Üretken ve üretken düşünce örnekleri. Düşünme üretkenliği. Düşünme türlerinin genel özellikleri

Düşünerek eğlenen insanlar var ve onlar için üretken düşünmek sadece sıkıcı. Yaratıcı insanlar için, düşüncelerin, görüntülerin ve duyumların akışının amaçlı olduğu, neler olup bittiğine dair bir anlayışın olduğu, yeni yaşam anlamlarının doğuşu ve yaşam görevlerinin çözümünün olduğu üretken düşünme - bu tür düşünme en yüksek değere sahiptir. .

Orangutan nehirdeki balığa ulaşamıyor ama yanında oldukça uzun bir sopa var. Bir orangutan, bir sopa ile ulaşılması gereken bir balık arasındaki bağlantıyı anladığında, bu üretken bir düşüncedir.

Üretken düşünme - nesneler ve fenomenler arasında bir bağlantı bulmak, bir yaşam problemini çözmek. Dahil etme, birine veya diğerine çözüm arama, yapma yeteneğidir. Bu, belirli bir sorunu çözen duruma bir bakıştır. Eşanlamlı - düşün. Üretken düşünme, neye ihtiyacınız olduğunu, ne zaman ve nasıl ihtiyacınız olduğunu düşünmek anlamına gelir. Ve bu şu anlama gelir:

Somut düşünmek için kendinizi eğitin.

“Kendiniz üzerinde çalışmak”, “Kendinizi geliştirmek”, “eksiklerinizi gidermek” güzel sözlerdir, ancak genellikle arkalarında hiçbir şey yoktur. Ve bu tür kelimeleri kullanan kişi, çoğu zaman zamanı tek bir yerde işaretler.

"Kalk, Kont! Harika şeyler seni bekliyor!”, “Sabah egzersizlerle başlar”, “Kalktım - yatağı yaptım”, “Evden çıktım - omuzlarımı düzelttim” - bunlar basit ve somut şeyler. Ve bu tür düşüncelerin faydaları, kendine pratik emirler harika.

Düşüncelerden ve boşluktan kaçının. Sizi hiçbir yere götürmeyen düşüncelerle kendinize yük olmaktan vazgeçin.

Bu konuda sohbet başlatmayın, bu konuşmaların çıkacağı kişilere gitmeyin, sizi bu düşüncelere itecek şeyleri okumayın. Kendinizi basit ve kullanışlı bir şeyle meşgul edin. Örneğin, yakın gelecekte sizin için: ... Ne?

İşleriniz için bir plan yapın ve şimdi ne düşünmeniz gerektiğini düşünün.

Gözünüzün önünde bir sonraki günün olaylarını yazdığınız bir sayfa varsa, her şey daha kolay hale gelir - bu iş sayfası sizi organize edecektir. İyi arkadaşlarınız varsa, arkadaşlarınız düşüncelerinizi organize edecektir. Onların yanında, her zaman iyiyi düşünmeye başlarsınız. Gerekli hakkında.

Sizi memnun edecek, size ve çevrenizdekilere faydalı olacak sonuçlara varacak şekilde düşünün.

Bunun gibi? (Örneğin)

Diyelim ki işinizi düşünüyorsunuz.

Orada bir şeyi değiştirmeyi mi planlıyorsun? Gerçekten orada bir şeyi değiştirmeyi mi planlıyorsun? Evet ise, daha fazla düşünün ve emin olun. Değilse, düşünmeyi bırakın ve işe başlayın.

Ne yazık ki. Ve tabii ki üzgün.

Meraklı: peki neden böyle düşündün? Kendinize olan güveninizi mi yükseltti, önünüzdekileri yapmanıza yardımcı olacak mı? Kendinize inanmak için kendiniz hakkında nasıl farklı düşünebileceğinizi düşünün ve işinizde sizin için yararlı olacak en azından küçük bir şeyi kendinize öğretin.

On parmakla yazmayı öğren? Bahaneler üretmeyi kes? Başka bir şey?

Bu yararlı bulguyu günlüğünüze kaydedin. Ve daha da fazla düşünebilir ve zaten ciddi kararlar verebilirsiniz. Hayat senin, bir, neden olmasın? Yani, "Böyle büyük bir karar almayı düşünüyorum..."

verimsiz düşünme

Üretken düşünceyi bir kenara bırakırsak, bu başka bir düşünce türü olduğu anlamına gelir: üretken olmayan. Ve nedir, nedir? Görünüşe göre bu, düşünmek için en çeşitli seçeneklerin bütün bir dünyasıdır: örneğin, bu içsel gevezeliktir - nispeten tutarlı, hatta bazen mantıklı, ancak ruhun boşluğunu dolduran, hayatın olduğu yanılsamasını eğlendiren ve yaratan uygunsuz düşünme. bir şeyle dolu. Bunlar, iç rahatlığı korumak için herhangi bir mantığı yok etmeye hazır, savunmacı-agresif düşünme için boş hayaller ve seçeneklerdir.

en yüksek kategorideki öğretmen-psikolog,

Doktora Yesenzhanova A.A.

Düşünmek üretken ve üretkendir.

Düşünmede, çeşitli bileşenler diyalektik olarak çelişkili bir birlik içinde iç içe geçmiştir, bununla bağlantılı olarak, bizi ilgilendiren düşünme türlerini - üretken ve üretken - seçme ihtiyacı ortaya çıkar. Her düşünce özünde her zaman az ya da çok üretken olsa da, belirli bir zihinsel etkinlikte payları farklı olabilir. Sovyet edebiyatında, "herhangi bir düşünme süreci üretken" olduğundan, bu tür düşünme türlerinin ayrılmasına bir itiraz vardır. Ancak düşünme sorunuyla ilgilenen birçok bilim adamı, bu türleri ayırt etmenin uygun olduğunu düşünüyor (P.P. Blonsky, D.N. Zavalishina, N.A. Menchinskaya, Ya.A. Ponomarev, V.N. Pushkin, O.K. Tikhomirov) .

Kural olarak, yabancı bilim adamlarının düşüncesini karakterize etme yaklaşımı tek taraflıdır: yalnızca üreme veya üretken bir süreç olarak hareket eder. Çağrışımcılar (A. Bain, I. Herbart, D. Hartley, T. Ribot) düşünmeyi idealist konumlardan yola çıkarak tanımladılar, özünün farklı unsurları izole etmeye, benzer unsurları kompleksler halinde bir araya getirmeye ve onları yeniden birleştirmeye dayandığına inanıyorlardı. Sonuç, onların görüşüne göre, temelde yeni bir şey değil. Gestalt psikolojisinin temsilcileri (M. Wertheimer, K. Koffka, W. Keller), üretkenliği, onu diğer zihinsel süreçlerden ayıran bir düşünme özelliği olarak dikkate alarak, tamamen üretken bir süreç olarak düşünmeye bir yaklaşım dile getirdi. Sorunlu bir durumda (bilinmeyen bağlantılar içeren) ortaya çıkan düşünmenin, bilgi fonunda bulunmayan temelde yeni bir şeyin elde edilmesinin bir sonucu olarak bir çözüme yol açtığına inanıyorlardı. Gestalt çalışmalarının, çözümü konuların mevcut bilgiler ile çözümün gereklilikleri arasında çelişkiye düşmesine neden olan problemli görevlerin uygulanmasındaki değeri (M. Wertheimer, K. Dunker), ancak içgörüye büyük önem vererek, “ aha-deneyim”, içgörünün öznenin kendisinin aktif faaliyetinin geçmiş deneyimine hazırlandığını ortaya çıkarmadılar. Şunlar. bilim adamları, üretken düşüncenin ortaya çıkış mekanizmasını göstermediler, geçmiş deneyim ve bilginin düşüncenin gelişiminde bir fren görevi gördüğüne inanarak, üreme süreçlerine keskin bir şekilde karşı çıktılar. Zaman içinde, birikmiş araştırma gerçeklerinin onları sonuçların kategorikliğini sınırlamaya, bilginin üretken düşünmedeki olumlu rolünü tanımaya, onları sorunu anlamak ve çözmek için bir başlangıç ​​noktası olarak görmeye zorladığı belirtilmelidir.

Yerli bilim adamları, daha az üretkenlik ile karakterize olmasına rağmen, üreme düşüncesinin bilişsel ve pratik faaliyetlerde bir kişi için önemli bir rol oynadığına ve ona tanıdık bir yapının sorunlarını çözme fırsatı verdiğine inanıyorlardı. Özellikle, Z.I. Kalmykova, önemli dönüşümlerine gerek olmadığında yeni materyalin anlaşılmasını ve pratikte bilginin uygulanmasını sağladığına inanarak, okul çocuklarının eğitim faaliyetlerinde üreme düşüncesinin önemini vurguladı. Bu düşüncenin geliştirilmesinin (üretken düşünceden daha kolay) olduğuna, ilk aşamada hareket etmenin, konu için yeni problemlerin çözümünde önemli bir rol oynadığına ve onun bildiği yöntemlerin etkisizliğine ikna olmasına yardımcı olduğuna inanıyordu. “Bunun farkındalığı, bir “sorun durumunun” ortaya çıkmasına yol açar, yani yeni bilgilerin keşfedilmesini sağlayan üretken düşünceyi harekete geçirir, daha sonra ona benzer sorunların çözümünü sağlayacak yeni bağlantı sistemlerinin oluşumunu sağlar.

Elbette, düşünme türlerinin karıştırılması oldukça keyfidir, geçmiş deneyimlere dayanmadan üretken olamaz ve aynı zamanda onun ötesine geçmeyi, yeni bilgiler keşfetmeyi içerir. Z.I.'nin bakış açısına bağlıyız. Üreme ve üretken düşünceye bölünme için temel alan Kalmykova, bu süreçte elde edilen bilginin konusu için yenilik derecesi ve farkındalık derecesi. “Üretkenlik oranının yeterince yüksek olduğu yerlerde, özel bir tür zihinsel faaliyet olarak uygun üretken düşünceden söz ederler. Üretken düşünmenin bir sonucu olarak, konu için temelde yeni olan orijinal bir şey, yani. Buradaki yenilik derecesi yüksek.” M.V.'ye göre Glebova'ya göre, zihinsel aktivitenin en önemli özelliği, orijinal bilginin genişlemesine yol açan akıl yürütme yardımıyla bazı bilgilerin diğerlerinden türetilmesidir. "... Bilginin böylesine yoğun bir şekilde çoğaltılmasında, zihinsel faaliyetin üretken doğası yatar." Düşünmenin üretkenliğidir, yani. yeni bilginin keşfine odaklanır, onu diğer zihinsel süreçlerden önemli ölçüde ayırır. Sübjektif yeniliğe ek olarak, bu bakış açısının destekçileri, bu sürecin özgünlüğünü ve yeni bilgiye doğru gerçek bir hareket sağlayan belirleyici bir bağlantı olan zihinsel gelişim üzerindeki etkisini vurgulamaktadır.

"Üretken düşünme" terimi, pedagojik literatürde öğrencinin yaratıcı etkinliği ile eşanlamlı olarak yaygın olarak kullanılmaktadır. Psikolojik ve pedagojik literatürde "üretken düşünme" kavramı ile eşanlamlı olarak şu terimler kullanılmaktadır: "yaratıcı düşünme", "sezgisel", "bağımsız", "yaratıcı"; üremeye: “söylemsel”, “rasyonel”, “sözel-mantıksal”, “alıcı” vb. Çoğu araştırmacı, kavramlardaki farklılığı belirtmek için okul çocuklarının düşünme türüyle ilgili olarak “üretken düşünme” terimini kullanmayı tercih eder. "üretken" ve "yaratıcı" düşünmenin bir parçasıdır ve "yaratıcı düşünme" terimi zihinsel aktivitenin en yüksek aşamasını ifade eder. Onların bakış açısına yakınız, yaratıcı düşünmenin zihinsel aktivite yürüten, insanlık için temelde yeni olan bilgileri keşfeden, benzeri olmayan orijinal bir şey yaratanlarda doğasında olduğunu vurguluyoruz. "Yaratıcı düşünme" kavramının "insanlık için nesnel olarak yeni keşifler yapan kişiler" (Z.I. Kalmykova) ile ilgili olarak kullanılmasının meşru olduğuna ve üretken düşünmenin en yüksek biçimi olduğuna inanıyorlardı.

Ancak yaratıcı düşüncenin öğeleri üretken düşüncenin doğasında bulunduğundan, yaratıcı düşüncenin yargılandığı göstergelerle ilgileniyoruz. Özellikle K. Dunker bunlara atfedilen: düşüncenin özgünlüğü; çağrışımların sayısı olarak düşünce akıcılığı, belirli bir gereksinime göre birim zamanda ortaya çıkan fikirler; normalden çok farklı cevaplar alma olasılığı; soruna "duyarlılık", olağandışı çözümü; olağandışı çağrışımsal bağlantıların ortaya çıkışının hızı ve düzgünlüğü; bir nesnenin veya parçasının yeni olağandışı işlevlerini bulma yeteneği (K. Duncker, 1935). "Yaratıcı" ve "üretken" düşünme kavramları eş anlamlı olarak P. Torrens tarafından, mevcut bilgideki eksikliklere duyarlılık gösterdiğine, problem formüle etme yeteneğine, bu bilginin eksik unsurları hakkında hipotezler kurma olasılığına sahip olduğuna inanarak belirlenmiştir. vb. (P. Torrans, 1964).

Araştırma ilgisine dayalı olarak, üretken düşünme yalnızca dinleme, bilgiyi anlama, konuşma, okuma, yazma becerisini değil, aynı zamanda “motive olma ve aktif olma becerisini, sosyal açıdan önemli sorunları çözmek için çeşitli seçenekler bulma becerisini, genel ve gelecekteki mesleki kültürü oluşturan çeşitli durumlar”.

Üretken düşünceyi diğer zihinsel süreçlerden farklı olarak nitelendirerek, kendine özgü özellikleriyle, üretken düşüncenin eylem mekanizmasının bir analizine geçmenin uygun olduğunu düşünüyoruz. Etkili bir teknik, S.L. başkanlığında yürütülen çalışmalarda kullanılan “sentez yoluyla analiz”dir. Rubinstein,düşünme mekanizmasını tam olarak bir süreç olarak karakterize eder. Bu çalışmalarda konuİstenen özelliği en açık şekilde keşfetme fırsatı verilen bu bağlantı ve ilişkiler sistemine dahil edildi, bu da bu özelliği ilişkilendirdiği nesnenin yeni bir bağlantı ve ilişkiler çemberinin keşfedilmesine katkıda bulunur. Bu, tamamen üretken düşünmeye atfedilebilecek olan, gerçekliğin yaratıcı bilgisinin diyalektiğini yansıtır. Böyle bir üretken düşünce gelişimi, yeni zihinsel oluşumların kökenine ve oluşumuna yol açar - yeni iletişim sistemleri, kişilik özellikleri, yetenekler, yeni öz düzenleme biçimleri, zihinsel gelişimde bir kaymaya işaret eder.

Z.I.'ye göre Kalmykova'nın üretken bir düşünce sürecinde, çevremizdeki dünyanın insanlık tarafından bilinmeyen nesnel olarak yeni modellerini keşfeden bir bilim adamı ile yalnızca öznel olarak yeni bir şey keşfeden öğrenciler arasında temel bir fark yoktur, çünkü düşünceleri temele dayanmaktadır. genel kalıplar. Ancak, keşfe yol açan zihinsel aktivite düzeyi, yeni bilgi arayışı koşulları ile ayırt edilirler. Z.I. Kalmykova, üretken düşüncenin yetişkinlerde ve çocuklarda doğasında olduğuna inanıyordu, çünkü hepsi yeni problemleri çözerken öznel keşifler yapıyorlar. “... elbette, ikinci durumda bu düşüncenin seviyesi daha düşük olsa da, öğretmenlerin öğrencilere başlangıçta minimum bilgi sahibi olmalarının sağlandığı bir öğrenme durumunda gerçekleştirildiğinden, kolaylaştıran görsel destekler. çözüm arayışı vb.”

Yaşam ve öğrenme problemlerini nasıl çözdüğümüz birçok faktöre bağlıdır. Sberbank "Geleceğe Yatırım" Yardım Vakfı ile ortaklaşa hazırlanan "" projesinin bir parçası olarak psikolog Sergey Yagolkovsky, bilgi ve deneyimimizin eğitim sırasındaki düşünce sürecini nasıl etkileyebileceğinden bahsetti.

Üretken düşünme, öğrenme sürecinde çok önemli bir rol oynar. Üretken düşünme nedir? Bu, çok değerli, önemli sonuçların ortaya çıktığı böyle bir düşünce sürecidir. Fikirler, yenilikler, yeni bir devlet veya bir kişinin dünya görüşü olabilir. Yani bir şeyi değiştiren, bir şey üreten düşünmektir. Ve, örneğin okulda, öğrenme sürecine bağlı olduğu için, üretken düşünmenin büyük ölçüde öğrencinin görevi nasıl anladığına bağlı olduğu söylenmelidir.

Düşünme psikolojisinde, görevin nesnel ve öznel yapısı ayırt edilir. Objektif yapı, problemin koşullarında verilendir: Bu problemin çözülmesinin bir sonucu olarak hangi hedef durum gereklidir, onu çözmek için hangi araçlar verilir. Ancak öznel yapı ile her şey biraz daha karmaşıktır. Kişi kendi içindeki görevi böyle görür. Kendi deneyimlerimizden biliyoruz ki, bir öğrenci bir problemin koşullarını hemen kavrar ve sonra onu çabucak çözer. Ve problemin koşullarını anlamak zor olduğunda veya öğrenci problemi tam olarak anlamadığında biraz farklı bir durum var. Bu çok önemlidir ve üretken düşüncenin etkinliğini büyük ölçüde belirler.

Üretken düşünme araştırmalarında, biri düşünmeyi anlamaya yönelik sözde gestalt yaklaşımı olan birkaç ana akım yaklaşım vardır. Karl Dunker, Max Wertheimer, Wolfgang Köhler gibi tanınmış klasiklerin eserlerinde temsil edilmektedir. Üretken düşünceyi öncelikle ortaya çıkma bağlamında, bir kişinin deyim yerindeyse aydınlattığı ve bunun sonucunda soruna bir çözüm ortaya çıktığı zaman anladılar. Üretken bir düşünce sürecinin en önemli unsuru olan özü olarak düşündükleri içgörü durumu. Ancak tüm bunlarla birlikte, üretken düşünceyle ilgili bir takım sorunlar da gördüler. En önemli sorunlardan biri, bizi sürekli kalıp yargılarda düşünmeye, dünyaya olağan prizmadan bakmaya zorlayan ve yeni bir şey vermeyen işlevsel sabitliktir. Bu basmakalıp düşünme, bize verilen bir nesnenin belirli bir işlevsel amacını görme alışkanlığımızla bağlantılıdır. Diyelim ki bir kürek görürsek bu kürek mutlaka kazmalıdır. Ancak diğer olası kullanımlar üzerinde durmuyoruz. Örneğin, iki çıplak elektrik kablosunu kısa devre olmaması için ayırmamız gerektiğinde şaftını elektrik yalıtkanı olarak kullanmak. Ahşap bir mil bunu mükemmel bir şekilde halledebilir.

Gestalt psikolojisinde, içgörü durumunun önemini doğrulayan çok sayıda çalışma yapılmıştır. Buna bir örnek Wolfgang Köhler'in şempanzelerle yaptığı iyi bilinen deneydir. Maymun bir kafese yerleştirildi ve bir süre beslenmedi. Bundan sonra, kafesten biraz uzağa lezzetli, sulu bir muz dalı yerleştirildi. Zavallı aç maymun, elbette, muzlara ulaşmak istedi, ama yapamadı: Kafesin parmaklıkları araya girdi. Ulaşabileceği tek nesne bir metre çubuğuydu. Maymun uzun süre öfkelendi, zıpladı, kafesin parmaklıklarını kemirmeye, kırmaya çalıştı, sinirlendi ama bu sopa olmadan muzları alamadı. Sonunda, onun başına geldi. Bir içgörüsü vardı, bunun sonucunda pençelerinin bu sopayla uzatılabileceğini, muzları alıp kendisine doğru hareket ettirip yiyebileceğini tahmin etti. Böylece, kendisi için tamamen yeni, bilinmeyen bir çözüm yolu keşfediyormuş gibi bu sorunu çözdü. Bu, tam anlamıyla, canlı bir biçimde içgörüdür.

Üretken düşüncenin çok ünlü bir araştırmacısı olan Karl Dunker, üretken düşünceyi anlamanın temeli olan teorisinin kalbine içgörü koydu. İçgörü iyidir, yardımcı olur. Ancak Karl Dunker'a göre, bu içgörünün kendini göstermesini engelleyen ve üretken düşünmeyi daha az etkili hale getiren ve bazen de tamamen engelleyen bir takım olumsuz faktörler var. Üretken düşüncenin incelenmesine ve anlaşılmasına yönelik bu Gestalt yaklaşımları, aniden cehaletten bilgi doğuran beklenmedik bir içgörü olarak içgörü kavramına dayanır. Peki içgörü nedir? Bu, beş dakika veya birkaç dakika önce sorunun çözülebileceğini henüz bilmediğimiz, nasıl çözeceğimizi bilmediğimiz ve aniden başımıza geldiği zamandır. Ve zaten sezgisel olarak hissediyoruz ve sonra kendimiz için çözme sürecini yapılandırıyor, anlıyor ve belki de sözlü olarak ifade ediyoruz. İçgörü - kesinlikle harika bir şey - bizi aydınlatır. Tek sorun, mekanizmanın kendisi, ilkenin kendisi, bu kavrayışın dokusunun tamamen açık olmamasıdır. Ve bu süreci etkilemek oldukça zordur.

Bu bağlamda, birçok durumda yeni çözümlerin, fikirlerin, icatların nasıl doğduğunu çok iyi açıklayan, düşünmeyi anlamak için biraz farklı bir yaklaşımdan bahsetmek istiyorum. Bu yaklaşım, düşünce psikolojisinde tanınmış Würzburg okulunun bir takipçisi olan bir temsilci olan Otto Selz tarafından önerildi. Gestalt psikologlarından farklı olarak, tüm düşüncelerimizin sahip olduğumuz bilgi ve deneyime dayandığına inanıyordu. Ayrıca, bazı üretken ilginç çözümlere yol açabilecek birkaç özel mekanizma, zihinsel aktivite yöntemi önerdi. En basitlerinden biri, başka bir duruma uygulanabilen, bir sorunu çözmek için zaten kanıtlanmış bir yöntemdir. Örneğin, okulda bir derste bir öğretmen öğrencilere alt sınıflarda bir görev verirse: “Anne pazara gitti, beş kilo elma aldı ve iki kilodan komposto pişirdi. Kaç elma kaldı? Beşten iki çıkarmanız gerektiğini ve üç elde ettiğinizi gösterir. Çocuklar bunu anlar ve benzer bir çözüm ilkesiyle evde onlara çok benzer bir görev verilir: “Baba on beş kilo armut aldı, anne yedi kilodan reçel yaptı. Geriye kaç armut kaldı? Bu sorunun nasıl çözüleceği oldukça açık. Bunu çözmek için zaten bilinen yöntemi uygulamak gerekir. Bu çok basit bir durumdur. Ve burada çok az yenilik ve üretkenlik olduğunu görmek kolaydır. Öyle olmasına rağmen, çünkü durum farklı.

Daha zor bir durum, sorunu çözme yönteminin çözücü tarafından bilinmediği durumdur. Başka bir bölgeden başka bir örnek alalım. On yaşındaki bir okul çocuğu, kendisine yakın birinin gücenmesiyle normal bir yaşam durumuyla karşı karşıya kalır. Ve bu kişiyle nasıl ilişki kurulacağını ve yeniden kurulacağını bilmiyor. O, bu şekilde dener, ancak başarısız olur. Ve eğer bu zeki bir çocuksa, durumu analiz etmeye ve onu çözmenin olası yollarını aramaya başlar. Ve beş yıl önce, ya anne babaya kaba bir söz söylediğinde ya da tam tersi ve ikinci ebeveynin rahatsız olduğu ailede bir duruma tanık olduğunu hatırlıyor. Ebeveynler birbirlerine somurttu ve sonunda içlerinden biri geldi ve "Üzgünüm, lütfen, seninle barışalım" dedi. İkinci ebeveyn bir gülümsemeye başladı ve sonra her şey yolundaydı. Gerçek bir sorunu çözen bu çocuk, geçmiş deneyimi analiz etti ve bir zamanlar tamamen belirsiz olan belirli bir durumu aniden hatırladı. Onu farklı bir perspektiften hatırladı, ondan çözüm ilkesini çıkardı, çıkardı. Gördüğünüz gibi, bu çözüm yöntemi tamamen farklıdır. Geçmiş deneyiminizi, mevcut bilginizi analiz etmeniz ve oradan hala bilinmeyen bir ilke çıkarmanız gerektiğinde, bir kişinin aktif zihinsel aktivitesini içerir. Bu, problem çözmenin ikinci aşamasıdır.

Ve son olarak, Otto Selz, üretken düşünce için de harika çalışan daha da karmaşık bir yöntem buldu. Bunu sizin için Benjamin Franklin ile oldukça iyi bilinen bir örnek üzerinde göstereceğim - bu, genç yaşlarında bilimsel araştırma yapan Amerika'nın eski başkanı. Uzun bir süre, o zamanlar tüm insanlığı büyük ölçüde ilgilendiren sorunla mücadele etti: yıldırımın güçlü enerjisini gemilere, arabalara, binalara, evlere çarpmaması için nasıl kanalize edebilir; insanları bu güçlü enerjiden nasıl koruruz? Bu sorunu kimse çözemedi, o da çözemedi. Bir gün çok basit ve oldukça sıradan bir duruma tanık olana kadar savaştı ve acı çekti. Çayırda uçurtma uçuran bir baba ve oğul gördü. Uçurtmaya sanki gökyüzünde yüksekte duran ve yerde duran bir insana bir iple bağlanmış bir nesneymiş gibi baktı. Ve aniden aklına geldi. İnsanları endişelendiren sorunun çözümünün, son derece iletken bir nesneyi gökyüzüne getirmek ve onu yeryüzüne bağlamak olduğunu anladı. Yani bu uçurtma onu havalı bir mühendislik çözümüne sevk etti ve bunun sonucunda ünlü paratoner ortaya çıktı. Bu, sorunu çözme ilkesi bir kişinin kafasında bitmiş biçimde sunulmadığında daha karmaşık bir durumdur. O geçmiş deneyimde değildir, ancak rastgele koşulların parlak bir çözüme yol açabileceği bir tür mevcut durumda sunulur.

Zelts tarafından önerilen bu problem çözme yöntemleri eğitim uygulamalarında oldukça etkin bir şekilde kullanılabilir. Tabii ki, kolayca görülebileceği gibi, en gelişen yöntem, durumların rastgele bağlanmasını ve çıkarılmasını, kaderin sunduğu bir resim veya durumdan gerçek bir sorunu çözmek için temel ilkenin seçilmesini içeren ikincisidir. Ancak ikinci yöntem de mükemmeldir, çünkü öğrencinin kendi deneyimini, bu öğrencinin kendini bulduğu bazı yaşam durumlarını analiz etme ve oradaki soruna bir çözüm bulma yeteneğini geliştirir. Ve ilk, en basit yöntem de iyidir - muhtemelen ilkokul aşamasında, öğrencilerin kendisi tarafından açıklanan ve tamamen farklı bir durum sınıfına test edilen yöntemi uygulamayı öğrenmesi gerektiğinde. Bu yöntemlerin üçü de iyidir ve doğru kullanılırsa okuldaki eğitim sürecinin etkinliğine kesinlikle fayda sağlayacaktır. Araştırmaya yönelik bu iki ana yaklaşım - Gestalt yaklaşımı ve Otto Selz'in yaklaşımı - her biri kendi yollarıyla düşünce sürecinin özelliklerini tanımlar. Bilimsel ve psikolojik literatürde, birçok yönden birbirlerine bile karşıdırlar. Ancak, kolayca görülebileceği gibi, bu yaklaşımların her ikisi de eğitim sürecine birçok ilginç ve yeni şey getirebilir ve elbette hem problem çözmede hem de yaratıcı, üretken düşünmeyi geliştirmede kullanılabilir.

İyi çalışmalarınızı bilgi tabanına gönderin basittir. Aşağıdaki formu kullanın

Öğrenciler, yüksek lisans öğrencileri, bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan genç bilim adamları size çok minnettar olacaktır.

http://www.allbest.ru/ adresinde barındırılmaktadır.

ÜRETKEN DÜŞÜNCE

M. Wertheimer

Gestalt psikolojisinin kurucularından seçkin bir Alman psikolog olan Max Wertheimer, 15 Nisan 1880'de Prag'da doğdu, 12 Ekim 1943'te New York'ta öldü. 1904'te O. Külpe'nin rehberliğinde tezini savundu. Uzun yıllar Berlin Üniversitesi'nde çalıştı. 1933'te M. Wertheimer, Gestalt psikolojisinin diğer yaratıcıları gibi, Nazi Almanyası'ndan ayrılmak zorunda kaldı ve New School for Social Research'te (New York) çalışarak öğretim ve araştırma faaliyetlerine Amerika Birleşik Devletleri'nde devam etti. Görünüşe göre, bilim adamının faşizme tepkisi, M. Wertheimer'in insan onuru sorunlarına, kişilik psikolojisine, bu konuda çalışırken hayatının son yıllarında geliştirdiği etik teorisinin sorunlarına özel ilgisini açıklıyor. okul.

Ülkemizde M. Wertheimer, ağırlıklı olarak Gestalt psikolojisi teorisyeni ve görsel algı psikolojisi alanında deneysel bir araştırmacı olarak tanınmaktadır. Gestalt psikolojisi, çağrışımsal psikolojiye bir muhalefet olarak kuruldu. M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka, K. Levin ve diğerleri, bütünlük ilkesini algının (ve ardından diğer zihinsel süreçlerin) temel ilkesi olarak öne sürerek, onu öğelerin çağrışımsal ilkesine karşı çıkardılar. Doğadaki tüm süreçlerin başlangıçta ayrılmaz olduğu konumundan hareket ettiler. Bu nedenle, algılama süreci, tekil temel duyumlar ve bunların kombinasyonları tarafından değil, organizma üzerinde etkili olan tüm uyaran "alanı", bir bütün olarak algılanan durumun yapısı tarafından belirlenir. Bu yüzden bu yöne Gestalt psikolojisi denilmeye başlandı.

Algılanan görüntüyü ayrılmaz bir yapı (Gestalt) olarak inceleme yaklaşımı, Gestalt psikolojisinin ana ilkesidir.

Tanıtım

Düşünmek üretken olduğunda ne olur? Düşünerek ilerlediğimizde ne olur? Böyle bir süreçte gerçekte ne olur?

Kitaplara yöneldiğimizde genellikle basit görünen cevaplar buluruz. Ancak gerçek üretken süreçlerle ilgili olarak - en mütevazı sorunla bağlantılı olarak bile yaratıcı bir düşünceye sahip olduğumuzda, onun özünü gerçekten kavramaya başladığımızda, üretken düşünme sürecinin kendisinin sevincini yaşadığımızda - ortaya çıkıyor. Bu cevapların genellikle gerçek sorunları açıkça kabul etmek yerine, dikkatlice gizlediğini. Bu cevaplar, olup bitenlerin etinden ve kanından yoksundur.

Elbette, hayatınız boyunca pek çok şeyle - hatta bazen ciddi olarak - ilgilendiniz. Düşünmek denen şeyin ne olduğunu merak ettiniz mi? Bu dünyada farklı şeyler var: yemek, fırtınalar, çiçekler, kristaller. Çeşitli bilimler bunlarla ilgilenir; onları gerçekten anlamak, gerçekte ne olduklarını anlamak için büyük çaba harcarlar. Üretken düşüncenin ne olduğuyla aynı derecede ciddi bir şekilde ilgileniyor muyuz?

Mükemmel örnekler var. Günlük yaşamda bile sıklıkla bulunabilirler. Muhtemelen, kendiniz deneyimlediniz veya çocukları izlerken bu harika olaya tanık oldunuz - gerçek bir fikrin doğuşu, üretken bir süreç, körlükten anlayışa geçiş. Bunu kendiniz deneyimleyecek kadar şanslı değilseniz, başkalarında da gözlemlemiş olabilirsiniz; ya da iyi bir kitap okurken buna benzer bir şey gözünüze çarptığında sevinmiş olabilirsiniz.

Birçoğu, insanların düşünmekten hoşlanmadığına ve bundan her şekilde kaçınmaya çalıştığına inanır, düşünmeyi değil, ezberlemeyi ve tekrarlamayı tercih ederler. Ancak gerçek düşünmeyi engelleyen birçok olumsuz faktöre rağmen, insanlar - hatta çocuklar - bunun için çabalıyor.

Bu tür süreçlerde gerçekte ne olur? Gerçekten düşündüğümüzde ve üretken düşündüğümüzde ne olur? Bu sürecin temel özellikleri ve aşamaları nelerdir? Nasıl akıyor? Bir flaş, içgörü nasıl oluşur? Hangi koşullar, tutumlar bu tür dikkate değer fenomenleri destekliyor veya desteklemez? İyi düşünme ile kötü düşünme arasındaki fark nedir? Ve son olarak, düşünme nasıl geliştirilir? Senin düşüncen? Genel olarak düşünmek? Düşünmenin ana işlemlerinin bir listesini yapmamız gerektiğini varsayalım - neye benzerdi? Özünde ne tarafından yönlendirilmeli? Bu tür operasyonların sayısını artırmak - onları iyileştirmek ve böylece daha üretken hale getirmek mümkün mü?

İki bin yıldan fazla bir süredir felsefe, mantık, psikoloji ve pedagoji alanındaki en iyi zihinlerin çoğu bu soruların yanıtlarını bulmaya çalışıyor. Bu çabaların, parlak fikirlerin ve araştırma ve yaratıcı tartışmalara harcanan muazzam emeğin tarihi, canlı ve dramatik bir tablodur. Zaten çok şey yapıldı. Çok sayıda belirli konunun anlaşılmasına sağlam bir katkı yapılmıştır. Aynı zamanda, bu çabaların tarihinde trajik bir şey var. Hazır cevapları gerçek parlak düşünce örnekleriyle karşılaştıran büyük düşünürler, tekrar tekrar endişe ve derin hayal kırıklığı yaşadılar, yapılanın haklı olmasına rağmen, özünde sorunun özünü ele almadığını hissettiler.

Ve bugün durum pek değişmedi. Pek çok kitap bu meseleleri sanki bütün problemler zaten çözülmüş gibi ele alıyor. Düşüncenin doğasına ilişkin mevcut karşıt görüşlerin davranış ve öğrenme üzerinde ciddi etkileri vardır. Bir öğretmeni gözlemlediğimizde, genellikle bu tür görüşlerin düşünme üzerindeki sonuçlarının ne kadar ciddi olabileceğini fark ederiz.

Gerçek düşünmeyi seven iyi öğretmenler olmasına rağmen, okullardaki durum genellikle tatmin edici değildir. Öğretmenlerin eylemleri, öğretimin doğası, ders kitaplarının tarzı büyük ölçüde düşünmenin doğasına ilişkin iki geleneksel görüş tarafından belirlenir: klasik mantık ve ilişkilendirme teorisi.

Her iki görüşün de haklı yönleri vardır. Bir dereceye kadar, belirli türde düşünme süreçleri, belirli çalışma türleri için yeterli görünüyorlar, ancak her iki durumda da, bu şekilde düşünmenin ciddi bir engel olup olmadığı, yetenekli öğrencilere gerçekten zarar verip vermediği sorusu kalıyor.

Geleneksel mantık bu sorunlara büyük bir ustalıkla yaklaşmıştır. Çok çeşitli düşünme problemlerinde ana şey nasıl bulunur? Aşağıdaki şekilde. Düşünmek hakikatle ilgilenir. Doğruluk ya da yanlışlık, ifadelerin, yargıların ve yalnızca onların nitelikleridir. Temel önermeler, "hepsi" biçimindeki bazı özne yüklemlerini onaylar veya reddeder. Söz r" , veya "hiçbiri S yeme r" veya "bazı Söz r" , veya "bazı S mesele değil r". Yargılar genel kavramları içerir - sınıfların kavramlarını. Onlar tüm düşünmenin temelidir. Bir yargının doğru olması için içeriğini ve hacmini doğru bir şekilde ele almak önemlidir. Yargılara dayanarak, sonuçlar çıkarılır. Mantık formel olanı inceler. Sonuçların doğru ya da yanlış olduğu ortaya çıkan koşullar Bazı önerme kombinasyonları "yeni" doğru önermeler elde etmeyi mümkün kılar. sonucun doğruluğunu garanti eden kıyas biçimleri.

Klasik örnekte olduğu gibi, çoğu ders kitabı kıyası tamamen verimsiz görünse de:

Tüm insanlar ölümlüdür;

Sokrates bir adamdır;

Sokrates ölümlüdür

örneğin Neptün gezegeninin keşfi gibi ilk tahminde kıyas sayılabilecek gerçek keşif örnekleri vardır. Ancak hem biçimsel hem de özsel olarak bu kıyaslar birbirinden farklı değildir. Bu aptalca ve gerçekten anlamlı kıyasların temel kuralları ve özellikleri aynıdır.

Geleneksel mantık, genel kavramların, yargıların, sonuçların ve kıyasların doğruluğunu, geçerliliğini ve tutarlılığını garanti eden kriterleri formüle eder. Klasik mantığın ana bölümleri bu konularla ilgilidir. Elbette bazen geleneksel mantığın kuralları bize yolun etkin kurallarını hatırlatır.

Terminolojideki farklılıkları ve ikincil konulardaki anlaşmazlıkları bir kenara bırakarak, geleneksel mantığın aşağıdaki karakteristik işlemleri şu şekilde adlandırılabilir:

· tanım;

· karşılaştırma ve ayrım;

· analiz;

· soyutlama;

genelleme;

· sınıflandırma;

yargıların oluşumu;

çıkarımlar;

tasımlar oluşturmak, vb.

Mantıkçılar tarafından seçilen, tanımlanan ve kullanılan bu işlemler, psikologlar tarafından incelenmiş ve araştırılmaktadır. Sonuç olarak soyutlama, genelleme, tanımlama, çıkarım vb. konularda birçok deneysel araştırma ortaya çıkmıştır.

Bazı psikologlar, geleneksel mantığın işlemlerini doğru ve kolay bir şekilde gerçekleştirebiliyorsa, bir kişinin akıllı olduğunu düşünebildiğine inanır. Genel kavramları oluşturamama, soyutlama, belirli biçimsel türlerdeki kıyaslardan sonuç çıkaramama, deneylerde belirlenen ve ölçülen zihinsel bir yetersizlik olarak kabul edilir.

Klasik mantığı nasıl değerlendirirsek değerlendirelim, büyük avantajları oldu ve hala da var:

gerçek için açık bir arzu;

basit bir ifade, bir inanç ve doğru bir yargı arasındaki temel farka odaklanmak;

· Yeterince net olmayan kavramlar, belirsiz genellemeler ve kesin formülasyonlar arasındaki farkı vurgulamak;

· hataları, belirsizlikleri, yasa dışı genellemeleri, aceleci sonuçları vb. tespit etmek için bir dizi resmi kriterin geliştirilmesi;

kanıtın önemini vurgulayarak;

çıkarım kurallarının eksiksizliği;

· Her bir ayrı düşünme adımının ikna ediciliği ve titizliği gerekliliği.

Temelleri Aristoteles'in Organon'unda atılan geleneksel mantık sistemi, yüzyıllar boyunca nihai kabul edildi; ve üzerinde bazı iyileştirmeler yapılmasına rağmen, temel karakterini değiştirmediler. Rönesans döneminde, gelişimi modern bilimin oluşumu üzerinde önemli bir etkisi olan yeni bir alan ortaya çıktı. Başlıca değeri, yetersiz kanıtları nedeniyle daha önce fazla önem verilmeyen temel yeni bir prosedür olarak tanıtılmasıydı. Bu, deneyim ve deneye vurgu yapan tümevarım yöntemidir. Bu yöntemin tanımı, John Stuart Mill'in iyi bilinen tümevarım kuralları kanonunda en mükemmelliğine ulaştı.

Buradaki vurgu, genel önermelerden rasyonel çıkarım üzerinde değil, gerçeklerin toplanması, aralarındaki değişmez ilişkilerin ampirik çalışması ve gerçek durumlarda meydana gelen değişikliklerin sonuçlarının gözlemlenmesi - yani, formülasyona götüren prosedürler üzerindedir. genel önermelerden. Kıyaslar, onları test etmek için bu tür varsayımsal varsayımlardan sonuçlar çıkarmak için kullanılan araçlar olarak görülür.

· ampirik gözlemler;

gerçeklerin dikkatli bir şekilde toplanması;

Problemlerin ampirik olarak incelenmesi;

deneysel yöntemlerin tanıtılması;

gerçeklerin korelasyonu;

belirleyici deneylerin geliştirilmesi.

İkinci ana düşünce teorisi, klasik çağrışımcılık teorisine dayanmaktadır. Düşünme bir fikirler zinciridir (veya daha modern terimlerle, uyaranların ve tepkilerin veya davranış unsurlarının bir bağlantısı). Düşüncenin yorumlanma şekli açıktır: fikirlerin sırasını (ya da modern terimlerle, davranış öğelerini) yöneten yasaları incelememiz gerekir. Klasik çağrışımsal teoride bir "fikir", bir duyum izi, daha modern terimlerle bir kopya, bir uyaran izi gibi bir şeydir. Ardışıklığın temel yasası nedir, bu unsurların bağlantısı nedir? Cevap - teorik sadeliği ile büyüleyici - şudur: eğer iki nesne a ve B genellikle birlikte ortaya çıkar, ardından sonraki sunum ve konuya neden olur B. Bu öğeler, bir arkadaşın telefon numarasının adıyla ilişkili olduğu gibi veya anlamsız hecelerin bu tür bir dizi heceyi öğrenmek için yapılan deneylerde ilişkili olduğu gibi veya bir köpeğin salyasının belirli bir ses sinyali ile ilgili olduğu gibi, ilgili varlıklardır. .

Alışkanlık, geçmiş deneyim, bitişik öğelerin tekrarı anlamında, akıldan ziyade atalettir - bunlar temel faktörlerdir. David Hume'un söylediği buydu. Klasik çağrışımcılıkla karşılaştırıldığında, bu teori artık çok karmaşıktır, ancak eski tekrarlama, bitişiklik fikri hala merkezi noktasıdır. Bu yaklaşımın önde gelen savunucusu, son zamanlarda, koşullu reflekslerin modern teorisinin özünde, aynı doğa klasik çağrışımcılık gibi.

İşlemlerin listesi şöyle görünür:

· iletişim tekrarı temelinde edinilen çağrışımlar;

tekrarlama sıklığının rolü, yenilik;

geçmiş deneyimin hatırlanması;

ara sıra başarı ile deneme yanılma;

başarılı bir denemenin tekrarına dayalı öğrenme;

Koşullu tepkiler ve alışkanlıklara göre eylemler.

Bu işlemler ve süreçler artık iyi kurulmuş yöntemler kullanılarak geniş çapta incelenmektedir.

Pek çok psikolog şunu söyleyecektir: Düşünme yeteneği, çağrışımsal bağlantıların çalışmasının bir sonucudur; konunun edindiği çağrışımların sayısı, bu bağlantıları öğrenmenin ve hatırlamanın kolaylığı ve doğruluğu ile ölçülebilir.

Kuşkusuz, bu yaklaşımın, bu tür öğrenme ve davranışta gözlemlenen çok ince özelliklerle ilgili değerleri de vardır.

Her iki yaklaşım da anlamlı, üretken düşünce süreçlerini açıklamada büyük zorluklarla karşılaştı.

Önce geleneksel mantığı düşünün. Yüzyıllar boyunca, geleneksel mantığın bu tür süreçleri ele alma biçiminden derin bir memnuniyetsizlik tekrar tekrar ortaya çıktı. Gerçek, anlamlı, üretken süreçler, problemler ve hatta geleneksel mantığın sıradan örnekleriyle karşılaştırıldığında, çoğu zaman anlamsız, düz ve sıkıcı görünürler. Mantıksal yorum, oldukça katı olmasına rağmen, yine de genellikle çok verimsiz, sıkıcı, boş ve verimsiz görünüyor. Gerçek düşünme süreçlerini geleneksel biçimsel mantık terimleriyle tanımlamaya çalıştığımızda, sonuç genellikle yetersiz çıkıyor: bir dizi doğru işlemimiz var, ancak sürecin anlamı ve içinde canlı, inandırıcı, yaratıcı olan her şey. yok olacak gibi. Her biri kendi içinde oldukça doğru olan, ancak birlikte ele alındığında makul bir düşünce dizisini yansıtmayan bir mantıksal işlemler zincirine sahip olmak mümkündür. Gerçekten de, belirli durumlarda bir dizi doğru işlemi gerçekleştiren mantıklı düşünen insanlar vardır, ancak ikincisi gerçek düşünce uçuşundan çok uzaktır. Geleneksel mantık eğitiminin rolü hafife alınmamalıdır: her adımın titizliğine ve geçerliliğine yol açar, eleştirel bir zihnin gelişimine katkıda bulunur, ancak kendi içinde açıkçası üretken düşünmeye yol açmaz. Kısacası, doğru olsa da boş ve anlamsız olmak mümkündür ve gerçekten üretken düşünmeyi tanımlamak her zaman zordur.

Bu arada, diğerleriyle birlikte son koşulun gerçekleşmesi, bazı mantıkçıları şu kategorik ifadeye götürdü: doğruluk ve geçerlilik sorunlarıyla ilgilenen mantığın gerçek üretken düşünme ile hiçbir ilgisi yok. Bunun nedeninin, mantığın zamanla ilgilenmemesi ve dolayısıyla prensipte oldukça gerçek ve zamanda var olan aktüel düşünce süreçleriyle ilgilenmemesi olduğuna işaret edilmiştir. Bu bölünmenin belli sorunların çözümünde yararlı olduğu açıkça kanıtlanmıştır, ancak daha geniş bir bakış açısından, bu tür ifadeler genellikle bir tilkinin üzümlerin olgunlaşmamışlığı hakkında ağıtına benzer.

Benzer zorluklar çağrışımsal teoride de ortaya çıkar: mantıklı düşünmeyi anlamsız kombinasyonlardan nasıl ayırt edebiliriz, nasıl açıklayabiliriz? yaratıcı düşünme tarafı.

Eğer bir problemin çözümü sadece hatırlamayla, bir dizi kör denemede tesadüfen keşif yoluyla ezbere öğrenilenlerin ezbere tekrar edilmesiyle elde ediliyorsa, o zaman böyle bir sürece akıllı düşünme demekten çekinirim; ve büyük miktarlarda bile olsa, bu tür fenomenlerin tek başına birikiminin, düşünce süreçlerinin yeterli bir resmini oluşturup oluşturamayacağı şüphelidir. Yeni çözümlerin ortaya çıkışını bir şekilde açıklamak için, doğası gereği neredeyse işe yaramaz olduğu ortaya çıkan bir dizi hipotez (örneğin, Selz takımyıldız teorisi veya sistemik bir beceri hiyerarşisi kavramı) önerildi. .

paralelkenar alanı

Üzerinde çalıştığım problemler arasında bir paralelkenarın alanını belirleme problemi vardı.

Deneylerimin sonuçlarından benim aldığım zevki alıp alamayacağınızı bilmiyorum. Bana öyle geliyor ki, beni takip ederseniz, sorunun özünü anlarsanız ve yolda ortaya çıkan zorlukları hissederseniz ve üstesinden gelmek için ortaya koyduğum sorunu psikolojik olarak anlamak için araçlar ve yöntemler bulmak zorunda kaldım.

sınıfa geliyorum Öğretmen diyor ki: "Bir önceki derste bir dikdörtgenin alanını nasıl belirleyeceğimizi öğrendik. Herkes bunu nasıl yapacağını biliyor mu?"

Öğrenciler cevap verir: "Hepsi". İçlerinden biri bağırır: "Bir dikdörtgenin alanı iki kenarının çarpımına eşittir." Öğretmen cevabı onaylar ve ardından farklı kenar boyutlarına sahip birkaç problem önerir ve hepsi hemen çözülür.

"Şimdi," diyor öğretmen, "devam edeceğiz." Tahtaya bir paralelkenar çizer: "Bu bir paralelkenardır. Paralelkenar, karşılıklı kenarları eşit ve paralel olan düz bir dörtgendir."

Burada bir öğrenci elini kaldırıyor: "Söyle bana, lütfen, kenarlar neye eşittir?" "Ah, kenar uzunlukları çok farklı olabilir" diye yanıtlar öğretmen. "Bu durumda, kenarlardan birinin değeri 11 inç, diğerinin değeri 5 inçtir." "O zaman alan 5x11 inç karedir." "Hayır," diyor öğretmen, "bu doğru değil. Şimdi paralelkenarın alanının nasıl belirlendiğini öğreneceksiniz." O zirveleri etiketliyor a, B, İle, D.

"Birini sol üst köşeden diğerini sağ üst köşeden dikey olarak bırakıyorum. Tabanı sağa doğru devam ettiriyorum. Harflerle yeni noktalar belirliyorum. e ve F".

Bu çizimin yardımıyla, daha sonra, paralelkenarın alanının taban ve yüksekliğe eşit olduğuna göre, belirli bölümlerin ve açıların eşitliğini ve iki üçgenin eşitliği. Her durumda, önceden öğrenilmiş teoremleri, varsayımları veya aksiyomları, yardımıyla eşitliği haklı çıkarır. Son olarak, paralelkenarın alanının taban ve yüksekliğin çarpımına eşit olduğunun artık kanıtlandığı sonucuna varıyor.

"Size gösterdiğim teoremin kanıtını ders kitaplarınızda 62. sayfada bulacaksınız. Dersi evde öğrenin, iyi hatırlayın ki dikkatlice tekrarlayın."

Daha sonra öğretmen, farklı kenar ve açılara sahip çeşitli boyutlardaki paralelkenarların alanlarını belirlemenin gerekli olduğu çeşitli görevler sunar. Bu sınıf "iyi" olduğu için görevler doğru bir şekilde çözüldü. Dersin sonunda öğretmen ev ödevi olarak aynı türden on görev daha verir.

Bir gün sonra, bir sonraki derste aynı sınıftaydım.

Ders, öğretmenin öğrenciyi araması ve paralelkenar alanının nasıl belirlendiğini göstermesini istemesiyle başladı. Öğrenci bunu mükemmel bir şekilde gösterdi.

Dersini aldığı belliydi. Öğretmen bana fısıldadı, "Ve bu öğrencilerimin en iyisi değil. Şüphesiz diğerleri de dersi iyi öğrendi." Yazılı test iyi sonuçlar verdi.

Birçoğu şöyle diyecek: "Harika bir sınıf; öğrenme hedefine ulaşıldı." Ama dersi izlerken biraz huzursuzluk hissettim. "Ne öğrendiler?" diye sordum kendi kendime. "Hiç düşünüyorlar mı? "Öğretmenin söylediğini kelimesi kelimesine tekrarlamakla kalmadılar, bir aktarım da oldu. Ama neler olduğunu anladılar mı? Öğrendim mi? Neye ihtiyacım var?" yapmak?" .

Sınıfa soru sormak için öğretmenden izin istedim. "Lütfen," öğretmen hemen yanıtladı.

Tahtaya gittim ve bu şekli çizdim.

Pirinç. 3 Şek. 4

Bazı öğrencilerin kafası net bir şekilde karışmıştı.

Bir öğrenci elini kaldırdı, "Usta bize açıklamadı."

Gerisi görevi üstlendi. Çizimi kopyaladılar, kendilerine öğretildiği gibi yardımcı çizgiler çizdiler, iki üst köşeden dikleri indirdiler ve tabana devam ettiler (Şekil 4). Kafaları karıştı, şaşırdılar.

Diğerleri hiç mutsuz görünmüyordu. Çizimin altına güvenle yazdılar: "Alan, taban ve yüksekliğin çarpımına eşittir" - doğru, ancak görünüşe göre tamamen kör bir ifade. Bunu bu çizimle kanıtlayıp kanıtlayamayacakları sorulduğunda ise oldukça şaşırmışlardı.

Diğerleri oldukça farklı davrandı. Yüzleri aydınlandı, gülümsediler ve aşağıdaki çizgileri çizimin üzerine çizdiler veya kağıdı 45° çevirerek görevi tamamladılar (Şekil 5A ve 5B).

Pirinç. 5A Şek. 5B

Görevi ancak az sayıda öğrencinin tamamladığını gören öğretmen, bir miktar hoşnutsuzlukla bana şöyle dedi: "Elbette onlara alışılmadık bir çizim teklif ettiniz. Doğal olarak bununla baş edemediler."

Aramızda konuşurken, şunu da düşünmüyor musunuz: "Bu kadar tanıdık olmayan bir figür aldıktan sonra birçoğunun bununla baş edememesi şaşırtıcı değil." Ancak, öğretmenin onlara daha önce verdiği ve baş ettikleri orijinal figürün varyasyonlarından daha az tanıdık mı? Öğretmen, kenarların uzunluğu, açıların büyüklüğü ve alanları açısından büyük farklılıklar gösteren problemler verdi. Bu varyasyonlar barizdi ve öğrenciler bunları hiç zor bulmadılar. Paralelkenarımın sadece öğretmen tarafından önerilen döndürülmüş orijinal bir şekil olduğunu fark etmişsinizdir. Tüm parçalarıyla ilgili olarak, orijinal figürden öğretmen tarafından önerilen varyasyonlardan daha fazla farklı değildir.

Şimdi size alanı belirlemek için problem verdiğimde ne olduğunu anlatacağım. paralelkenar deneklere -çoğunlukla çocuklara- bir dikdörtgenin alanının nasıl belirlendiğini kısaca anlattıktan sonra, daha fazla bir şey söylemeden, hiçbir şeye yardım etmeden, sadece ne diyeceklerini veya yapacaklarını bekleyerek. Denekler arasında çeşitli mesleklerden yetişkinler, tepkisi bu teoremi tamamen unuttukları değerlendirilebilecek öğrenciler ve geometriyi hiç duymamış çocuklar, hatta beş yaşındaki çocuklar vardı.

Çeşitli reaksiyon türleri gözlemlenmiştir.

Birinci tip. Hiç tepki yok.

Ya da biri "Ah! Matematik!" dedi. - ve sorunu şu sözlerle çözmeyi reddetti: "Matematikten hoşlanmıyorum."

Bazı denekler kibarca bekledi veya "Sırada ne var?" Diye sordu.

Diğerleri, "Bilmiyorum, bana öyle öğretilmedi" dedi. Veya: "Bunu okulda yaşadım ama tamamen unuttum" ve bu kadar. Bazıları memnuniyetsizliğini dile getirdi: "Bunu neden yapabileceğimi düşünüyorsun?" Ben de onlara cevap verdim: "Neden denemiyorsunuz?".

İkinci tip. Diğerleri, onlara yardımcı olabilecek bir şeyi hatırlamaya çalışarak, güçlü bir şekilde anılarını karıştırdı. Uygulayabilecekleri bazı bilgi kırıntılarını körü körüne aradılar.

Bazıları, "Ağabeyime sorabilir miyim? Muhtemelen biliyordur" diye sordu. Veya: "Cevabı geometri ders kitabında görebilir miyim?" Açıkçası, bu aynı zamanda sorunları çözmenin yollarından biridir.

Üçüncü tip. Bazıları uzun uzun konuşmaya başladı. Benzer durumlardan bahsederek problem hakkında konuştular. Veya bir şekilde sınıflandırdılar, genel kavramları uyguladılar, görevi bir kategoriye atadılar veya amaçsız denemeler yaptılar.

Dördüncü tip. Bununla birlikte, bazı durumlarda, çizimlere, yorumlara ve düşüncelere bakarak gerçek düşünme sürecini gözlemlemek mümkün olmuştur.

"İşte bu şekil; alanın büyüklüğünü nasıl belirleyebilirim? Bu özel şeklin şeklinin alanı?"

"Bir şeyler yapılmalı. Bir şeyleri değiştirmeliyim, alanı net görmeme yardımcı olacak şekilde değiştirmeliyim. Burada bir yanlışlık var." Bu aşamada, bazı çocuklar Şekil 1'de gösterilen şekli çizdiler. 21.

Böyle durumlarda dedim ki: "Bir paralelkenarın alanını bir dikdörtgenin alanıyla karşılaştırmak iyi olur." Çocuk çaresizce durdu ve ardından denemelere devam etti.

Diğer durumlarda çocuk, "Zorluktan kurtulmalıyım. Bu rakam küçük karelere bölünemez" dedi.

Burada bir çocuk aniden, "Bana katlanır bir cetvel verebilir misin?" dedi. Ona böyle bir metre getirdim. Çocuk bundan bir paralelkenar yaptı ve sonra onu bir dikdörtgene dönüştürdü.

Bunu sevdim. "Doğru olduğundan emin misin?" Diye sordum. "Eminim" diye yanıtladı. Uygun bir çizimin (Şek. 24) yardımıyla, ancak büyük zorluklarla, yönteminin doğruluğundan onu şüphe ettirmeyi başardım.

Sonra hemen dedi ki: "Dikdörtgenin alanı çok daha büyük - bu yöntem iyi değil ..."

4) Çocuk bir kağıt aldı ve ondan iki eşit paralelkenar kesti. Sonra mutlu bir bakışla onları şu şekilde bağladı.

Bu adım başlı başına harika bir keşifti (bkz. halkalı çözüm, s. 78). Bazı durumlarda çocuklara figürün iki örneğini kendim verdiğimi not ediyorum. Bazen böyle tepkilerle karşılaştım:

Hatta bazı çocuklar bir figürü diğerinin üzerine koymaya çalıştı.

Ancak düşünmenin doğrudan hedefe götürdüğü zamanlar oldu. Bazı çocuklar, çok az yardım alarak veya hiç yardım almadan soruna doğru, makul ve doğrudan çözümü buldular. Bazen, aşırı bir konsantrasyon döneminden sonra, kritik bir anda yüzleri aydınlanırdı. Ne büyük bir mucize - körlükten içgörüye, meselenin özünü anlamaya bu geçiş!

İlk olarak, paralelkenarla sorunu çözmede hiç yardım etmediğim beş buçuk yaşındaki bir kıza ne olduğunu anlatacağım. Bir dikdörtgenin alanını belirleme yönteminin kısa bir gösteriminden sonra, kendisine bir paralelkenar problemi sunulduğunda, "Tabii ki nasıl olduğunu bilmiyorum" dedi. o yap." Sonra, bir anlık sessizliğin ardından ekledi: " burada iyi değil- ve sağda bulunan alanı işaret etti, - ve burada da- ve solda bulunan alanı işaret etti. "Zorluk bu yerle ve bununla ilgili."

Tereddütlü bir şekilde, "İşte düzeltebilirim... ama..." dedi. Aniden, "Bana makas verir misin? Bu arada, burada tam olarak ihtiyaç duyulan şey var. Uygun" dedi. Makası aldı, figürü dikey olarak kesti ve sol tarafı sağa kaydırdı.

Başka bir çocuk da benzer şekilde bir üçgeni kesti.

Ve sol köşeyi "sırayla" getirdi. Sonra diğer uca bakarak orada da aynısını yapmaya çalıştı ama birden bunu "fazladan bir parça" olarak değil, "eksik bir parça" olarak düşünmeye başladı.

Başka eylemler de vardı. Kağıttan kesilmiş uzun bir paralelkenar verdiğim kız (ve önceki örneklerde uzun bir paralelkenarla başlamak daha iyidir), ilk başta şöyle dedi: "Bütün orta kısım düzenli, ancak kenarlar ... Figüre bakmaya devam etti, açıkça kenarlarıyla ilgilendi, sonra aniden eline aldı ve bir gülümsemeyle kenarları birleştirerek bir halka haline getirdi. Bunu neden yaptığı sorulduğunda, küçük parmaklarıyla kapalı kenarları tutarak, “Ama şimdi şekli böyle kesebilirim” dedi ve ortada bir yerde bulunan dikey bir çizgiyi işaret etti, “o zaman her şey yoluna girecek. doğru".

Makas çözümünü anlattığım bilge arkadaşım, "Bu çocuk bir dahi" diye haykırdı. Ancak birçok psikolog şöyle diyecektir: "Öyleyse ne? Açıkçası, bu geçmiş deneyimlerle ilgili bir mesele. Neden bu kadar karmaşık ve zor açıklamalar? Rastgele veya bazı çağrışım mekanizmaları aracılığıyla, çocuk makasla ilgili geçmiş bir deneyimi hatırlıyor. Geri kalan çocuklar ya geçmiş tecrübeyi hatırlamadıkları için ya da makasla yeterince tecrübeleri olmadığı için sorunu çözemediler.Bağlantıyı, kendilerine yardımcı olabilecek bir çağrışım öğrenmediler ya da hatırlamadılar.Dolayısıyla her şey birbirine bağlı Öğrenilmiş bağlantıların hatırlanması üzerine Bu sürecin altında yatan şey hafıza ve hatırlamadır.

Elbette bazen makas kullanımı tesadüfen ya da dış koşulların hatırlanması sonucu ortaya çıkar. İyi süreçlerde bile, bellek ipuçları ya kontrol edilir ve kullanılır ya da işe yaramaz olarak reddedilir. Bu süreçlerin mümkün veya olası hale gelmesi için, mevcut deneyime (ne anlama geliyorsa) ek olarak, önemli geçmiş deneyimlerin gerekli olduğuna şüphe yoktur.

Ancak bu tür sorunları tartışmak için yalnızca teorik genellemeleri kullanmak yeterli midir? Örneğin bizim durumumuzda belirleyici olanın çocuğun makası ve bunlarla ilişkili eylemleri hatırlaması olduğu ileri sürülmektedir.

Bir problemi çözmeye çalışan bir çocuğun makas hakkında düşünmediğini varsayalım. Bu içerik ve ilgili ilişkilendirmeler eksik. Neden teorik boğayı boynuzlarından almıyorsun? Çocuklara ihtiyaçları olan her şeyi verelim ve ne olacağını görelim. En önemli şey makas kullanma deneyimini hatırlamaksa, o zaman çocuğa hemen makas sağlayabiliriz ve hafızasına onları hatırlama ihtiyacı yüklemeyiz. Veya bu tür bir hatırlamayı kolaylaştırmak için uyaranları tanıtabilirsiniz.

Deneyin başında masanın üzerine makası koyuyorum hatta çocuktan bir parça kağıt kesmesini istiyorum. Bazen bu yardımcı olur (örneğin, çocukta bir süre tereddüt ettikten sonra makası gösterdiğimde, çocuğun yapısal talepleri algıladığını gösteren bazı açıklamalardan sonra).

Ama bazı durumlarda yardımcı olmuyor. Çocuk önce makasa sonra tekrar çizime bakar. Onları yakınlarda görünce, açıkça bir tür endişe yaşamaya başlar, ancak hiçbir şey yapmaz.

"Yardım"ı hızlandırıyorum. "Makas alıp şekli kesmek ister misin?" Cevap olarak, çocuk bazen boş boş bana bakıyor: Belli ki ne demek istediğimi anlamıyor. Bazen çocuklar figürü bir şekilde düzgün bir şekilde kesmeye başlarlar:

Bundan sonra çocuk iki parçadan başka bir paralelkenar yapmaya başlar.

Makas sunumu hangi durumlarda yardımcı olur ve hangi durumlarda yardımcı olmaz? Makasların sunumunun ve sıradan kullanımlarının tek başına bir fayda sağlamadığını görüyoruz; tamamen saçma ve kör eylemlere yol açabilirler. Kısacası, çocuk zaten görevin yapısal gerekliliklerini fark etmeye başladıysa veya makasla temizlendiyse yardımcı oluyorlar; ikincisi, konunun yapısal gereksinimlerin farkında olmadığı durumlarda, makası işlevleriyle bağlantılı olarak, verilen bağlamdaki rollerini, durumun kendisinin yapısal gereksinimleriyle bağlantılı olarak dikkate almadığında çok az yardımcı olur. Bu gibi durumlarda, makas diğerleriyle birlikte sadece başka bir öğedir. Gerçekten de, bazı olumlu süreçlerde, daha sonra geçmiş deneyimin bu tür kullanımına veya geçmiş deneyimin körü körüne hatırlanmasından temelde farklı olan bu tür denemelere yol açan, yapısal gereksinimlerin belirli bir şekilde anlaşılmasına tanıklık eden girişimler olmuştur.

Olumlu prosedür, bir yandan öğrenilmiş bağlantıların birleşik eylemi ve bir yandan hedef - diğer yandan bir dikdörtgen fikri ile açıklanabilse bile, o zaman bizim durumumuzda, görünüşe göre, dikkate alınmamalıdır. sadece geçmiş deneyim, ancak doğası ve sorunun yapısal gereksinimleriyle ne kadar tutarlı olduğu.

"Yardım"ın tanıtılması, deneycinin eline, meydana gelen süreçleri anlamasına yardımcı olan böyle bir teknik araç verir. Bazen, bazı ayrıntılarda daha da karmaşık ve olağandışı olabilen, ancak daha şeffaf, daha net bir yapıya sahip olan diğer görevleri vermek daha yararlıdır, örneğin, bazı çalışmalarımızda olduğu gibi. A- V- görev çiftleri. Bu gibi durumlarda denekler bazen içgörü kazanırlar, asıl probleme dönerler ve çözümünü bulurlar. Ancak, aslında tam olarak ihtiyaç duydukları şeyi içeren "yardıma" rağmen kör kalabilirler.

Bu tür deneylerin sonuçları açıkça göstermektedir ki, yardımın, durumun gerekleri içindeki yeri, rolü ve işlevine bağlı olarak, işlevsel anlamıyla değerlendirilmesi gerekir.

Şimdi neden bazen bir, iki hatta üç yardımcı çizgiyi ipucu olarak çizmenin mümkün olduğu ortaya çıkıyor ve bu yine de herhangi bir yardım sağlamaz. Rollerini ve işlevlerini anlamayan bir çocuk, bunları ek komplikasyonlar, anlaşılmaz eklemeler olarak görebilir. Sonuç olarak, durum daha da karmaşık hale gelebilir. Çizgiler kendi başlarına soruna ışık tutmayabilir.

Ve bu bölümün başında anlatılan ders, böyle bir prosedürün uç bir örneği değil miydi? Öğretmen tam ve net bir şekilde gösterdi Tümü gerekli unsurlar; öğrencilerini rutin yollarla edindiği bilgilerle doldurarak eğitti, ancak hiçbir zaman gerçek bir anlayışa veya değişen durumlarda hareket etme becerisine sahip olmadı.

Sonuç olarak öğrenciler kendilerine öğretilenleri tekrar edip yapabilseler bile, anlamlı bir süreci bir dizi öğrenilmiş bağlantıyla değiştiremezsiniz.

Kısacası, geçmiş deneyim çok büyük bir rol oynar, ancak önemli ne deneyimden öğrendik - kör, anlaşılmaz bağlantılar veya iç yapısal bağlantının anlaşılması. Neyi ve nasıl çoğalttığımız, yeniden üretilen deneyimi nasıl uyguladığımız önemlidir: körü körüne ve mekanik olarak veya durumun yapısal gereksinimlerine göre.

asıl soru şu değil değil mi geçmiş deneyim bir rol oynar, hangisi deneyimdir - sonraki anlamlı aktarımla birlikte kör bağlantılar veya yapısal anlayış ve ayrıca geçmiş deneyimi nasıl kullandığımızın yanı sıra: dışsal yeniden üretim yoluyla veya yapısal gereksinimler temelinde, belirli bir duruma işlevsel karşılığı. Dolayısıyla geçmiş deneyime atıfta bulunmak sorunu çözmez, aynı sorun geçmiş deneyimle ilgili olarak da ortaya çıkar.

Geçmişte edinilenlerin nasıl kullanıldığını keşfetmek çok ilginçtir; ama bizim problemimiz için, bir ilk yaklaşım olarak, kullanılan malzemenin geçmişten mi yoksa şimdiki deneyimden mi alındığı önemli değildir. Önemli olan doğası ve yapının anlaşılıp anlaşılmadığı ve bunun nasıl yapıldığıdır. Anlamanın kendisi de dahil olmak üzere her şey, özünde, geçmiş deneyimin tekrarıyla açıklansa bile - bazı psikologların değer verdiği, ancak bence bu yanlış ya da en azından temelsiz olan bir umut - ya da biz şu noktadan yaklaşsak bile. Uygulamadan anlamlı yapılara bile bakılsa, yapısal olarak anlamlı süreçlerin varlığı için belirleyici olduğundan, açıklanan ayrımı dikkate almak ve incelemek yine de önemli olacaktır. Sıradan dilde, "deneyim kazanmak", çoğu insan için, son örneğimizde ortaya çıkan mekanik bağlantılara benzer şekilde, basit bir dış bağlantı birikiminden çok farklı bir şey anlamına gelir; daha anlamlı bir şeyin elde edildiği anlamına gelir.

Geleneksel mantığın bir çözüm bulma sürecine pek ilgisi yoktur. Daha çok ispatın her adımının doğruluğu sorusuna odaklanır. Geleneksel mantık tarihinde zaman zaman çözüm bulmak için nasıl hareket edilmesi gerektiğine dair ipuçları verilmiştir. Karakteristik olarak, bu girişimler şu şekilde özetlenebilir: “İçeriği tartışılan bazı konularla ilgili olan, sizin tarafınızdan bilinen bazı genel yargıları bulun; genel bir kavram içermeleri nedeniyle bunlardan böyle çiftleri seçin ( orta terim), inşa kıyasına izin ver" vb.

Öğretmenler, oluşturulan yöntemlerin ve zihniyetlerin daha karmaşık ve daha az net alanlara aktarılmasına yardımcı olabilecek bir açıklık, kanıt, tutarlılık atmosferinde zihinsel yetenekleri geliştirmenin bir aracı olarak geometri çalışmasını şiddetle tavsiye eder.

Bu kitapta tartışmak için bu basit geometrik örnekleri seçmemizin nedenlerinden biri de budur; görünüşe göre, yapısal olarak daha basit malzeme üzerine temel teorik soruları tartışmak daha yararlıdır.

İki erkek badminton oynuyor.Kız ofisini anlatıyor

Önceki bölümlerin ana sonucu, konunun verilen durumu yeni olarak daha geniş bir perspektifte görmesini sağlayan makul yeniden düzenleme, yeniden yönlendirme faktörünün önemli rolünün anlaşılmasıdır. Keşfe yol açan şey budur veya daha derin bir anlamda keşiftir. Bu gibi durumlarda, keşif, yalnızca önceden bilinmeyen bir sonuca ulaşmak, bir sorunun cevabı değil, daha ziyade durumun yeni ve daha derin bir şekilde anlaşılması anlamına gelir - bunun sonucunda alan genişler ve büyük fırsatlar açılır. Bir bütün olarak durumdaki bu değişiklikler, kurucu parçaların yapısal anlamındaki değişiklikleri, yerlerinde, rollerinde ve işlevlerinde, genellikle önemli sonuçlara yol açan değişiklikleri varsayar.

Düşünme süreci başlamadan önce veya ilk aşamalarında, genellikle duruma ve herhangi bir nedenle soruna tekabül etmeyen kısımlarına ilişkin belirli bir bütünsel vizyona sahibiz, yüzeysel veya tek taraflı. Böyle bir başlangıçtaki yetersiz vizyon, çoğu zaman çözümü, soruna doğru yaklaşımı engeller. Durumla ilgili böyle bir ilk vizyona bağlı kalınırsa, genellikle sorunu çözmenin imkansız olduğu ortaya çıkar. Vizyonumuzda bir değişiklik olduğunda ve bu sayede sorun çözüldüğünde bazen ne kadar kör olduğumuza, durumu ne kadar yüzeysel değerlendirdiğimize şaşırıyoruz.

Durumun özelliklerine göre görme yapısının değiştirilmesi bilimin gelişmesinde son derece önemli bir rol oynamaktadır. Bu değişiklikler insan hayatında, özellikle de kamusal hayatta aynı önemli rolü oynamaktadır.

Durumun görüntüsünde böyle bir değişiklik, elbette, ancak doğru bir vizyon en baştan olmadığında gereklidir. Genellikle ilk bakış yeterince derin ve net değildir; bazen şu veya bu durumun bazı özellikleri tam olarak gerçekleşmeyebilir. Bu gibi durumlarda, bir çözüm bulmak, durumun daha fazla açıklığa kavuşturulmasını veya netleştirilmesini, başlangıçta yalnızca belirsiz bir şekilde mevcut olan yönlerin veya faktörlerin farkında olunmasını gerektirir.

Bu dönüşümleri ve parçaların rolü ve işlevi üzerindeki etkilerini incelemek için, durumun vizyonunda radikal bir değişikliğe yol açan özel deneysel teknikler kullandım. Genellikle denekler meydana gelen değişikliklere duygusal olarak tepki verirler. Bu teknikler aynı zamanda, yapının farklı bölümlerine değiştiğinde ne olduğunu incelemenize de olanak tanır: parçaların nasıl organize edildiği ve gruplandırıldığı; "durakların", merkezin konumunun nasıl değiştiği, hangi öğelerin yapısal olarak alakalı hale geldiği; boşluklar, ihlaller nasıl ortaya çıkıyor; yerel koşulların ne ölçüde değişebileceği; konunun beklentileri, bütünün özellikleri, durumun gereklilikleri ne yönde değişir.

Düşünme sürecinde bu tür dönüşümler gerçekleştiğinde, rasyonel davranış hiçbir şekilde gönüllü değişimin kolaylığı ile karakterize edilmez; aynı zamanda, belirli bir durumda, onu öyle ya da böyle, isteyerek görebilme meselesi de değildir. Burada daha önemli bir şey daha var - entelektüel süreçler, daha az yeterli, daha az mükemmel bir yapısal vizyondan daha anlamlı olana oldukça kararlı bir geçişle karakterize edilir. Gerçekten de, deneyimler gösteriyor ki, zeki insanlar, gerçek düşünürler (ve çocuklar da), genellikle zeki dönüşümler üretmeye oldukça yeteneklidirler, bunu gerçekleştiremezler ve hatta yapmak istemezler. anlamsız bu durumlardaki değişiklikler.

Bazen yapısız bir parça toplamından uygun bir yapıya geçmek gerekir. Ancak daha da önemlisi, tek taraflı görüşten, yüzeysel veya yanlış yapılanmadan, yanlış, çarpık veya yetersiz görüşten yeterli ve doğru merkezli bir yapıya geçiştir.

Mantıksız, kör davranışın ana nedeni, bir kişinin sebat veya alışkanlık yoluyla eski görüşe bağlı kalması ve durumun daha makul taleplerini görmezden gelmesi veya hatta aktif olarak reddetmesi gibi görünüyor.

Bu tür geçişlerin nasıl gerçekleştiğini daha net gösterebilmek için şimdi çeşitli deneylerde incelediğim günlük yaşamdan bazı basit örnekler vereceğim.

Bahçede iki çocuk badminton oynuyordu. Onlar beni görmese de ben onları pencereden duyabiliyor ve görebiliyordum. Bir çocuk 12, diğeri 10 yaşındaydı. Birkaç set oynadılar. Küçük olan oldukça zayıftı; bütün oyunları kaybetti. üretken düşünme sorunu yaratıcı

Konuşmalarını kısmen duydum. Kaybeden - hadi onu arayalım V- gitgide daha da üzüldü. Şansı yoktu. A genellikle o kadar ustaca hizmet etti ki V raketle bile vuramadı. Durum giderek daha da kötüleşti. Nihayet V raketi fırlattı, devrilmiş bir ağaca oturdu ve "Artık oynamayacağım" dedi. A oynamaya devam etmesi için ikna etmeye çalıştı. V cevap vermedi. A yanına oturdu. İkisi de sıkıntılı görünüyordu.

Burada okuyucuya bir soru sormak için hikayeyi kesiyorum: "Ne önerirsiniz? Siz daha büyük çocuk olsaydınız ne yapardınız? Makul bir şey önerebilir misiniz?"

Tavsiye genellikle şu şekildedir:

"En küçük çocuğa bir çikolata sözü vermeliyiz."

"Başka bir oyuna başlamamız gerekiyor, diyelim ki küçük oğlanın en az büyük çocuk kadar, hatta ondan daha güçlü olduğu bir satranç oyunu ya da badminton oynamayı teklif etmeliyiz, sonra çok daha güçlü olduğu başka bir oyun." "Evet, aklını başına al, başını sabunla. Erkek olmalısın, hanım evladı değil. Böyle pes edemezsin! Aklını korumayı öğrenmeli. Yetkini gençle akıl yürütmek için kullan. oğlan,"

"Onun için endişelenme, o bir ev hanımı. Bu ona bir ders verir."

"Ona bir başlangıç ​​yap."

"Küçük çocuğa, büyük çocuğun tam gücüyle oynamayacağına dair söz ver."

Şimdi hikayeye devam edeceğim. Ek olarak, bence erkeklerin nasıl düşündüklerini açıklamaya çalışacağım.

1. "Sorun ne? Neden artık oynamıyorsun?" dedi büyük çocuk keskin, öfkeli bir sesle. "Neden oynamayı bıraktın? Böyle oynamayı bırakmanın iyi olduğunu mu düşünüyorsun?" Oynamaya devam etmek istiyordu. reddetme V imkansız hale getirdi. A oynamayı severdi, kazanmayı severdi; düşmanı servisiyle aldatmak çok güzeldi. V engelledi izin vermedi Açok istediğini yapmak için.

2. Ama her şey o kadar basit değildi. A rahatsız hissetti, rahatsız oldu. Bir süre sonra, ifadesinin değiştiği - ne kadar sık ​​​​sık şaşkın baktığını görememen üzücü. V, ve sonra yana, - dedi, ama tamamen farklı bir tonda: "Beni affet." Açıkçası, bir şeyler büyük ölçüde değişti - A ikinci çocuğun bu kadar üzgün olması açıkça suçluluk duyuyordu. Ne olduğunu anladı V, diğer çocuk bu durumu nasıl algıladı.

Belki de buna üzgün, sakin bir bakış yardımcı oldu. V.V başını bir kez çevirdi A, ve A Anladım - hemen değil, biraz zaman aldı - genç çocuğun neden bu kadar canı sıkıldığını, neden kendini nasıl savunacağını bilemeden kendini kurban gibi hissetti. İlk kez A oyun stilinin, kurnaz servisinin gözlerinin içine baktığını hissetti V kötü bir hile V dürüst olmayan bir şekilde tedavi edilmiş gibi görünüyordu, A ona düşmanca davranır. VE A bunu hissettim V bir konuda haklıydı...

Şimdi kendini farklı bir ışıkta görüyordu. Bırakmayan teslimiyeti V en ufak bir başarı şansı değil, sadece el becerisi değildi.

3. "Dinle," dedi birden, "böyle bir oyun anlamsız." O sadece için anlamsız hale geldi V, ve için A, oyunun kendisi açısından anlamsız. Böylece zorluk daha ciddi hale geldi.

Öyle görünüyordu - kesinlikle öyle düşünmüyordu, ama sadece hissetti: "İkimizin de bu şekilde oynaması anlamsız. Oyun bir tür karşılıklılık gerektiriyor. Böyle bir eşitsizlik oyuna tekabül etmiyor. oyun ancak her ikisinin de başarı ümidi varsa gerçek bir oyun olur. böyle bir karşılıklılık yoksa oyun anlamını kaybeder, biri veya diğeri için ve her ikisi için de iğrenç hale gelir; karşılıklılık olmadan artık bir oyun değildir - sadece bir oyun zorba kurbanını mahkemenin etrafında dolaştırır."

4. Sonra ifadesi değişti. Bir şeyi anlamakta zorlanıyor gibiydi, yavaş yavaş bir şeyin farkına varmaya başladı ve sonra şöyle dedi: "Oyunumuz bir şekilde garip. Sana karşı oldukça arkadaş canlısıyım..." Bir yetişkinin buna "hayvan" diyeceğine dair belirsiz bir fikri vardı. oyunun kararsızlığı": bir yandan birlikte iyi bir oyun oynamak, iyi arkadaş olmak çok güzel; Öte yandan, düşmanı kazanmak, onu yenmek, zaferini imkansız kılmak, bazı durumlarda açıkça düşmanlık gibi görünebilen veya fiilen düşmanlık haline gelebilecek arzusudur.

5. Ardından cesur, özgür ve son derece tutarlı bir adım atıldı. Şuna benzer bir şey mırıldandı: "Gerçekten mi?.." Açıkça sorunu doğrudan ele almak, dürüstçe ve doğrudan tartışmak istiyordu. "Gerçekten mi?" diye yorumluyorum. "Oyunda iyi olan her şeyi mahvediyorsa düşmanlık gerçekten gerekli mi?" gibi. Burada pratik bir problem var: "Bunu nasıl değiştirebilirim? Birbirimize karşı oynayamaz mıyız, ama..." Yüzü aydınlandı ve dedi ki: "Bir fikrim var, şöyle oynayalım: bakalım nasıl olacak? uzun süre mekiği havada tutabiliriz ve düşmeden benden sana kaç kez geçeceğini sayabiliriz. Skor ne olabilir? Sence 10 veya 20 mi? Kolay servislerle başlayacağız ve sonra yapacağız. onları daha da zorlaştırıyor."

Bir tür keşif yapmış bir adam gibi neşeyle konuştu. Onun için de onun için B yeniydi.

V memnuniyetle kabul etti: "Harika fikir. Hadi." Ve oynamaya başladılar. Oyunun doğası tamamen değişti; birbirlerine yardım ettiler, birlikte hareket ettiler, inatla ve neşeyle. A artık en ufak bir aldatma arzusu göstermedi V; Elbette darbeleri gitgide daha zorlaştı, ama bilinçli bir şekilde dostane bir şekilde bağırdı: “Daha güçlü bir darbe mi alacaksın?”.

Birkaç gün sonra onları tekrar oynarken gördüm. Vçok daha iyi oynadı. Gerçek bir oyundu. Sonraki davranışlarına bakılırsa, A gerçekten biraz hayat tecrübesi kazandı. Badminton oyununda ortaya çıkan küçük bir sorunun çözümünün ötesinde bir şey keşfetti.

Dışarıdan, bu karar kendi içinde çok önemli görünmeyebilir. Badminton veya tenis uzmanları bunu onaylar mı bilmiyorum.

Önemli değil. Bu çocuk için böyle bir karar kolay değildi. Zorluktan kurtulmaya yönelik yüzeysel bir girişimden, temel yapısal sorunun üretken bir değerlendirmesine geçmeyi içeriyordu.

Bu karara hangi adımlar yol açtı? Tabii ki, tek bir vaka ele alındığında, sonuçlar için hala çok az olgusal temel vardır. Ancak, ana noktaları formüle etmeye çalışalım.

Öncelikle A"Ben" ini durumun yapısının merkezi olarak kabul etti (Şek. 105). Düşünce ve eylemlerinde anlamı, rolü, işlevi B, oyunlar, zorluklar ve durumun diğer unsurları bu merkezle ilgili olarak belirlendi. Bu durumda V sadece ihtiyacım olan bir yüzdü A, oynamak; oynamayı reddediyor, V bir ihlalci olduğu ortaya çıktı.

Oyun "yeteneklerimi gösterdiğim, kazandığım bir şeydi". V benmerkezci dürtülerin, vektörlerin, eylemlerin önünde duran bir engeli temsil eder A.

A bu tek taraflı, yüzeysel bakış açısında ısrar etmedi. Bu durumu nasıl hayal ettiğini anlamaya başladı. V(Şek. 106). Bu farklı merkezli yapıda kendini bir parçası, diğer oyuncuya en iyi şekilde davranmayan bir oyuncu olarak gördü.

Pirinç. 106 Şek. 107

Daha sonra merkez olur oyun, ayrılmaz özellikleri ve gereksinimleri (Şekil 107). Hiç biri A, hiç biri V artık merkez değil, ikisi de oyun açısından değerlendiriliyor.

mantıksal olarak A(kendi bilinci) konumdaki bir değişiklikle değişir, diğer unsurlar farklılaşır, dinamik gereksinimler, gerçek durumun vektörleri. Orijinal oyunun "iyi oyun"dan farklı olduğu açık.

Ama oyunun yapısındaki zorluğun kaynağı nedir? İyi bir oyunda hassas bir işlevsel denge vardır: bir yanda hoş bir eğlence, arkadaşlıklar, diğer yanda kazanma arzusu. Fair Play'in basit dış kurallarından daha derin kurallar, bu hassas dengeyi mümkün kılar, iyi bir oyun ile zorlu bir dövüş veya rekabeti, kısacası, bu durumda olduğu gibi kolayca ortadan kalkabilecek kırılgan bir dengeyi ayırt eder.

İyi bir oyunda yer alan "karşı", "kazanma arzusu" anlar, artık oyun durumuna uymayan çirkin özellikler kazanır. Bu nedenle, bir vektör ortaya çıktı: "Ne yapılabilir? Ve hemen yapılır mı?" İşte zorluğun nedeni. "Durumun özüne inebilir misin?" Bu, yapı 11'in dikkate alınmasına yol açar.

Yapı Ia >

Yapı Ib ->

Rekabetten işbirliğine Yapı II;

"ben"den "siz"e, "biz"e.

A ve V ortak bir yapının parçaları olarak, artık yapı I'dekiyle aynı değiller, her biri yalnızca kendisi için oynayan rakipler değil, ortak bir amaç için birlikte çalışan iki kişi.

Durumun tüm unsurları anlamlarını kökten değiştirir. Örneğin, bir servis artık B'yi yenmenin, geri dönüşü imkansız hale getirmenin bir yolu değildir. Durum I'de, oyuncu kazanır ve diğeri kaybederse mutlu olur; ama şimdi (II) oyuncular her isabetli vuruşta sevinirler.

Sonraki adımlar, problem durumunun değerlendirilmesine geçişi göstermektedir. ona liyakat, bir taraf veya diğeri veya her iki tarafın basit toplamı açısından değil. Çözüm, yapısal bir ihlal tespit edildiğinde ortaya çıkar; sonra daha derin bir anlam kazanır. Gerilimin üstesinden yalnızca dışsal araçlarla gelinmez, bunun yerine vektörlerin yeni yönü, gerçekten iyi bir duruma yol açan temel yapısal gereksinimlerden kaynaklanır. Belki de erkeklerin zihnini çok fazla okuduğumu düşünüyorsunuz. Öyle düşünmüyorum. Belki de erkeklerin kafasında neler olup bittiği hakkında çok az şey biliyorsunuzdur.

Şunları kısaca vurgulayalım:

yeniden merkezleme operasyonları: tek taraflı bir vizyondan, durumun nesnel yapısının dikte ettiği bir merkezlemeye geçiş;

sık - ve vektörlerin - anlamlarının bu yapıdaki yeri, rolü ve işlevine göre değiştirilmesi;

durumu, her şeyin yapısal gereksinimleri karşıladığı "iyi bir yapı" açısından değerlendirerek;

hemen konuya girme, sorunu dürüstçe düşünme ve uygun sonuçlar çıkarma arzusu.

...

Benzer Belgeler

Pedagojik psikolojinin ana görevi olarak öğrenme sürecinde öğrencilerin entelektüel gelişim kalıplarının incelenmesi. Genç ergenlerin ampirik ve teorik düşüncesinin analizi. Öğrenme yeteneğinde üretken düşünmenin rolü.

dönem ödevi, eklendi 17/12/2015


Ergenlerin ve yetişkinlerin diyalektik zihinsel yapılarının yaş özellikleri. Genetik psikolojide düşünme kavramı J. Piaget. Wertheimer kavramında üretken düşünme. L.S.'nin kültürel-tarihsel kavramında düşünme kavramı Vygotsky.

dönem ödevi, eklendi 06/15/2012


Genç öğrencilerin yaratıcı düşüncesini geliştirmenin kavramı, özü ve ana yöntemleri. Üretken düşüncenin temel mekanizmaları. Sanat ve tasarım etkinlikleri sürecinde genç öğrencilerin yaratıcı düşüncelerinin etkili bir şekilde geliştirilmesinde deneyim.

dönem ödevi, 18/11/2014 eklendi


Psikolojide bir kavram olarak düşünme, türleri ve biçimleri. Temel zihinsel işlemler. Zihinsel sorunları çözmenin ana aşamaları. Kişilik ve çıkarları. Bireysel düşünme nitelikleri. Düşünme ve diğer zihinsel biliş süreçleri arasındaki fark.

özet, eklendi 04/01/2009


Yaratıcı düşünme kavramının genel özellikleri. Çalışması için kriterler ve yöntemler. İnsan entelektüel yeteneklerinin incelenmesi. Düşünme ve konuşma arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yaratıcı düşüncenin oluşum yollarının ve faktörlerinin özellikleri.

test, 04/05/2015 eklendi


Eğitim faaliyetleri sürecinde okul çocuklarının yaratıcı potansiyelini beslemek için pedagojik koşullar yaratmanın temel özellikleri ile tanışma. Ergenlerin yaratıcı düşüncesini şekillendirmenin psikolojik ve pedagojik yollarının genel özellikleri.

tez, eklendi 06/10/2014


Edward de Bono, okullarda düşünmeyi öğretmek için doğrudan yöntemin yazarıdır. Paralel düşünmenin özü. "Altı Düşünen Şapka" yönteminin özellikleri. Şapka kuralları. Avantajlar ve dezavantajlar. Yaratıcı ve eleştirel düşünmenin gelişimi, hoşgörü.

sunum, eklendi 11/01/2016


Bileşenleri olarak yaratıcı düşünme, mantık ve sezgi mekanizması. Yaratıcı problem çözme süreci. Sezgi kavramı ve ana türleri. Sezgisel sezgi ve "sezgi-yargı". Yaratıcı süreçte kilit bir bağlantı olarak sezgisel karar.

özet, 25.04.2010 eklendi


Stres direncinin oluşumunu etkileyen kavram ve faktörler, bu karakter kalitesinin yaşa bağlı özellikleri. Psikolojide yaratıcı düşünme çalışması. Stres toleransı ve yaratıcı düşünme arasındaki ilişkinin araştırılmasının temeli, seyri ve organizasyonu.

dönem ödevi, eklendi 17/12/2014


"Bilişsel zihinsel süreçler" kavramının özü. Çevreye uyum yolları. Düşüncenin gelişimi için ilk ön koşul. Teorik, pratik, üretken ve üretken düşünme. "Düşünme" ve "zeka" kavramları arasındaki ilişki.

ÜRETKEN DÜŞÜNME (aşamalar) (İngilizce üretken düşünme) - problem çözme ile ilişkili "yaratıcı düşünme" ile eşanlamlı: konu için yeni, standart olmayan entelektüel görevler. İnsan düşüncesinin karşılaştığı en zor görev, kendini bilme görevidir. A. Einstein, seçkin psikolog M. Wertheimer'a, "kişinin düşünmenin mucizesini gerçekten anlayabileceğinden emin değilim" dedi. Düşünme sürecinde neler olduğuna dair daha derin bir anlayışa ulaşmaya çalışmakta kuşkusuz haklısınız...”(Üretken Düşünme. - M., 1987, s. 262). Düşünmek, mucizesi anlama ve kavramaya da direnen sanata benzer. Paradoksal bir biçimde, benzer bir şey N. Bohr tarafından ifade edildi. "Atom anlaşılabilir mi?" sorusuna Bohr, belki de mümkün olduğunu, ancak önce "anlamak" kelimesinin ne anlama geldiğini bilmemiz gerektiğini söyledi. Büyük bilim adamları, ölümlülerden daha fazla, Büyük'e şaşırma ve güçlerinin alçakgönüllülüğünü fark etme eğilimindedir. M. Mamardashvili de düşünme mucizesinin önünde eğildi: “Düşünmek neredeyse insanüstü bir çaba gerektirir, insana doğa tarafından verilmez; sadece - bir tür uyanış ya da doğru hatırlama olarak - kişi ile sembol arasındaki güç alanında gerçekleşebilir.

Şüphelere rağmen Einstein, Wertheimer'a yalnızca sempati duymakla kalmadı, aynı zamanda Wertheimer'a M. p.'nin bilgisinde yardım etti ve 1916'dan başlayarak ona görelilik teorisinin yaratılmasında doruğa ulaşan dramatik olayları anlatmak için saatler harcadı. Psikolog, "titanik düşünce sürecini" 10 perdelik bir drama olarak sundu. "Katılımcıları" şunlardı: sorunun kaynağı; çözümüne sürekli odaklanma; umutsuzluğa kadar depresif bir duruma neden olan anlayış ve yanlış anlama; bulgular, hipotezler, bunların zihinsel olarak yeniden oynanması; çelişkilerin belirlenmesi ve bunların üstesinden gelmenin yolları aranır. Bütün bunlar, ilk problem durumunun ve unsurlarının anlaşılması, yeniden düşünülmesi ve dönüştürülmesi arka planına karşı gerçekleşti ve yeni fiziğin resmi inşa edilene kadar devam etti. Düşünme süreci 7 yıl sürdü. Bu dönemde ana şey “bir yön duygusu, somut bir şeye doğru doğrudan hareket” idi. Bu duyguyu kelimelerle ifade etmek elbette çok zor; ama kesinlikle mevcuttu ve kararın rasyonel biçimi üzerine sonraki düşüncelerden ayırt edilmelidir. Kuşkusuz bu yönün arkasında her zaman mantıklı bir şey vardır; ama bende bir tür görsel imge biçiminde var” (Einstein). Würzburg okulunun bir temsilcisi olan psikolog N. Akh, görevden yola çıkan ve düşünme sürecini belirleyici bir eğilim olarak sıralayan yönelimi çağırdı ve O. Selz entelektüelleştirilmiş (duyusal olmayan) görsel temsillerin - oynayan görüntülerin rolünü inceledi. plastik aletlerin rolü M. p.

Yaratıcı düşünce sürecinin kolektif görüntüsünü, yani ana aşamaları fikrini ele alalım.
1. Konunun ortaya çıkışı. Bu aşamada, işe başlama ihtiyacı duygusu, yaratıcı güçleri harekete geçiren yönlendirilmiş bir gerilim duygusu vardır.
2. Konunun algılanması, durumun analizi, sorunun farkındalığı. Bu aşamada, problem durumunun bütünsel bir bütünsel görüntüsü, olanın bir görüntüsü ve gelecekteki bütünün bir önsezisi yaratılır. Modern dilde, konu seçimi ile bağlantılı olarak ortaya çıkan duruma uygun, mecazi-kavramsal veya işaret-sembolik bir model oluşturulur. Model, önde gelen çelişkinin, çatışmanın bulunduğu, yani çözülmesi gereken sorunun kristalize edildiği bir materyal (“anlaşılır madde”) olarak hizmet eder.
3. Aşama 3, sorunu çözmek için (genellikle acı verici) iştir. Bilinçli ve bilinçsiz çabaların tuhaf bir karışımıdır: sorun peşini bırakmaz. Problemin bende olmadığı hissi var ama problemin içindeyim. Beni yakaladı. Böyle bir ön karar çalışmasının sonucu olabilir. sadece hipotezlerin oluşturulması, test edilmesi ve reddedilmesi değil, aynı zamanda sorunu çözmek için özel araçların oluşturulması. Bir örnek, sorunu görselleştirme çabaları, sorun durumunun mecazi-kavramsal modelinin yeni versiyonlarının yaratılmasıdır.
4. Bir çözüm fikrinin (eidos) ortaya çıkışı (içgörü). Bu aşamanın belirleyici önemine dair sayısız gösterge var, ancak anlamlı açıklamalar yok ve doğası belirsizliğini koruyor.
5. Yürütme, aslında özel açıklamalar gerektirmeyen teknik bir aşamadır. Çözmek için uygun bir aparat olmadığında genellikle çok zaman alıcıdır. I. Newton'un belirttiği gibi, problem anlaşıldığında, bilinen bir türe indirgendiğinde, belirli bir formülün uygulanması emek gerektirmez. Matematik bunu bizim için yapar.

Seçkin aşamalar çok keyfidir, ancak bu tür açıklamalar ilginçtir çünkü yansıma, görselleştirme (hayal gücü), rutin çalışma, sezgisel eylemler vb. arasında doğal olarak değişiyor gibi görünürler; tüm bunlar, sorunu çözme, somutlaştırmaya odaklanma ile bağlantılıdır.

Yukarıdaki analitik açıklama, sentetik bir tanımla desteklenebilir. Goethe, bilişte ve düşüncede "bir özlem uçurumu, verili olanın açık bir tefekkürünü, matematiksel derinliği, fiziksel kesinliği, aklın yüksekliğini, aklın derinliğini, fantazinin hareketli süratini, şehvetin neşeli sevgisini" gördü. Bir an için Goethe'nin tüm bunları okula borçlu olduğunu hayal etmeye çalışalım ve hemen şu soru ortaya çıkıyor, hangi öğretmen takımı böyle bir eğitim ve düşünce gelişimini sağlayabilir? Büyük bir şairin, düşünürün, bilim adamının düşüncesi gibi, böyle inanılmaz bir orkestranın çalışmalarını incelemeyi üstlenecek bir bilim adamı hayal etmek de aynı derecede zordur. Her düşünce araştırmacısı k.-l'yi incelemeyi seçer. bir enstrüman, kaçınılmaz olarak bütününü kaybeder. Araştırmacı tek veya esas araç olarak çalıştığı aracı örneğin eğitim sistemine dayatmadığı sürece bunda büyük bir sıkıntı yoktur. (VP Zinchenko.)

ÜRETKEN DÜŞÜNME (AŞAMALAR)

Büyük Psikolojik Ansiklopedi

(İng. üretken düşünme) - problem çözme ile ilişkili "yaratıcı düşünme" ile eşanlamlı: konu için yeni, standart olmayan entelektüel görevler. İnsan düşüncesinin karşılaştığı en zor görev, kendini bilme görevidir. A. Einstein, seçkin psikolog M. Wertheimer'a, "kişinin düşünmenin mucizesini gerçekten anlayabileceğinden emin değilim" dedi. Düşünme sürecinde neler olduğuna dair daha derin bir anlayışa ulaşmaya çalışmakta kuşkusuz haklısınız...”(Üretken Düşünme. - M., 1987, s. 262). Düşünmek, mucizesi anlama ve kavramaya da direnen sanata benzer. Paradoksal bir biçimde, benzer bir şey N. Bohr tarafından ifade edildi. "Atom anlaşılabilir mi?" sorusuna Bohr, belki de mümkün olduğunu, ancak önce "anlamak" kelimesinin ne anlama geldiğini bilmemiz gerektiğini söyledi. Büyük bilim adamları, ölümlülerden daha fazla, Büyük'e şaşırma ve güçlerinin alçakgönüllülüğünü fark etme eğilimindedir. M. Mamardashvili de düşünme mucizesinin önünde eğildi: “Düşünmek neredeyse insanüstü bir çaba gerektirir, insana doğa tarafından verilmez; sadece - bir tür uyanış ya da doğru hatırlama olarak - kişi ile sembol arasındaki güç alanında gerçekleşebilir. Şüphelerine rağmen Einstein, Wertheimer'a yalnızca sempati duymakla kalmadı, aynı zamanda Wertheimer'ın M. p.'yi anlamasında yardımcı oldu ve 1916'dan başlayarak ona görelilik teorisinin yaratılmasında doruğa ulaşan dramatik olayları anlatmak için saatler harcadı. Psikolog, "titanik düşünce sürecini" 10 perdelik bir drama olarak sundu. "Katılımcıları" şunlardı: sorunun kaynağı; çözümüne sürekli odaklanma; umutsuzluğa kadar depresif bir duruma neden olan anlayış ve yanlış anlama; bulgular, hipotezler, bunların zihinsel olarak yeniden oynanması; çelişkilerin tanımlanması ve bunların üstesinden gelmenin yollarını aramak Tüm bunlar, ilk problem durumunun ve unsurlarının anlaşılması, yeniden düşünülmesi ve dönüştürülmesi arka planına karşı gerçekleşti ve yeni fiziğin resmi inşa edilene kadar devam etti. Düşünme süreci 7 yıl sürdü. Bu dönemde ana şey “bir yön duygusu, somut bir şeye doğru doğrudan hareket” idi. Bu duyguyu kelimelerle ifade etmek elbette çok zor; ama kesinlikle mevcuttu ve kararın rasyonel biçimi üzerine sonraki düşüncelerden ayırt edilmelidir. Kuşkusuz bu yönün arkasında her zaman mantıklı bir şey vardır; ama bende bir tür görsel imge biçiminde var” (Einstein). Görevden yola çıkarak yönlendirme, düşünme sürecini düzenleme, Würzburg okulunun temsilcisi psikolog N. Akh buna belirleyici bir eğilim dedi ve O. Seltz entelektüelleştirilmiş (duyusal olmayan) görsel temsillerin rolünü inceledi - zihinsel st'nin plastik araçlarının rolünü oynayan görüntüler. 1. Konunun ortaya çıkışı. Bu aşamada, işe başlama ihtiyacı duygusu, yaratıcı güçleri harekete geçiren yönlendirilmiş bir gerilim duygusu vardır. 2. Konunun algılanması, durumun analizi, sorunun farkındalığı. Bu aşamada, problem durumunun bütünsel bir bütünsel görüntüsü, olanın bir görüntüsü ve gelecekteki bütünün bir önsezisi yaratılır. Modern anlamda, konu seçimi ile bağlantılı olarak ortaya çıkan duruma uygun, mecazi-kavramsal veya işaret-sembolik bir model oluşturulur. Model, önde gelen çelişkinin, çatışmanın bulunduğu, yani çözülmesi gereken sorunun kristalize edildiği bir materyal (“anlaşılır madde”) olarak hizmet eder. 3. Aşama 3, sorunu çözmek için (genellikle acı verici) iştir. Bilinçli ve bilinçsiz çabaların tuhaf bir karışımıdır: sorun peşini bırakmaz. Problemin bende olmadığı hissi var ama problemin içindeyim. Beni yakaladı. Böyle bir ön karar çalışmasının sonucu olabilir. sadece hipotezlerin oluşturulması, test edilmesi ve reddedilmesi değil, aynı zamanda sorunu çözmek için özel araçların oluşturulması. Bir örnek, sorunu görselleştirme çabaları, sorun durumunun mecazi-kavramsal modelinin yeni versiyonlarının yaratılmasıdır. 4. Bir çözüm fikrinin (eidos) ortaya çıkışı (içgörü). Bu aşamanın belirleyici önemine dair sayısız gösterge var, ancak anlamlı açıklamalar yok ve doğası belirsizliğini koruyor. 5. Yürütme, aslında özel açıklamalar gerektirmeyen teknik bir aşamadır. Çözmek için uygun bir aparat olmadığında genellikle çok zaman alıcıdır. I. Newton'un belirttiği gibi, problem anlaşıldığında, bilinen bir türe indirgendiğinde, belirli bir formülün uygulanması emek gerektirmez. Matematik bunu bizim için yapar. Seçkin aşamalar çok keyfidir, ancak bu tür açıklamalar ilginçtir çünkü yansıma, görselleştirme (hayal gücü), rutin çalışma, sezgisel eylemler vb. arasında doğal olarak değişiyor gibi görünürler; tüm bunlar, sorunu çözme, somutlaştırmaya odaklanma ile bağlantılıdır. Yukarıdaki analitik açıklama, sentetik bir tanımla desteklenebilir. Goethe biliş ve düşünmede "bir özlem uçurumu, verili olanın açık bir tefekkürünü, matematiksel derinliği, fiziksel doğruluğu, aklın yüksekliğini, aklın derinliğini, fantazinin hareketli süratini, şehvetin neşeli sevgisini" gördü. Bir an için Goethe'nin tüm bunları okula borçlu olduğunu hayal etmeye çalışalım ve hemen şu soru ortaya çıkıyor, hangi öğretmen takımı böyle bir eğitim ve düşünce gelişimini sağlayabilir? Büyük bir şairin, düşünürün, bilim adamının düşüncesi gibi, böyle inanılmaz bir orkestranın çalışmalarını incelemeyi üstlenecek bir bilim adamı hayal etmek de aynı derecede zordur. Her düşünce araştırmacısı k.-l'yi incelemeyi seçer. bir enstrüman, kaçınılmaz olarak bütününü kaybeder. Araştırmacı tek veya esas araç olarak çalıştığı aracı örneğin eğitim sistemine dayatmadığı sürece bunda büyük bir sıkıntı yoktur. (V.P. Zinchenko.)...