanie problemów twórczych, wymaga to od dziecka doświadczenia twórczego i jednocześnie przyczynia się do jego nabywania.

2.2 Twórczość literacka uczniów jako warunek rozwoju zdolności twórczych

Są to ćwiczenia mowy dla dzieci oparte na aktywnym naśladowaniu. Z jednej strony, poprzez ustne opowiadanie i pisemną prezentację, mowa ucznia jest wzbogacana, on niejako pobiera lekcje od pisarza; z drugiej strony uczeń sam buduje zdania i tekst, wykazuje inicjatywę i aktywność w generowaniu wypowiedzi.

Trudno sobie wyobrazić lekcję bez powtórzenia, nawet małego: uczeń opowiada, co przeczytał, czego nauczył się w domu, przekazuje treść książek do pozalekcyjnych, bezpłatnych lektur. Student powtarza zadania do ćwiczeń w języku rosyjskim, przekazuje treść zadania matematycznego, powtarza regułę własnymi słowami. Ciągłe powtarzanie wzmacnia pamięć, ćwiczy mechanizmy mówienia. Różnorodne rodzaje opowiadania, opracowane przez doświadczenie, wnoszą animację do lekcji: znane jest opowiadanie, które jest bliskie tekstowi próbki (szczegółowe), selektywne, skompresowane - z kilkoma stopniami kompresji, opowiadanie ze zmianą twarzy narratora (próbka w pierwszej osobie - opowiadanie w trzeciej), w imieniu jednej z postaci (istnieje wyimaginowana historia z „twarzy” obiektu nieożywionego), opowiadanie udramatyzowane - w twarzach, opowiadanie z kreatywnością uzupełnienia i zmiany, powtórzenie według słów pomocniczych, według powiązań z obrazkami - ilustracje, powtórzenie - charakterystyka, powtórzenie - opis ekspozycji (sceny); opowiadanie - ustne rysowanie obrazków, ilustracji itp.

Prezentacja (retelling) jest jedną z kreatywnych metod rozwijania mowy uczniów. Zakłada się, że uczeń, słuchając lub czytając opowiadanie przeznaczone do prezentacji pisemnej, musi przyswoić myśl i przekazać ją własnymi słowami. Prezentacja powinna brzmieć jak żywe przemówienie studenta. Środki językowe przyswajane są podczas czytania, w rozmowach, w toku analizy tekstu, stają się dla studenta własnymi, a w procesie opracowywania własnego tekstu uczeń nie forsuje się, zapamiętując dosłownie próbkę, ale sam buduje tekst, przekazuje treść myśli. W tej pracy wzrasta samodzielność, w trakcie reprodukcji rodzą się elementy twórczości. Opowiadanie (prezentacja) odzwierciedla uczucia ucznia, jego chęć zainteresowania publiczności. Jeśli „wszedł w rolę”, wczuł się w bohaterów opowieści, jeśli jego uczucie zabrzmiało w opowiadaniu, to poziom twórczy jego wypowiedzi jest wysoki: opowiadanie staje się opowieścią tworzoną, a nie zapamiętywaną. Retellingi i prezentacje kreatywne to te retellingi i prezentacje, w których moment osobisty, twórczy staje się wiodącym i determinującym, jest z góry przewidziany, dotyczy zarówno treści, jak i formy. To zmiana twarzy narratora, wprowadzenie do opowieści obrazków werbalnych – tzw. rysunek werbalny, to wyimaginowana adaptacja ekranowa, wprowadzenie do fabuły nowych scen, faktów, postaci; wreszcie dramatyzacja, inscenizacja, teatralne wcielenie. Wariantem kreatywnego opowiadania jest przekazanie treści w imieniu jednej z postaci, na przykład podczas opowiadania bajki „Szara szejka” D.N. Mamin-Sibiryak z twarzy lisa. W końcu lis nie mógł wiedzieć, co się stało przed jej pierwszym przybyciem do jeziora, a także dalszych losów kaczki. „Historia derenia we własnej prezentacji” (Tikhomirov D.I. Czego i jak uczyć na lekcjach języka rosyjskiego. - M., 1883) to nowa fantastyczna historia z fikcyjnymi postaciami, z przygodami właściciela tego derenia. Innymi słowy, niektóre sceny znikną, inne będą mogły zostać przedstawione w zupełnie nowy sposób, a niektóre zostaną wymyślone na nowo, w oparciu o twórczą wyobraźnię. Zmiany nastąpią również w języku, który ma odzwierciedlać charakter lisa, który tak bardzo chciał zjeść Szarą Szyję, a Vanka Żukow opowie swoją historię, wprowadzając do mowy słowa i zwroty charakterystyczne dla wiejskiego chłopca.

Nauka języka ojczystego, a zwłaszcza literatury, stopniowo wprowadza uczniów w świat twórczości językowej: obejmuje to prowadzenie pamiętnika i korespondencję, opisywanie obrazów przyrody, nawet na polecenie nauczyciela, rysowanie obrazów, recytowanie wierszy i inscenizację, wydawanie gazet i czasopism, komponowanie sztuk teatralnych, to jest działalność badawcza studentów gramatyki, historii słowa itp. Innymi słowy, twórczość to nie tylko poezja; Być może kompozycja poezji nie zawsze jest szczytem kreatywności, ale rytmiczna i rymowana mowa od razu wyróżnia się na tle ćwiczeń prozatorskich. Próby literackie dzieci najczęściej wykraczają poza lekcje, wiążą się z zajęciami pozaszkolnymi, pracą w kółku, klubach. We współczesnym systemie edukacji znane są następujące formy organizacji pracy twórczej, takie jak esej lub zbliżone do niego:

a) samodzielna twórczość w domu, czasem ukryta: pamiętniki, zapisy wydarzeń lub coś ciekawego, ważnego dla uczniów, pisanie wierszy itp. To wszystko odbywa się bez zadań nauczyciela i zdarza się, że o ukrytej twórczości ucznia dowiaduje się on po latach. Na tej podstawie ta forma twórczego życia jednostki jest nie tylko niedoceniana, ale wręcz potępiana. To niesprawiedliwe: dziecko, nawet bardziej niż dorosły, ma prawo do swojej tajemnicy, do niestandardowego zachowania;

b) koła organizowane przez szkołę i inne instytucje: koła literackie i twórcze nauki języka ojczystego, teatralne, kluby dziecięce, stowarzyszenia literackie, teatr szkolny, różne święta, poranki, spotkania, wspólne wycieczki; umożliwiają komunikację w swobodnych warunkach;

c) różne konkursy, olimpiady, konkursy: konkurs zagadek, poetyckie gratulacje na Nowy Rok, do 1 września. Zawody ogłaszane są w ramach szkoły, całego miasta, nawet na terenie całego kraju. Zwycięzcom przyznawane są tytuły laureatów, jak u dorosłych;

d) wydawanie gazet i czasopism poświęconych twórczości dziecięcej. Publikacje te ukazują się obecnie w setkach gimnazjów i liceów ogólnokształcących, a dość często wydawane jest niezależne czasopismo dla klas podstawowych.

Podajmy kilka przykładów - z praktyki.

Konkurs zagadek.

Tworzenie zagadek.

Start został podany. Mokhnatenka, wąsaty ...

Dzieci kontynuują. Leży w słońcu

Mruży oczy.

Kolejne oferty. Jej myszy się boją.

Trzeci. Ma jedną troskę:

Idź na polowanie w nocy!

Leży okrągły, złoty

Otworzyłem usta tak bardzo, jak tylko mogłem

Wziął duży kęs.

Pomyślałam, że będzie słodko

Okazało się kwaśne, paskudne!

Skarbonka poetyckich obrazów. Ktoś zapisuje piosenki, ktoś pisze aforyzmy, a ktoś pisze fragmenty swoich ulubionych wierszy. Konieczne jest, aby fragment był mały, zawierał obraz. Oto ścieżka dźwiękowa:

Biegła fala za falą,

Fala napędzała falę.

Gładki, rytmiczny dźwięk, dźwięk [l] jest powtarzany.

Oto kolejny obraz dźwiękowy, „dudnienie”:

Kiedy pierwszy wiosenny grzmot

Jakby bawiąc się i bawiąc,

Czarny kruk w śnieżnym półmroku.

Pokój osikom, które rozkładając swe gałęzie,

Zajrzeliśmy do różowej wody.

(S. Jesienin.)

Jarzębina rozjaśniła się czerwonym pędzlem. Liście spadały. Urodziłem się...

(M. Cwietajewa.)

Do poezji - przez żart. Po stworzeniu atmosfery luzu w klasie nauczyciel R.V. Kelina (Samara) zaproponowała dzieciom pierwszą linijkę, czyli w zasadzie zaproponowała temat i rytm:

Babcia właśnie zasnęła...

I otrzymał zbiór zabawnych wierszy:

Babcia właśnie zasnęła

Murzik szybko wstał z krzesła,

Zaczął chodzić po pokoju

Skacz, biegnij, obudź wszystkich.

Nareszcie nadszedł poranek

Uciekinier dużo chodził,

Niegrzeczny powlókł się do domu

Brudny, mokry i chujowy.

Pierwszy śnieg spadł na ziemię

Nagle stało się jasne!

Jest puszysty, jasny, biały,

Leży lekko na ziemi.

Ogólna rada dla nauczyciela w związku z pierwszymi próbami uczniów w pracy literackiej: nie dawaj żadnych zadań, żadnych wyrzutów, a tym bardziej - upokarzających uwag; pełna swoboda prób twórczych; stworzyć atmosferę pozytywnych emocji, dobrego nastroju, możesz czytać próbki, opowiadać dzieciom o wczesnych wierszach M.Yu. Lermontow, S. Yesenina, A.S. Puszkin itp .; pomoc udzielana głównie indywidualnie; L.N. Tołstoj zezwolił na pomoc w wyborze tematu, w układaniu poszczególnych zwrotów, w spisaniu tekstu - w szczególności w pisowni; szczególnie docenić dobry obraz, dobrze dobrane słowo, humor, umiejętność dostrzegania szczegółów tego, co jest opisywane; pełnić pewne funkcje organizacyjne: pomagać w organizowaniu konkursów, poranków, dyskusji, wydawaniu pisma i oczywiście w redagowaniu.

2.3 Organizacja aktywności twórczej młodszych uczniów dla rozwoju zdolności twórczych

1. Ułóż opowiadanie z kilku tekstów na zadany temat.

2. Powtórz tekst i kontynuuj go, dodając nowe fakty, wydarzenia z życia bohaterów.

3. Zmień osobę, czas czasowników przy przekazywaniu treści tekstu.

4. Skomponuj historię przez analogię do tego, co czytasz, w oparciu o własne doświadczenia.

5. Ułóż lub kontynuuj opowiadanie na podstawie obrazka lub serii obrazków ilustrujących to, co zostało przeczytane.

6. Na podstawie obrazka ułóż opowiadanie, które umożliwi porównanie tego, co jest czytane, z tym, co jest pokazane na obrazku.

7. Skomponuj opowiadanie na podstawie osobistych obserwacji obrazów przyrody, które są zbliżone do tego, co czytasz.

Podczas przeprowadzania eksperymentu formatywnego, którego celem było rozwijanie zdolności twórczych młodszych uczniów, uczniowie otrzymali następujące zadanie – połączyć podobne treści, które są dostępne w kilku tekstach. Aby wykonać takie powtórzenie, chłopaki muszą przeprowadzić złożoną twórczą operację umysłową - syntezę. Pod pojęciem syntezy uczenia się rozumie się kojarzenie, łączenie, ustanawianie relacji między nabytą wiedzą. Zwracamy się do charakterystyki realizacji ćwiczeń tego typu opowiadania.

Zadaniem uczniów jest ułożenie jednego opowiadania z dwóch lub trzech przeczytanych opowiadań. Ta praca jest wykonywana po odpowiedniej rozmowie przygotowawczej, w której nauczyciel stawia dzieci przed potrzebą skorelowania części tekstów o podobnej treści zgodnie z planem. Na przykład,

1. Przeczytaj trzy historie: historię Skrebitsky'ego i Chaplina „Wyjrzyj przez okno”, „Czym dzięcioł żywił się zimą”, „Wróbel”.

2. Rozmowa na temat tekstu w celu zidentyfikowania informacji faktycznych i kontekstowych. Identyfikacja stanowisk autorskich w tekstach.

3. Doszukiwanie się wspólnych treści w czytanych opowiadaniach.

4. Odpowiedzi na pytania na potrzeby szkolenia językowego.

5. Sformułowanie zadania: ułóż opowiadanie „Jak zimujące ptaki zdobywają własne pożywienie”.

6. Prace strukturalne i kompozycyjne (plan fabuły):

Ptaki są „zimownikami”.

Pokarm dla ptaków zimą.

Zdobywanie jedzenia.

7. Odgrywanie ról. Obraz ptaków.

Praca nad opowiadaniem stała się trudniejsza. Opowieść prowadzona jest nie tylko na podstawie czytanej prozy, ale także tekstów poetyckich. W związku z tym uczniowie mają za zadanie nie tylko połączyć to, co przeczytali z różnych tekstów, ale także skomponować opowiadanie na określony temat w oparciu o to, co przeczytali w różnych pracach. To zadanie jest oczywiście bardziej kreatywne i dlatego stawia znacznie większe wymagania dotyczące aktywności umysłowej uczniów. Jak w przypadku każdego zadania syntezy, aby skomponować tę historię, uczeń musi uświadomić sobie i zapamiętać ogólny temat, wokół którego musi pogrupować materiał z tekstów. Na przykład,

1. Przeczytaj wiersz F. Tiutczewa „Wiosenna burza”, „Wiosenny szum”, wiersz M. Isakowskiego „Wiosna”.

2. Na podstawie tych wierszy wymyśl historię na temat „Wiosna”.

3. Sporządzenie planu przyszłej historii:

A) pierwszy wiosenny grzmot,

B) przyroda się budzi,

C) ludzie radują się wiosną.

Zadanie to nie ma na celu odtworzenia tekstu, lecz rozwinięcie jego treści. Oczywiście ta improwizacja była owocem twórczej wyobraźni dzieci i musi mieć realne podstawy. W związku z tym konieczne jest zaangażowanie w rozmowę życia zmysłowego i doświadczenia czytelnika. Im szersze doświadczenie, tym większy zakres twórczej wyobraźni.

W ramach eksperymentu formatywnego w klasie eksperymentalnej 3 „A” przeprowadziliśmy celowe prace rozwijające zdolności twórcze młodszych uczniów. Następnie przeprowadzono 2 eksperymenty ustalające. Cel drugiego eksperymentu ustalającego: rozpoznanie zmian w poziomie rozwoju zdolności twórczych uczniów klas kontrolnych i eksperymentalnych.

W drugim eksperymencie ustalającym wykorzystano przyrządy pomiarowe przedstawione w punkcie 1.3. w celu rozwijania zdolności twórczych uczniów na lekcjach czytania literackiego przeprowadzono szereg lekcji (dodatek). Dane uzyskane podczas drugiego eksperymentu ustalającego przedstawiono w tabelach 6.7 na ryc. 4.5.

Tabela 6

Rozkład uczniów klas kontrolnych i eksperymentalnych według poziomu kształtowania zdolności twórczych (drugi eksperyment ustalający)

Kryteria	kognitywny			Potrzeba motywacyjna			działalność
	W	Z	H	W	Z	H	W	Z	H
Klasa eksperymentalna	44,5%	55,5%	0	49,4%	51,6%	0	35,9%	64,1%	0
klasa kontrolna	30,6%	59,4%	10,0%	34,5%	49,1%	15,4%	20,4%	69,6%	10,0%

Ryc. 4 Rozkład uczniów w klasach kontrolnej i eksperymentalnej w drugim eksperymencie ustalającym

Tabela 7

Podział uczniów w klasie eksperymentalnej według poziomu kształtowania zdolności twórczych

(pierwszy i drugi eksperyment ustalający)

Kryteria	kognitywny			Potrzeba motywacyjna			działalność
Eksperyment	W	Z	H	W	Z	H	W	Z	H
I	25,5%	60,3%	14,2%	30,5%	54,2%	15,3%	20,4%	59,3%	20,3%
II	44,7%	55,3%	0	50,0%	50,0%	0	35,8%	64,2%	0

Analiza wyników drugiego stwierdzenia

jego eksperyment w klasie kontrolnej i eksperymentalnej wykazał, że poziom rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów w klasie kontrolnej, w której nie przeprowadzono eksperymentu formatywnego, pozostał taki sam. Klasa eksperymentalna wykazała wyższe wyniki:

Niskiego poziomu rozwoju zdolności twórczych w klasie eksperymentalnej nie ujawniło żadne kryterium, podczas gdy w klasie kontrolnej wahał się on według różnych kryteriów od 15 do 20%.

Generalnie poziom rozwoju zdolności twórczych uczniów klasy eksperymentalnej jest istotnie wyższy niż uczniów klasy kontrolnej. (Załącznik 6)

Dane z drugiego eksperymentu ustalającego wskazują, że w wyniku przeprowadzonego w klasie eksperymentu formatywnego nastąpiły istotne zmiany w poziomie rozwoju zdolności twórczych uczniów klasy eksperymentalnej.

Wnioski dotyczące rozdziału II

W toku badań zidentyfikowaliśmy najbardziej efektywne warunki rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów na lekcjach czytania. Na podstawie przeprowadzonych prac można wyciągnąć następujące wnioski:

1) W naszym eksperymencie formatywnym wykorzystaliśmy takie środki rozwijania zdolności twórczych, jak twórcze zadania na lekcjach czytania, twórcze opowiadanie, ćwiczenia mające na celu rozwój twórczości literackiej uczniów (tworzenie gazet, czasopism, almanachów, pisanie wierszy, prowadzenie pamiętników osobistych).

2) Jednym z ważnych sposobów rozwijania zdolności twórczych w szkole podstawowej jest włączanie młodszych uczniów do wspólnych zajęć twórczych poza godzinami lekcyjnymi. Udział uczniów w zajęciach twórczych na zajęciach pozalekcyjnych najdobitniej świadczy o poziomie zainteresowania wykonywaniem zadań twórczych. W naszym eksperymencie zastosowaliśmy tę metodę poprzez aktywność pisarską dzieci (komponowanie zagadek, wierszyków).

3) Analiza wyników drugiego eksperymentu ustalającego w klasie kontrolnej i eksperymentalnej wykazała, że ​​poziom rozwoju zdolności twórczych uczniów młodszych klas w klasie kontrolnej, w której nie przeprowadzono eksperymentu kształtującego, pozostał taki sam. Generalnie poziom rozwoju zdolności twórczych uczniów klasy eksperymentalnej jest istotnie wyższy niż uczniów klasy kontrolnej. Dane z drugiego eksperymentu ustalającego wskazują, że w wyniku przeprowadzonego w klasie eksperymentu formatywnego nastąpiły istotne zmiany w poziomie rozwoju zdolności twórczych uczniów klasy eksperymentalnej.

Wniosek

Po przestudiowaniu teoretycznych podstaw kształtowania zdolności twórczych młodszych uczniów i określeniu pedagogicznych warunków formacji doszliśmy do następujących wniosków:

1) Przez działalność twórczą rozumiemy taką działalność człowieka, w wyniku której powstaje coś nowego – czy to przedmiot świata zewnętrznego, czy konstrukcja myślenia, która prowadzi do nowej wiedzy o świecie, czy też uczucie, które odzwierciedla nowy stosunek do rzeczywistości.

2) W wyniku analizy praktycznych doświadczeń nauczycieli – praktyków, literatury naukowej i metodycznej można stwierdzić, że proces edukacyjny w szkole podstawowej stwarza realne możliwości rozwijania zdolności twórczych i wzmacniania aktywności twórczej młodszych uczniów.

3) Uwzględnienie uwarunkowań rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów pozwala wskazać sposoby realizacji ich rozwoju w procesie prowadzenia lekcji czytania. Pierwszym z nich jest organizacja procesu wychowawczego poprzez stawianie twórczych zadań wychowawczych oraz tworzenie sytuacji pedagogicznych o charakterze twórczym; a także organizowania samodzielnej pracy twórczej uczniów szkół podstawowych. A drugi sposób to poprzez zaangażowanie studentów w studia nad literaturą do działań artystycznych i twórczych.

4) Określiliśmy kryteria rozwoju zdolności twórczych (potrzeba poznawcza, motywacyjna, aktywność), scharakteryzowaliśmy poziomy rozwoju zgodnie z kryteriami i wybranymi narzędziami diagnostycznymi. Uzyskane przez nas wyniki po przeprowadzeniu eksperymentów 1 i 2 wykazały, że w wyniku zastosowania zadań twórczych na lekcjach czytania zmniejszyła się liczba dzieci z niskim poziomem w klasie eksperymentalnej, a wzrosła liczba dzieci z wysokim i średnim poziomem, w klasie kontrolnej nie nastąpiły żadne zmiany. Porównując wyniki obu klas, można stwierdzić, że w klasie eksperymentalnej występuje pozytywna tendencja wzrostu poziomu zdolności twórczych.

Tym samym cel naszej pracy został osiągnięty, zadania zostały rozwiązane, warunki postawione w hipotezie zostały potwierdzone.

Bibliografia

1) Bogoyavlenskaya D.B. Aktywność intelektualna jako problem twórczości [Tekst] - Rostów nad Donem, 1983.- 274p.

2) Bożowicz, LI Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie [Tekst] / L.I. Bozovic. – M.: Oświecenie, 1968.-224p.

3) Wprowadzenie do działalności pedagogicznej [Tekst] / A.S. Robotova, T.V.Leontiev-M.: Centrum wydawnicze „Akademia”, 2000.-208p.

4) Vinokurova N. Najlepsze testy rozwoju zdolności twórczych: Książka dla dzieci, nauczycieli i rodziców [Tekst] - M .: AST-PRESS, 1999.-368s. Drużynin V.N. Psychologia zdolności ogólnych. - Petersburg: Piotr, 1999-368s.

5) Glikman, I.Z. Teoria i metody wychowania [Tekst] / I.Z. Glikman. – M.: Vlados, 2002.-176s.

6) Dubrowina, I.V. Psychologia [Tekst] / I.V. Dubrovina, EE Daniłowa, A.M. Parafia. - M .: Akademia, 2000-464 s.

7) Kodzhaspirova GM, Kodzhaspirov A.Yu. Słownik pedagogiczny [Tekst] - M .: Akademia, 2000.- 176s.

8) Kołomiński, Ya.L. Psychologia zespołu dziecięcego [Tekst]. /Ya.L.Kolominsky.-Mińsk, 1969.-366 s.

9) Komarowa T.S. Zbiorowa twórczość dzieci. - M.: Vlados, 1999. Kosow B. B. Twórcze myślenie, percepcja i osobowość [Tekst] - M.: IPP, Woroneż, 1997.-47p.

10) Kubasowa O.V. Rozwój wyobraźni twórczej na lekcjach czytania [Tekst] // Szkoła Podstawowa - 1991.- nr 9.- s. 14-16. Łukasz A.N. Psychologia twórczości. - Nauka, 1978.

11) Lichaczow, B.T. Pedagogika [Tekst] / BT Lichaczow. – M.: Yurayt, 1999.-514-515s.

12) Lwów M. R. Rozwój twórczej aktywności uczniów na lekcjach języka rosyjskiego [Tekst] // Szkoła Podstawowa - 1993.- nr 1.- s. 21-26. Świat dzieciństwa: młodszy uczeń. / wyd. AG Chrypkowa. - M.: Pedagogika, 1981. -400s.

13) Malenkova, LI. Edukacja w nowoczesnej szkole [Tekst] / L.I. Malenkow. - M .: Rosyjskie Towarzystwo Pedagogiczne, Wydawnictwo „Noosfera”, 1999.-300-301s.

14) Molyako V.A. Problemy psychologii twórczości i rozwój podejścia do badania uzdolnień [Tekst] // Pytania psychologii - 1994. - nr 5. - s. 86-95.

15) Mukhina, V.S. Psychologia rozwojowa [Tekst] / VS Mukhina. – M.: Akademia, 1999.-544 s.

16) Niemow R.S. Psychologia w 3 książkach. Książka. 2: Psychologia wychowawcza. - M.: VLADOS, 1995.-496s.

17) Nikitina A.V. Rozwój zdolności twórczych uczniów [Tekst] // Szkoła Podstawowa - 2001r. - nr 10.- s. 34-37.

18) Nikitina L.V. Poprawa efektywności lekcji czytania poprzez organizację pracy w grupach [Tekst] // Szkoła Podstawowa - 2001r.- nr 5.- s. 99-100. Pedagogia. / wyd. LICZBA PI. prymitywnie. - M.: RPA, 1996. - 604 s.

19) Szkolenie i rozwój [Tekst] / wyd. LV Zankow. – M.: Oświecenie, 1975.-244p.

20) Ovcharova R.V. Psychologia praktyczna w szkole podstawowej. [Tekst] / R.V. Ovcharova - M .: Pedagogika, 1996.-326s.

21) Pedagogika: teorie, systemy, technologie pedagogiczne [Tekst] / wyd. SA Smirnowa. – M.: Akademia, 1999.-544p.

22) Podlasy, I.P. Pedagogika szkoły podstawowej [Tekst] / I.P. Podlasy.-M.: Vlados, 2000.-176 s.

23) Procesy poznawcze i zdolności uczenia się [Tekst] / V.D. Szadrikow, I.P. Aksimova, E.N. Korniejew. -M.: edukacja, 1990.- 142s.

24) Ponomariew Ja.A. Psychologia twórczości: ogólna, różnicowa, stosowana [Tekst] - M.: Nauka, 1990.

25) Problemy zdolności [Tekst] / wyd. V. N. Myasishchev - M .: API, 1962.-308s.

26) Psychologia osobowości i aktywności ucznia [Tekst] / wyd. AV Zaporożec. - M.: Pedagogika, 1975.

27) Psychologiczne badania twórczości [Tekst] / wyd. wyd. OK. Tichomirow, M.: Nauka, 1975.

28) Psychologiczne uwarunkowania rozwoju twórczości u dzieci w wieku szkolnym [Tekst] // Zagadnienia psychologii. - 1994.- Nr 5.- S. 64-68.

29) Rozwój aktywności twórczej uczniów [Tekst] / wyd. JESTEM. Matiuszkin. - M.: Pedagogika, 1991.- 155p.

30) Język rosyjski w szkole podstawowej: Teoria i praktyka nauczania [Tekst] / Wyd. SM. Soloveichik. -M.: Akademia, 1998.- 284s.

31) Savenkov A.I. Badania pedagogiczne w szkole podstawowej [Tekst] // Szkoła Podstawowa - 2000. - 12. - P. 101-108.

32) Skakulina N.P. Kreatywność i fantazja [Tekst] - M .: Edukacja, 1980.

33) Simanovsky A.E. Rozwój twórczego myślenia u dzieci [Tekst] - Yaroslavl: Gringo, 1996.-192p.

34) Smirnowa, E.O. Psychologia dziecka [Tekst] / EO Smirnova. - M .: Szkoła - Prasa, 1997.-38-41s.

35) Tepłow B.M. Psychologiczne zagadnienia edukacji artystycznej [Tekst] - M., 1997.-204 s.

36) Shumakova N.B., Shcheblanova B.I., Shcherbo N.P. Badanie uzdolnień twórczych za pomocą testów P. Torrensa u młodszych uczniów [Tekst] // Pytania psychologii - 1991.- 1.- P. 27-32.

37) Szumilin A.T. Proces twórczości uczniów [Tekst] - M.: Edukacja, 1990.

38) Arłamow M.F. Pedagogika [Tekst] / M.F. Charłamow. - Mińsk: Uniwersytet, 2001.-45-49s.

39) Czytelnik psychologii rozwojowej: wiek gimnazjalny [Tekst] / wyd. IV Dubrowina. M.: Akademia, 1999.-246s.

40) Elkonin, D.B. Psychologia dziecka: rozwój dziecka od urodzenia do siedmiu lat [Tekst] / D.B. Elkonin. M.: Pedagogika, 1999.-274p.

41) Yakovleva E. L. Psychologiczne uwarunkowania rozwoju potencjału twórczego dzieci w wieku szkolnym [Tekst] // Zagadnienia psychologii - 1994. - nr 5-S.37-42.

42) Jakowlewa E.L. Rozwój potencjału twórczego osobowości ucznia [Tekst] // Zagadnienia psychologii - 1999.- nr 3.- str. 28-34

43) Janowska M.G. Zabawa twórcza w wychowaniu młodszego ucznia [Tekst] - M.: Edukacja, 1974.

Aplikacje

Aneks 1

Metoda „Kompozytor”

Jest to test - gra oceniająca niestandardowe myślenie twórcze, pomysłowość, inteligencję ucznia. Dziecko otrzymuje słowo składające się z określonej liczby liter. Z tego słowa powstają słowa. Ta praca zajmuje 5 minut.

Słowa muszą być rzeczownikami pospolitymi w mianowniku liczby pojedynczej. Słowo to nonsens.

Znaki, według których ocenia się pracę dzieci: oryginalność słów, ilość liter, szybkość wymyślania.

Za każdą z tych cech dziecko może otrzymać od 2 do 0 punktów zgodnie z kryteriami:

Oryginalność słów: 2 - słowa są nietypowe, 1 - słowa są proste, 0 - zestaw słów bez znaczenia.

Liczba liter: 2 - największa liczba liter, wszystkie słowa są nazwane; 1 - nie wszystkie rezerwy są wykorzystywane; 0 - zadanie nie powiodło się. Szybkość myślenia: 2-2 minuty, 1-5 minut. 0 - więcej niż 5 minut. Odpowiednio wysoki poziom - 6 punktów, średni - 5-4 punktów, niski poziom - 3-1 punktów.

Załącznik 2

Metoda „Wymyśl historię o nieistniejącym zwierzęciu”

Dziecko otrzymuje kartkę papieru i jest proszone o wymyślenie opowieści o niezwykłym fantastycznym zwierzęciu, czyli takim, którego nigdzie wcześniej nie było i nie istnieje (nie można używać postaci z bajek i kreskówek). Masz 10 minut na wykonanie zadania. Jakość opowiadania jest oceniana zgodnie z kryteriami i wyciągany jest wniosek o ogólnym poziomie rozwoju zdolności twórczych.

8-10 punktów - w wyznaczonym czasie dziecko wymyśliło i napisało coś oryginalnego i niezwykłego, emocjonalnego i kolorowego.

5-7 punktów - dziecko wymyśliło coś nowego, co na ogół nie jest nowe i niesie ze sobą oczywiste elementy wyobraźni twórczej i wywołuje pewne wrażenie emocjonalne na słuchaczu, szczegóły są doprecyzowane w sposób przeciętny.

0-4 pkt – dziecko napisało coś prostego, nieoryginalnego, szczegóły są słabo dopracowane.

Załącznik 3

Metoda „Trzy słowa”

Jest to gra testowa do oceny kreatywnej wyobraźni, logicznego myślenia, słownictwa, ogólnego rozwoju. Uczniom zaproponowano trzy słowa i poproszono ich o jak najszybsze napisanie jak największej liczby znaczących zwrotów, tak aby zawierały wszystkie trzy słowa i razem ułożyły sensowną historię.

Słowa do pracy: brzoza, niedźwiedź, myśliwy.

Ocena wyników:

5 punktów - dowcipna, oryginalna fraza (przykład: niedźwiedź obserwował myśliwego z brzozy);

4 punkty - poprawna logiczna kombinacja słów, ale wszystkie trzy słowa są użyte w każdym zdaniu (myśliwy schował się za brzozą, czekał na niedźwiedzia);

3 punkty - banalne zdanie (myśliwy strzelił do niedźwiedzia, uderzył w brzozę);

2 punkty - tylko dwa słowa mają logiczny związek (w lesie rosły brzozy, myśliwy zabił w lesie niedźwiedzia);

1 punkt - bezsensowna kombinacja słów (biała brzoza, wesoły myśliwy, niezdarny niedźwiedź).

Wniosek o poziomie rozwoju: 5-4 punkty - wysoki; 3 - średni; 2-1 - niski

Dodatek 4

Podsumowania lekcji przeprowadzonych na etapie drugiego eksperymentu ustalającego

Konspekt lekcji. Folklor. Bylina „Ilja Muromiec i słowik rozbójnik”

Rodzaj lekcji - zapoznanie się z nowym materiałem.

W tej lekcji wykorzystano aktywne formy aktywności uczniów, zastosowano techniki modelowania, zróżnicowaną i indywidualną pracę z dziećmi, technologię informacyjną, pracę w grupach.

Cele Lekcji:

uczyć pracy z dziełem, kształtować umiejętności pełnego postrzegania i analizy dzieła;

nauczyć się planować pracę z wykorzystaniem modelowania.

Cele Lekcji:

Edukacyjny:

wprowadzić pojęcie epopei jako gatunku folkloru i jego cechy (melodyjność, powtórzenia, stałe epitety)

zapoznanie dzieci z eposem „Ilya Muromets and the Nightingale the Robber”;

identyfikować cechy artystyczne eposów;

Rozwój:

rozwijać myślenie, wyobraźnię, pamięć, holistyczne postrzeganie, spostrzegawczość, umiejętność porównywania i analizowania;

kształtować idee literackie

Edukacyjny:

kultywowanie miłości do ustnej sztuki ludowej, literatury rosyjskiej, wychowanie uczuć patriotycznych i wartości moralnych jednostki

Planowane osiągnięcia uczniów na lekcji:

nazwij eposy poprawnie i podkreśl ich cechy

porównaj bohaterów - pozytywnych i negatywnych

opowiadać byliny i poszczególne epizody zgodnie z planem, czytać ekspresyjnie teksty eposów lub ich epizody (opisy epickich bohaterów, ich wyczynów i cudów)

porównaj eposy o wyczynach tych samych bohaterów, scharakteryzuj cechy mowy gawędziarzy (eposów).

Sprzęt:

komputer, prezentacja lekcji, płyta CD „Arcydzieła malarstwa rosyjskiego”, magnetofon z nagraniem epickiego „Ilya Muromets and the Nightingale the Robber”, reprodukcje obrazów V. M. Vasnetsova

Zasięg widzenia:

wybór ilustracji artysty N. Vorobyova do eposów

interaktywne zwiedzanie z wykorzystaniem płyty CD-ROM „Arcydzieła malarstwa rosyjskiego”

film fabularny „Ilya Muromets and the Nightingale the Robber” (fragment)

Zakres dźwięku:

A. Muravlev „Koncert na duet gusli z orkiestrą instrumentów ludowych”, epos

R. Gliere „III Symfonia” „Ilya Muromets”

Podczas zajęć

I. Uogólnienie istniejącej wiedzy na temat ustnej sztuki ludowej.

1. Chłopaki są zaproszeni do pracy ze schematem, na środku którego znajduje się słowo Folklor ”, a z niego strzałki wskazują różne gatunki folkloru (bajki, rymowanki, zagadki, bajki, łamańce językowe, przysłowia).

Konieczne jest przywrócenie brakującego elementu - eposów.

W ten sposób doprowadzamy dzieci do tematu lekcji - epickiego.

Na tym etapie następuje uogólnienie istniejącej wiedzy.

2. Dźwięki „Koncert na duet gusli z orkiestrą instrumentów ludowych”, bylina A. Muravlev w celu stworzenia nastroju emocjonalnego i przygotowania do odbioru tematu.

3. Aby aktywować procesy poznawcze, dzieciom zadaje się pytanie: Co oznacza słowo „epicki”? (odpowiedzi dzieci).

Potem przychodzi praca ze zjeżdżalnią.

II. Nauka nowego materiału.

1. Slajd numer 2.

Słowo Bylina „oznacza„ prawdziwą historię ”, czyli prawdziwą historię. Wcześniej epopeje śpiewano przy akompaniamencie harfy, dzięki czemu przedstawienie ma płynną i melodyjną narrację.

W sumie jest ich ponad sto, a przybyli do nas z odległych czasów, przekazywali sobie ludzie z ust do ust. A dla nas ocalili je zbieracze eposów, którzy przemierzali miasta i wsie i spisywali je od prostych chłopskich gawędziarzy.

2. Slajd nr 3 (obraz bohatera)

Głównymi bohaterami eposów są bohaterowie ludowi - bohaterowie. Bogatyrowie kochają swoją ojczyznę, stoją na straży jej granic, w chwili zagrożenia przychodzą z pomocą swemu ludowi, ratują go od zniewolenia i upokorzenia. Są ucieleśnieniem ideału człowieka odważnego, uczciwego, oddanego Ojczyźnie i ludziom. Nie boi się niezliczonych sił wroga, nie boi się nawet samej śmierci!

Ilya Muromets, Dobrynya Nikitich, Alyosha Popovich, teść Dunaj, Wasilij Kazimirowicz, Sukhman - wzbudzają podziw, radość, wiarę w siły ludu.

Eposy to przede wszystkim heroiczne pieśni ludowe o wyczynach silnych, potężnych obrońców rosyjskiej ziemi.

Najbardziej znane eposy to „Dobrynya i wąż”, „Alosza Popowicz i Tugarin Zmeevich”, „O Dobrynyi Nikiticzu i wężu Gorynych”, „Ilya Muromets i słowik złodziej” i wiele innych.

Dziś poznamy jedną z nich.

3. Słuchanie eposu „Ilya Muromets and the Nightingale the Robber”

(słuchanie kasety audio z eposem)

4. Analiza tekstu eposu, odpowiedzi na pytania:

Jakie uczucia budzili w tobie bohaterowie eposu?

Jak wyobrażałeś sobie Ilję z Muromca i Słowika Rozbójnika?

Opisz wygląd bohatera i Słowika Rozbójnika.

Dlaczego ludzie śpiewali wyczyny Ilyi Muromets? Który?

Słownictwo w klasie.

Wykonaj podłogę z kłód lub chrustu do jazdy przez bagno

Paski Rawhide - wytrzymałe paski wykonane z surowej skóry zwierzęcej

Tyn - ogrodzenie

Komnaty książąt - duże bogate pomieszczenie

Męska odzież wierzchnia Kaftan

Wystarczy, że będziecie płakać ojcowie-matki - abyście ronili łzy, smucili się

Drużyna - armia książęca w starożytnej Rusi

5. - Czytanie byliny przez dzieci w łańcuszku za nauczycielem.

Późniejsza analiza: (grupowa i indywidualna forma pracy) 1 grupa (słaba) 2 grupa (średnia) 3 grupa (mocna)

Sprawdź: dzieci czytają fragment. Sprawdź: dzieci czytają fragment. Pokaż ukończony model całej klasie

Indywidualne zadanie dla ucznia:

Opowiedz nam o głównych bohaterach eposu i przekaż swój stosunek do każdego z nich

6. Teraz spójrz, jak te postacie są przedstawione w filmie i odpowiedz na pytanie:

Czy filmowcom udało się oddać charakter i wygląd bohaterów eposu?

Jaką różnicę zauważyłeś?

obejrzenie fragmentu filmu „Ilya Muromets” (walka Ilyi Muromets ze słowikiem rabusiem)

III. Zakończenie zadań w zeszycie (zadania są podawane różnie)

1 grupa (słaby)

Przeczytaj ponownie pierwszy akapit. Znajdź słowa, które mówią o magicznej mocy konia Ilya Muromets.

Ilya Muromets galopuje na pełnych obrotach. Burushka Kosmatushka skacze z góry na górę, przeskakuje rzeki-jeziora, lata nad wzgórzami.

2 grupy (środek)

2) Zwróć uwagę na imiona epickich postaci. Jak nazywa ich autor? zanotować

3 grupy (silne)

3) Znajdź w tekście i przeczytaj akapit i podkreśl słowa, które mówią o heroicznej sile Ilyi Muromets.

Ilya zeskoczył z konia. Lewą ręką podtrzymuje Buruszkę, prawą rwie dęby z korzeniami, układa dębowe podłogi przez bagno. Trzydzieści wiorst Ilya Gati położyła na nim, dobrzy ludzie nadal jeżdżą.

Pracuj z całą klasą.

4) Znajdź akapit mówiący o potędze Słowika - rabusia. Wpisz brakujące słowa.

Tak, jak gwiżdże jak słowik, warczy jak zwierzę, syczy jak wąż, tak zadrżała cała ziemia, zachwiały się stuletnie dęby, opadły kwiaty, uschła trawa. Buruszka-Kosmatuszka padł na kolana.

Samodzielna praca dzieci.

Sprawdzenie wykonanej pracy.

8. Krzyżówka

1) Wieś, w której mieszkał I. Muromiec. (Karaczarowo)

2) Miasto, z którego przybył bohater. (Murom)

3) Rzeka, w której mieszkał Słowik Rozbójnik. (Porzeczka)

4) Imię konia Ilya Muromets. (Buruszka)

5) Imię ojca Rozbójnika Słowika. (Rahman)

9. Dyktando literackie

Bylina, bohater, bohater epicki, Ruś, Ilja Muromiec, Buruszka-Kosmatuszka, Słowik Rozbójnik, wieś Karaczarowo, rzeka Smorodinaya

IV. Podsumowanie lekcji. Wycieczka interaktywna. Slajd numer 5

Moja praca domowa:

artystyczne powtórzenie eposu

narysuj heroiczną zbroję

Podsumowanie lekcji „Ustna sztuka ludowa narodu rosyjskiego”

Rodzaj lekcji: uogólnienie i systematyzacja wiedzy.

Forma lekcji: gra lekcyjna z elementami rywalizacji.

Cele Lekcji:

1. Edukacyjne:

utrwalenie koncepcji ustnej sztuki ludowej;

mówić o gatunkach: „zagadki”, „przysłowia”, „tupot”, „fikcja”, „liczenie”, rymowanki, „bajki”, „eposy”;

2. Rozwijanie:

rozwijanie umiejętności uważnego, przemyślanego odbioru tekstu literackiego;

rozwój kompetentnej mowy ustnej;

rozwój ekspresyjnej umiejętności czytania

3. Edukacyjne:

kształtowanie ostrożnego stosunku do ustnej sztuki ludowej;

wykształcenie cech moralnych.

Wyposażenie: wystawa rysunków dziecięcych, kwiatek, magnesy, ilustracje do bajek, reprodukcja obrazu V. Vasnetsova „Bogatyrs”, rysunki dzieci o rodzinie, podręcznik L.A. Efrosinina, MI Omorokova „Czytanie literackie” klasa 3, część 1, zeszyt ćwiczeń nr 1, słownik wyjaśniający Ozhegova.

Korzyści: teksty rymowanek, bajek.

Plan lekcji:

1. Słowo wprowadzające nauczyciela.

2. Uczniowie wykonują różne zadania i ćwiczenia (w formie gry).

3. Wynik lekcji.

4. Praca domowa.

Podczas zajęć

1. Moment organizacyjny. Wprowadzenie przez nauczyciela. Komunikowanie uczniom celu nadchodzącej pracy i formy lekcji.

Dziś mamy niezwykłą lekcję

Na nim podsumujemy pracę.

O gatunkach folku oralnego

Porozmawiajmy o kreatywności

Powtórzmy to, co przeczytaliśmy.

Czy w ogrodzie, w ogrodzie

Dziewczyna chodziła

Czy w ogrodzie, w ogrodzie

Podlewał kwiaty.

Jeden kwiatek zerwany

I wręczył nam to w klasie.

2. Temat lekcji.

Płatki na naszym kwiatku nie są proste, ale magiczne. Musimy pomóc rozkwitnąć temu bajecznemu żywemu kwiatowi rosyjskiego folkloru. Spróbujmy chłopaki? A do tego musimy wykonać zadania.

Pamiętajcie, powiedzieliśmy: literatura to to, co jest napisane literami. List to list. Dzieło literackie jest pisane, a folklor wpływa. Kto więc może wyjaśnić, co oznacza „ustna kreatywność narodu rosyjskiego”?

(Dzieci mówią własnymi słowami). Teraz znajdź w podręczniku definicję ustnej sztuki ludowej i przeczytaj ją. (strona 4)

Każdy naród ma dzieła ustnej sztuki ludowej (folkloru). To jego żywa pamięć, przekazywana z pokolenia na pokolenie, z dziadków na wnuki. Dzieła te odzwierciedlały życie i zwyczaje ludzi, ich poglądy na świat i człowieka, wyobrażenia o dobru i złu.

Nauczyciel. Niesamowity! Dzisiaj będziemy kontynuować rozmowę o ustnej sztuce ludowej, o różnych jej gatunkach. Podzielmy się na drużyny: 1 rząd - 1 zespół, 2 rząd 2 zespoły, 3 rząd - 3 zespoły. Na koniec lekcji podsumujmy: kto jest największym erudytą w tym temacie? (1 minuta.)

Więc 1 zadanie. Kto może powiedzieć, czym jest przysłowie? Teraz znajdź i przeczytaj definicję przysłowia w podręczniku (s. 25)

Wymień i wyjaśnij przysłowia dotyczące rodziny, rodziców i dzieci. W domu trzeba było narysować swoją rodzinę i zebrać przysłowia o rodzinie. Dzieci czytają przygotowane przysłowia i wyjaśniają ich znaczenie.

„Dzieci to radość, dzieci to smutek”. Rodzice kochają swoje dzieci, ale nie zawsze jesteśmy im posłuszni, a oni denerwują się i denerwują z naszego powodu.

„Serce matki grzeje lepiej niż słońce”. Mama zawsze wesprze, pomoże, podpowie. Ona jest zawsze najlepszą przyjaciółką.

„Cała rodzina jest razem - a dusza jest na swoim miejscu”.

„Nie ojciec - matka, która urodziła, ale ta, która go upiła i nauczyła dobra”.

Każdy zespół nazywa swoje przysłowia i wyjaśnia je.

Teraz przeczytaj przysłowie zapisane na tablicy i wyjaśnij je.

„Kto jest piśmienny, nie jest otchłanią”.

Wykonałeś zadanie i otwiera się jeden płatek. (1 minuta.)

(Uwaga. Identyfikacja doświadczeń czytelniczych uczniów, indywidualna ankieta i ocena odpowiedzi uczniów, umiejętność pracy z podręcznikiem i książkami bibliotecznymi. Dzieci przynoszą książki na zajęcia z biblioteki miejskiej, szkoły lub domu. Staram się takie dzieci oceniać, stymulować ich aktywność poznawczą).

2 zadanie.

Klaśnijmy i powiedzmy, że nasz ulubiony łamacz językowy „Byk, byk, niemy byk, niemy byk, byk miał białą wargę, był głupi”. Teraz spróbujmy powiedzieć to szybciej. Dlaczego potrzebujemy skrótów? Ćwiczymy nasz język, aby wszystkie dźwięki wymawiać wyraźnie i poprawnie.

Zadanie dla każdego rzędu: podaj własny przykład łamania języka.

Dobrze zrobiony! Otwiera się więc drugi płatek naszego magicznego kwiatu.

3 zadanie.

Jeden dwa trzy cztery pięć -

Obliczcie chłopaki

Co jest tutaj w kręgu.

Jak nazywa się ten gatunek sztuki ludowej? Odpowiedzi dzieci.

Każdy zespół musi podać przykład własnego rymu.

Brawo chłopcy! Oto kolejny płatek.

4 zadanie.

Masz wydrukowany tekst na arkuszach. Musisz przeczytać to półgłosem, a następnie określić gatunek.

Trzy-ta-ta, trzy-ta-ta!

Kot poślubił kota.

Kot chodzi po ławce.

I kotek - na ławce,

Łapie kota za łapy:

Oj kotku, kotku

Fajny mały!

Pobaw się ze mną kotku

Z Maszą, młodą kotką!

To jest zabawne. Jak myślisz, po co są żarty? Rymowanka to piosenka lub wierszyk do zabawy z małymi dziećmi. Są to gry palcami, rękami i nogami.

Każdy wiersz powinien zawierać przykład swojej rymowanki.

Podczas gdy kolejny płatek się otworzy, spędzimy sesję wychowania fizycznego z pomocą rymowanek.

Wróbel leciał, leciał.

Latał, latał młodo.

Nad błękitnym morzem.

Widziałem, widziałem wróbla.

Widziałem, widziałem młodych

Jak chodzą dziewczyny

A dziewczyny tak chodzą

I tak, i tak,

Tak idą dziewczyny.

Wróbel leciał, leciał.

Latałem, latałem młodo

Nad błękitnym morzem.

Widziałem, widziałem, wróbel,

Widziałem, widziałem, młody,

Jak chodzą faceci.

A chłopcy tak chodzą

I tak, i tak,

Tak jeżdżą faceci.

(Uwaga. Identyfikacja doświadczeń czytelniczych uczniów, indywidualna ankieta i ocena odpowiedzi uczniów, umiejętność pracy z literaturą dodatkową i książkami edukacyjnymi. Taka forma pracy pozwala każdemu dziecku wykazać się poziomem erudycji i rozwoju literackiego, sprawdzić się, coś zrozumieć i zrozumieć).

5 zadanie.

Chłopaki, kto może powiedzieć, co jest fikcją?

Rzeczywistość jest jaka była, prawda. A fikcja to fikcja. To jest coś, co się nie zdarza, nie istnieje.

Kupiec przechodził obok rynku,

potknął się o kosz

I wpadł do dziury - huk!

Zmiażdżył czterdzieści much.

Spróbuj wymyślić własną fantazję. Dam ci rymowankę: kawka to kij.

Odpowiedzi dzieci.

Dobra robota chłopaki, świetnie sobie radzicie. Wykonałeś również to zadanie, dlatego mamy otwarty kolejny płatek.

(Komentarz. Lekcja była kontynuacją pracy twórczej uczniów, rozpoczętej na lekcjach studiowania rosyjskiej sztuki ludowej. W klasie, w grupach i indywidualnie komponowano beletrystykę, a na lekcjach plastyki projektowano książki domowej roboty. Taka forma pracy pozwala każdemu dziecku wykazać się poziomem erudycji i rozwoju literackiego).

6 zadanie.

Co to jest? Skomplikowany opis przedmiotu lub zjawiska, opracowany w celu sprawdzenia pomysłowości, obserwacji i pomysłowości osoby.

To tajemnica.

Potem dla was

Jedna zagadka.

1 zespół.

Nie jeździec, ale z ostrogami,

Nie stróż, ale wszystkich budzi. (kogut)

I jak się domyśliłeś?

Kogut ma na łapach narośla jak ostrogi i każdego ranka budzi.

2 drużyny.

Nie krawiec, ale całe życie

Spacery z igłami. (jeż)

I jak się domyśliłeś?

Ma dużo igieł.

3 drużyny.

Dwa brzuszki, cztery uszy (poduszka)

Wyjaśnij, w jaki sposób ustaliłeś, że była to poduszka.

Zagadka, przysłowie, łamigłówka, rymowanka, bajka, wyliczanka, piosenka to formy folkloru.

Oto kolejny otwarty płatek.

7 zadanie.

Chłopaki, kto może powiedzieć, co to jest epos? Odpowiedzi dzieci.

Ale jaka jest definicja eposu podana w słowniku wyjaśniającym Ożegowa. (odczytać)

Bylina to dzieło rosyjskiego folkloru o wyczynach bohaterów żyjących w odległej przeszłości. Walczyli z siłami zła, z wrogami rosyjskiej ziemi.

Jakich epickich herosów znasz? Przeczytaj fragment na stronie 20 i nazwij epos.

Masz imiona różnych bohaterów wydrukowanych na liściach. Czytasz uważnie i wybierasz imiona tylko bajkowych bohaterów i podkreślasz je.

Ilya Muromets, Moroz Ivanovich, Christopher Robin, Alyosha Popovich, Karabas Barabas, Dobrynya Nikitich.

Odpowiedzi dzieci

Pokaz reprodukcji obrazu V. M. Vasnetsova „Bohaterowie”.

Wielki rosyjski artysta Wiktor Michajłowicz Wasniecow bardzo lubił legendy o bohaterach, których słuchał od swojego ojca, od starców ze wsi, w której mieszkał. Artysta poświęcił dwie dekady obrazowi „Bogatyrs”. Aby stworzyć wizerunki bohaterów, artysta studiował eposy, historię starożytnej Rusi, zapoznawał się z próbkami starożytnej broni i strojów naszych przodków w muzeach. Na środku zdjęcia widzimy Ilyę Muromets. Po jego lewej stronie jest Dobrynya Nikiticz, po prawej najmłodszy z bohaterów - Alyosha Popovich. Teraz to zdjęcie jest przechowywane w Galerii Trietiakowskiej w Sali Wasniecowa.

Oto kolejny płatek otwarty.

(Komentarz. Nauczyliśmy się pracować z obrazami postaci, tekstem pracy, ćwicząc umiejętność czytania „na głos” i „po cichu”. Postawienie zadania uczenia się jest celem pracy w podręczniku, umiejętności poruszania się w podręczniku i zeszycie, samodzielnego wyboru operacji pracy z podręcznikiem, wypracowania wyszukiwania czytania, czytania ekspresyjnego. Praca na ulotkach jest frontalnym sprawdzianem zdobytej wiedzy.)

8 zadanie.

Co to jest bajka? Odpowiedzi dzieci.

Znajdź definicję bajki w podręczniku i przeczytaj ją. Strona 28.

To ustna opowieść o czymś niezwykłym, w co trudno uwierzyć, o niewiarygodnym, fantastycznym. Każdy naród ma swoje własne bajki, które przekazywane są młodszym starszym. Gdy otworzymy księgę z baśniami ludowymi, nie zobaczymy w niej nazwisk autorów, bo autorem baśni ludowych są ludzie. Ale są bajki, które są tworzone przez pisarzy. Takie bajki nazywane są literackimi lub autorskimi. Są to opowieści A. S. Puszkina, S. Ya Marshaka, K. I. Czukowskiego i innych pisarzy. (strona 28)

Rysowałeś obrazki do bajek, które już poznaliśmy. Czy możesz mi powiedzieć, do jakich bajek rysowałeś ilustracje?

Czy potrafisz wymienić bajki, których główni bohaterowie są przedstawieni na tych ilustracjach?

Zademonstruj ilustracje, odpowiedzi dzieci.

Brawo chłopcy! A któż z was może powiedzieć, co to jest powiedzenie? Powiedzenie to żartobliwe wprowadzenie lub zakończenie bajki.

Znajdź i przeczytaj wypowiedzi do bajki „Carewicz Nekhitor - Nemuder”. Odpowiedzi dzieci.

Znajdź dialog między starcem a staruszką z bajki „Najdroższy” i przeczytaj, co zaoferował starzec, jak staruszka mu się sprzeciwiła.

W zeszycie ćwiczeń na stronie 23 odgadnij krzyżówkę „Przez strony bajek”. Sprawdź wykonaną pracę.

(Komentarz. Nauczyliśmy się pracować z obrazami postaci, tekstem pracy, ćwicząc umiejętność czytania „na głos” i „po cichu”. Celem pracy w zeszycie i podręczniku jest ustawienie zadania edukacyjnego, umiejętność poruszania się w podręczniku i zeszycie, samodzielny wybór operacji pracy z podręcznikiem, wypracowanie wyszukiwania, czytanie ekspresyjne. Wszystkie odpowiedzi dzieci są potwierdzane testem. Tutaj ujawnia się umiejętność pracy z tekstem pracy. Dzieci uczą się samokontroli i poczucia własnej wartości. yonok może pokazać swój poziom erudycji i sprawdzić się.)

Tak więc otworzył się nasz magiczny żywy kwiat twórczości ustnej narodu rosyjskiego.

Powtórzmy? O jakich gatunkach ustnej sztuki ludowej rozmawialiśmy dzisiaj. Odpowiedzi dzieci. W miarę postępu lekcji wystawiane są stopnie.

Jak myślisz, czego uczą prace ustnej kreatywności narodu rosyjskiego? (dobroć, prawda, sumienie, pracowitość)

Które z poniższych jest Twoim zdaniem najważniejsze?

Wszyscy świetnie poradziliście sobie z zadaniami, a każdy zespół ma prawo otrzymać tytuł zespołu erudycyjnego.

Sugeruję, abyś znalazł w domu książki z rosyjskimi opowieściami ludowymi, przeczytaj jedną z nich, a na następnej lekcji powtórzysz opowieść, którą lubisz, lub ekspresowo przeczytasz fragment tej opowieści.

(Komentarz: Praca domowa jest podawana w kilku wersjach, aby każde dziecko mogło wybrać pracę według swoich możliwości.)

Dodatkowy materiał.

Do jakiego gatunku ustnej sztuki ludowej należy dzieło, które zaczyna się od słów:

1. Dawno, dawno temu był sobie dziadek i kobieta, którzy mieli kurczaka Ryabę.

2. Grzbietowy śmiech

Śmiali się ze śmiechu:

Hahaha!

3. Jabłko przetoczyło się po ogrodzie,

Za ogrodem, za miastem.

Kto go podniesie, wyjdzie!

4. Wykonaj w zeszycie zadanie nr 2 ze strony 20.

Wycieczka lekcyjna „Spotkanie z bajką”

Cel lekcji:

Rozwijaj obserwację, logiczne myślenie, spójną mowę, przełączalność uwagi, umiejętność analizowania, uogólniania;

Kształtowanie potrzeb ciągłego czytania książek, wzbogacanie doświadczeń czytelniczych uczniów;

Kultywowanie zainteresowania czytaniem, umiejętności współpracy, samodzielności i inicjatywy, kultury wypowiedzi.

Sprzęt:

wystawa książek „Rosyjskie bajki ludowe”;

karty z fragmentami bajek;

przedmioty do inscenizacji bajek: obrus, talerz

torba, wiadro, miotła.

materiał wizualny przedstawiający przedmioty z bajek.

tabliczki z nazwami bajek;

kogut, mysz, maski śnieżnej dziewicy

ilustracje do rosyjskich baśni ludowych;

Podczas zajęć

1. Moment organizacyjny.

2. Ustalenie celu lekcji.

Chłopaki, dzisiaj porozmawiamy o bajce. Dla nas istnienie samochodów, samolotów, statków kosmicznych jest od dawna znane. Chciałem przenieść się na koniec świata - włącz telewizor, a na ekranie pojawią się różne kraje, ludzie, góry, morza i nie tylko. Ludzie stworzyli więcej cudów niż baśniowi bohaterowie. Ale dlaczego bajka pozostaje taka słodka i droga? Dlaczego wciąż pisze się bajki? Faktem jest, że wszyscy dorośli byli kiedyś dziećmi, a dzieciom zawsze opowiada się bajki. I bez względu na to, co wymyślimy, bez względu na to, dokąd zaprowadzi nas los, bajka pozostaje z nami. Bajka narodziła się z człowiekiem i dopóki człowiek żyje, bajka też będzie żyła.

3. Aktualizacja wiedzy.

Chłopaki, od dawna przygotowywaliśmy się do tej lekcji, czytaliśmy wiele różnych bajek, rysowaliśmy ilustracje do bajek. Powiedz mi, co to są bajki? (odpowiedzi dzieci)

Gospodarstwo domowe. To są historie o zwierzętach. Nie ma w nich żadnych magicznych przemian. Ale te historie są bardzo zabawne. W nich dobroduszny niedźwiedź, tchórzliwy zając, przebiegły lis, zły i oszukany wilk.

Są też opowieści o chłopach, żołnierzach, sierotach. Należą też do bajek codziennych.

Magia. Mogą zrobić wszystko. Zamień łabędzia w dziewczynę, zbuduj srebrny pałac, zamień żabę w księżniczkę, młodzieńca w komara.

Opowieści literackie. To są te, które pisarze skomponowali i napisali.

Każdy naród ma swoje bajki, krótkie i długie, o ludziach i zwierzętach, magiczne i prawie bez magii: Czego uczy nas bajka? (odpowiedzi dzieci)

Uczy nas dobra i sprawiedliwości, uczy przeciwstawiania się złu, pogardy dla przebiegłych i pochlebców. Naucz się rozumieć czyjeś nieszczęście.

Nic dziwnego, że wielki rosyjski poeta A. S. Puszkin mówi: „Bajka to kłamstwo, ale jest w niej wskazówka - lekcja dla dobrych ludzi”. Bajka - kłamstwo okazuje się najpiękniejszą prawdą, bajki pomagają być milszymi.

Kto nie wierzy - niech wierzy

Cieszę się z każdego gościa!

Otwarcie drzwi do bajki

Zapraszam wszystkich chłopaków!

4. Pracuj nad bajkami.

Kochani, dzisiaj wyruszymy w podróż do krainy baśni. Latający dywan nam pomoże. Zamknij oczy, stań mentalnie na dywanie, wyruszymy w podróż „Spotkanie z bajką”. Latamy nad górami, nad morzami, nad gęstymi lasami. Kraina Czarów coraz bliżej. Latający dywan powoli opada na ziemię. Dotarliśmy. Otwórz oczy, spotyka nas bajka. Dotarliśmy do tajemniczej stacji.

Stacja „Tajemniczy” (wychodzi student)

Bajka, bajka, żart

Powiedzenie jej to nie żart.

Najpierw do bajki,

Jak rzeka szeptała

Tak, że do końca zarówno stare, jak i małe

Nie zasnęła.

Uczeń: Cześć chłopaki. Witamy w krainie baśni. Nazywam się Alyonushka. Pamiętasz w jakiej bajce żyję? („Siostra Alyonushka i brat Ivanushka”, „Gęsi to łabędzie”.)

W koszyku mam fantastyczne rzeczy. Należą do bohaterów rosyjskich opowieści ludowych. Znasz dobrze te postacie. Zgadnij, z jakich bajek pochodzą te przedmioty?

(odpowiedzi dzieci)

1. „Rzepa”. 2. „Lis i żuraw”. 3. „Gęsi i łabędzie”. 4. „Kurczak - Ryaba”. 5. „Księżniczka - żaba”. 6. „Kot, kogut i lis” (kot harfą uratował koguta) 7. „Opowieść o odmładzających jabłkach i żywej wodzie” „Gęsi – łabędzie”. 8. "Sivka - Burka". „Iwan Carewicz i Szary Wilk”.

Mam też bajeczne listy, tylko że nie mają adresów zwrotnych. Kto napisał te listy?

1) Ktoś za kogoś

Mocno złapany:

Och, nie mogę tego wyciągnąć

Och, utknąłem mocno.

Ale wkrótce pojawi się więcej pomocników:

Przyjazna wspólna praca pokona upór

Kto tak ciasno usiadł?

Może to: (Rzepa).

2) Zapisz. Zostaliśmy pożarci przez szarego wilka. (Kozy).

3) „Lis niesie mnie przez ciemne lasy, przez rwące rzeki, przez wysokie góry” (Kogucik).

4) Co należy powiedzieć, aby otworzyć wejście do jaskini? (Otwarta karta SIM).

Gawędziarze ucieleśniali w głównych bohaterach bajek wyobrażenia narodu rosyjskiego o najlepszych cechach charakteru. Wydarzenia w baśni toczą się w taki sposób, aby wielokrotnie wystawiać bohatera na próbę: jego siłę, odwagę, dobroć, miłość do ludzi i zwierząt.

Dziś chłopaki działają jako bohaterowie rosyjskich opowieści ludowych. Przygotowali pytania.

(Dzieci kolejno podchodzą do tablicy i zadają klasie pytania).

Jestem Iwanuszka z bajki „Gęsi - łabędzie”. Powiedz mi, jakie zwierzę pomogło mi i mojej siostrze uciec przed Babą Jagą? (Mysz).

Jestem Kurka - siostra z rosyjskiej baśni ludowej "Lis - siostra i wilk". Odpowiedz mi na pytanie, gdzie wilk położył ogon, żeby złowić rybę? (Do rzeki).

I - Frost - Niebieski nos z rosyjskiej bajki ludowej "Dwa mrozy". Kogo zamroziłem? (Barina).

Jestem pasierbicą z bajki "Morozko". Oto moja zagadka. Co dał mi Święty Mikołaj? (Skrzynka).

Jestem Kurką z bajki "Lis i Żuraw". Powiedz mi, jaką owsiankę potraktowałem żurawia? (Manna).

Jestem Kotem z bajki "Kot, Kogut i Lis". Moja zagadka jest taka. W co grałem w lisiej norze? (na harfie).

Jestem Snow Maiden. Powiedz mi, co mnie uszczęśliwiło w wiosenny dzień? (Grad).

Na jakiej podstawie można je połączyć w jedną grupę? (Wszystkie z nich to rosyjskie opowieści ludowe).

Czerwona dziewczyna jest smutna

Ona nie lubi wiosny

Nie lubi słońca

Łzy płyną, biedactwo.

(Królowa Śniegu).

Kto zgadł, co to za bajka. (Rosyjska bajka „Snegurochka”).

Dramatyzacja baśni „Snow Maiden”. (dzieci pokazują bajkę)

Nauczyciel. Wymień główny powód zniknięcia Snow Maiden. (Roztopiła się.)

W każdym przysłowiu ludzie umieszczają swoje marzenia o dobroci, sprawiedliwości, wygodnym życiu. Każda bajka ludowa zawiera mądrą myśl. Nie bez powodu mówi się w przysłowiu: „Bajka jest kłamstwem, ale w niej:”. Kontynuuj przysłowie. (Podpowiedź, lekcja dobrych kolegów.)

Praca karmi osobę, ale: (lenistwo psuje.)

Raz skłamał - na zawsze: (stał się kłamcą.)

Kto nie kocha innych: (niszczy siebie.)

Skończył pracę -: (idź śmiało.)

Osoba choruje z lenistwa, ale: (Zdrowie z pracy.)

Jest zły dla tego, kto: (nikomu nie przynosi dobra.)

Ucz się dobrze: (złe rzeczy nie przyjdą ci do głowy).

Gorzka praca: (tak, chleb jest słodki).

Do jakiej słynnej rosyjskiej opowieści ludowej pasuje ostatnie przysłowie?

Rosyjska opowieść ludowa „Spikelet”.

Dramatyzacja bajki „Spikelet” (dzieci pokazują bajkę)

Czego uczy ta opowieść? (Ta opowieść uczy nas, że każdy dostaje to, na co zasłużył).

Do kogo należą te słowa z bajki?

„Włóż jednym uchem i wypuść drugim – wszystko się ułoży”. (Krowa - „Havroshechka”)

„Ciepło ci, dziewczyno, czy ciepło ci czerwono”. (Morozko)

„Nie pij, bracie, zamienisz się w kozę”. (Alionuszka)

„Fu-fu, nie słychać rosyjskiego ducha, nie widać widoku, ale teraz przyszedł sam rosyjski duch”. (Baba Jaga)

„Sivka-burka, prorocza kaurko, stań przede mną jak liść przed trawą”. (Iwan Głupiec)

„Jak tylko wyskoczę, jak wyskoczę, strzępy pójdą tylnymi ulicami”. (Lis).

„Lis niesie mnie przez ciemne lasy, przez rwące rzeki, przez wysokie góry”. (Kogucik)

„Dzieci, dzieci, otwórzcie, otwórzcie, wasza mama przyszła, przyniosła mleko”. (Wilk).

"Rozumiem - rozumiem! Nie siadaj na pniu, nie jedz placka. Zanieś go babci, zanieś dziadkowi." (Masza)

„Szukajcie mnie w odległych krainach, w odległym królestwie, w odległym stanie”. (Księżniczka Żaba)

Nauczyciel. Jakie znasz znaki rosyjskich opowieści ludowych? (bajeczne początki i zakończenia, magiczne przedmioty, stabilne kombinacje słów)

W bajkach temat jest zróżnicowany. Pamiętaj bajki, w których był taki temat:

o pracowitości („Morozko”)

o zaradności, pomysłowości („Iwan Carewicz i szary wilk”)

o przyjaźni, wierności („Kot, kogut i lis”)

o chciwości, skąpstwie („Havroshechka”, „Lis i zając”)

o skromności, prostocie („Opowieść o odmładzających jabłkach i żywej wodzie”)

o odwadze, odwadze („Owsianka z siekiery”)

o szacunku dla rodziców, osób starszych („Masza i Niedźwiedź”)

Nauczyciel. Nasza zabawna i interesująca podróż dobiegła końca. Pewien chłopiec powiedział: „Gdybym był bajką, nie miałbym dobrego końca, nie miałbym wcale końca, ciągnąłbym dalej i dalej”: Ale tak się nie dzieje, dlatego zakończmy nasze spotkanie tymi słowami:

Niech bohaterowie baśni obdarzą nas ciepłem,

Niech dobro zawsze zwycięża nad złem!

Nadszedł czas, abyśmy odlecieli z powrotem. I dziękuję, Alyonushka. Żegnaj, spotkamy się znowu w bajkach. (Do dzieci). Dzieci, stańcie na dywanie, zamknijcie oczy. wracamy. Dywan - samolot wznosi się coraz wyżej. Poniżej znajdowała się magiczna kraina. Latamy nad górami, nad morzami, nad gęstymi lasami. Oto nasza wieś, nasza szkoła. Wylądowaliśmy. Otwórz oczy, znów jesteśmy w domu. Czekają na nas nowe podróże. Odbędziesz te podróże ze swoimi wiernymi przyjaciółmi - książkami. Każdemu z Was wręczamy książkę z bajkami.

Podsumowanie lekcji.

Czego nowego nauczyłeś się na dzisiejszej lekcji?

Dla kogo lekcja była trudna?

Co ci się szczególnie podobało?

Ocena za aktywny udział w lekcji i ocena dla wszystkich uczniów.

Praca domowa.

Czytaj dalej Rosyjskie opowieści ludowe.

Załącznik 5

Charakterystyka poziomu rozwoju zdolności twórczych uczniów klasy kontrolnej w pierwszym eksperymencie ustalającym

	FI student	Kryterium poznawcze	Kryterium potrzeby motywacyjnej	Kryterium aktywności	Średni poziom
		Poziomy
1	Kira K.	Krótki	Krótki	Krótki	Krótki
2	Julia K.	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
3	Siergiej. Z.	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
4	Anton. G.	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
5	Olga. Cii.	Przeciętny	Wysoki	Przeciętny	Przeciętny
6	Ludmiła B.	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
7	Wiaczesław N.	Wysoki	Wysoki	Wysoki	Wysoki
8	Paweł S.	Wysoki	Wysoki	Wysoki	Wysoki
9	Elia O.	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
10	Siergiej S.	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
11	Michał K.	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
12	Oksana Ch.	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
13	Olga T.	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
14	Julia D	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
15	Michał K.	Wysoki	Wysoki	Przeciętny	Wysoki
16	Mikołaj S.	Wysoki	Wysoki	Wysoki	Wysoki
17	Jura Ł.	Krótki	Krótki	Przeciętny	Krótki
18	Walery T.	Wysoki	Wysoki	Wysoki	Wysoki
19	Eugeniusz B.	Przeciętny	Krótki	Krótki	Krótki
20	Marek T.	Wysoki	Wysoki	Przeciętny	Wysoki

Charakterystyka poziomu rozwoju zdolności twórczych uczniów klasy eksperymentalnej w pierwszym eksperymencie ustalającym

№	FI student	Kryterium poznawcze	Potrzeba motywacyjna	Aktywność, kryterium	Średni poziom
		Poziomy
1	Mikołaj B.	Wysoki	Wysoki	Wysoki	Wysoki
2	Siergiej A.	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
3	jestem powyżej.	Przeciętny	Wysoki	Przeciętny	Przeciętny
4	Aleksander B.	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
5	Oksana S.	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
6	Siergiej Ż.	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
7	Tatiana T.	Wysoki	Wysoki	Wysoki	Wysoki
8	Daria G.	Przeciętny	Przeciętny	Krótki	Przeciętny
9	Aleksiej I.	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
10	Aleksiej K.	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
11	Natalia P.	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
12	Olga K.	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
13	Inna K.	Krótki	Krótki	Przeciętny	Krótki
14	Elena G.	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
15	Elena O.	Wysoki	Wysoki	Przeciętny	Wysoki
16	Roman K.	Wysoki	Wysoki	Wysoki	Wysoki
17	Chwała S.	Krótki	Krótki	Krótki	Krótki
18	Uliana F.	Wysoki	Wysoki	Wysoki	Wysoki
19	Gleb D.	Przeciętny	Przeciętny	Krótki	Przeciętny
20	Daniel Sz.	Krótki	Krótki	Przeciętny	Krótki

Dodatek 6

Charakterystyka poziomu rozwoju zdolności twórczych uczniów klasy kontrolnej w drugim eksperymencie ustalającym

	FI student	Kryterium poznawcze	Potrzeba motywacyjna	Kryterium aktywności	Średni poziom
		Poziomy
1	Kira K.	Przeciętny	Wysoki	Krótki	Przeciętny
2	Julia K.	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
3	Siergiej. Z.	Przeciętny	Wysoki	Przeciętny	Przeciętny
4	Anton. G.	Przeciętny	Wysoki	Przeciętny	Przeciętny
5	Olga. Cii.	Przeciętny	Wysoki	Przeciętny	Przeciętny
6	Ludmiła B.	Przeciętny	Przeciętny	Wysoki	Przeciętny
7	Wiaczesław N.	Wysoki	Wysoki	Wysoki	Wysoki
8	Paweł S.	Wysoki	Wysoki	Wysoki	Wysoki
9	Elia O.	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
10	Siergiej S.	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
11	Michał K.	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
12	Oksana Ch.	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
13	Olga T.	Wysoki	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
14	Julia D	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
15	Michał K.	Wysoki	Wysoki	Przeciętny	Wysoki
16	Mikołaj S.	Wysoki	Wysoki	Wysoki	Wysoki
17	Jura Ł.	Krótki	Krótki	Przeciętny	Krótki
18	Walery T.	Wysoki	Wysoki	Wysoki	Wysoki
19	Eugeniusz B.	Przeciętny	Przeciętny	Krótki	Przeciętny
20	Marek T.	Wysoki	Wysoki	Przeciętny	Wysoki

Charakterystyka poziomu rozwoju zdolności twórczych uczniów klasy eksperymentalnej w drugim eksperymencie ustalającym

№	FI student	Kryterium poznawcze	Potrzeba motywacyjna	Aktywność, kryterium	Średni poziom
		Poziomy
1	Mikołaj B.	Wysoki	Wysoki	Wysoki	Wysoki
2	Siergiej A.	Przeciętny	Wysoki	Przeciętny	Przeciętny
3	jestem powyżej.	Wysoki	Wysoki	Przeciętny	Wysoki
4	Aleksander B.	Wysoki	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
5	Oksana S.	Wysoki	Wysoki	Wysoki	Wysoki
6	Siergiej Ż.	Przeciętny	Wysoki	Przeciętny	Przeciętny
7	Tatiana T.	Wysoki	Wysoki	Wysoki	Wysoki
8	Daria G.	Wysoki	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
9	Aleksiej I.	Wysoki	Wysoki	Wysoki	Wysoki
10	Aleksiej K.	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
11	Natalia P.	Wysoki	Wysoki	Wysoki	Wysoki
12	Olga K.	Przeciętny	Wysoki	Przeciętny	Przeciętny
13	Inna K.	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
14	Elena G.	Wysoki	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
15	Elena O.	Wysoki	Wysoki	Przeciętny	Wysoki
16	Roman K.	Wysoki	Wysoki	Wysoki	Wysoki
17	Chwała S.	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
18	Uliana F.	Wysoki	Wysoki	Wysoki	Wysoki
19	Gleb D.	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny
20	Daniel Sz.	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny	Przeciętny

Departament pracy i ochrony socjalnej ludności miasta Moskwy

Państwowa budżetowa instytucja edukacyjna miasta Moskwy

„Szkoła z internatem nr 1 dla edukacji i rehabilitacji niewidomych”

Departament pracy i ochrony socjalnej ludności miasta Moskwy

Raport na ten temat:

« Rozwój zdolności twórczych

w klasach szkół podstawowych”

Opracowany przez:

Nauczyciel szkoły podstawowej: Pereskokova A.V.

Moskwa 2017

Wstęp

Wniosek

Aplikacje

Wstęp

Wiek szkolny jest szczególnie ważnym okresem rozwoju psychicznego dziecka, intensywnego rozwoju wszystkich funkcji umysłowych, kształtowania złożonych czynności, kładzenia podstaw zdolności twórczych, kształtowania się struktury motywów i potrzeb, norm moralnych, poczucia własnej wartości, elementów wolicjonalnej regulacji zachowania. Kreatywność to złożony proces umysłowy związany z charakterem, zainteresowaniami, zdolnościami jednostki. Jego celem jest wyobraźnia. Nowy produkt otrzymany przez osobę w twórczości może być obiektywnie nowy (odkrycie społecznie znaczące) i subiektywnie nowy (odkrycie dla siebie). Z kolei rozwój procesu twórczego wzbogaca wyobraźnię, poszerza wiedzę, doświadczenie i zainteresowania dziecka. Aktywność twórcza rozwija uczucia dzieci, przyczynia się do bardziej optymalnego i intensywnego rozwoju wyższych funkcji umysłowych, takich jak pamięć, myślenie. postrzeganie, uwaga. Te ostatnie z kolei decydują o powodzeniu nauki dziecka. Aktywność twórcza rozwija osobowość dziecka, pomaga mu przyswoić normy moralne i moralne. Tworząc dzieło twórcze, dziecko odzwierciedla w nich swoje rozumienie wartości życiowych, swoje właściwości osobiste. Dzieci w wieku szkolnym uwielbiają tworzyć prace plastyczne. Z zapałem śpiewają i tańczą, rzeźbią i rysują, komponują bajki, zajmują się rękodziełem ludowym. Kreatywność sprawia, że ​​życie dziecka jest bogatsze, pełniejsze, radośniejsze. Dzieci potrafią angażować się w twórczość niezależnie od osobistych kompleksów. Dorosły, często krytycznie oceniający swoje zdolności twórcze, wstydzi się je okazywać. Każde dziecko ma swoje własne, unikalne cechy, które można rozpoznać odpowiednio wcześnie.

Główne postanowienia teorii twórczości przedstawiono w pracach M.M. Bachtina, zmodyfikowany przez V.S. Bibler i S.Yu. Kurganow. Wielki wkład w badania nad twórczością wniosły liczne badania krajowe i zagraniczne (L.S. Wygotski, S.L. Rubinstein, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.V. Brushlinsky, A.N. Leontiev, D.N. Uznadze i inni; Lindsay G., Hall K.C., Thompson R.F.). W badaniach PY. Galperin, V.V. Davydova, L.V. Zankova, Ya.A. Ponomariewa, D.B. Elkonin i inni wykazali, że różne cechy myślenia młodszych uczniów zależą bezpośrednio od organizacji procesu edukacyjnego, od treści kształcenia. Interesujące są badania twórczości naukowców zagranicznych (R. Torrens, K. Taylor, E. Rowe, K. Cox, R. May i in.), którzy uważają ją za najwyższą formę myślenia. Istota kreatywności jako zjawiska integralnego jest szeroko reprezentowana w licznych badaniach przez wielu rosyjskich naukowców (D.B. Bogoyavlenskaya, E.A. Golubeva, I.V. Druzhinin, N.S. Leites, A.M. Matyushkin, E.L. Yakovleva itp.). W pracach uwzględniono zainteresowania poznawcze, aktywność, niezależność i kreatywność uczniów (D.B. Bogoyavlenskaya, V.S. Danyushenkov, P.I. Pidkasisty, Ya.A. Ponomarev, T.I. Shamova, E.A. Yakovleva).

Badanie rozwoju zdolności twórczych wymaga rozpoznania warunków, w jakich przebiega ten proces, czyli środowiska rozwijającego się. Odrębne aspekty tego problemu badano w ramach studiów poświęconych „pedagogice środowiska” (S.T. Shatsky), „środowisku społecznemu dziecka” (P.P. Blonsky), „środowisku wychowawczym” (J.A. Komensky, J.J. Russo, I.G. Pestalozzi, D. Locke), „środowisku” (P.P. Blonsky, Z.N. Ginzburg, A.S. Makarenko, S. M. Soroka-Rossinsky, S.T. Shatsky i inni).

Jednak możliwości twórczego rozwoju uczniów, tkwiące w treściach nowoczesnych programów, nie są w pełni wykorzystywane przez nauczycieli szkół podstawowych.

Celem jest teoretyczne uzasadnienie i określenie pedagogicznych warunków rozwoju zdolności twórczych w procesie szkolenia zawodowego.

Zadania:

1. Przeprowadzić teoretyczną analizę problemu kształtowania zdolności twórczych uczniów.

2. Podkreśl cechy rozwoju zdolności twórczych u młodszych uczniów.

Dokonywanie wyboru treści i metod rozwijania zdolności twórczych młodszych uczniów na lekcjach szkolenia zawodowego

Opracowanie systemu zadań twórczych jako sposobu rozwijania zdolności twórczych młodszych uczniów na lekcjach szkolenia zawodowego.

Przedmiotem badań jest rozwój zdolności twórczych młodszych uczniów.

Przedmiotem są pedagogiczne uwarunkowania rozwoju zdolności twórczych młodzieży szkolnej w procesie przyuczania do pracy.

Metody badawcze:

obserwacja,

·rozmowa,

darmowe rozmowy

Gry rozwijające zdolności twórcze

Rozdział 1. Teoretyczne podstawy rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów

.1 Istota pojęcia „kreatywność”

Analiza problematyki rozwoju zdolności twórczych determinowana jest treścią, która jest osadzona w tym pojęciu. Bardzo często w potocznej świadomości zdolności twórcze utożsamiane są ze zdolnościami do różnego rodzaju działalności artystycznej, z umiejętnością pięknego rysowania, komponowania poezji, pisania muzyki. Jednak ujawniając istotęzdolności twórcze, ich struktura i charakterystyczne cechy, determinuje rozważanie pojęć „twórczość” i „umiejętność”.

Do chwili obecnej w literaturze filozoficznej, psychologicznej, pedagogicznej istnieją różne podejścia do definicji twórczości. Główna trudność wiąże się przede wszystkim z brakiem bezpośrednio operacyjnej, psychologicznej treści tego pojęcia; można to tłumaczyć dotychczasowym posługiwaniem się definicją twórczości jedynie jej wytworem – stworzeniem nowego. Filozofowie definiują twórczość jako warunek konieczny rozwoju materii, powstawania jej nowych form, wraz z pojawieniem się których zmieniają się same formy twórczości. The Philosophical Encyclopedia definiuje kreatywność w następujący sposób: „Kreatywność to działanie, które generuje coś nowego, czego nigdy wcześniej nie było”.

Słownik psychologiczny interpretuje twórczość jako „działalność, której skutkiem jest tworzenie nowych wartości materialnych i duchowych… Zakłada się, że człowiek posiada zdolności, motywy, wiedzę i umiejętności, dzięki którym powstaje produkt, który jest nowatorski, oryginalny, niepowtarzalny”.

Pedagogika określa, że ​​twórczość jest „najwyższą formą ludzkiej aktywności i samodzielności. Twórczość ocenia się przez jej społeczne znaczenie i oryginalność (nowość)”.

W rzeczywistości kreatywność, zdaniem G.S. Batiszczew to „zdolność do tworzenia zasadniczo nowych możliwości”.

Kreatywność można rozpatrywać w różnych aspektach: produktem kreatywności jest to, co jest tworzone; proces twórczy – jak powstaje; proces przygotowania do twórczości – jak rozwijać kreatywność.

Produkty kreatywności to nie tylko produkty materialne, ale także nowe myśli, pomysły, rozwiązania. Kreatywność to tworzenie czegoś nowego w różnych planach i skalach. Kreatywność charakteryzuje nie tylko odkrycia o znaczeniu społecznym, ale także te, których człowiek dokonuje dla siebie. Elementy kreatywności przejawiają się także u dzieci w zabawie, pracy, zajęciach edukacyjnych, gdzie przejawia się aktywność, niezależność myślenia, inicjatywa, oryginalność sądów, wyobraźnia twórcza.

Z punktu widzenia psychologii i pedagogiki szczególnie cenny jest sam proces pracy twórczej, badanie procesu przygotowania do twórczości, identyfikacja form, metod i środków rozwijania twórczości. Kreatywność to celowa, wytrwała, ciężka praca. Wymaga aktywności umysłowej, zdolności intelektualnych, silnej woli, cech emocjonalnych i wysokiej wydajności.

Według autorów zagranicznych kreatywność to:"… fuzja percepcji dokonana w nowy sposób" (McCallara)," umiejętność znajdowania nowych połączeń" (Kyuubi)"… pojawienie się nowych prac" (Murray)" aktywność umysłu prowadząca do nowych spostrzeżeń" (Gerarda)" przekształcenie doświadczenia w nową organizację" (Taylora) .

Amerykański naukowiec P. Hill definiuje kreatywność jako „udany lot myśli poza nieznane”. Spośród wszystkich zagranicznych koncepcji i teorii najbliższa w swoich pozycjach poglądom większości krajowych psychologów badających kreatywność jest psychologia humanistyczna. Jej przedstawiciele (A. Maslow, K. Rogers) uważają, że kreatywność to umiejętność głębokiego zrozumienia własnego doświadczenia, to samorealizacja, wyrażanie siebie, wzmacnianie się poprzez realizację własnego wewnętrznego potencjału.

Nie jest możliwe w ramach tego opracowania rozważanie poglądów na temat definiowania pojęcia twórczości, nawet naszych najsłynniejszych psychologów – wszyscy oni tak bardzo się od siebie różnią, więc przedmiot badań jest złożony i wieloaspektowy. Zwróćmy uwagę na najbardziej fundamentalne stanowiska.

NA. Bierdiajew w swojej pracy „Znaczenie kreatywności” definiuje kreatywność jako wolność jednostki, a znaczeniem kreatywności jest emocjonalne doświadczenie obecności sprzeczności i poszukiwanie sposobów jej rozwiązania. W I. Strakhov charakteryzuje kreatywność poprzez jedność pracy i talentu, podkreślając odpowiednio dwa aspekty: aktywność i związane ze zdolnościami twórczymi osoby. Radziecki psycholog A. Mateiko uważa, że ​​istota procesu twórczego polega na reorganizacji istniejącego doświadczenia i tworzeniu na jego podstawie nowych kombinacji. według E.V. Iljenkowa twórczość jest dialogiem, nawet dlatego, że bez określonego rezultatu jest poszukiwaniem podmiot-podmiot. I dalej, wielu badaczy kojarzyło twórczość z dialogiem, z obecnością sytuacji niepewności, problematyczności, z rozwiązywaniem rzeczywistych sprzeczności. W interpretacji Ya.A. Twórczość Ponomariewa postrzegana jest jako „interakcja prowadząca do rozwoju”. Twórczość przejawia się, rozwija i doskonali w działaniu pod wpływem postaw motywacyjnych i potrzebowych, które stanowią podstawowe właściwości człowieka, podstawę jego pozycji życiowej (G.S. Altszuller, Sz.A. Amonaszwili, L.S. Wygotski).

LS Wygotski powiedział, że najwyższy wyraz kreatywności jest wciąż dostępny tylko kilku wybranym geniuszom ludzkości, ale w otaczającej nas codzienności kreatywność jest warunkiem koniecznym istnienia. Wszystko, co wykracza poza granice rutyny i zawiera w sobie choćby ułamek nowości, zawdzięcza swoje powstanie twórczemu procesowi człowieka.

Fenomenologię twórczości można podzielić na trzy główne typy, które odpowiadają typom twórczości:

Stimulus-productive - aktywność może być produktywna, ale ta aktywność jest każdorazowo determinowana działaniem jakiegoś zewnętrznego bodźca.

Heurystyka - czynność nabiera charakteru twórczego. Mając wystarczająco niezawodny sposób rozwiązywania, osoba kontynuuje analizę składu, struktury swojej działalności, porównuje ze sobą poszczególne zadania, co prowadzi go do odkrycia nowych oryginalnych, pozornie bardziej pomysłowych sposobów rozwiązywania. Każda odnaleziona prawidłowość jest doświadczana jako odkrycie, twórcze odkrycie, nowa, „własna” droga, która pozwoli rozwiązać zadania;

Kreatywny - niezależnie znaleziony wzór empiryczny nie jest używany jako rozwiązanie, ale działa jako nowy problem. Znalezione wzorce są poddawane dowodom poprzez analizę ich pierwotnej podstawy genetycznej. Tutaj działanie jednostki nabiera charakteru generatywnego i coraz bardziej traci formę odpowiedzi: jego rezultat jest szerszy niż pierwotny cel. Tak więc kreatywność w wąskim tego słowa znaczeniu zaczyna się tam, gdzie przestaje być tylko odpowiedzią, tylko rozwiązaniem z góry ustalonego zadania. Jednocześnie pozostaje zarówno rozwiązaniem, jak i odpowiedzią, ale jednocześnie jest w nim coś „poza tym”, co decyduje o jego twórczym statusie.

Obecnie naukowcy wyróżniają dwa poziomy zdolności:

reprodukcyjne (szybkie przyswajanie wiedzy i opanowanie określonych czynności według wzorca),

kreatywny (umiejętność stworzenia nowego oryginału przy pomocy niezależnej działalności).

Ta sama osoba może mieć różne zdolności, ale jedna z nich może być bardziej znacząca niż inne. Z drugiej strony różni ludzie mają te same zdolności, ale różnią się stopniem rozwoju.

W wyniku badań eksperymentalnych wśród zdolności jednostki wyodrębniono szczególny rodzaj zdolności – generowania nietypowych pomysłów, odchodzenia od tradycyjnych wzorców myślenia, szybkiego rozwiązywania sytuacji problemowych. Ta umiejętność została nazwana kreatywnością (kreatywnością).

Zdolności twórcze nie są bezpośrednio związane z poziomem zdolności ogólnych i specjalnych, które są realnym środkiem do skutecznej realizacji działań, ale nie określają jednoznacznie potencjału twórczego jednostki. Ich wkład jest realizowany jedynie poprzez refrakcję przez motywacyjną strukturę osobowości, jej orientację na wartości, tj. nie ma zdolności twórczych, które istnieją równolegle z ogólnymi i specjalnymi (rozdzielenie IQ i kreatywności przez Gilforda).

Pojęcie kreatywność jest często używane jako synonim twórczości (z łac. Creatio – kreacja, kreacja).

P. Torrens opisuje kreatywność w kategoriach myślenia jako „proces odczuwania trudności, problemów, luk w informacjach, brakujących elementów, uprzedzeń w czymś; budowanie domysłów i formułowanie hipotez dotyczących tych niedociągnięć, ocenianie i testowanie tych domysłów i hipotez, możliwość ich rewizji i testowania, wreszcie uogólnianie wyników”.

K. Taylor, podobnie jak J. Guilford, uważa kreatywność nie za pojedynczy czynnik, ale za kombinację różnych zdolności, z których każda może być reprezentowana w różnym stopniu.

U J. Renzulle kreatywność rozumiana jest także jako cechy zachowania człowieka, wyrażające się w oryginalnych sposobach uzyskania produktu, dojścia do rozwiązania problemu, nowego podejścia do problemu z różnych punktów widzenia.

S. Mednik uważa twórczość za proces przeprojektowywania elementów w nowych kombinacjach, spełniających wymagania użytkowe i pewne specjalne wymagania. Jego zdaniem im bardziej odległe są elementy problemu, tym bardziej kreatywny jest proces jego rozwiązania.

F. Barron rozumie kreatywność jako umiejętność wnoszenia czegoś nowego do doświadczenia, a M. Wolach jako zdolność do generowania oryginalnych pomysłów w zakresie rozwiązywania lub stawiania nowych problemów.

W związku z powyższym można wyróżnić co najmniej trzy główne podejścia do istoty zdolności twórczych (twórczych):

. Jako takie, nie ma zdolności twórczych. Zdolność intelektualna jest warunkiem koniecznym, ale niewystarczającym twórczej aktywności człowieka. Główną rolę w aktywizacji zachowań twórczych odgrywają motywacje, wartości, cechy osobowości (A. Tannenbaum, A. Oloh, A. Maslow itp.). Do głównych cech osobowości twórczej badacze ci zaliczają zdolności poznawcze, wrażliwość na problemy, samodzielność w sytuacjach niepewnych i trudnych.

Podejście proceduralno-aktywnościowe D.B. Olśnienie. Twórczość uważa za aktywność jednostki, która polega na możliwości wyjścia poza to, co dane. Zakłada zbieżność motywu i celu, tj. entuzjazm dla samego tematu, zaabsorbowanie działaniem. W tym przypadku działanie nie zostaje zawieszone, nawet gdy zadanie początkowe zostanie zakończone, początkowy cel zostanie zrealizowany. Można powiedzieć, że nastąpił rozwój aktywności z inicjatywy samej jednostki, a to jest twórczość.

. Kreatywność jest czynnikiem niezależnym, niezależnym od inteligencji (J. Gilford, K. Taylor, G. Gruber, Ya. A. Ponomarev). W łagodniejszej wersji teoria ta stwierdza, że ​​istnieje niewielki związek między poziomem inteligencji a poziomem kreatywności.

. Wysoki poziom rozwoju inteligencji implikuje wysoki poziom zdolności twórczych i odwrotnie. Proces rozwiązywania problemów twórczych jest interakcją innych procesów (pamięć, myślenie itp.). Takie rozwiązanie problemu odpowiada jednemu z podejść zidentyfikowanych przez V.N. Druzhinin: nie ma procesu twórczego jako specyficznej formy aktywności umysłowej, zdolności twórcze są utożsamiane ze zdolnościami ogólnymi. Ten punkt widzenia podzielają prawie wszyscy eksperci w dziedzinie wywiadu (F. Galton, D. Wexler, R. Weisberg, G. Eysenck, L. Theremin, R. Sternberg itp.).

Pojęcie „kreatywności” można zdefiniować w oparciu o zapisy takich badaczy jak V.N. Miasiszczew, A.G. Kovalev, N.S. Leites, KK Szatonow, S.L. Rubinstein, VA Krutetsky, A.N. Luk, T.I. Artemiew, V.I. Andriejew i inni.

Umiejętności twórcze - jest to zespół indywidualnych cech osobowości, które decydują o możliwości pomyślnej realizacji określonego rodzaju działalności twórczej i określają poziom jej efektywności. Nie ograniczają się do wiedzy, umiejętności i zdolności danej osoby. Kreatywność przejawia się w zainteresowaniu, chęci i emocjonalnym stosunku do twórczości, jako wiedza, poziom rozwoju logicznego i twórczego myślenia, wyobraźnia, samodzielność i wytrwałość w poszukiwaniach twórczych oraz zapewnia tworzenie subiektywnie nowego w określonej dziedzinie.

Zatem w najbardziej ogólnej formie definicja zdolności twórczych jest następująca. Zdolności twórcze to indywidualne cechy jakościowe osoby, które decydują o sukcesie w wykonywaniu przez nią różnych działań twórczych.

Ponieważ pierwiastek twórczości może być obecny w każdym rodzaju działalności człowieka, można mówić nie tylko o twórczości artystycznej, ale także o twórczości technicznej, twórczości matematycznej i tak dalej.

.2 Cechy rozwoju zdolności twórczych uczniów w wieku szkolnym

heurystyka kreatywności ucznia

Z psychologicznego punktu widzenia wiek szkolny jest wrażliwym okresem dla rozwoju zdolności twórczych. Dzieci w wieku szkolnym są niezwykle dociekliwe, mają ogromną chęć poznawania otaczającego ich świata. Dorośli, rozbudzając ciekawość, przekazując dzieciom wiedzę, angażując je w różne aktywności, przyczyniają się do poszerzania doświadczeń dzieci. A gromadzenie doświadczenia i wiedzy jest niezbędnym warunkiem przyszłej działalności twórczej.

W zwykłym życiu zdolności działają przede wszystkim jako cechy konkretnej osoby. Zwracając się do konkretnej osoby, zwłaszcza w procesie edukacyjnym, widzimy, że zdolności rozwijają się i mają indywidualny, niepowtarzalny wyraz.

Zgodnie z treścią i stopniem złożoności zwyczajowo rozróżnia się:

Zdolności elementarne (podstawowe) - zestaw indywidualnych cech osobowości jako uogólnienie procesów umysłowych, które są wspólne dla wszystkich ludzi w przybliżeniu jednakowo;

Złożone zdolności ogólne, takie jak zdolność do pracy, uczenia się, pielęgnowania, komunikowania się, mówienia i inne. Są one również charakterystyczne dla wszystkich ludzi, tylko w różnym stopniu;

Złożone zdolności prywatne (specjalne) to już zestaw indywidualnych cech osobowości, które zapewniają człowiekowi sukces w dowolnej dziedzinie działalności.

Według rodzaju działalności wyróżnia się:

Rozrodczy (odtwarzający) zapewniający wysoką zdolność przyswajania wiedzy, opanowania różnego rodzaju czynności.Ten rodzaj aktywności jest ściśle związany z naszą pamięcią, a jej istota polega na tym, że człowiek odtwarza lub powtarza stworzone i wypracowane wcześniej sposoby zachowania i działania.

· Kreatywny – zapewnia stworzenie nowego, oryginalnego. Rezultatem twórczej działalności nie jest reprodukcja wrażeń lub działań, które były w poprzednim doświadczeniu osoby, ale tworzenie nowych obrazów lub działań. Kreatywność jest podstawą tej działalności.

Zdolności twórcze to indywidualne cechy cech danej osoby, które decydują o powodzeniu jej wykonywania różnych działań twórczych.

Kreatywność to połączenie wielu cech. Kwestia składowych ludzkiej twórczości jest wciąż otwarta, w chwili obecnej istnieje kilka hipotez dotyczących tego problemu.

Znany krajowy badacz problemu twórczości A.N. Bow, oparty na biografiach wybitnych naukowców, wynalazców, artystów i muzyków, podkreśla następujące zdolności twórcze:

Umiejętność dostrzegania problemu tam, gdzie inni go nie widzą.

· Umiejętność zwijania operacji umysłowych, zastępowania kilku pojęć jednym i używania coraz bardziej pojemnych informacyjnie symboli.

Umiejętność zastosowania umiejętności nabytych w rozwiązywaniu jednego problemu do rozwiązania innego.

Umiejętność postrzegania rzeczywistości jako całości, bez dzielenia jej na części.

Umiejętność łatwego kojarzenia odległych pojęć.

Zdolność pamięci do wytwarzania właściwych informacji we właściwym momencie.

· Elastyczność myślenia.

Możliwość wyboru jednej z alternatyw rozwiązania problemu przed jego przetestowaniem.

Zdolność do integrowania nowo postrzeganych informacji z istniejącymi systemami wiedzy.

Zdolność widzenia rzeczy takimi, jakimi są, odróżniania tego, co jest obserwowane, od tego, co wynika z interpretacji.

Łatwość generowania pomysłów.

· Kreatywna wyobraźnia.

· Możliwość dopracowania szczegółów, udoskonalenia pierwotnego pomysłu.

Naukowcy i pedagodzy zajmujący się opracowywaniem programów i metod kreatywnej edukacji w oparciu o TRIZ (teorię rozwiązywania problemów wynalazczych) i ARIZ (algorytm rozwiązywania problemów wynalazczych) uważają, że jednym z elementów składowych potencjału twórczego człowieka są następujące zdolności:

Zdolność do podejmowania ryzyka.

Myślenie zróżnicowane.

· Elastyczność w myśleniu i działaniu.

· Szybkość myślenia.

· Umiejętność wyrażania oryginalnych pomysłów i wymyślania nowych.

· Bogata wyobraźnia.

Postrzeganie wieloznaczności rzeczy i zjawisk.

· Wysokie walory estetyczne.

· Rozwinięta intuicja.

Wszystkie powyższe cechy charakteryzują osobę kreatywną.

Przeciwne cechy to stereotypizacja, stereotypizacja, inercja, powierzchowność myślenia. Są ważne w życiu codziennym, ponieważ pozwalają szybko rozwiązywać typowe zadania. Jednak inercja psychologiczna jest bardzo szkodliwa dla kreatywności i rozwoju zdolności twórczych. Analizując te i inne poglądy prezentowane przez wielu naukowców i pedagogów na temat składowych zdolności twórczych, można stwierdzić, że pomimo różnic w podejściu do ich definiowania, badacze jednogłośnie wyróżniają wyobraźnię twórczą i twórcze myślenie jako istotne składowe zdolności twórczych. Na tej podstawie można ustalićgłówne kierunki rozwoju zdolności twórczych dzieci:

Rozwój produktywnej kreacjiwyobraźnia , który charakteryzuje się takimi walorami, jak bogactwo tworzonych obrazów i orientacja.

Rozwój cechmyślący , które kształtują twórcze myślenie (kreatywność); takimi cechami są asocjatywność, dialektyka i myślenie systemowe.

Myślenie młodszych uczniów jest bardziej swobodne niż myślenie starszych dzieci. Nie jest jeszcze zmiażdżona dogmatami i stereotypami, jest bardziej samodzielna i tę jakość trzeba pielęgnować i rozwijać.

Jednym z nieodzownych elementów twórczego myślenia jest oryginalność, wyrażająca stopień odmienności, niestandardowości, nieoczekiwalności proponowanego rozwiązania wśród innych rozwiązań.

Ponieważ jednym z przejawów kreatywności jest tworzenie nowych użytecznych kombinacji, wyobraźnia, która tworzy te kombinacje, jest podstawą procesu twórczego. Wynika z tego, że wyobraźnia jest niezbędnym elementem działalności twórczej, co zdaniem L.S. Wygotski zapewnia dziecku następujące zajęcia:

budowanie wizerunku, końcowego efektu jego działalności,

tworzenie programu zachowania w sytuacji niepewności, tworzenie obrazów zastępujących czynności,

tworzenie obrazów opisywanych obiektów.

Wyobraźnia jest niezbędną zdolnością człowieka, aw wieku szkolnym umiejętność wyobrażania sobie wymaga szczególnej troski rozwojowej, gdyż w tym wieku rozwija się ona szczególnie intensywnie. W przyszłości następuje gwałtowny spadek aktywności tej funkcji. Wraz ze spadkiem zdolności do fantazjowania człowiek ubożeje, zmniejszą się możliwości twórczego myślenia, zaniknie zainteresowanie sztuką i nauką.

Młodsi uczniowie wykonują większość energicznych czynności za pomocą wyobraźni. Ich zabawy wciąż są owocem szalonej pracy fantazji, dzięki nim dzieci z zapałem angażują się w twórcze działania. Psychologicznym podłożem działalności edukacyjnej jest także twórcza wyobraźnia. Kiedy w procesie uczenia się dzieci stają przed koniecznością zrozumienia abstrakcyjnego materiału i potrzebują analogii, wsparcia przy ogólnym braku doświadczenia życiowego, z pomocą przychodzi dziecku również wyobraźnia. Więcej Wygotski zauważył, że twórcza aktywność wyobraźni zależy bezpośrednio od bogactwa i różnorodności wcześniejszych doświadczeń danej osoby: im bogatsze doświadczenie, tym więcej materiału ma wyobraźnia.

Zasób reprezentacji dziecka musi być cały czas uzupełniany, jest to zadanie zarówno nauczycieli, jak i rodziców. W wyniku ciągłych wysiłków dorosłych w tym kierunku rozwija się wyobraźnia młodszego ucznia: początkowo obrazy są niejasne, niewyraźne, a następnie stają się bardziej dokładne i wyraźne. Jeśli na początku edukacji do pojawienia się obrazu musi być np. obrazek, to do 3 klasy w swojej wyobraźni uczeń potrafi polegać na słowie. Student potrafi napisać esej na podstawie opowiadania nauczyciela lub przeczytanego w książce.

W szkole podstawowej dziecko rozwija wyobraźnię twórczą jako umiejętność samodzielnego tworzenia nowych obrazów w oparciu o istniejące pomysły. Kiedy dziecko opanuje działania edukacyjne w szkole podstawowej, wyobraźnia dziecka staje się bardziej kontrolowanym, arbitralnym procesem. W klasach podstawowych wzrasta realizm dziecięcej wyobraźni. Prowadzi to do wzrostu zasobu wiedzy i rozwoju krytycznego myślenia. Główne kierunki w rozwoju wyobraźni młodszego ucznia to przejście do coraz bardziej poprawnego i pełnego odzwierciedlenia rzeczywistości na podstawie zdobytej wiedzy.

Dzieci w wieku szkolnym bardzo lubią zajmować się sztuką. Pozwala dziecku ujawnić swoją osobowość w najpełniejszej swobodnej formie. Cała działalność artystyczna opiera się na aktywnej wyobraźni, kreatywnym myśleniu. Te cechy zapewniają dziecku nowe, niezwykłe spojrzenie na świat. Przyczyniają się do rozwoju myślenia, pamięci, wzbogacają jego indywidualne doświadczenia życiowe, co z kolei przyczynia się do rozwoju wyobraźni, twórczego myślenia. Wiek szkolny to okres znaczących zmian w życiu dziecka, determinuje go moment pójścia do szkoły, jest to okres od około 6-7 do 9-10 lat. W tym okresie następuje zarówno rozwój fizyczny, jak i psychofizjologiczny dziecka, dający możliwość systematycznej nauki.

Według badań psychologów dzisiejsi pierwszoklasiści znacznie różnią się od pierwszoklasistów z poprzednich lat. Dla pierwszoklasistów:

Duże różnice w wieku paszportowym i fizjologicznym. Różne poziomy rozwoju gotowości emocjonalnej i psychicznej do podjęcia studiów.

dzieci mają rozległą, ale niesystematyczną świadomość niemal każdego zagadnienia. Często jest to sprzeczne, co powoduje niepokój i niepewność.

Dzisiejsze dzieci mają bardziej swobodne poczucie swojego „ja”, bardziej niezależne zachowanie niż dzieci z minionych lat;

obecność nieufności wobec słów i działań dorosłych. Nie wszystko, co mówią dorośli, biorą na wiarę;

Zdrowie współczesnych dzieci jest słabsze;

Współczesne dzieci w większości przestały bawić się w zbiorowe gry podwórkowe. Zostały one zastąpione przez telewizję i gry komputerowe.

Dzieci przychodzą na zajęcia bez umiejętności komunikacyjnych, praktycznie nieuspołecznione, słabo rozumiejące jak zachować się w grupie rówieśniczej, jakie są normy zachowania. Wspólne gry i zabawy pomagają dzieciom „odnaleźć się” w społeczeństwie rówieśników.

Z powyższego można wywnioskować, że ten okres w życiu dziecka stwarza doskonałe możliwości rozwoju zdolności twórczych. A twórczy potencjał osoby dorosłej będzie w dużej mierze zależał od tego, jak wykorzystano te możliwości. Niewielką liczbę osób w społeczeństwie o wysokim potencjale twórczym tłumaczy się tym, że w dzieciństwie tylko nieliczni mieli do czynienia z warunkami sprzyjającymi rozwojowi ich zdolności twórczych.

Pożądane jest stworzenie takich warunków w każdej organizacji społeczno-kulturalnej, instytucji społecznej, ponieważ to właśnie te instytucje są powołane do rozwiązywania problemów edukacji i twórczego rozwoju jej uczestników.

Analiza głównych nowotworów psychicznych i charakteru wiodącej działalności tego okresu wiekowego, współczesne wymagania dotyczące organizacji edukacji jako procesu twórczego, który uczeń wraz z nauczycielem w pewnym sensie budują sami; Orientacja w tym wieku na podmiot działania i sposoby jego przekształcania sugerują możliwość gromadzenia doświadczeń twórczych nie tylko w procesie poznawania, ale także w takich czynnościach, jak tworzenie i przekształcanie określonych przedmiotów, sytuacji, zjawisk, twórcze wykorzystywanie wiedzy zdobytej w procesie uczenia się.

W literaturze psychologiczno-pedagogicznej na ten temat podawane są definicje działań twórczych.

Poznanie - „...czynność wychowawcza ucznia, rozumiana jako proces twórczej aktywności kształtującej jego wiedzę”.

Transformacja to twórcza aktywność uczniów, która jest uogólnieniem podstawowej wiedzy, która służy jako rozwijający się początek do uzyskania nowej wiedzy edukacyjnej i specjalnej.

Tworzenie jest działalnością twórczą, która obejmuje projektowanie przez uczniów produktów edukacyjnych w badanych obszarach.

Twórcze stosowanie wiedzy to aktywność studentów, która polega na wprowadzaniu przez ucznia własnych przemyśleń podczas stosowania wiedzy w praktyce.

Wszystko to pozwala na zdefiniowanie pojęcia „aktywności twórczej uczniów młodszych klas”: produktywnej formy aktywności uczniów szkół podstawowych, mającej na celu opanowanie twórczego doświadczenia poznawania, tworzenia, przekształcania, używania przedmiotów kultury materialnej i duchowej w nowej jakości w procesie zajęć edukacyjnych organizowanych we współpracy z nauczycielem.

Rozdział 2

.1 Treść i metody rozwijania zdolności twórczych młodszych uczniów na lekcjach przyuczenia do pracy

Każda czynność, w tym twórcza, może być reprezentowana jako wykonywanie określonych zadań. TJ. Unt definiuje zadania twórcze jako „…zadania wymagające od uczniów twórczej aktywności, w których uczeń sam musi znaleźć sposób rozwiązania, zastosować wiedzę w nowych warunkach, stworzyć coś subiektywnie (czasami obiektywnie) nowego”

Skuteczność rozwoju zdolności twórczych w dużej mierze zależy od materiału, na podstawie którego opracowywane jest zadanie. Analiza podręczników do szkoły podstawowej wykazała, że ​​zawarte w nich zadania twórcze zaliczane są głównie do „twórczych warunkowo”, których wytworem są wypracowania, prezentacje, rysunki, prace plastyczne itp. Część zadań ma na celu rozwijanie intuicji uczniów; znalezienie wielu odpowiedzizadań twórczych, wymagających rozwiązania sprzeczności, nie oferuje żaden ze stosowanych w szkołach programów .

Proponowane zadania polegają na wykorzystaniu w twórczości młodszych uczniów głównie metod opartych na procedurach intuicyjnych (takich jak metoda wyliczania opcji, analiza morfologiczna, analogia itp.). Modelowanie, podejście oparte na zasobach i niektóre techniki fantasy są aktywnie wykorzystywane. Programy nie przewidują jednak celowego rozwijania zdolności twórczych uczniów tymi metodami.

Tymczasem dla efektywnego rozwoju zdolności twórczych uczniówstosowanie metod heurystycznych należy łączyć z wykorzystaniem algorytmicznych metod twórczości .

Na podstawie analizy literatury (G.S. Altshuller, V.A. Bukhvalov, A.A. Gin, M.A. Danilov, A.M. Matyushkin itp.) Można wyróżnić następujące wymagania dotyczące zadań twórczych:

otwartość (treść sytuacji problemowej lub sprzeczności);

Zgodność warunków z wybranymi metodami twórczości;

Możliwość różnych rozwiązań;

biorąc pod uwagę obecny poziom rozwoju;

biorąc pod uwagę cechy wiekowe uczniów.

Uwzględniając te wymagania, budujemysystem kreatywnych zadań , rozumianego jako uporządkowany zestaw powiązanych ze sobą zadań twórczych, konstruowanych na podstawie hierarchicznie budowanych metod twórczości, ukierunkowanych nawiedza , kreacja , przekształcenie i użycie w nowej roli przedmioty, sytuacje, zjawiska i mające na celu rozwijanie zdolności twórczych młodszych uczniów w procesie edukacyjnym.

System zadań twórczych obejmujekomponenty celu, treści, działania i rezultatu .

Czynnik systemotwórczy -tożsamość studenta: jego zdolności, potrzeby, motywy, cele i inne indywidualne cechy psychologiczne, subiektywne doświadczenie twórcze.

Zwraca się szczególną uwagęaktywność twórcza sam uczeń. Treść działalności twórczej odnosi się do jej dwóch form – zewnętrznej i wewnętrznej. Zewnętrzną treść edukacji charakteryzuje środowisko edukacyjne, treść wewnętrzna jest własnością samej jednostki, utworzoną na podstawie osobistych doświadczeń ucznia w wyniku jego działalności.

Przy doborze treści do systemu zadań twórczych wzięto pod uwagę 2 czynniki:

1. fakt, że twórczość młodszych uczniów prowadzona jest głównie na problemach już rozwiązanych przez społeczeństwo,

2. twórcze możliwości treści przedmiotów szkolnych.

Treść reprezentowana jest przez tematyczne grupy zadań, których celem jest poznanie, tworzenie, przekształcanie, wykorzystywanie przedmiotów, sytuacji, zjawisk w nowej jakości (por. tab. 1).

Każda z wybranych grup jest jednym z elementów składowych aktywności twórczej studentów, ma swoją własnącel, treść , wiąże się z użyciem pewnychmetody , wykonuje pewneFunkcje . Zatem każda grupa zadań jest warunkiem koniecznym do gromadzenia przez ucznia subiektywnych doświadczeń twórczych.

1 grupa - „Wiedza”

Celem jest kumulacja twórczego doświadczenia poznania rzeczywistości.

Nabyte umiejętności:

badać obiekty, sytuacje, zjawiska na podstawie wybranych cech - kolor, kształt, wielkość, materiał, przeznaczenie, czas, położenie, część-całość;

rozważać w sprzecznościach, które determinują ich rozwój;

· modelować zjawiska z uwzględnieniem ich cech, powiązań systemowych, cech ilościowych i jakościowych, wzorców rozwoju.

2 grupa - „Stworzenie”

Celem jest gromadzenie przez studentów doświadczeń twórczych w tworzeniu obiektów sytuacji, zjawisk.

Nabywana jest umiejętność tworzenia oryginalnych, kreatywnych produktów, na co składa się:

uzyskanie jakościowo nowej idei przedmiotu działalności twórczej;

zorientowanie na idealny efekt końcowy rozwoju systemu;

· ponowne odkrywanie już istniejących obiektów i zjawisk za pomocą elementów logiki dialektycznej.

3 grupa - „Transformacja”

Celem jest nabycie twórczego doświadczenia w przekształcaniu przedmiotów, sytuacji, zjawisk.

Nabyte umiejętności:

symulować fantastyczne (rzeczywiste) zmiany w wyglądzie systemów (kształt, kolor, materiał, układ części itp.);

modelować zmiany w wewnętrznej strukturze systemów;

uwzględniać zmieniając właściwości systemu, zasoby, dialektyczny charakter obiektów, sytuacji, zjawisk.

4. grupa - „Użyj w nowej pojemności”

Celem jest nagromadzenie przez studentów doświadczenia twórczego podejścia do wykorzystania istniejących przedmiotów, sytuacji, zjawisk.

Nabyte umiejętności:

rozważać obiekty sytuacji, zjawiska z różnych punktów widzenia;

znaleźć fantastyczne aplikacje dla rzeczywistych systemów;

przeprowadzić przeniesienie funkcji do różnych obszarów zastosowania;

uzyskać pozytywny efekt poprzez wykorzystanie negatywnych cech systemów, uniwersalizację, uzyskanie efektów systemowych.

Treść grup zadań twórczych przedstawia tabela 1 według serii tematycznych.

Tabela 1. Przykładowe serie tematyczne grup zadań twórczych na lekcjach przyuczania do pracy

Seria Treść zadań twórczych Rodzaje zadań „Teatralne” Tworzenie efektów teatralnych, opracowywanie kostiumów, scenerii, lalek Poznanie Tworzenie Transformacja Wykorzystanie w nowej roli „Świat przyrody” Badanie zwierząt, kształtowanie humanitarnego stosunku człowieka do natury, uprawa roślin uprawnych, wytwarzanie rękodzieła z różnych materiałów, w tym naturalnych Poznanie Transformacja „Papierowy kraj” Tworzenie fabuł, zabawa nimi z papierowymi rękodziełami Transformacja Wykorzystanie w nowej pojemności „Fantastyczne fabuły” Rozwiązywanie problemów bohaterów fantastycznych dzieł, układanie dla nich fantastycznych wątków i rzemiosł Poznanie Tworzenie Transformacja

Zadania twórcze są zróżnicowane ze względu na takie parametry jak:

złożoność zawartych w nich sytuacji problemowych,

złożoność operacji umysłowych niezbędnych do ich rozwiązania;

formy reprezentacji sprzeczności (jawne, ukryte).

W tym zakresie wyróżnia się trzy poziomy złożoności treści systemu zadań twórczych.

Zadania III (początkowy) poziom trudności skierowany do uczniów klas pierwszych i drugich. Konkretny przedmiot, zjawisko lub zasób ludzki działa jako przedmiot na tym poziomie. Zadania twórcze tego poziomu zawierają problematyczne zagadnienie lub problematyczną sytuację, polegają na wykorzystaniu metody wyliczania opcji lub heurystycznych metod twórczości i mają na celu rozwijanie intuicji twórczej oraz przestrzennej wyobraźni wytwórczej.

Zadania II stopnia złożoności są o stopień niżej i mają na celu wypracowanie podstaw myślenia systemowego, wyobraźni produktywnej, przede wszystkim algorytmicznych metod twórczości. Pod przedmiotem zadań tego poziomu jest pojęcie „systemu”, a także zasoby systemów. Przedstawiane są w formie niejasnej sytuacji problemowej lub zawierają sprzeczności w formie jawnej. Zadaniem tego typu zadań jest wypracowanie podstaw systemowego myślenia uczniów.

Zadania I (najwyższy, wysoki, zaawansowany) poziom trudności . Są to zadania otwarte z różnych dziedzin wiedzy zawierające ukryte sprzeczności. Za obiekt uważa się bisystemy, polisystemy, zasoby dowolnych systemów. Zadania tego typu oferowane są studentom trzeciego i czwartego roku studiów. Mają one na celu wypracowanie podstaw myślenia dialektycznego, wyobraźni kontrolowanej oraz świadomego stosowania algorytmicznych i heurystycznych metod twórczości.

Metody kreatywności wybierane przez uczniów podczas wykonywania zadań charakteryzują odpowiednie poziomy rozwoju twórczego myślenia, twórczej wyobraźni. Tak więc przejście na nowy poziom rozwoju zdolności twórczych młodszych uczniów następuje w procesie akumulacji doświadczenia aktywności twórczej przez każdego ucznia Poziom – polega na wykonywaniu zadań opartych na wyliczaniu opcji i skumulowanym doświadczeniu twórczym w wieku przedszkolnym oraz metodami heurystycznymi. Stosowane są kreatywne metody, takie jak:

metoda obiektu ogniskowego

analiza morfologiczna,

metoda pytań kontrolnych,

·dychotomia,

synektyka,

Oddziel typowe techniki fantazjowania.

II poziom - polega na wykonywaniu zadań kreatywnych w oparciu o metody heurystyczne i elementy TRIZ, takie jak:

metoda małego człowieka

metody pokonywania bezwładu psychicznego,

operator systemu,

Podejście do zasobów

prawa rozwoju systemów.

Poziom I – polega na wykonywaniu kreatywnych zadań w oparciu o narzędzia mentalne TRIZ, takich jak:

dostosowany algorytm rozwiązywania problemów wynalazczych,

Techniki rozwiązywania sprzeczności w czasie i przestrzeni,

typowe metody rozwiązywania konfliktów.

Określenie warunków efektywnej organizacji działalności artystycznej i twórczej dzieci jest jednym z problemów, które nieustannie budzą zainteresowanie badaczy i dlatego dość często jest rozważane w literaturze specjalistycznej.

Samo pojęcie „warunku” definiuje się jako „okoliczność, od której coś zależy”.

Większość badaczy (V.I. Zagvyazinsky, M.V. Koposova, A.V. Moskvina, A.P. Tryapitsina i inni) zauważa, że ​​kreatywność w edukacji jest możliwa tylko pod pewnymi warunkami, a mianowicie:

potrzeby wyszukiwania; pozytywna motywacja, zmienność sposobów organizowania przyswajania materiału programowego zgodnie z indywidualnymi możliwościami uczniów;

współtworzenie jako wiodący typ interakcji i relacji wychowawczych;

priorytet integralności postrzegania, postawy, oceny drugiego człowieka i samego siebie;

świadomość i niwelowanie klisz i stereotypów myślenia i autoekspresji.

Według współczesnych badaczy najważniejszymi pedagogicznymi warunkami rozwoju twórczej aktywności dzieci są:

Zmiana charakteru działalności;

Atmosfera dobrej woli w działalności edukacyjnej dzieci;

Tworzenie zespołu.

Organizując działania artystyczne i twórcze należy pamiętać o znaczeniu wyboru strategii interakcji między nauczycielem a uczniami. W praktyce, jak zauważają badacze, przy wyborze strategii interakcji zazwyczaj stosuje się dwa sposoby:

rozwój z zewnątrz, jako ingerencja w wewnętrzny świat jednostki, narzucanie jej wypracowanych metod, norm działania i zachowania;

rozwój od wewnątrz, jako pobudzenie aktywności, samodzielności, odpowiedzialności, przejaw szacunku dla jednostki, ujawnienie tkwiących w niej możliwości, rozwój zdolności twórczych.

Głównym warunkiem twórczego rozwoju jednostki jest ona sama, jej otwartość na twórczą twórczość, bezpieczeństwo psychiczne i wolność.

Jednocześnie konieczne jest uwzględnienie uwarunkowań, które negatywnie wpływają na przebieg działalności twórczej, a mianowicie: sytuacyjnych i osobistych.

Do warunków sytuacyjnych zaliczamy: ograniczenie czasowe, stres, stan wzmożonego niepokoju, chęć szybkiego znalezienia rozwiązania, słabą lub silną motywację, ustalenie określonej metody rozwiązania, zwątpienie w siebie spowodowane niepowodzeniami, strach, wzmożona cenzura itp.

Do uwarunkowań osobistych: konformizm (zgoda), zwątpienie w siebie, depresja emocjonalna, dominacja negatywnych emocji, niska samoocena, wzmożony niepokój, osobiste mechanizmy obronne itp.

Dlatego ważne jest kształtowanie cech sprzyjających twórczemu myśleniu: pewności siebie, dominacji emocji radości, podejmowania ryzyka, poczucia humoru, braku konformizmu, lęku przed byciem dziwnym, niezwykłością, zamiłowania do fantazjowania i snucia planów na przyszłość itp.

Te cechy, charakterystyczne dla osoby kreatywnej, kształtują się tylko dzięki demokratycznemu stylowi komunikowania się. W tym przypadku nauczyciel bierze pod uwagę indywidualne cechy jednostki, jej doświadczenie, specyficzne potrzeby i możliwości, a także musi być obiektywny w swoich ocenach, wszechstronny i proaktywny w kontaktach z dziećmi.

Najbardziej owocna jest komunikacja oparta na wspólnym entuzjazmie do twórczego działania. Podstawą tego stylu jest wysoki profesjonalizm nauczyciela. Entuzjazm do poszukiwań twórczych jest przecież wypadkową nie tylko aktywności komunikacyjnej, ale w większym stopniu także stosunku do działalności pedagogicznej w ogóle.

Najważniejszym warunkiem zorganizowania artystycznej i twórczej aktywności uczniów, zdaniem wielu nauczycieli, jest stworzenie twórczej atmosfery, którą tworzy nie tylko kształcenie ciekawości, zamiłowania do niestandardowych rozwiązań, umiejętności niebanalnego myślenia, ale także potrzeba kultywowania gotowości do dostrzegania tego, co nowe i niezwykłe, chęć korzystania i wdrażania twórczego dorobku innych ludzi.

.2 Zadania twórcze jako sposób rozwijania zdolności twórczych młodszych uczniów

Przyuczenie do pracy jest obowiązkowym warunkiem i integralną częścią kształcenia, wychowania i rozwoju dziecka na etapie podstawowym szkoły ogólnokształcącej i jest realizowane poprzez różnorodne zajęcia lekcyjne i pozalekcyjne uczniów.

Celem szkolenia zawodowego jest kształcenie osobowości uczniów na podstawie kształtowania aktywności zawodowej.

M. Levina zwraca uwagę, że na lekcjach przyuczenia do pracy w szkole lub w domu z rodzicami, a później samodzielnie, dzieci mogą nauczyć się wielu pasjonujących i pożytecznych rzeczy: pracy z papierem i haftem, szycia i wykonywania rękodzieła z materiałów naturalnych, obróbki drewna i modelowania z plasteliny, mogą nauczyć się wypalania i szycia pluszaków, spróbować swoich sił w roli kucharza lub kucharki, a może dziecku spodoba się aktorstwo w teatrzyku kukiełkowym i jednocześnie – właściciel tego teatru.

Praca to twórcza praca dziecka z różnymi materiałami, podczas której tworzy ono użyteczne i znaczące estetycznie przedmioty i produkty do dekoracji życia codziennego (zabawy, praca, rekreacja). Taka praca jest czynnością dekoracyjną, artystyczną i użytkową dziecka, ponieważ tworząc piękne przedmioty, bierze pod uwagę walory estetyczne materiałów na podstawie istniejących pomysłów, wiedzy, praktycznego doświadczenia zdobytego w trakcie pracy i na zajęciach plastycznych.

Treść lekcji szkolenia zawodowego dla pierwszoklasistów to:

Praca z papierem, tekturą (aplikacja z papieru o różnej fakturze, w połączeniu z tkaninami, materiałami naturalnymi, produkcja paneli dekoracyjnych, przedmiotów objętościowych i płaskich oraz konstrukcji do dekoracji świąt i rozrywki, dekoracji, pamiątek);

praca z materiałem naturalnym (wykonywanie małych i dużych rzeźb, wykonywanie bukietów dekoracyjnych z suchych i żywych roślin);

praca z gliną (tworzenie ozdób ozdobnych, wykonywanie małych rzeźb, zabawek pamiątkowych, naczyń dla lalek);

praca z tkaniną, nićmi (aplikacja dekoracyjna z tkaniny, tkanie z przędzy syntetycznej, wykonywanie ozdób ozdobnych i artykułów gospodarstwa domowego, odzieży, zabawek teatralnych i dekoracyjnych oraz pamiątek z tkanin syntetycznych).

Dla młodszych uczniów najbardziej dostępnym i łatwym w obróbce materiałem jest papier. Praca z papierem to praca z materiałem, który ma swoje oblicze, ma właściwości konstrukcyjne i plastyczne. Wykonywanie wyrobów z papieru przyczynia się do rozwoju mięśni rąk, poprawia wzrok dziecka, przygotowuje go do rozwoju umiejętności pisania, sprzyja rozwojowi estetycznemu dzieci, nabywaniu przez nie umiejętności prawidłowego doboru kombinacji kolorów papieru, kształtów i rozmiarów elementów składowych.

Pierwszoklasiści wykonali z papieru różne kształty 2D i 3D. Chłopaki badali możliwości wykorzystania papieru poprzez zginanie, ściskanie, rozdzieranie go, a następnie łączenie ich i uzyskiwanie nowego kształtu.

Dzieciom bardzo spodobało się tworzenie wyrobów z pasków papieru. Ten rodzaj pracy stwarza ogromne możliwości dla kreatywności dzieci.

Zwykle, otrzymując paski papieru o różnych długościach i szerokościach, dzieci natychmiast zaczęły mimowolnie skręcać, skręcać, skręcać, krzyżować, łączyć ze sobą, w wyniku czego powstały różne kompozycje. Zachwycający śnieżnobiały papierowy plastik, magiczna gra światła i cienia, nieskończone możliwości twórcze i perspektywy jego wykorzystania każą się zastanawiać i szukać nowych sposobów rozwiązywania artystycznych obrazów i wątków.

Jeśli weźmiesz dwa paski papieru tego samego koloru, ale różnych rozmiarów, ułożysz z każdego pierścień, połącz je, a następnie dodasz trochę wyobraźni, możesz zrobić zwierzęta do przedstawienia teatralnego (kurczak, świnka, kot, zając itp.). Stożek lub walec można wykorzystać jako podstawę do wykonania figurek zwierząt i ludzi.

W naturalnych materiałach dzieci dostrzegały piękno i spójność form, harmonię, ponadto rozpoznawały charakterystyczne cechy materiałów: zapach, kolor, kształt, strukturę. W przyszłości, mając pewne doświadczenie, samodzielnie odpowiadali na różne pytania: co jest twarde, soczyste, miękkie? Co rośnie na sosnach i jodłach? Jakie drzewa są liściaste i iglaste? Co rośnie na łące, w polu? Co się dzieje duże i małe, zaokrąglone i ostre? Dzieci nie tylko wzbogaciły swoje słownictwo, ale także rozwinęły myślenie analityczne: starały się skorelować swoje rzemiosło z tym, co zobaczyły, nadać im nazwy symboliczne. Praktycznie nie ma takiego naturalnego materiału (z wyjątkiem trujących roślin), którego nie można by wykorzystać do rzemiosła i nie ma ustalonych zasad jego wykorzystania.

Szczególnie wyróżniały się lekcje pracy z gliną – modelowanie. Lekcje modelowania przyczyniły się do ukształtowania takich cech osobowości, które nie są specyficzne dla osoby (niezbędne tylko do tej i podobnej pracy), ale ogólnie znaczące. Zajęcia te rozwijają zdolności umysłowe uczniów, poszerzają ich horyzonty artystyczne i politechniczne, kształtują idee moralne oraz przyczyniają się do kształtowania twórczej postawy wobec otaczającego ich świata. Szczególną uwagę zwrócono na sztukę dekoracyjną i użytkową. Dzieci chętnie rzeźbiły ozdobne zabawki na podstawie wzorów ludowych, naczynia, płaskorzeźby ścienne, ozdobne maski. Pierwszoklasiści zapoznali się z rękodziełem ludowym. Ponadto wszystkie te produkty bardzo wyraźnie skłaniają się ku prawdziwej sztuce i rzemiośle oraz są związane z życiem.

W porównaniu z obróbką innych materiałów, praca z tekstyliami ma swoje własne cechy. Praca z tkaniną pozwala realizować interdyscyplinarne połączenia. Tak więc uczniowie znacznie poszerzyli swoje horyzonty, słownictwo, poznali nazwy narzędzi, materiałów, procesów pracy. Wykonywanie wykrojów przyczyniło się do ćwiczeń w rachunkach, porównywaniu i rozpracowywaniu pojęć „więcej-mniej”, „węższy”, „krótszy”, „dłuższy”. Przy wytwarzaniu produktów do wzoru i obróbki części reprezentujących różne kształty geometryczne (kwadraty, prostokąty, koła) ustalono materiał geometryczny studiowany na lekcjach matematyki. Dokonując pomiarów, uczniowie mieli do czynienia z liczbami. Porównali uzyskane dane z wymiarami tkaniny, wykonali różne obliczenia. Lekcje robótek ręcznych są również połączone z lekcjami rysunku. Dzieci nauczyły się dobierać kolory nici do haftu, dowiedziały się, że w zależności od cech wyrobu, jego konstrukcji i przeznaczenia dobierane są tkaniny o odpowiedniej jakości i kolorze. Ponadto duże znaczenie ma wybór wzoru do haftu, umiejętność pięknego wykończenia produktu. Praktyczne ćwiczenia z obróbki materiałów tekstylnych rozwijają wzrok. Jakość pracy w tym przypadku w dużej mierze zależy od dokładności i dokładności obserwowanej podczas rysowania wzoru, podczas znakowania, cięcia, szycia i innych operacji. Obróbka materiałów tekstylnych, w porównaniu z innymi materiałami, wymaga bardziej żmudnej i ciężkiej pracy.

Praca przy szyciu i hafcie, tkactwo przyciągała swoimi efektami dzieci. Ileż radości sprawiły młodszym uczniom własnoręcznie wykonane zakładki do książek i serwetki! Robienie prezentów dla rodziców, przyjaciół, dzieci przyniosło nie mniejszą przyjemność. Lista prac praktycznych obejmuje produkty, które ze względu na przeznaczenie można pogrupować w następujące grupy: pamiątki i upominki domowe, edukacyjne, gamingowe.

Tak więc odpowiednio zorganizowana praca daje dzieciom dogłębną wiedzę na temat jakości i możliwości różnych materiałów, pomaga utrwalić pozytywne emocje, pobudza chęć do pracy i opanowania specyfiki rzemiosła oraz wprowadza je w ludową sztukę zdobniczą. Dlatego istnieją wszelkie powody, aby uważać szkolenie zawodowe za ważny element harmonijnego rozwoju dzieci.

Na lekcjach szkolenia zawodowego konieczne jest stworzenie swobodnej atmosfery, która zapewni manifestację zdolności twórczych każdego ucznia. Biznesowe, przyjacielskie relacje ze wszystkimi dziećmi stworzyły radosny, twórczy nastrój w klasie.

Ważne miejsce na lekcji zajmowały pouczające rozmowy. W trakcie rozmów proponowała sobie przypomnieć, wyobrazić sobie coś związanego z tworzeniem naszego przyszłego rękodzieła, starała się urzekać nadchodzącą pracą.

Powstawanie obrazów artystycznych i ich dalsza ekspresja za pomocą różnych materiałów to złożony, ciekawy i wieloaspektowy proces. Ważną rolę odgrywa głęboka wiedza uczniów na temat przedstawianego obiektu, zjawiska lub zdarzenia.

Rozmowa pozwoliła uczniom dokładniej dobrać materiał, kompozycję, kolorystykę danego tematu, wyrazić go poprzez własne rozumienie, wykazując się inwencją twórczą i wyobraźnią.

Oczywiście nie obyło się bez indywidualnych komentarzy i zachęt. Starałem się, aby były tak wykonane, aby pomogły w nabyciu umiejętności analizowania swoich działań, poprawiania błędów oraz dokładnego i dokładnego wykonania zadania.

Tworzenie nowych obiektów o znaczeniu estetycznym wymaga również od nauczyciela szczególnej wiedzy i umiejętności, bez których jego działalność pedagogiczna nie może się pomyślnie rozwijać. Należą do nich elementarna wiedza z zakresu estetyki technicznej, artystycznej wizji przedmiotu lub zespołu przedmiotów, ich środków wyrazu, kształtowanie u uczniów umiejętności uchwycenia cech struktury konstrukcyjnej przedmiotu, zgodności koloru, kształtu, materiału, umiejętności przedstawienia tego, co widzą w nowej kompozycji i urzeczywistnienia tego w wyrobie.

Ważna jest ciągła analiza pracy dzieci w celu ustalenia zaległości poszczególnych uczniów, a także ewaluacja ich pracy. Nauczyciele często podchodzą do tego etapu lekcji formalnie, co jest błędem. Od pierwszych lekcji dzieci powinny przyzwyczajać się do omawiania swojej pracy z różnych punktów widzenia. To powie im, na co zwrócić uwagę następnym razem. W proces dyskusji powinna być zaangażowana cała klasa. Jednak z krytycznymi ocenami należy być bardzo ostrożnym. Lepiej skupić się na realnych osiągnięciach, na pozytywnych zmianach. Nietaktowna krytyka (nawet obiektywna) może szybko zniechęcić do chęci doskonalenia się w tak delikatnej dziedzinie, jak kreatywność.

Nasza klasa bez problemu poradziła sobie z tym zadaniem, wykazując się dobrym poziomem rozwoju wyobraźni.

Prace dzieci analizowano według następujących parametrów:

Według treści . Jak przebiega praca? Według modelu, jaki rodzaj kreatywności został wykorzystany przy tworzeniu obrazu. Jak typowy jest obraz.

Według materiału . Jak dobiera się materiał? Na ile odpowiada idei, technologii? Jak wykorzystano jego właściwości, kolor, kształt?

Przez egzekucję. Jak starannie wykonana jest praca? Jaki jest poziom niezależności? Jakie techniki i technologie zastosowano? Jakie narzędzia i jak umiejętnie używane?

Szybkość i indywidualne tempo pracy ucznia.

Emocjonalny i estetyczny stosunek do pracy . Jak emocjonalnie dziecko odnosi się do zadania, procesu, produktu? Jakie typy zadań preferujesz (tematyczne, fabularne, dekoracyjne)?

Jakie materiały i technologie wywołują większą reakcję emocjonalną?

Jak dzieci oceniają swoją pracę i pracę innych?

Według poziomu aktywności twórczej.

Co nowego wniosły dzieci do obrazu, do procesu technologicznego?

W jakim stopniu udało mu się pokazać swoją osobistą wizję?

Zadania praktyczne były wykonywane indywidualnie lub w grupach, czasem z wstępną dyskusją i zawsze z oceną (sprawdzeniem) wyniku. Uczniowie otrzymali szereg zadań do wykonania w domu.

"Obserwacja"

Ten blok zadań tworzy aktywność obserwacji, rozwija umiejętność analizowania, uczy samodzielnego postrzegania zadania, planowania działań:

zapoznaj się ze schematem, wyjaśnij jego wykonanie, znajdź podobieństwa i różnice pomiędzy oferowanymi produktami;

zidentyfikować i nazwać techniki użyte do stworzenia tego produktu;

zidentyfikować części całości, określić ich liczbę

wyjaśnić rysunki, przeznaczenie linii, wymiary,

porównaj wzory z gotowym obrazem; zastanów się, jak skorelować części całości;

zastanów się, czym jest nowa technika i wyjaśnij jej nazwę;

nauczyć się nowej techniki technologicznej z rysunków;

znajdź w domu dany przedmiot, obejrzyj go i opisz w klasie.

"Otwarcie"

Zadania te określają obszar nowej wiedzy, który nie jest prezentowany uczniowi w gotowej formie. Można to zrozumieć jedynie poprzez wysiłek umysłowy lub praktyczne eksperymenty. Odpowiedzi na te pytania często nie mają jednoznacznego rozwiązania, a wyniki eksperymentów mogą być bardzo różnorodne. Takie zadania przyczyniają się do rozwoju intuicji, pewności siebie i są jak najbardziej zbliżone w swojej istocie do sytuacji życiowych - kiedy jest pytanie, ale odpowiedź nie jest znana:

zgadnij, jak uzupełnić te szczegóły;

zastanów się, na jakim etapie i jak musisz zmodyfikować schemat, aby osiągnąć inny wynik;

eksperymentować w określonym kierunku, aby określić właściwości i właściwości materiału (lub je zmienić);

znaleźć inny sposób na uzyskanie podobnego wyniku;

zastanów się, jak zmienić wymiary lub proporcje produktu;

narysuj schemat wytwarzania produktu zgodnie z przedstawionym wynikiem końcowym;

ulepszyć ten projekt;

eksperymentalnie określić ilość materiału potrzebnego do tej pracy;

wynaleźć nowy sposób robienia rzeczy, łącząc dwie lub więcej technik w jedną.

"Wymiana"

Zadania te pozwalają lepiej poznać właściwości materiałów, pobudzić do poszukiwania nowych oraz poszerzyć wiedzę na temat możliwości zastosowania technologii:

zastanów się, jakiego rodzaju materiały ze swojej kolekcji możesz wykorzystać w tej pracy;

wykonaj tę technikę przy użyciu innego materiału;

znaleźć lub wykonać samodzielnie niezbędne narzędzia lub urządzenia do osiągnięcia pożądanych efektów w obróbce materiału;

szukaj niestandardowych materiałów do swojej pracy (np. z innej grupy materiałów)

zastanów się nad właściwościami materiału użytego w tej pracy.

„Opcje”

Pytania te podpowiadają „w jaki sposób można zmodyfikować proponowane zadanie, upraszczając je lub komplikując zgodnie ze swoimi możliwościami – poziomem przygotowania, preferencjami emocjonalnymi itp.:

dokonywać zmian we wzorze, projekcie, sposobie wykonania tego produktu;

utwórz inny obraz (obiekt) z podanych szczegółów;

wypróbuj inną wersję tej samej techniki;

dodać szczegóły do ​​proponowanego składu;

oferować opcje projektowania pracy;

wybierz inne wykończenie.

"Kreacja"

Zdolność do wykonywania zadań twórczych z jednej strony determinowana jest poziomem kreatywności ucznia; z drugiej strony stałe i systematyczne wykonywanie takich zadań o różnym stopniu złożoności przyczynia się do wzrostu tego poziomu:

wymyślić własny wzór, nowy projekt, model, kompozycję, którą można wykonać tą techniką;

podać ogólną nazwę serii produktów lub technik;

dowiedzieć się, jak wykorzystać pozostały materiał;

wymyślić przedmiot oparty na „jego szkielecie;

stworzyć serię produktów zjednoczonych jednym pomysłem i stylem;

określić zakres technologii;

stworzyć nowy obraz, zaproponowany w formie werbalnej;

wykonaj produkt według własnego szkicu;

wykonać ten sam obraz, ale w innej technice;

znajdź w ten sposób obiekty, które najbardziej pasują do obrazu.

Powstanie obrazu artystycznego i jego dalsza ekspresja w języku wszelkiego rodzaju sztuki jest procesem złożonym i wieloaspektowym. Ważną rolę odgrywa tu głęboka wiedza uczniów na temat przedstawianego obiektu, zjawiska czy zdarzenia. Dlatego starałem się w każdy możliwy sposób stymulować wszechstronne zapoznanie dzieci z przedmiotem obrazu w następujący sposób:

zachęcali dzieci do zbierania dodatkowych informacji o obiekcie;

zachęcał dzieci do kojarzenia obiektu z tematem, który jest badany w tym samym czasie na innym przedmiocie; przeanalizować przeznaczenie rzemiosła: jakie jest jego znaczenie, pożytek, dla kogo jest przeznaczone, jak w związku z tym powinno być sformułowane.

Ta kombinacja proponowanych technik pomogła uczynić lekcje bardziej zróżnicowanymi, pozytywna motywacja trwała, a działania bardziej znaczące.

Ważnym punktem lekcji jest analiza i ocena pracy dzieci. Często nauczyciele formalnie podchodzą do tego etapu lekcji, co moim zdaniem jest dużym błędem. Jestem pewna, że ​​już od pierwszych lekcji dzieci powinny przyzwyczajać się do omawiania swojej pracy z różnych punktów widzenia. To powie im, na co zwrócić uwagę następnym razem. Studenci powinni być również zaangażowani w proces dyskusji. Jednak z krytycznymi ocenami należy być bardzo ostrożnym. Lepiej skupić się na realnych osiągnięciach, na pozytywnych zmianach. A nietaktowna krytyka (nawet obiektywna) może szybko zniechęcić do chęci doskonalenia się w tak delikatnej dziedzinie, jak kreatywność.

W toku eksperymentu formatywnego powstał zespół uwarunkowań estetycznych i pedagogicznych (wychowawczo-projektowych, społeczno-emocjonalnych, dydaktyczno-heurystycznych, indywidualnie twórczych), które skutecznie przyczyniły się do poszerzenia zakresu działań różnych procesów i typów myślenia twórczego, czyli jego rozwoju.

Prawie wszystkie zajęcia opierają się na zabawie. Ale gra jest używana tylko jako mechanizm głębszego wejścia w istotę zadania. Pozwala dziecku postrzegać złożoną i trudną pracę jako interesującą i zrozumiałą.

Na zajęciach panowała atmosfera przyjaźni i współpracy.

Dzieci stopniowo uczą się pracy w parach, grupach, wykonywania prac zbiorowych. Ponieważ samodzielny podział zadań w zespole jest jedną z największych trudności, nauczyciel stopniowo wprowadza dzieci we wspólną twórczość.

Wniosek

Obecny poziom rozwoju społeczeństwa, doskonalenie produkcji, tempo zmian jego bazy technologicznej i materialno-technologicznej stawia przed systemem edukacji, w tym jego początkowym ogniwem, zadanie kształtowania osobowości twórczej. Zdolność do samodzielnego podejmowania niebanalnych decyzji, określania kierunku swoich działań, zapewnienia sobie niezależności ekonomicznej w oparciu o ustawiczne kształcenie i dokształcanie się - te umiejętności pomogą przystosować się do szybko zmieniających się warunków życia i produkcji.

Trudno sobie wyobrazić sferę życia, w której osoba kreatywna nie byłaby poszukiwana. A aktywność artystyczna i poznawcza młodszych uczniów jest podstawą rozwoju zdolności twórczych dzieci.

Wyobraźnia znacznie poszerza i pogłębia proces poznania. Odgrywa też ogromną rolę w transformacji obiektywnego świata. Zanim coś zmieni się praktycznie, człowiek zmienia to mentalnie.

Należy zauważyć, że twórczość jest jednym z najważniejszych mechanizmów wychowania i samokształcenia dzieci. Należy zwrócić uwagę nie na produkty działalności twórczej, ale na kształtowanie umiejętności.

System zadań twórczych jest systemem otwartym, co oznacza obecność w nim zadań wymagających wyjścia poza program nauczania; rozwiązywanie przez uczniów zadań o zwiększonej złożoności; wykorzystanie pozalekcyjnych doświadczeń i zainteresowań uczniów; interdyscyplinarnego przekazywania i syntezy wiedzy i metod działania oraz, co najważniejsze, samodzielnego rozwiązywania problemów, wyznaczania celów twórczej aktywności poznawczej.

Najwyraźniej jest to droga zderzenia twórczej strony intelektu, droga rozwoju talentu wynalazczego i badawczego. Naszym zadaniem jest pomóc dziecku wejść na tę drogę. Temu służy organizacja działalności artystycznej i poznawczej młodszych uczniów.

Spis wykorzystanej literatury

1. Filozoficzny słownik encyklopedyczny / wyd. Gubsky EF, M.: Infa-M., 1997.

2. Alijewa E.G. Zdolność twórcza i uwarunkowania jej rozwoju // Psychologiczna analiza działalności wychowawczej M.: IPRAN. 1991. str. 7.

.Psychologia. Słownik \ wyd. AV Pietrowski -M.: Politizdat, 1990.- 494 s.

4. Tepłow B.M. Zdolności i uzdolnienia / Problemy różnic indywidualnych.-M., 1961.-s.9-38.

.Jakowlewa E.A. Psychologiczne uwarunkowania rozwoju potencjału twórczego dzieci w wieku szkolnym - M., 1998. - 268s.

6. Biblijny V.S. Myślenie jako twórczość. - M.: Nauka, 1983.

7. Shumilin A.T. Problemy teorii twórczości - M., 1989.

.Czytelnik psychologii ogólnej. Psychologia myślenia. / pod. wyd. B. Gippenreiter, V.V. Petukhova.- M., 1981.

9. Brushlinsky A.V. Psychologia myślenia i uczenia się problemowego. M., 1983. 96s.

10. Ponomariew Ja.A. Psychologia twórczego myślenia - M., 1960.

11. Amonashvili Sh.A. Edukacja. Stopień. Mark.-M., 1980., s. 7-20.

12. Wygotski L.S. Psychologia pedagogiczna. - M.: Pedagogika, 1999. - 534 s.

13. Maslow A. Dalekie granice ludzkiej psychiki - St.Petersburg: wyd. Grupa „Eurazja”, lata 1997-430.

14. Bogoyavlenskaya D.B. Aktywność intelektualna jako problem kreatywności.-Rostov / D., 1983.-173p.

.J. Holt. Klucz do sukcesu dzieci. Petersburg: „Delta”, lata 1996-480.

Doman G.D. Jak rozwijać inteligencję dziecka. / Per. z angielskiego-M.: Akwarium, 1998r.- 320s.

17. Łuk A.N. Myślenie i twórczość. M., Politizdat, 1976.

18. Jefremow V.I. Twórcze wychowanie i edukacja dzieci w oparciu o TRIZ. - Penza: Unicon-TRIZ, 2001.

Wygotski L.S. Psychologia pedagogiczna //Psychologia: dzieła klasyczne. Nr 3. - M., 1996.

Wygotski L.S. Prace zebrane: w 6 tomach - t. 3. - M., 1983.

21. Gomyrina T.A. Rozwój zdolności twórczych pierwszoklasistów na lekcjach pracy plastycznej. - M .: VChGK „Centrum Rosyjskie”. - 2003

22. Levina M. 365 zabawnych lekcji pracy / Belyakov E.A.-M.: Rolf, Iris press, 1999.-256p.

WSTĘP

Co to jest „kreatywność” lub „kreatywność” (od łacińskiego „creatio” - tworzenie)? Amerykański psycholog Fromm zaproponował następującą definicję tego pojęcia: „Jest to umiejętność zaskakiwania i uczenia się, umiejętność znajdowania rozwiązania w niestandardowych sytuacjach, to skupienie na odkrywaniu czegoś nowego i umiejętność głębokiego zrozumienia własnego doświadczenia”.

Wiek szkolny jest najważniejszym etapem dzieciństwa szkolnego. O tym wieku decyduje ważna okoliczność – przyjęcie dziecka do szkoły.

Rozwój zdolności twórczych ucznia ma ogromne znaczenie dla jego dalszej nauki i życia.

1. GŁÓWNE WSKAŹNIKI ZDOLNOŚCI TWÓRCZYCH

Głównymi wskaźnikami kreatywności są płynność i elastyczność myślenia, oryginalność, ciekawość, dokładność i odwaga.

Płynność myślenia - liczba pomysłów, które powstają w jednostce czasu.

Elastyczność myślenia - umiejętność szybkiego i bez wewnętrznego wysiłku przechodzenia od jednego pomysłu do drugiego, dostrzegania, że ​​informacje otrzymane w jednym kontekście można wykorzystać w innym.

Oryginalność - umiejętność generowania pomysłów odbiegających od ogólnie przyjętych, paradoksalnych, nieoczekiwanych rozwiązań.

Ciekawość – umiejętność bycia zaskoczonym, ciekawość i otwartość na wszystko, co nowe.

Dokładność - umiejętność doskonalenia lub wykończenia swojego kreatywnego produktu.

Odwaga to umiejętność podejmowania decyzji w sytuacji niepewności, nie bania się własnych wniosków i doprowadzenia ich do końca, ryzykując osobistym sukcesem i reputacją.

2. UWARUNKOWANIA KSZTAŁCENIA DZIAŁALNOŚCI TWÓRCZEJ

Szkoła podstawowa przygotowuje dzieci do nauki w szkole średniej. Ucząc dzieci zapamiętywania logicznie powiązanych ze sobą znaczeń, przyczyniamy się do rozwoju ich myślenia.

Systematyczne korzystanie z systemu zadań specjalnych i przydziałów poszerza możliwości twórcze młodszych uczniów, sprzyja rozwojowi osobistemu, poprawia jakość przygotowania twórczego oraz pozwala dzieciom z większą pewnością poruszać się po schematach otaczającej ich rzeczywistości.

3. IDENTYFIKACJA I ROZWÓJ ZDOLNOŚCI TWÓRCZYCH

Aby rozwinąć potencjał twórczy ucznia, konieczne jest systematyczne adresowanie jego przeżyć emocjonalnych. Możliwość wyrażania swoich stanów emocjonalnych daje człowiekowi poczucie realizacji własnej, niepowtarzalnej indywidualności, co pozwala mu wykorzystać wszystkie potencjalne możliwości, jakie ma do dyspozycji.

Zgodnie z tą zasadą zwraca się uwagę osoby na stany emocjonalne, których doświadcza w tej sytuacji. W przypadku rozpoznania emocji proponuje się jej wyrażenie za pomocą słowa, gestu, rysunku, znaku itp.

W efekcie wzrasta poziom rozwoju twórczego uczniów, poziom rozwoju intelektualnego oraz samoocena.

4. KREATYWNOŚĆ. CECHY ROZWOJU TWÓRCZEGO

Kreatywność rodzi w dziecku żywą fantazję, żywą wyobraźnię. Kreatywność ze swej natury opiera się na chęci zrobienia czegoś, czego nikt przed tobą nie zrobił, lub chociaż to, co istniało przed tobą, aby zrobić w nowy sposób, po swojemu, lepiej.

Innymi słowy, twórczą zasadą człowieka jest zawsze dążenie do przodu, do lepszego, do postępu, do perfekcji i oczywiście do piękna w najwyższym i najszerszym tego słowa znaczeniu.

Oto taki twórczy początek - sztuka i kształci osobę. A bez twórczej wyobraźni nie można ruszyć się w żadnym obszarze ludzkiej działalności.

Często można usłyszeć takie słowa: "Cóż, po co on tak cenny czas poświęca na pisanie wierszy - nie ma żadnego poetyckiego daru! Po co rysuje - przecież i tak nie okaże się artystą!

Cóż za ogromny błąd pedagogiczny w tych wszystkich słowach! U dziecka konieczne jest wspieranie każdego jego pragnienia kreatywności, bez względu na to, jak naiwne i niedoskonałe mogą być wyniki tych aspiracji.

Po prostu nie próbuj śmiać się z tych przejawów kreatywności dzieci, bez względu na to, jak śmieszne mogą ci się wydawać. Przecież za całą tą naiwnością, niezdarnością i niezdarnością leżą szczere, a więc najprawdziwsze aspiracje twórcze dziecka, najprawdziwsze przejawy jego kruchych uczuć i jeszcze nieukształtowanych myśli.

Może nie zostanie artystą, albo muzykiem, albo poetą (choć w młodym wieku to bardzo trudne do przewidzenia), ale być może zostanie znakomitym matematykiem, lekarzem, nauczycielem czy robotnikiem, a wtedy najbardziej zbawienne da się odczuć jego dziecięce hobby twórcze, którego dobrym śladem pozostanie jego twórcza wyobraźnia, pragnienie stworzenia czegoś nowego, własnego, lepszego, posuwającego naprzód sprawę, której postanowił poświęcić swoje życie.

Ten niezwykle ważny problem łączy się ściśle z problematyką edukacji estetycznej.

Prawdziwy twórca różni się od zwykłego specjalisty tym, że dąży do stworzenia czegoś poza tym, co „według instrukcji” ma tworzyć.

5. MANIFESTACJA TWÓRCZOŚCI

Kreatywność to rzecz delikatna i krucha. Zbyt wiele zależy od wielu subiektywnych czynników.

Pomoc dorosłych polega na nauczeniu dziecka tworzenia.

Czego więc musisz się nauczyć, aby być kreatywnym? Na podstawie osądów Witalija Bianchiego można odpowiedzieć na pytanie w następujący sposób.

Musisz nauczyć się być zaskoczonym wszystkim, tak jakbyś widział wszystko po raz pierwszy. Trzeba się dziwić każdej rzeczy, każdej żywej istocie, każdemu zjawisku życia. Trzeba czuć, że wszystko jest cudem. Na świecie nie ma cudów. To znaczy trzeba się niejako narodzić na nowo, przeżyć powtórne narodziny - narodziny w sztuce, gdzie wszystko jest grą cudownych sił.

Musisz nauczyć się widzieć, słyszeć, czuć (zaskoczony, zaczynasz się uważnie przyglądać, słuchać...) - tak jak matka widzi, słyszy, czuje swoje dziecko, pilot - jego samolot, marynarz - statek. Trzeba nauczyć się widzieć z zamkniętymi oczami (jak twarz matki). Źródłem twórczości artystycznej jest pamięć.

Musisz nauczyć się marzyć (fantazja jest spoiwem, które spaja najróżniejsze - w swej jedności - rzeczy, łącząc je w jedną niesamowitą całość). Te trzy dary wystarczą, by być poetą w sercu, ale nie w praktyce.

Aby tworzyć, musisz także nauczyć się:

- opanować technikę twórczości (sztuka słowa, techniki rzemieślnicze);

- stworzyć „gotową rzecz”, czyli dzieło.

To, co naprawdę mogą zrobić dorośli, to pomóc dziecku odnaleźć siebie.

Aby nawiązać kontakt z jakąkolwiek osobą, trzeba umieć nawiązać kontakt – wybrać odpowiednie zachowanie, wybrać odpowiednią intonację, a nawet pozycję ciała, użyć niezbędnych gestów, mimiki, czyli określić styl komunikacji.

Jest to szczególnie ważne w kontaktach z dziećmi. Dlaczego? Ponieważ niewłaściwy styl komunikacji może:

- stłumić najlepsze duchowe i twórcze impulsy dziecka;

– zatrzymać rozwój jego unikalnych zdolności;

- zagłuszyć przejaw indywidualności;

- prowadzić do złego wyboru w życiu.

W rodzinie, w której styl komunikacji jest wybrany niewłaściwie, twórczy rozwój dziecka może przebiegać dwojako:

Pierwszy sposób - ucząc się tylko wykonywania zadań dorosłych, dziecko całkowicie straci zdolność do kreatywności.

Drugi sposób polega na tym, że dziecko może się twórczo otworzyć poza domem, jeśli ma szczęście i trafi na dobrego nauczyciela, a jeśli nie trafi, to talent może zostać zrujnowany.

Ponadto niewłaściwy (lub nieproduktywny) styl komunikacji może całkowicie zdezorientować dziecko.

6. CZTERY ETAPY ROZWOJU UMIEJĘTNOŚCI

Niezależnie od tego, jakie zdolności posiada dziecko i kiedy się one pojawią, istnieją 4 główne etapy, przez które dziecko będzie przechodzić na drodze od zdolności do talentu.

1. Pierwszym etapem jest gra.

Na tym etapie uważni rodzice odgrywają rolę nauczycieli, mentorów i hojnych bohaterów, będąc wzorem do naśladowania. Dziecko tylko „bawi się” swoimi zdolnościami, próbując różnych rodzajów aktywności i hobby. Gra rozwija takie cechy jak inicjatywa, samodzielność, umiejętność pracy zespołowej.

2. Drugi etap to indywidualność..

Ten etap z reguły przypada na lata szkolne, chociaż są dzieci, których zdolności wyraźnie manifestują się znacznie wcześniej.

Na tym etapie tradycje rodzinne odgrywają ważną rolę.

Większość dzieci w wieku szkolnym wchodzi do jakiegoś koła, sekcji lub pracowni, a wtedy dziecko ma mentorów, którzy pracują z nim indywidualnie. Szybkość jego postępów jest nagrodą dla nauczycieli. Ten etap charakteryzuje się tym, że dorośli nieustannie dostosowują się do dziecka, które rozumie jego talent.

3. Trzeci to etap wzrostu.

Dziecko potrzebuje już bardziej wykwalifikowanego nauczyciela, który staje się głównym sędzią jego sukcesu. Na tym etapie konkursy, koncerty czy zawody poza domem są bardzo ważne dla podtrzymania chęci do pracy i osiągania wyników. Rodzice pełnią teraz rolę widzów.

4. Po czwarte - etap mistrzostwa.

Na tym etapie nastolatek, jeśli jest naprawdę uzdolniony, wyprzedza swoich rówieśników, a czasem mentorów i zamienia się w prawdziwego mistrza w wybranej przez siebie dziedzinie. To się rzadko zdarza i tylko nieliczni osiągają takie wyżyny.

Wniosek:

W pierwszym etapie dziecko sięga po rodziców;

Na drugim etapie nauczyciel zaczyna odgrywać coraz większą rolę w rozwoju zdolności dziecka;

Na trzecim etapie rodzice mają już do czynienia z ugruntowaną osobowością.

Pomimo stale rosnącej roli profesjonalnego nauczyciela we wzroście i rozwoju talentu dziecka, rola rodziców na wszystkich etapach jest niezwykle duża.

Główne zadania dorosłych w rozwoju dziecka.

Naucz swoje dziecko podstawowych umiejętności życiowych: umiejętność komunikowania się; umiejętność myślenia; umiejętność uczenia się; zdolność do pracy; umiejętność kochania i okazywania miłości.

Ponieważ:

Żadne algorytmy nie pomogą młodym ludziom dojść do porozumienia między sobą, ale umiejętność komunikowania się pomoże. Kiedy uczymy dziecko komunikowania się, w rzeczywistości pomagamy mu uniknąć samotności. Jak mówią, samotność jest wynikiem niemożności komunikowania się.

Jeśli dziecko umie myśleć (jego pragnienie poznania świata nie zniknęło), będzie dążyć do zdobywania wiedzy przez całe życie. Ale dorośli powinni uczyć dziecko, aby wybrało dla siebie niezbędną wiedzę z ogromnego przepływu informacji.

Jeśli dziecko nauczy się pracować, nie tylko będzie w stanie wykonywać zwykłą pracę i nie bać się żadnych materialnych trudności, ale także będzie w stanie osiągnąć mistrzostwo w każdym rodzaju kreatywności.

Duchowo napełnij dziecko.

Wprowadź dziecko w pojęcie wartości moralnych.

Uważam, że bardzo ważne jest, aby na co dzień angażować się z dzieckiem (rysowanie, czytanie, muzyka czy sport), uczyć je nie tylko tego, co trzeba wiedzieć, umieć i robić, ale także jak:

- spójrz, aby zobaczyć piękno;

- słuchaj, aby usłyszeć harmonię w muzyce lub naturze;

- odczuwać stan drugiego i nie ranić go własnymi słowami;

- mów tak, aby cię usłyszano;

- Być sobą;

- nie krzywdź innych swoimi uczuciami ani miłością;

- pracować twórczo;

- być zainspirowanym.

7. ETAPY MYŚLENIA TWÓRCZEGO.

U dzieci kreatywność rozwija się stopniowo, przechodząc przez kilka etapów rozwoju. Etapy te przebiegają sekwencyjnie. Badania twórczości dzieci pozwalają wyróżnić co najmniej trzy etapy rozwoju twórczego myślenia: wizualno-rzeczywisty, przyczynowy i heurystyczny.

Wizualnie prawdziwy.

W wieku 5-6 lat dzieci uczą się wykonywać czynności w swoich umysłach. Obiekty manipulacji nie są już przedmiotami rzeczywistymi, ale ich obrazami - reprezentacjami. Najczęściej dzieci przedstawiają wizualny obraz obiektu. Dlatego myślenie przedszkolaka nazywa się wizualno-realnym.

Ta umiejętność nazywa się fantazją.

Dobrym bodźcem dla fantazji są niedokończone rysunki, nieokreślone obrazy jak kleks czy bazgroły, opisy niezwykłych, nowych właściwości, przedmiotów.

Fantazja dziecka na pierwszym etapie rozwoju twórczego myślenia jest wciąż bardzo ograniczona. Dziecko wciąż myśli zbyt realistycznie i nie może oderwać się od utartych wyobrażeń, sposobów używania rzeczy, najbardziej prawdopodobnych ciągów zdarzeń.

Wniosek:

Zatem jednym z kierunków rozwoju kreatywności na etapie myślenia wizualnego jest wyjście poza utarte stereotypy mentalne. Ta cecha twórczego myślenia nazywana jest oryginalnością i polega na umiejętności łączenia mentalnego odległych, zwykle nie połączonych w życiu, obrazów przedmiotów.

Myślenie przyczynowe.

Z jednej strony dzięki świadomości zasad i praw dzieci, ich twórczość staje się bardziej znacząca, logiczna i wiarygodna. Z drugiej strony bycie krytycznym może utrudniać kreatywność, ponieważ na tym etapie stawianie hipotez może wydawać się głupie, nierealne i zostanie odrzucone. Taka powściągliwość zawęża możliwości pojawienia się nowych, oryginalnych pomysłów.

Aby pobudzić kreatywność i wyeliminować negatywny wpływ krytycyzmu, stosuje się różne metody i techniki.

Tutaj jest kilka z nich:

- technika porównań figuratywnych (analogia), polegająca na porównaniu jakiegoś złożonego procesu lub zjawiska z prostszym i bardziej zrozumiałym. Ta technika jest używana do przygotowywania zagadek, powiedzeń, przysłów;

- Metoda burzy mózgów. Jest to metoda zbiorowego rozwiązywania problemów;

– metoda analizy kombinacyjnej. Analiza kombinacyjna opiera się na macierzy kombinacji dwóch serii faktów (cech obiektów lub samych obiektów).

myślenie heurystyczne.

W miarę dorastania dzieci stają w obliczu wielu sytuacji, w których niemożliwe jest wyodrębnienie jednej przyczyny zdarzenia. Istnieje potrzeba wstępnej oceny sytuacji i wyboru spośród wielu opcji i obfitości czynników, które mają istotny wpływ na przebieg zdarzeń.

Myślenie, które w oparciu o kryteria wyszukiwania selektywnego pozwala rozwiązywać złożone, niepewne, problematyczne sytuacje, nazywamy heurystycznym.

Myślenie heurystyczne kształtuje się mniej więcej w wieku 12-14 lat.

8. METODY PRACY W GPA.

Metoda perswazji to sposób wywierania wpływu na umysł i zachowanie dziecka słowem i czynem.

Techniki aktywacji: wyjaśnienie, wyjaśnienie, rada, życzenia, przykład.

Metodą ćwiczenia jest uświadomienie uczniom rzeczywistości.

Przyjęcia: prośba, przyzwyczajenie, testowanie.

Metoda sugestii i troski jest sposobem wpływania życzliwym nastawieniem na życie dziecka.

Przyjęcia: obserwacja, ochrona, pomoc, nadzór, pocieszenie.

Metodą zarządzania jest aktywizacja samorządu studenckiego.

Techniki: ustanowienie porządku, planowanie, uruchomienie, odprawa, odprawa.

Metoda zachęty to sposób wywierania wpływu za pomocą środków stymulujących.

Techniki: zaufanie, aprobata, pochwała, nagroda, sytuacja sukcesu, triumf jednostki.

Metoda karania jest sposobem oddziaływania poprzez hamowanie.

Przyjęcia: uwagi, potępienie, potępienie, nieufność.

9. WNIOSEK

Zatem kreatywność młodszego ucznia w procesie edukacyjnym zakłada obecność jego zdolności, motywów, wiedzy i umiejętności, dzięki którym powstaje produkt wyróżniający się nowością, oryginalnością i niepowtarzalnością.

Rozwój dziecka wymaga dużej uwagi ze strony otaczających go dorosłych. Ważne jest, aby stworzyć dziecku sprzyjające środowisko psychologiczne do nauki, znaleźć słowa wsparcia dla nowych twórczych przedsięwzięć, traktować je z sympatią i ciepłem. Delikatnie, czule i dyskretnie wspieraj pragnienie kreatywności dziecka.

Kiedy pomysł należy do samego dziecka, to nawet bardzo małe dzieci, nie mówiąc już o nastolatkach, często uparcie opierają się dorosłym, którzy zbyt chętnie dzielą się z dzieckiem radością twórczej wyobraźni.

Konieczne jest nauczenie dziecka szanowania punktu widzenia innych, ponieważ tylko wtedy inni będą szanować jego zdanie.

Dorośli nie powinni bać się pokazywać swojej indywidualności w komunikowaniu się z dzieckiem, pomoże mu to docenić jego twórczą osobowość; przyczyniając się do jego głębszego poznania samego siebie, należy jednocześnie nauczyć dziecko szacunku do każdego człowieka, niezależnie od jego zdolności i talentów.

Atmosfera sprzyjająca manifestacji zdolności twórczych dziecka pozwala mu uniknąć ewentualnych nieporozumień społecznych, a nawet dezaprobaty. Konieczne jest nauczenie dziecka wyróżniania najważniejszej rzeczy oraz próba wyjaśnienia i pokazania, że ​​​​jego biznes lub hobby jest częścią dużego i złożonego życia, w którym bardzo przydatna będzie wcześniej rozwinięta umiejętność radzenia sobie z negatywnymi emocjami i nie ulegania wpływowi złego nastroju, dostrzegania dobra i piękna w życiu.

Pamiętajmy, że my, dorośli, powinniśmy być dla dziecka zarówno żyzną glebą, jak i życiodajną wilgocią oraz ciepłym słońcem, które ogrzewa kwiat dziecięcej duszy. To właśnie wtedy ujawnią się wyjątkowe zdolności, jakie każde dziecko otrzymuje od urodzenia.