Корекційна робота вихователя з дітьми мають порушення промови. Основні етапи корекційної роботи Характерні особливості корекційної роботи

З ДІТЬМИ ІЗ ЗАТРИМКОЮ

ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

Організацію навчання та виховання дітей із ЗПР регламентовано низкою нормативних державних документів.

Відповідно до наказу Міністерства освіти СРСР від 3 липня 1981 р. (№ 103) почали діяти спеціальні (корекційні) освітні установи: школи-інтернати, школи, класи вирівнювання при загальноосвітніх школах. Особливості роботи з цією категорією дітей розглядалися в методичних та інструктивних листах Міністерства освіти СРСР та Міністерства освіти Української РСР. У 1997 р. вийшов інструктивний лист Міністерства загальної та професійної освіти «Про специфіку діяльності спеціальних (корекційних) освітніх закладів І-VIII видів».

Для дітей із затримкою психічного розвитку створюється спеціальна (корекційна) освітня установа VII виду.

Корекційний заклад VII видуздійснює освітній процес відповідно до рівня загальноосвітніх програм двох ступенів загальної освіти:

1-й ступінь – початкова загальна освіта (нормативний термін освоєння – 3-5 років);

2-й ступінь – основна загальна освіта (нормативний термін освоєння – 5 років).

Прийом дітей до корекційної установи VII виду здійснюється за висновком психолого-медико-педагогічної комісії (консультації ПМПК) за згодою батьків або законних представників дитини (опікунів): у підготовчий 1-11 класи, у III клас - у порядку виключення. При цьому діти, які розпочали навчання у загальноосвітньому закладі з 7-річного віку, приймаються у ІІ клас корекційної установи. Початки навчання з 6-річного віку – до I класу. Діти, які раніше не навчалися у загальноосвітній установі та показали недостатню готовність до освоєння загальноосвітніх програм, приймаються з 7-річного віку до I класу корекційної установи (нормативний термін освоєння - 4 роки); з 6-річного віку – до підготовчого класу (нормативний термін освоєння – 5 років).

Наповнюваність класу та групи продовженого дня у корекційній установі – 12 осіб. Переведення вихованців до загальноосвітнього закладу здійснюється принаймні корекції відхилень у розвитку після отримання початкової загальної освіти. З метою уточнення діагнозу вихованець може перебувати у корекційній установі VII виду протягом одного року.

Проте основна маса дітей із затримкою психічного розвитку навчається у класи корекційно-розвивального навчання(у деяких регіонах їх продовжують називати «класи вирівнювання», «класи для дітей із затримкою психічного розвитку») за загальноосвітніх масових шкіл. Механізм направлення дітей до класів корекційно-розвивального навчання та організація навчання такі самі, що й у корекційних установах VII виду.

Діти у цих класах займаються за підручниками масових загальноосвітніх шкіл за спеціальними програмами. Нині переважно повно розроблені програми класів коррекционно-развивающего навчання першого ступеня. Вони забезпечують засвоєння змісту початкової освіти та реалізацію стандарту вимог до знань та вмінь учнів.

Навчання на другому ступені (V-IX класи) здійснюється за програмами загальноосвітніх масових шкіл з деякими змінами (скорочення деяких навчальних тем та обсягу матеріалу в них).

Після отримання основної загальної освіти випускник школи отримує свідоцтво про освіту та має право відповідно до Закону РФ «Про освіту» продовжити навчання у третьому ступені та здобути середню (повну) загальну освіту.

Завдання спеціальної корекційної роботи полягає в тому, щоб допомогти дітям із затримкою психічного розвитку опанувати різноманітні знання про навколишній світ, розвивати у них спостережливість та досвід практичного навчання, формувати вміння самостійно добувати знання та користуватися ними.

Психолого-педагогічна корекція протягом усього її терміну має бути систематичною, комплексною, індивідуалізованою. У цьому важливо враховувати нерівномірність проявів пізнавальної активності школяра і спиратися ті види психічної діяльності, у яких найлегше викликається ця активність, поступово поширюючи їх у інші види діяльності. Необхідно шукати види завдань, що максимально збуджують активність дитини, що пробуджують у неї потребу в пізнавальній діяльності. Бажано пропонувати завдання, що вимагають їх виконання різноманітної діяльності.

Вчитель повинен пристосовувати до рівня розвитку дітей із затримкою психічного розвитку темп вивчення навчального матеріалу та методи навчання.

Учні цієї категорії вимагають особливого індивідуального підходу до них, а їхнє корекційне навчання необхідно поєднувати з лікувально-оздоровчими заходами. У випадках важкої затримки психічного розвитку їм мають бути створені спеціальні умови навчання. Необхідно кожному з таких дітей надати індивідуальну допомогу: виявити прогалини у знаннях та заповнити їх тими чи іншими способами; пояснити заново навчальний матеріал та дати додаткові вправи; значно частіше використовувати наочні дидактичні посібники та різноманітні картки, що допомагають дитині зосередитися на основному матеріалі уроку та звільняють його від роботи, що не має прямого відношення до теми, що вивчається. Часто вчителю доводиться вдаватися до навідних питань, аналогій, додаткового наочного матеріалу. При цьому важливо пам'ятати, що діти із затримкою психічного розвитку нерідко здатні працювати на уроці всього 15-20 хвилин, потім настає втома, інтерес до занять зникає.

Навіть елементарні нові навички виробляються в таких дітей дуже повільно. Для їх закріплення потрібні багаторазові вказівки та вправи. Робота з дітьми із затримкою психічного розвитку потребує як особливих методів, а й великого такту із боку вчителя. Педагог, використовуючи заохочення навчальної роботі, цим змінює самооцінку дитини, зміцнює у ньому віру у свої сили.

При навчанні дітей із затримкою в психічному розвитку дуже суттєвим є підведення їх до узагальнення не лише за матеріалом всього уроку, а й за окремими його етапами. Необхідність поетапного узагальнення виконаної на уроці роботи викликається тим, що таким дітям важко утримувати у пам'яті весь матеріал уроку та пов'язувати попереднє з наступним. У навчальній діяльності школяру із затримкою психічного розвитку значно частіше, ніж нормальному школяреві, дають завдання з опорою на зразки: наочні, описані словесно, конкретні та тією чи іншою мірою абстрактні. Працюючи з такими дітьми слід враховувати, що читання ними всього завдання відразу дозволяє правильно зрозуміти зміст у принципі, тому бажано давати їм доступні інструкції з окремих ланкам.

Система корекційно-розвивального навчання - форма диференційованої освіти, яка дозволяє вирішувати завдання своєчасної активної допомоги дітям із труднощами у навчанні та адаптації до школи. У класах корекційного навчання можлива послідовна взаємодія діагно-стико-консультативного, корекційно-розвиваючого, лікувально-профілактичного та соціально-трудового напрямів діяльності.

Важливим моментом в організації системи корекційно-розвивального навчання є динамічний нагляд за просуванням кожної дитини. Обговорення результатів спостережень проводиться не менше 1 разу на чверть на малих педрадах чи консиліумах. Особлива роль відводиться охороні та зміцненню соматичного та нервово-психічного здоров'я учнів. При успішній корекції та сформованості готовності до шкільного навчання діти переводять у звичайні класи традиційної системи навчання або за необхідності продовження корекційної роботи до класів корекційно-розвивального навчання.

Корекційна спрямованість навчання забезпечується набором базових навчальних предметів, які є інваріантною частиною навчального плану. Фронтальне корекційно-розвивальне навчання здійснюється учителем на всіх уроках та дозволяє забезпечувати засвоєння навчального матеріалу на рівні вимог до знань та вмінь освітнього стандарту школи. Перевірка та оцінка навчальної роботи учнів класів корекційно-розвиваючого навчання проводяться відповідно до вимог, зазначених у варіативних програмах (Програми спеціальних корекційних установ та класів корекційно-розвивального навчання. – М.: Просвітництво, 1996). Коригування індивідуальних недоліків розвитку здійснюється на індивідуально-групових заняттях, спеціально виділених для цієї мети. Це можуть бути загальнорозвиваючі заняття, що сприяють корекції недоліків пам'яті, уваги, розвитку розумової діяльності, закріплення в мові поставлених логопедом звуків, збагачення та систематизації словника. Але може бути і заняття предметної спрямованості - підготовка до сприйняття важких тем навчальної програми, ліквідація прогалин попереднього навчання.

Корекційні заняття вчитель проводить у міру виявлення у учнів індивідуальних проблем у розвитку, відставання у навчанні. При вивченні дитини звертається увага на стан різних сторін її психічної діяльності - пам'яті, уваги, мислення, мови; відзначаються такі його особистісні характеристики, як ставлення до вчення, інших видів діяльності, працездатність, посидючість, темп роботи, вміння долати труднощі у вирішенні поставлених завдань, використовувати різноманітні способи розумових та предметно-практичних дій для виконання завдань. Виділяються учні, котрим характерні стани надмірної збудженості чи, навпаки, пасивності, загальмованості. У процесі навчання виявляються запас знань та уявлень, умінь та навичок учнів, прогалини у засвоєнні ними програмного матеріалу за окремими раніше пройденими навчальними розділами. Виділяються учні, які в порівнянні з однокласниками відрізняються особливою уповільненістю сприйняття нового матеріалу, відсутністю уявлень, що є базою для засвоєння нового матеріалу, наприклад несформованістю уявлень та понять, пов'язаних із просторовими та кількісними відносинами, труднощами встановлення логічних зв'язків та взаємозалежностей тощо. Учні із затримкою психічного розвитку, які мають специфічні мовні порушення, скеровуються на заняття до логопеда, який працює з ними за своїм графіком. Вивчення індивідуальних особливостей учнів дозволяє планувати перспективи та терміни корекційної роботи з ними.

Індивідуальні та групові корекційні заняття проводить основний учитель класу. Оскільки діти із затримкою психічного розвитку, які навчаються у класах вирівнювання та спеціальних школах, зараховані, як правило, до груп продовженого дня, то під час індивідуальних занять із учнями працює вихователь.

Відповідно до навчального плану у початкових класах на корекційні заняття відводяться 3 години на тиждень поза сіткою обов'язкового навчального годинника (до або після уроків) за затвердженим графіком. Тривалість занять з одним учнем (чи групою) має перевищувати 15-20 хвилин. У групи можливе об'єднання трохи більше трьох учнів, які мають виявлені однакові прогалини чи подібні труднощі у навчальної діяльності. p align="justify"> Робота з цілим класом або великою кількістю учнів на цих заняттях не допускається.

Індивідуальна допомога надається учням, які мають особливі труднощі у навчанні. Періодично на індивідуальні заняття залучаються діти, які не засвоїли матеріал унаслідок пропусків уроків через хворобу або через «неробочі» стани (надмірну збудливість або загальмованість) під час уроків.

Зміст індивідуальних занять не допускає «натягування», формального, механічного підходу, має бути максимально спрямований на розвиток учня. На заняттях необхідно використовувати різноманітні види практичної діяльності. Дії з реальними предметами, рахунковим матеріалом, використання умовно-графічних схем тощо. створюють можливості широкої підготовки учнів до розв'язання різного типу задач:

формування просторових уявлень, вміння порівнювати та узагальнювати предмети та явища, аналізувати слова та пропозиції різної структури; осмислення навчальних та художніх текстів; розвитку навичок планування власної діяльності, контролю та словесного звіту. Поняття, що формуються за допомогою предметно-практичної діяльності, матимуть у своїй основі чіткі та яскраві образи реальних предметів, представлених у різноманітних зв'язках один з одним (стосунках спільності, послідовності, залежності та ін.).

Спеціальна робота на заняттях присвячується корекції недостатньо або неправильно сформованих окремих навичок і умінь, наприклад корекції каліграфії (уміння бачити рядок, дотримуватися розмірів букв, правильно їх з'єднувати), техніки читання (плавності, швидкості, виразності), скоропису, правильності списування, вміння та переказ прочитаного тощо.

У деяких випадках індивідуальні заняття необхідні для навчання прийомів користування окремими дидактичними посібниками, схемами, графіками, географічною картою, а також алгоритмами дії за тими чи іншими правилами, зразками. .

У старших класах для індивідуальних та групових корекційних занять відводиться нині 1 годину на тиждень. Головна увага приділяється поповненню прогалин у знаннях з основних навчальних предметів, пропедевтиці вивчення найбільш складних розділів навчальної програми.

Обов'язки з керівництва організацією та проведенням корекційних занять покладаються на заступника директора з навчально-виховної роботи. Він також здійснює контроль за цією діяльністю. Досвід показав, що ефективність індивідуальних та групових занять зростає там, де до роботи залучені шкільні психологи, а також шкільні та районні методичні об'єднання вчителів та логопедів.

Організація навчально-виховного процесу в системі корекційно-розвивального навчання повинна здійснюватися на основі принципів корекційної педагогіки та передбачає з боку фахівців глибоке розуміння основних причин та особливостей відхилень у психічній діяльності дитини, уміння визначати умови для інтелектуального розвитку дитини та забезпечувати створення особистісно-розвивального середовища, що дозволяє реалізувати пізнавальні резерви учнів.

В умовах спеціально організованого навчання діти із затримками в психічному розвитку здатні дати значну динаміку в розвитку і засвоїти багато знань, умінь і навичок, які нормально розвиваються однолітки набирають самостійно.

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ

Здійснення необхідної

корекційно-розвивальної роботи

з учнями з обмеженими можливостями здоров'я

у спеціальній (корекційній) загальноосвітній школі (VIIIвиду)

Корекційно-розвиваюча робота - це додаткова до основного освітнього процесу діяльність, що сприяє більш ефективному розвитку дитини, розкриттю та реалізації її здібностей у різних сферах. Ця робота не підміняє навчання дитини з особливими освітніми потребами, яке теж носить корекційно-розвивальний характер, а включена в психолого-медико-педагогічне супровід дитини в освітньому процесі.

Особливості корекційно-розвивальної роботи:

створення позитивної психологічної атмосфери;
завдання виконуються в ігровій формі;
позначки не ставляться, хоча відстеження результатів розвитку дитини ведеться кожному занятті;
задля досягнення розвиваючого ефекту, необхідне неодноразове виконання завдань учнями, але більш рівні труднощі.

Заняття з корекції дефектів у розвитку проходять в індивідуальній чи груповій формі. На кожному занятті створюються ситуації успіху та похвали, що сприяють підвищенню навчальної мотивації та самооцінки учнів, забезпечується щадний режим та диференційований підхід. Уроки будуються з урахуванням індивідуальних особливостей дітей.

У корекційно-розвиваючій роботі значне місце займає психологічна та педагогічна корекція.

Головна функція психокорекції – визначення умов, що найбільш сприяють правильному формуванню особистості дитини.

Психокорекційні заходи стають провідними у випадках, коли йдеться про первинну профілактику шкільної та соціальної дезадаптації дітей, у яких індивідуально-психологічні та нейрофізіологічні особливості потребують спеціального підходу. Особливий напрямок психологічної корекції – це розвиток пізнавальної діяльності профілактика та усунення порушень, що перешкоджають нормальному розвитку. Тут психологічна корекція тісно переплітається із педагогічною корекцією.

Педагогічна корекція спрямовано усунення прогалин у знаннях, засвоєнні окремих навчальних предметів чи його розділів.

Загальна мета корекційно-розвивальної роботи - сприяння розвитку дитини, створення умов для реалізації її внутрішнього потенціалу, допомога у подоланні та компенсації відхилень, що заважають її розвитку. Досягнення цієї мети можливе лише в тому випадку, якщо корекційно-розвиваюча робота будується з урахуванням вікових особливостей дітей та особливостей, пов'язаних із характером порушення онтогенезу.

Корекційні дії необхідно будувати так, щоб вони відповідали основним лініям розвитку в даний віковий період, спиралися на властиві цьому віку особливості та досягнення.

По-перше, корекція має бути спрямована на виправлення та дорозвиток, а також компенсацію тих психічних процесів та новоутворень, які почали складатися у попередній віковий період та які є основою для розвитку у наступний віковий період.

По-друге, корекційно-розвиваюча робота має створювати умови для ефективного формування тих психічних функцій, які особливо інтенсивно розвиваються у поточний період дитинства.

По-третє, корекційно-розвиваюча робота має сприяти формуванню передумов для благополучного розвитку на наступному віковому етапі.

По-четверте, корекційно-розвиваюча робота має бути спрямована на гармонізацію особистісного розвитку дитини на даному віковому етапі.

Корекційна робота повинна будуватися не як проста тренування умінь і навичок, не як окремі вправи щодо вдосконалення психологічної діяльності, а як цілісна осмислена діяльність дитини, що органічно вписується в систему його повсякденних життєвих відносин. У дошкільному віці універсальною формою корекції є гра. Ігрова діяльність може бути з успіхом використана як для корекції особистості дитини, так і для розвитку його пізнавальних процесів, мови, спілкування, поведінки. У шкільному віці такою формою корекції є особливим чином організована навчальна діяльність, наприклад за допомогою методу поетапного формування розумових дій. І в дошкільному, і в молодшому шкільному віці ефективні такі корекційно-розвиваючі програми, які включають дітей у різноманітну творчу діяльність - образотворчу, ігрову, літературну, трудову та ін.

1. Розвиток уваги.

Методичний прийом, запропонований психологом С.Л. Кобильницької, дозволяє виміряти індивідуальну увагу учнів. Його суть полягає у виявленні недоліків уваги при виявленні помилок у тексті. Ця робота не вимагає від спеціальних знань і умінь, що навчаються. Виконувана ними при цьому діяльність аналогічна тій, яку вони повинні здійснювати при перевірці власних диктантів. Виявлення помилок у тексті вимагає, насамперед уваги і пов'язані з знанням правил. Це забезпечується характером включених у текст помилок: підміна букв, підміна слів у реченні, елементарні смислові помилки. Робота проводиться в такий спосіб. Кожному учню дається надрукований на листочку текст і повідомляється інструкція: «У тексті, який ви отримали, є різні помилки. Знайдіть їх та виправте». Кожен учень працює самостійно, виконання завдання відводиться певний час. При аналізі результатів цієї роботи важливим є не тільки кількісний підрахунок знайдених, виправлених і не виявлених помилок, але і те, як учні виконують роботу: відразу включаються в завдання, виявляючи і виправляючи помилки по ходу читання; довго не можуть увімкнутися, при першому читанні не виявляють жодної помилки; виправляють правильне на неправильне та ін.
«Знайди слова»

На дошці написані слова, у кожному з яких треба знайти інше слово, що сховалося в ньому.

Наприклад: сміх, вовк, стовп, коса, полк, зубр, вудка, мілина, набір, укол, дорога, олень, пиріжок, кітель.

2. Розвиток мислення.

Розвитку мислення у молодшому шкільному віці належить особлива роль.

З початком навчання мислення висувається в центр психічного розвитку дитини (Л.С. Виготський) і стає визначальним у системі інших психічних функцій, які під його впливом інтелектуалізуються і набувають довільного характеру.

Допомога у розвитку логічного мислення надають такі вправи:

- «Четвертий зайвий»: завдання передбачає виключення одного предмета, що не має деякого ознаки, загального для інших трьох;

Загадки та логічні завдання, головоломки.

3. Розвиток уяви.

Створенню сприятливих умов розвитку уяви у творчості дітей сприяє розширення їх реального життєвого досвіду, накопичення вражень.

Незакінчені фігури.

Дітям роздають аркуші паперу з намальованими ними фігурками (колами, квадратами, трикутниками, різними ламаними лініями тощо.). У кожної дитини набори фігур мають бути однаковими. Дітям пропонують за 5-10 хв прималювати до фігурок все, що завгодно, так щоб вийшли предметні зображення, але при цьому постаратися, щоб не було однакових малюнків. Кожен такий малюнок можна підписати, вигадавши йому незвичайну назву.

4. Розвиток мовлення.

Мовленнєвий розвиток є найважливішим аспектом загального психічного розвитку в дитячому віці. Мова нерозривно пов'язана з мисленням. У міру оволодіння мовою дитина вчиться адекватно розуміти мову оточуючих, складно висловлювати свої думки. Мова дає дитині можливість вербалізувати власні почуття та переживання, допомагає здійснювати саморегуляцію та самоконтроль діяльності.

У молодшому шкільному віці «дуже суттєвим придбанням мовного розвитку є оволодіння ним письмовою промовою, яка має значення для розумового розвитку» (С.Л. Рубин-штейн). На цей період припадає активне навчання читання (тобто. розуміння писемного мовлення) та письма (побудови власного писемного мовлення). Навчаючись читання і письма, дитина вчиться по-новому - зв'язково, систематично, продумано, - будувати і свою усну мову.

Розучування віршів.

Розучування віршів сприяє розвитку зв'язного мовлення, її виразності, збагачує активний і пасивний словниковий запас дитини, допомагає розвивати довільну словесну пам'ять.

Переказ та розповідь.

Переказ оповідань, байок, переглянутих кіно - і мультфільмів також сприяє розвитку зв'язного і виразного мовлення дитини, збагаченню словника і розвитку довільної словесної пам'яті.

Ефективним способом розвитку зв'язного мовлення є і регулярно провокований дорослим розповідь дитини про ті події, які відбулися з ним протягом дня: у школі, на вулиці, вдома. Такі завдання допомагають розвивати в дитини увагу, спостережливість, пам'ять.

Якщо дітям важко дається переказ прочитаного тексту, можна застосовувати наступний прийом - запропонувати розіграти в особах прочитане оповідання або казку. При цьому перший раз просто читають літературний текст, а перед другим прочитанням розподіляють ролі між учнями (цей прийом можна з успіхом застосовувати на уроці). Після другого прочитання дітям пропонується інсценувати прочитане. Цей спосіб розвитку вміння переказувати заснований на тому, що, отримавши якусь роль, дитина буде сприймати текст з іншою мотиваційною установкою, що сприяє виділенню і запам'ятовування основного змісту, змісту прочитаного.

На розвиток виразної, граматично правильно побудованої мови істотно впливає прослуховування дитиною аудіозаписів дитячих казок, спектаклів тощо у виконанні акторів, які володіють майстерністю художнього слова.

Ігри «в слова» збагачують лексичний запас дитини, привчають швидко знаходити потрібні слова («не лізти за словом в кишеню»), актуалізують пасивний словник. Більшість таких ігор рекомендується проводити з обмеженням часу, протягом якого виконується завдання (наприклад, 3-5 хв). Це дозволяє внести в гру змагальний мотив і надати їй додатковий азарт.

1. "Доповни слово".

Називається частина слова (книги...) і кидається м'яч. Дитина повинна зловити м'яч та доповнити слово (...га).

2. Скласти з пропонованого набору букв якнайбільше слів:

а, к, с, о, і, м, р, т м, ш, а, н, і, ы, г, р

3. Назвати слова, протилежні за значенням.

Здоровий

Гучний -

4. "Перевернуті слова".

Дитині пропонують набір слів, у яких літери перепутані місцями. Необхідно відновити нормальний порядок слів.

Приклад: МАІЗ – ЗИМА.

5. Розвиток моторики.

Розвиток моторики відіграє у оволодінні навчальними навичками, передусім листом. Останнє є найскладнішим психомоторним навичкою, успішне становлення якого спирається на узгоджену взаємодію всіх рівнів організації рухів (Н.А. Бернштейн), як правило, вже досягли необхідного розвитку до початку молодшого шкільного віку.

I. Вправи у розвиток тонкої моторики руки і зорово-рухових координацій.

1. Змальовування графічних зразків (геометричних фігур і візерунків різної складності).

2. Обведення по контуру геометричних фігур різної складності з послідовним розширенням радіусу обведення (за зовнішнім контуром) або його звуженням (обведення по внутрішньому контуру).

3. Вирізання по контуру фігур з паперу (особливо плавне вирізання, без відриву ножиць від паперу).

4. Різні види образотворчої діяльності (малювання, ліплення, аплікація та ін).

5. Робота з мозаїкою.

ІІ. Ігри та вправи для розвитку великої моторики (сили, спритності, координації рухів).

1. Ігри з м'ячем (найрізніші).

2. Ігри типу «Дзеркало»: дзеркальне копіювання поз і рухів ведучого (роль ведучого може бути передана дитині, яка сама вигадує рухи).

6. Корекція відносин дітей та дорослих.

Правильні взаємини між дітьми та дорослими - найважливіший фактор розвитку дитини. При порушенні цих взаємовідносин дитина відчуває розчарування і схильний до різних провин.

Зосереджується на позитивних сторонах і перевагах дитини з метою зміцнення її самооцінки;

Допомагає дитині повірити у себе та свої здібності;

Допомагає дитині уникнути помилок;

Підтримує дитину за невдач.

Корекційна робота з батьками полягає в тому, щоб навчити їх підтримувати дитину, а для цього, можливо, доведеться змінити звичний стиль спілкування та взаємодії з ним. Замість того щоб звертати увагу перш за все на помилки і погана поведінка дитини, дорослому доведеться зосередитися на позитивному боці його вчинків і заохочення того, що той робить.

Підтримувати дитину – значить вірити в неї. Вербально і невербально батько повідомляє дитині, що вірить у її сили та здібності. Дитина потребує підтримці не тільки тоді, коли йому погано, але і тоді, коли йому добре.

Для створення повноцінних, довірчих відносин із дитиною дорослий має вміти ефективно спілкуватися з нею. Комунікація - це вербальний і невербальний процес передачі почуттів, установок, фактів, тверджень, думок та ідей між людьми.

Якщо дорослі прагнуть створення відносин, що задовольняють їх і дитини, вони повинні навчитися ефективному, відповідальному спілкуванню.

Загальні правила ефективного спілкування дорослої та дитини

1. Розмовляйте з дитиною дружелюбно, у поважному тоні. Для того щоб впливати на дитину, ви повинні навчитися стримувати свій критицизм і бачити позитивний бік спілкування з дитиною. Тон, яким ви звертаєтеся до дитини, повинен демонструвати повагу до неї як до особистості.

2. Будьте одночасно тверді та добрі. Вибравши спосіб дії, ви не повинні вагатися. Будьте дружелюбними і не виступайте в ролі судді.

3. Зменште контроль. Надмірний контроль над дітьми зазвичай вимагає особливої уваги дорослих і рідко призводить до успіху. Найбільш ефективним виявляється спокійне, що відображає реальність планування способу дії.

4. Підтримуйте дитину. Дорослий може підтримувати дитину, визнаючи її зусилля і внесок, так само як і досягнення, а також демонструючи, що розуміє його переживання, коли справи йдуть не дуже добре. На відміну від нагороди, підтримка потрібна навіть тоді, коли дитина не досягає успіху.

5. Майте мужність. Зміна поведінки потребує практики та терпіння. Якщо якийсь підхід виявиться невдалим, не треба впадати у відчай, слід зупинитися і проаналізувати переживання і вчинки як дитини, так і свої. В результаті наступного разу дорослий краще знатиме, як вчинити в подібній ситуації.

6. Демонструйте взаємну повагу. Педагоги та батьки повинні демонструвати довіру до дитини, впевненість у ній та повагу до неї як до особистості.

Дуже важливо, щоб корекція розвитку носила випереджальний, передбачаючий характер. Вона повинна прагнути не до вправи і вдосконалення того, що вже є, що вже досягнуто дитиною, а до активного формування того, що має бути досягнуто дитиною в найближчій перспективі відповідно до законів і вимог вікового розвитку та становлення особистісної особливості. Іншими словами, при розробці стратегії корекційної роботи не можна обмежитися миттєвими потребами в розвитку, а необхідно враховувати і орієнтуватися на перспективу розвитку.

Основні досягнення молодшого школяра обумовлені провідним характером навчальної діяльності і багато в чому є визначальними для наступних років навчання: до кінця молодшого шкільного віку дитина повинна хотіти вчитися, вміти вчитися і вірити у свої сили.

Повноцінне проживання цього віку, його позитивні придбання є необхідною підставою, на якій вибудовується подальший розвиток дитини як активного суб'єкта пізнання та діяльності. Основне завдання дорослих у роботі з дітьми молодшого шкільного віку - створення оптимальних умов для розкриття та реалізації можливостей дітей з урахуванням індивідуальності кожної дитини.

You have no rights to post comments

Щоб розглянути етапність, структурну послідовність корекційно-педагогічної роботи в освітньому закладі для дітей з порушенням розвитку, необхідно з'ясувати сутність понять «корекція» та «компенсація», їх взаємозв'язок та взаємозалежність.

Корекція (від латів. correctus – виправлений, покращений) у корекційної педагогіці визначається як система педагогічних заходів, спрямованих на подолання недоліків психічного та фізичного розвитку людей з особливими освітніми потребами.

Компенсація (від латів. сотрепsatio - відшкодування) – це заміщення, відшкодування втраченого чи порушеного органу (органів) в організмі людини рахунок використання збережених сенсорних систем, технічних пристосувань і внаслідок цього нейродинамічної перебудови роботи аналізаторів.

Корекційний вплив допомагає подолати недоліки психічного розвитку, пов'язані з тим чи іншим захворюванням дитини, із сенсорною депривацією (недоліки відчуттів, сприйняттів, уявлень, мислення, мови, пам'яті та ін.), а також недоліки фізичного розвитку дітей (в орієнтуванні у просторі, поставі , Координації рухів та ін).

У результаті корекційного впливу в корі головного мозку людини виникають і поглиблюються нові тимчасові зв'язки (за І. П. Павловим) або утворюються обхідні шляхи (за Л. С. Вигодським), якими направляється інформація в обхід уражених аналізаторів або їх окремих ділянок. Утворюються нові внутрішньо- і міжаналізаторні зв'язки, тобто виникає компенсаторна перебудова, інформація надходить через збережені сенсорні системи (при відсутності слуху через зоровий аналізатор, за відсутності зору через слух та дотик тощо)

Як правило, процес корекції співвідносять до вторинного дефекту, функціональних порушень, а компенсацію до первинного дефекту, структурних порушень в організмі людини.

У теорії та практиці навчання дітей із психофізичними порушеннями часто можна зустрітися з думкою, коли корекція окреслюється спосіб компенсації дефекту. На наш погляд, з позицій корекційної педагогіки слід підійти до цих понять ширше. Оскільки ми говоримо про становлення особистості в результаті загальної та спеціальної освіти, то корекційно-педагогічна робота має розглядатися пріоритетно до результату (компенсації), бо вся педагогічна сутність у кількісному та якісному обсязі полягає саме в ній. Корекція (в педагогічному відношенні) - поняття ширше, оскільки саме вона визначає ступінь компенсації порушень у розвитку аномальної дитини, є основою, органічним стрижнем усієї навчально-виховної роботи в системі спеціальної освіти (що ми показали на схемі 2). Корекція первинна, а компенсація вторинна, але не рядоположенні поняття, а тісно пов'язані процеси, які зумовлюють одне одного і що неспроможні (у широкому значенні) розглядатися одне без іншого. Мета корекційної роботи безпосередньо пов'язана з результатом (компенсацією), педагогічна недоробка в ході корекційного процесу не дасть належного ступеня компенсації дефекту і доведеться (можливо не один раз) повертатися на вихідні цільові позиції, проаналізувати хід корекційного процесу, щоб отримати максимальний ефект спеціального педагогічного впливу розвиток аномальної дитини.

Визначаючи первинність корекції та вторинність компенсації (у корекційно-педагогічному відношенні), слід пам'ятати про один виняток: існує поняття «біологічна компенсація». Це вроджена пристосованість людини до різних порушень у роботі організму (вроджений безумовний рефлекс), коли одна система компенсує нестачу у роботі інший. Звичайно, що вона буде первинною і її слід враховувати в організованому корекційно-педагогічному процесі.

Перша заснована на дослідженнях І. С. Моргуліса (1982, 1983, 1984) і полягає в тому, що корекційна дія здійснюється в процесі загальноосвітнього навчання шляхом посилення керівної функції педагога та певної її спрямованості.

Друга полягає в тому, що зміст загальноосвітніх предметів у спеціальних школах також має бути корекційним та не копіювати зміст матеріалу, що вивчається у масовій школі.

Кожен навчальний предмет містить корекційний матеріал і його треба вичленувати. Необхідно проаналізувати тему кожного заняття та визначити, які види корекційної роботи можна методично пов'язати з програмним матеріалом, що вивчається. Такий аналіз допоможе виділити найбільш раціональні види корекції як психічного, так і фізичного розвитку дітей із сенсорно-фізичною депривацією.

Такий корекційний підхід до навчальної програми та предмета з позицій доступності матеріалу у змісті загальноосвітнього предмета визначає ефективність його засвоєння учнями із порушеннями розвитку.

Корекційна робота спрямована на подолання та ослаблення вторинних функціональних відхилень у розвитку дитини (це не виключає впливу і на первинний соматичний дефект). З вторинних відхилень у розвитку дітей практично всі дослідники-дефектологи виділяють порушення у психічному та фізичному розвитку дітей, детермінованих первинним дефектом. Природно, що корекція цих недоліків у розвитку аномальних дітей має бути відбито у структурних компонентах змісту даної роботи (схема 3).

Система вторинних відхилень у розвитку школярів взаємопов'язана та взаємообумовлена. Корекційна робота будується на обліку взаємозв'язків різних видів відхилень у розвитку, на комплексному та системному підходах при розробці спрямованих педагогічних заходів щодо виправлення дефектів у розвитку дітей.

Цілі та зміст корекційної роботи реалізуються за допомогою засобів корекції, методів та організаційних форм, вони закладені в основі всієї системи дій щодо реалізації принципу корекційної спрямованості навчання, виховання та розвитку дітей. В результаті реалізації змісту корекційно-педагогічної роботи та програми вивчення навчального предмета ми повинні прийти до заміщення порушених або втрачених функцій у аномальної дитини, тобто компенсації дефекту.

Очікуваний ефект компенсації дефекту виражатиметься у формуванні в дітей віком адекватних уявлень про досліджувані об'єкти і явищах, і навіть понять за рівнем узагальненості лише на рівні норми (ровесників, що нормально розвиваються) або наближених до неї.

Якщо очікуваного компенсаторного ефекту не виходить, то необхідне повернення до цілей та змісту корекції, аналіз методики за етапами діяльності, їх коригування на ті елементи системи, які якісно не спрацювали у процесі корекційно-педагогічної роботи.

Схема 3. Етапи корекційно-педагогічної роботи

При реалізації змісту корекційно-педагогічного процесу ми виділили, ґрунтуючись на дослідженнях І. С. Моргуліса (1984, 1989), окремо формування сенсорного досвіду та формування прийомів та способів розумової діяльності школярів з порушеннями розвитку. Ці два процеси становлять основу керівництва навчально-пізнавальної діяльності учнів та тісно пов'язані один з одним (на схемі показано стрілками). Більше того, вони не можуть існувати та проявлятися окремо, ізольовано один від одного. Не можна відірвано розглядати чуттєве пізнання від логічного.

У практиці роботи педагогів-дефектологів часто зустрічається той факт, що в поурочному плануванні спочатку визначаються завдання та методика формування сенсорного досвіду у дітей, а потім вже намічається перехід до формування у учнів когнітивних операцій. Таке планування реалізується під час проведення занять. Тобто формування сенсорного досвіду здійснюється без належного осмислення та ґрунтується на вправних діях з використанням збереженої чутливості.

Відчуття, сприйняття та уявлення, що лежать в основі формування сенсорного досвіду, виявляються також взаємопов'язаними. І та умовна черговість, яка говорить про послідовність даних психічних процесів: спочатку відчуття, потім сприйняття й надалі уявлення, наукою не підтверджено. Понад те, формування сенсорного досвіду неспроможна здійснюватися без розумових операцій. Тому керівництво навчально-пізнавальною діяльністю учнів здійснюється не за двома самостійними етапами, а в ході єдиного процесу. Умовний поділ введено для того, щоб досягти більш доступного розуміння шляхів реалізації змісту корекційної роботи, щоб виділити складові процесу, що детермінують, і враховувати їх у спеціальній спрямованості навчально-виховної діяльності. Це дуже важливо при оволодінні учнями основами наук на предмет сенсорно-фізичної недостатності.

При тісному зв'язку всіх елементів корекційної системи не можна вихоплювати окремі її етапи при аналізі ефекту реалізації цілей і змісту корекційної роботи, що не відбувся, необхідно простежувати в організаційно-методичному плані всю роботу, виявляючи слабкі ланки. Тільки в цьому випадку аналіз корекційної роботи буде справедливим та достовірним.

Корекційно-компенсаторна робота здійснюється не ізольовано, а у взаємодії із середовищем, з конкретними умовами навколишньої дійсності, і це має важливе значення та вплив на зміст корекційного навчання та виховання. Запропонована схема етапів корекційно-педагогічної роботи реалізується за всіма формами організації навчально-виховної роботи у спеціальній школі або дошкільній освітній установі для дітей з порушенням у розвитку (урок, групове заняття, екскурсія, виховні заходи, спеціальні корекційні заняття та ін.). Природно, що з перелічених занять змінюватимуться і мети корекційної роботи, її зміст, засоби корекції та інших., але загальний план системи зберігається, вона має органічно пов'язуватися з тематикою і змістом загальноосвітнього процесу.

Вище ми розглянули зв'язок змісту корекційно-педагогічної роботи зі змістом загальноосвітнього процесу, і ця взаємозалежність має здійснюватися на всіх етапах корекції та у формах організації цієї діяльності.

Неодмінною умовою проведення корекційно-педагогічної роботи є зв'язок та взаємозумовленість процесів подолання недоліків психічного та фізичного розвитку дітей, детермінованих первинним дефектом, а також встановлення взаємозалежності при формуванні сенсорного досвіду дитини та прийомів її розумової діяльності.

Таке розуміння дозволяє нам сформулювати та дати визначення змісту корекційної роботи на основі розглянутих положень. На цьому шляху нам би хотілося відзначити, що корекційно-педагогічний процес постає як вид діяльності не тільки педагога, а й учня, підкреслити активну позицію в цьому процесі аномальної дитини при самоосвіті та оволодінні корекційними знаннями, вміннями та навичками.

Корекційно-педагогічна робота повинна включати і певні елементи, пов'язані з медичною корекцією, яка спрямована на подолання первинних дефектів у дітей. Вона містить необхідні гігієнічні рекомендації та сприяє формуванню особистості вихованця з особливими освітніми потребами.

Виходячи зі сказаного, ми можемо визначити зміст корекційної роботи відповідно до кінцевої цільової установки, а саме – формування всебічно розвиненої гармонійної особистості, здатної нарівні з людьми, що нормально розвиваються, брати участь у суспільно-трудовому житті країни.

Визначивши сутність корекційної роботи з позицій її загального змісту, необхідно розглянути та форми її реалізації у спеціальних школах та дошкільних закладах для дітей з порушенням розвитку. Системний та комплексний підхід до цієї проблеми дозволяє виділити чотири найважливіші форми організації діяльності з подолання недоліків у психофізичному розвитку дітей. В основу класифікації покладено: місце, умови та цілі проведення корекційно-педагогічної роботи:

1. Корекційна спрямованість загальноосвітнього процесу.

2. Спеціальні корекційні заняття.

3. Корекційні заняття у сім'ї.

4. Самокорекція.

Коротко поясню кожну форму організації корекційно-педагогічної роботи у спеціальній освітній установі для дітей із порушенням розвитку (схема 4).

Корекційна спрямованість загальноосвітнього процесу здійснюється на всіх формах занять у спеціальних школах та ДНЗ Загальноосвітні цілі та завдання уроків, групових занять, виховних заходів обов'язково поєднуються з цілями корекції, і це єднання здійснюється у всіх змістовно-методичних ланках занять, що проводяться, ув'язується із засобами та методами їх проведення, специфікою структурної побудови.

Особливо важливо, про що ми нагадували вище, органічно поєднати матеріал, що вивчається, з різних предметів з корекційно-педагогічною роботою, визначити які види і прийоми педагогічної корекції найбільш раціонально і ефективно можна використовувати при вивченні тієї чи іншої програмної теми.

Схема 4. Структурні компоненти корекційного процесу у спеціальних (корекційних) освітніх установах

Спеціальні корекційні заняття орієнтовані певний дефект і конкретне функціональне порушення в дитини. Методика цих занять, корекційні прийоми та способи спрямовані на подолання психофізичних вад, пов'язаних з конкретною аномалією.

У навчальних планах багатьох спеціальних шкіл за межею загальноосвітніх предметів йде перелік спеціальних корекційних занять, які проводяться крім предметних уроків. Це розвиток дотику, залишкового зору та слуху, ЛФК, ритміка, орієнтування у просторі, логопедія, соціально-побутове орієнтування та ін.

У дошкільних закладах педагоги-дефектологи та вихователі також проводять аналогічні заняття. Тут здійснюється диференційований підхід до дітей: вони об'єднуються в групи за однаковістю та схожістю клінічної картини патології, етіології захворювання, структурно-функціональним порушенням органу або системи та ін. Це дозволяє більш якісно та цілеспрямовано проводити педагогічну та психологічну корекцію.

Корекційні заняття у ній проводяться силами батьків, які мають дітей із порушенням розвитку чи його родичів.

Важливо, щоб корекційні знання та вміння дітей, щеплені у спеціальній школі або ДОП, закріпилися і вдома у їхній пізнавальній, трудовій, ігровій та іншій діяльності. Завдання спеціальних освітніх установ, адміністрації, вчителів та вихователів організувати для батьків широку освітню та консультативну роботу, у ході якої показати необхідні прийоми, способи, засоби корекції, нормативні фізичні, зорові, слухові та тактильні навантаження, пов'язані з видом та формою патології дитини.

Нескладна педагогічна корекція, посильна для батьків та родичів дитини з сенсорно-фізичною депривацією обов'язково повинна проводитися в сім'ї, бути підконтрольною та направлятися фахівцями школи та ДНЗ

Самокорекція здійснюється самими дітьми. Знання, вміння та навички подолання недоліків у розвитку, які вихованці отримують на навчальних заняттях у ході виховних та інших заходів, повинні закріплюватися, удосконалюватися у ході самостійної пізнавальної, трудової, ігрової, комунікативної та іншої діяльності. На цей процес діти мають бути націлені педагогами та батьками, його елементи включаються до колективних форм діяльності дітей, у соціально-побутову практику, у повсякденне життя.

Педагог-дефектолог спостерігає та контролює процес самокорекції, сприяє його вдосконаленню, співвідносить загальний розвиток дитини з її віковим періодом.

Результати самокорекції можуть бути досить високими та ефективними, якщо ця діяльність здійснюється в системі з належною завзятістю та вольовим настроєм. Так, наприклад, відомі випадки, коли в результаті наполегливої самостійної роботи сліпі люди освоювали процес читання за допомогою дотику рельєфно-крапкового шрифту за швидкісними параметрами на рівні норми. Тобто вони читали рельєфний текст із такою самою швидкістю, як і читають плоский шрифт зрячі люди. Понад те, є приклади, коли сліпі читають з допомогою дотику швидше, ніж зрячі люди з допомогою повноцінного зору. В. Д. Корнєєва, заслужений вчитель школи РФ, будучи абсолютно сліпою, не поступалася зрячим колегам за швидкістю читання, а багатьох перевершувала.

У спеціальних освітніх закладах для дітей із порушенням розвитку ефективність корекційно-педагогічної роботи залежить від того, наскільки цей процес пов'язаний із медичною корекцією. Ці два процеси взаємопов'язані і, незважаючи на існуючу особливість та професійну спрямованість, виконують спільну справу щодо подолання недоліків у розвитку дітей.

У ході психолого-педагогічного аналізу та практики навчання, виховання дітей з аномаліями розвитку створюються певні рекомендації, які реалізуються за всіма чотирма формами здійснення корекційного процесу.

Медичні працівники спеціальних шкіл та ДНЗ розробляють гігієнічні та медико-ергономічні рекомендації, які визначають оптимальні умови організації педагогічної корекції. А саме в цих рекомендаціях містяться вказівки з фізичних, зорових, тактильних, слухових навантажень, використання в ході занять засобів корекції, приладів, спеціального обладнання та ін.

Педагогічні та медичні працівники спільно вирішують проблеми стомлюваності дітей, освітленості приміщень для занять, спеціальної наочності та засобів навчання.

Сучасні позиції педагогіки співробітництва вимагають, щоб корекційна діяльність у спеціальних освітніх закладах для дітей з порушенням розвитку проводилася в системі чіткої взаємодії вчителів, вихователів, батьків, медичних працівників та дітей за умови детального обліку клінічної картини патології останніх та принципу природовідповідності розвитку дитини.

Запитання та завдання

1. У чому полягає триєдність корекційно-педагогічної роботи? Визначте сутність та спрямованість кожного компонента у цій триєдності.

2. Які основні фактори визначають динаміку корекційно-педагогічної роботи? Визначте основні та допоміжні цільові установки для уроку, на якому учні виконують лабораторну роботу.

3. Спробуйте, використовуючи схему 3 (етапи корекційно-педагогічної роботи), розробити методику уроку (групового заняття в ДОП) з конкретної, обраної Вами, теми заняття.

4. Як перевірити за результатами конкретного заняття чи вийшов очікуваний ефект компенсації дефекту і якою мірою?

5. Яка мета проведення спеціальних корекційних занять із дітьми, які мають дефекти у розвитку?

6. Як і за якими формами здійснюється зв'язок психолого-педагогічної корекції з медичною?

РОЗДІЛ ІІІ. СПЕЦІАЛЬНА ДИДАКТИКА КОРЕКЦІЙНОЇ ПЕДАГОГІКИ

Для того щоб визначити корекційну спрямованість навчання дітей з дефектами розвитку, зміст, методи та засоби цього процесу, необхідно проаналізувати сформовані напрямки теоретичних досліджень та практику навчально-виховної роботи у спеціальних освітніх закладах.

У другій половині XIX та на початку XX ст. система освіти дітей у спеціальних школах мала досить утилітарний характер. Це була в більшості випадків початкова освіта з примітивним набором дисциплін, що вивчаються, їх зміст і методи розроблялися «під дефект», під обмежені можливості учнів з аномаліями розвитку. Невіра в потенційні можливості сліпих, глухих, розумово відсталих та інших аномальних дітей призводило до того, що науковість викладання вважалася недоступною для повного засвоєння учнями та непотрібною для їхньої практичної діяльності. Дітям з дефектами розвитку пропонувався урізаний програмний матеріал, доступний сприйняття збереженими органами почуттів.

На початку XX ст. заняття у школах для дітей із психофізичними порушеннями проводилися у вигляді розмов із підключенням примітивного дидактичного та наочного матеріалу. Спеціальні навчальні посібники на початку століття та радянського періоду майже не випускалися, методики навчання були малоефективними за своєю корекційно-компенсаторною сутністю.

Висунутий у 30-ті роки XX ст. принцип «компенсаторних переваг інвалідів» багато в чому загальмував педагогічну роботу шляхом визначення специфіки предметного викладання, вплинув на методи та організаційні форми навчально-виховного процесу у спеціальних школах.

Лише після закінчення Великої Великої Вітчизняної війни 1941-1945 гг. починається нашій країні діяльність із аналізу досвіду роботи спеціальних освітніх установ, його узагальнення, систематизація, ставляться наукові проблеми, ведуться дослідницькі роботи у сфері спеціальної дидактики.

У 50-60 роки XX ст. розгортається досить цілеспрямована дослідницька діяльність вчених-дефектологів та практичних працівників щодо вдосконалення навчання та виховання дітей з дефектами розвитку, причому дітей з глибокими порушеннями (сліпі, глухі, розумово відсталі). У цій роботі основні зусилля були спрямовані на кінцевий результат, компенсацію дефекту, а корекційно-педагогічній роботі приділялася недостатня увага. Сам термін «корекція» досить рідко зустрічається у наукових та методичних публікаціях до 70-х років XX ст.

Велика увага приділялася створенню та розробці технічних та інших засобів компенсації дефекту, ніж проблемам корекційно-педагогічного на розвиток аномальних дітей. Але оскільки компенсація дефекту (в педагогічному аспекті розуміння) є наслідком багатопланової корекційної роботи, то неправильно розставлені акценти значущості призводять до порушення цілісності наукових досліджень та практичної діяльності. Тобто пріоритетно розглядалися не причини, а слідчі процеси, через що утворилася диспропорція у змісті та методах корекційно-педагогічної роботи. Успіхи компенсації дефекту у часто ставилися у залежність від засобів корекції та змісту цієї роботи, а методи корекційно-педагогічної діяльності або випускалися з поля зору, або враховувалися неповно і уривчасто.

Ґрунтуючись на положенні, яке було висунуто Л. С. Виготським, про необхідність створення символіки та сигналізації при навчанні дефективних дітей, багато педагогів-дефектологів намагалися виділити ті сигнальні ознаки у об'єктів, які доступні для їх сприйняття учнями з психофізичними порушеннями. Створювалися спеціальні умовні сигнали з допомогою забарвлення, контрастності, збільшення масштабів зображень, звукової констатації та інших., підключалися до сприйняття цих сигналів збережені сенсорні системи. Часто у цій роботі не враховувалося зміст навчання, забувалося інше становище, визначене Л. З. Виготським: різниця сигнальних ознак при обов'язковому тотожності змісту будь-якого освітнього процесу (1983, 74).

Підвищена увага вчителів до виділення та констатації сигнальних ознак об'єктів і процесів, що вивчаються, часом відводило часом від наукової класифікації, призводило до порушень суворої наукової індуктивності подачі програмного матеріалу.

Наприклад щодо рослин з сліпими учнями часом ознаки їх будови, доступні для дотикового сприйняття, переводилися з рангу другорядних у основні показники (з розряду видових – в родові). Тим самим порушувалася сувора наукова систематика рослин.

Під час навчання дітей з аномаліями розвитку насамперед розглядалися спеціальні технічні засоби, обладнання, оригінальний дидактичний матеріал та кінцевий результат – наскільки вони відповідають процесу компенсації дефекту. Методика використання технічних засобів, спеціальних засобів наочності або не враховувалася, або це робилося фрагментарно, не системно, у відриві від контексту програмного матеріалу, методів та загальних завдань навчання та виховання дітей з психофізичними дефектами у розвитку.

Корекційна робота була органічно пов'язана зі змістом і методами навчання.

Якщо дослідити проблему діалектично, то філософське трактування провідної ролі змісту по відношенню до форми передбачає і те, що форма, у свою чергу, має відносну самостійність і надає зворотний вплив на зміст.

Якщо розглядати співвідношення змісту навчання та методів (як форми), то слід зазначити їх взаємозв'язок та вплив методів на зміст. Ця діалектична закономірність дозволяє розглядати методи як форму руху змісту (Г. Гегель).

Розглядаючи специфіку корекційного процесу, зміст та методи навчання поза цією діалектичною єдністю, ми порушуємо тим самим внутрішні педагогічні зв'язки, від чого страждає вся система освіти дітей з особливими освітніми потребами.

Останні 25 років зусилля органів освіти, дослідників та педагогів були спрямовані переважно на вдосконалення змісту освіти. Розроблялися нові програми, підручники, навчальні плани, загальні та спеціальні освітні стандарти, а вдосконаленню методів навчання (і корекції) приділялося небажано мало уваги. У результаті склалася диспропорція: у змісті навчання та корекційно-педагогічної роботи досягнуто певних успіхів, а ось у розробці нових прийомів та методів навчання ми помітно відстали.

Сьогодні перед корекційною педагогікою стоїть велика проблема: привести у відповідність зміст та методи навчання дітей з вадами у психофізичному розвитку.

Реформа, демократична перебудова та гуманізація загальноосвітньої школи з особливою гостротою зажадали від педагогічної науки вирішення проблеми змісту освіти у спеціальній школі. Розкрити учням із проблемами у здоров'я сучасну наукову картину світу можливим шляхом синтезу конкретних, наукових та діалектичних знань, пояснення складних взаємин між ними за допомогою інтегративних теорій, що поєднують конкретні знання з філософськими положеннями.

Проблема змісту шкільної освіти серед інших педагогічних проблем завжди стояла одному з перших місць. Людство на всіх етапах свого розвитку на чільне місце ставило питання, пов'язані з навчанням і підготовкою до життя і праці підростаючого покоління. В умовах перебудови ми вже не можемо обмежитися приватно-методичними дослідженнями окремих аспектів змісту освіти та розглядати зміст корекційної роботи у спеціальній школі поза зв'язком із складовими частинами освіти та її глобальними завданнями на сучасному етапі. Як відомо, навчально-пізнавальний процес є невід'ємною частиною цілісного формування особистості молодої людини. Від його змісту, форм та методів зрештою залежить глибина, міцність, дієвість та науковість знань учнів, їх світоглядна спрямованість, ступінь подолання наслідків дефекту розвитку.

В даний час, коли турботи суспільства спрямовані на потреби людини, на її добробут та всебічний розвиток, коли звертається велика увага на навчання, виховання та розвиток хворих та фізично неповноцінних дітей, корекційна педагогіка повинна звернути особливу увагу на процеси (ре)абілітації та соціально- трудової адаптації учнів спеціальних шкіл, переглянути можливості корекційного навчання дітей.

У зв'язку з переглядом та появою нових навчальних планів, програм та положення про спеціальну (корекційну) загальноосвітню установу для учнів, вихованців з відхиленнями у розвитку з'явилися нові тенденції у вдосконаленні спеціальної школи та корекційної педагогіки. Особливо проявили себе тенденції перегляду змісту освіти дітей з порушеннями зору, слуху, інтелекту, мовлення та ін. та певний радикалізм щодо обсягу програмного матеріалу з предметів та порядку його вивчення у школах цих типів.

Ті права та можливості, які дано нині спеціальним школам щодо самостійності рішення та вибору обсягу та змісту освіти з навчальних предметів, реалізуються не завжди правильно та обґрунтовано. Дуже часто різко скорочується навчальний час вивчення про «неперспективних» предметів для школярів з відхиленнями у розвитку. До переліку таких дисциплін потрапляють насамперед хімія, астрономія, креслення, частково фізика. Найчастіше вивчення цих предметів переноситься повністю на факультативи. Таку думку не завжди висувають лише практичні працівники спеціальних шкіл, її можна почути і серед учених-дефектологів, працівників органів освіти.

Причина подібних суджень і становища полягає в тому, що перелічені предмети розглядаються негативно у світлі їхньої доступності сліпим, глухим, школярам із ЗПР та іншим, перспективам їхнього професійного навчання та працевлаштування. «Наші випускники ніколи не зможуть працювати хіміками, астрономами, креслярами тощо», – стверджують багато освітян. Так, у ряді випадків це так, але водночас не можна не замислюватися про зниження загального рівня освіти дітей із порушенням розвитку.

Спеціальні школи-інтернати покликані давати учням цензову освіту, на рівні аналогічної середньої освіти, яку здобувають випускники масових шкіл. Штучне обмеження дітей з вадами розвитку обсягом та змістом знань з деяких предметів призведе до зниження рівня освіченості, загальної підготовки до життя і цілісності світогляду.

У цьому слід відзначити й інший «тіньовий» бік організації навчально-виховної роботи у спеціальних школах. Певній дискримінації щодо обсягу та змісту вивчення основ наук піддаються ті предмети, які традиційно слабкі щодо арсеналу корекційно-педагогічної роботи, змісту, методів та засобів спеціального навчання.

Визначаючи зміст освіти у спеціальних школах для дітей із порушенням розвитку, необхідно робити поправку на завтрашній день, на перспективу. Предметність вивчення основ наук у школі, обсяг та зміст матеріалу, корекційну спрямованість навчання необхідно визначати та співвідносити з прогресом розвитку суспільства, з успіхами та досягненнями науки та техніки, з результатами робіт з (ре)абілітації інвалідів. Багато перерахованих досягнень відкривають дві-рі нових професій для людей з порушеннями розвитку, з'являється і накопичується досвід у цьому відношенні, руйнуються бар'єри недоступності тих чи інших видів праці для інвалідів. Зараз, наприклад, у нашій країні з'явилися сліпі люди, які зуміли опанувати астроматематику, до того ж на рівні кандидата наук, і водночас астрономію у спеціальній школі для сліпих дітей намагаються визначити лише в ранг факультативу, а то й зовсім виключити з навчального плану.

Такий підхід обмежить і змістом корекційної роботи стосовно окремих предметів, породить вузьку спрямованість у професійній орієнтації, знизить загальний рівень освіченості та інтелектуальної підготовленості людей з вадами розвитку.

Звісно, у спеціальних школах навчаються учні, які з своїх можливостей (і насамперед інтелектуальних) здатні освоїти різні рівні освіти. Розумно відсталі школярі за 9 років навчання засвоюють лише курс початкової школи, а з глибокою інтелектуальною патологією (імбіцили) займаються за спеціальними (індивідуальними) освітніми програмами.

Тому до розробки змісту освіти має бути диференційований підхід з урахуванням структурно-функціональних відхилень у розвитку, спеціальних умов навчання та виховання, конкретної соціокультурної обстановки та ін.

Якщо простежити зміною змісту освіти у спеціальних школах для дітей із порушенням розвитку, слід відзначити диференціацію цієї системи. У міру розвитку науки і техніки, удосконалення соціально-економічної сфери, накопичення досвіду корекційної роботи у предметному викладанні у другій половині XX століття у шкільний курс вводяться та виділяються нові предмети, диференціюються теми та цілі програмні розділи з традиційних дисциплін, з'являються нові предмети у програмах з корекційно-педагогічної роботи тощо.

Цьому процесу сприяв перехід спеціальних шкіл до неповної та повної середньої освіти, розгортання роботи з корекційного забезпечення предметного викладання та всієї навчально-виховної діяльності.

Перебудова та реформування загальноосвітньої школи далися взнаки і на розвитку системи спеціальної освіти. Перехід від жорстко дисциплінарної та уніфікованої моделі освіти до особистісно-орієнтованої та варіативної дав певні свободи щодо формування змісту освітнього процесу та визначення індивідуальних цілей життя особистості.

Нині спостерігається зворотний процес – інтеграція. Він пов'язаний з тим, що кількість навчальних курсів у школі зросла до граничних меж, і тому запровадження нових курсів у навчальний план потребує скорочення існуючих дисциплін. Це не означає, що з навчального плану треба виключати якісь дисципліни, «...запровадження нового курсу (диференціація) має поєднуватися зі скороченням інших, але не шляхом їх вилучення з освіти (якщо це, звичайно, не лжепредмети), а шляхом об'єднання колишніх компонентів на основі їх змістовної інтеграції», – стверджує відомий фахівець із проблем змісту освіти В. С. Леднєв (1989, 83).

Далі У. З. Леднєв пояснює свою думку: «У цьому інтеграція неспроможна здійснюватися штучно. Вона, образно кажучи, має «дозріти», повинна бути зрозуміла та доведена предметна та освітня спільність відповідних компонентів» (там же, с. 83).

У сучасному варіанті навчального плану для спеціальних (корекційних) загальноосвітніх шкіл тенденція до інтеграції змісту навчання добре проглядається. Це веління сьогодення.

Отже, зміст освіти удосконалюється як із позицій диференціації, і з інтеграції; вводяться нові дисципліни, що відбивають рівень розвитку науки, техніки, суспільних відносин, і водночас змінюється обсяг та рівень вивчення традиційних предметів.

Для того, щоб зміст освіти міг бути успішно реалізований в умовах спеціальної школи, необхідно вдосконалювати корекційний процес, який допоможе дітям з порушеннями розвитку засвоїти програмний матеріал з основ наук.

Отже, розвиток процесу шкільної освіти дітей із труднощами навчання має йти двома шляхами:

1. Шляхом диференціації та інтеграції змісту освіти з предметів без їхнього виключення з навчального плану.

2. Шляхом накопичення досвіду корекційної роботи, вдосконалення цієї діяльності, розробки спеціальних прийомів та способів предметного навчання дітей з порушеннями у розвитку.

Для створення єдиного освітнього простору країни розробляється державний стандарт. Відповідно до «Закону Російської Федерації про освіту» він є федеративним нормативним документом, який визначає обов'язковий мінімум змісту основних обов'язкових програм, максимальний обсяг навчального навантаження та вимоги до рівня підготовки випускника школи. Будучи державною нормою освіченості, стандарт відображає суспільні цілі виховання та враховує індивідуальні можливості школярів.

Розробка та вдосконалення спеціального стандарту ґрунтуються на реалізації загальних, конкретних та спеціальних цілей освіти осіб з порушеним розвитком. Саме ці цілі визначають виділення специфічних областей (корекційних), які можуть бути реалізовані у різноманітних предметних програмах, навчальних планах, підручниках та загалом – у методичних системах.

Державний освітній стандарт містить три компоненти: федеральний, національно-регіональний та шкільний.

Федеральний компонент забезпечує єдність шкільної освіти в країні і включає ту частину змісту освіти, в якій виділяються навчальні курси загальнодержавного та загальнокультурного значення, які дозволяють особистості інтегруватися в суспільство (російська мова (як державна), математика, інформатика, фізика та астрономія, хімія ...).

Національно-регіональний компонент передбачає забезпечення особливих потреб та інтересів у галузі освіти народів країни в особі суб'єктів Федерації. Тут враховуються національні та регіональні особливості культури у галузі рідної мови та літератури, історії, географії та ін.

Разом з тим, ряд освітніх областей представлений як федеральним, так і національно-регіональним компонентами (історія та соціальні дисципліни, мистецтво, Земля, біологія, фізична культура, трудова підготовка).

Шкільний компонент відображає специфіку конкретного навчального закладу, дозволяє йому самостійно розробляти та реалізовувати освітні програми, навчальні плани.

На підставі «Закону про освіту», «Закону про спеціальну освіту» Російської Федерації та державного освітнього стандарту розробляється базовий навчальний план – генеральний рівень подання стандарту.

Базисний навчальний план загальноосвітньої школи є основним державним нормативним документом та затверджується Державною думою відповідно до законодавства Російської Федерації. Служить основою для складання регіональних навчальних планів та вихідним документом для фінансування освітньої установи.

Регіональний навчальний базисний план розробляється регіональними органами управління на основі федерального базисного навчального плану і затверджується Міністерством освіти РФ, несе нормативне навантаження лише на рівні регіону і є основою розробки навчального плану освітнього учреждения.

У структурі цього навчального плану виділяються інваріантна та варіативна частини.

Інваріантна частина (ядро) забезпечує залучення до загальнокультурних та національно значущих цінностей, формування особистісних якостей, що відповідають суспільним ідеалам.

Варіативна частина забезпечує індивідуальний характер розвитку школярів, враховує їх особистісні особливості, порушення у розвитку, інтереси та схильності дітей.

Ці дві частини у навчальному плані будь-якого загальноосвітнього закладу представлені трьома основними видами навчальних занять:

· Обов'язкові заняття, що становлять базове ядро загальної середньої освіти;

· Обов'язкові заняття з вибору учнів;

· Факультативні заняття.

Навчальний план школи (освітньої установи) розробляється на основі державного та регіонального навчальних планів. Він відбиває особливості та специфіку роботи цієї школи.

У спеціальних школах існують спеціальні корекційні заняття, які проводяться для виправлення та подолання недоліків розвитку дітей, пов'язаних із втратою або частковими порушеннями зору, слуху, мовлення, опорно-рухового апарату та ін. зорових функцій, орієнтування у просторі, соціально-побутове орієнтування, ЛФК, ритміка, логопедія, розвиток моторики та інших.

Навчальний план школи складається з урахуванням пропозицій (зразкових навчальних планів), які даються у додатках до базисного навчального плану.

Крім того, школам дається право і це законодавчо закріплено складати індивідуальні навчальні плани за умови дотримання обов'язкових вимог державних освітніх стандартів.

На основі освітнього стандарту та базисного навчального плану розробляються навчальні програми, підручники та навчальні посібники.

Навчальна програма – це нормований зміст та план діяльності з вивчення предмета з визначенням обсягу основних знань, умінь та навичок. У програмі відображаються: зміст предмета, що вивчається, послідовність подачі матеріалу із зазначенням тем і розділів, його розбивка за роками навчання.

Існує два види навчальних програм – це типові та робочі шкільні програми.

Типова навчальна програма включає загальне (базисне) коло знань, умінь і навичок з предмета, які містять провідні ідеї, основні світоглядні положення, напрями, загальні методичні рекомендації, основні технології та інструментарії, що використовуються для вивчення даного курсу. Ця програма має рекомендаційний характер і затверджується Міністерством освіти РФ.

На основі типової навчальної програми складається робоча шкільна програма, в якій передбачаються особливості вивчення матеріалу в регіоні, тобто реалізуються національно-регіональний та шкільні компоненти, враховуються місцеві умови та можливості вивчення предмета (наявність засобів навчання, кваліфікованих спеціалістів, рівень підготовки учнів та т. д.)

У робочих шкільних програмах найповніше враховується своєрідність пізнавальної діяльності аномальних школярів залежно від структурно-функціональних порушень органу чи системи органів. У цій програмі визначаються конкретні умови реалізації корекційної спрямованості викладання предмета, яка була закладена у типовій програмі. Тут можлива заміна одних об'єктів на інші, які більш доступні для сприйняття за допомогою охоронних органів і які за типовими та кваліфікаційними показниками аналогічні об'єктам, заявленим у типовій програмі.

В даний час передбачена можливість створення в школах індивідуальних авторських програм, у яких передбачається більш глибоке вивчення окремих тем та розділів курсу, різні методичні підходи, логіка та послідовність викладу матеріалу, які більшою мірою відповідають специфіці навчання дітей з порушенням розвитку та темповим особливостям сприйняття програмного матеріалу

Практика навчання дітей з порушенням розвитку, що склалася в країні, передбачає, що для спеціальних шкіл розробляються типові адаптовані програми для початкових та інших класів, оригінальні програми з основ наук, трудового навчання, фізичної культури, за спецпредметами (тифлографіка, логопедія та ін.).

Зазначені програми та спеціальні розподіли матеріалу, що вивчається, за класами передбачають збільшення термінів навчання у спеціальних школах розумово відсталі діти вивчають програму початкових класів за 9 років, для сліпих та слабозорих шкільна програма збільшується на рік, для дітей з порушенням опорно-рухового апарату – на 2 роки, з порушенням слуху – на 1-3 роки тощо.

Усе це враховується і конкретизується у робочих шкільних програмах, ув'язується з місцевими умовами та особливостями реалізації навчальних програм у кожній конкретній школі.

Останнім часом широко поширився досвід створення інтегрованих програм, у яких поєднано практику предметного викладання та досвід проведення спеціальних корекційних занять у школах. Найбільш широкий розвиток це нововведення отримало у початковій школі. Наприклад, вивчення такого предмета, як «Ознайомлення з навколишнім світом», з'єднується із заняттями з орієнтування у просторі або із заняттями із соціально-побутового орієнтування, трудове навчання поєднується з вивченням навколишнього світу тощо.

По цих інтеграційних курсах розробляються робочі шкільні програми з урахуванням освітнього стандарту, базисного навчального плану та накопиченого досвіду корекційно-педагогічної роботи з учнями з сенсорно-фізичною депривацією.

У національній концепції розвитку освіти нашій країні передбачено перехід масових шкіл на дванадцятирічний освіту. У зв'язку з цим відбудуться зрушення й у системі освіти дітей із порушенням розвитку. Слід цей додатковий рік, який послужить кращого засвоєння все зростаючого потоку навчальної інформації та розвантаження учнів, виділити не так на завершальному шкільному етапі, а передати початковій школі, де закладаються основні життєво важливі корекційні вміння аномальних школярів. У цей сенситивний період їхнього розвитку ми отримаємо найбільший ефект у результатах корекційно-педагогічної роботи, краще підготуємо дітей із дефектами розвитку до засвоєння систематичного курсу основ наук, досягнемо більшого компенсаторного ефекту.

Всі перераховані вище нормативні документи та матеріали використовуються для розробки підручників та навчальних посібників. Для спеціальних шкіл створюються адаптовані посібники та підручники, в яких внесений методичний апарат враховує особливості пізнавальної діяльності дітей із розумовими та фізичними вадами, допомагає їм у засвоєнні навчальних предметів.

Запитання та завдання

1. Як здійснюється зв'язок понять «корекція», «компенсація» дефекту та зміст освіти у школах для дітей з вадами розумового та фізичного розвитку?

2. Як співвідносяться між собою поняття «зміст» та «методи» навчання, у чому корекційно-педагогічна специфіка цього співвідношення?

3. Спробуйте визначити звані «неперспективні» навчальні предмети для сліпих і глухих учнів. Чи слід їх вивчати у спеціальній школі?

4. У чому сутність диференціації та інтеграції змісту освіти у школах для дітей із сенсорно-фізичними вадами у розвитку?

5. Які компоненти включає державний освітній стандарт, як вони пов'язані між собою?

6. У чому сутність та специфіка розробки регіонального базисного навчального плану, як визначається інваріантна та варіативна його частини?

7. Які нормативні документи використовуються розробки робочої шкільної програми з предмету?

8. У чому полягає специфіка підручників та навчальних посібників для учнів із особливими освітніми потребами?

ГЛАВА 2. ПЕРЦЕПТИВНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ ТА ЇХ КОРЕКЦІЙНА НАПРЯМОК

У період перебудови системи загальної та спеціальної освіти, подальшого вдосконалення змісту, методів, організаційних форм навчання та виховання школярів необхідний глибокий та всебічний аналіз усіх складових педагогічного процесу.

Говорячи про методи навчання дітей з дефектами розвитку, про проблеми корекційної роботи стосовно предметного вивчення основ наук у спеціальних школах, слід визначитися в тому різноманітті методів навчання, які існують у педагогіці, з'ясувати специфіку використання методичного арсеналу у роботі з аномальними дітьми.

З понятійних позицій метод можна визначити як спосіб досягнення поставленої мети, вирішення конкретної задачі, сукупність прийомів та способів пізнання реальної дійсності. Не можна спосіб розглядати як суб'єктивне явище, як породження свідомості особистості (індивіда). Так, це спосіб практичної та теоретичної дії людини, спрямований на оволодіння об'єктом, але діалектичний метод характеризує цю діяльність не в рамках абсолютизації закономірностей окремих форм руху матерії та поширення їх на всі інші форми руху, а з позицій знання загальних законів будь-якого розвитку (природи, суспільства, людського мислення). І лише дидактика представляє метод пояснення для процесів розвитку, що відбуваються в природі і в суспільстві, для тлумачення загальних зв'язків на шляху цього розвитку, оскільки тільки діалектика є для сучасного наукознавства найважливішою формою мислення. Але вона не відображає значення спеціальних методів, які використовуються у різних галузях науки. Деякі їх застосовні всім областей знань і стають загальнонауковими, інші знаходять вужче застосування і розраховані вивчення строго певного предмета.

Процес пізнання є діалектичним процесом, т. е. методом пізнання є діалектика як єдино вірний та науковий метод. Цей процес лежить в основі розвитку знань всього людства, але, крім того, має своє відображення і у розвитку знань кожної окремої людини, у її русі від незнання до знання, від неповного знання до повнішого. Процес навчання учнів у шкільництві зводиться до аналогічного руху, щаблі пізнання багато в чому притаманні процесу навчання. Однак ці два процеси, при спільності багатьох положень, мають істотну різницю. При ідентичності змісту (придбання знань про навколишню реальність) завдання навчання зводиться до засвоєння вже накопиченого людського досвіду, учневі не треба при вивченні того чи іншого матеріалу повторювати весь той складний шлях пізнання, який пройшло людство. Змішання процесів пізнання та навчання може призвести до неправильного розуміння ролі та значення педагога, до недооцінки навчального матеріалу та ролі слова у навчанні, до поверхового розуміння ролі особистого та опосередкованого досвіду як критерію істини.

Щодо сьогоднішнього дня розширюються завдання школи, вони включають не тільки засвоєння накопиченого людського досвіду, а й всебічний розвиток особистості учня.

Сучасне соціальне замовлення суспільства, нові вимоги до школи визначають необхідність розробки відповідних способів навчання дітей. Внаслідок цього дидакти виділяють цільову сторону методу (суб'єктивну) та змістовну (об'єктивну).

Ще з часів Г. Гегеля (1816) і з його подачі ми метод навчання розглядаємо як форму руху змісту. У зв'язку з цим прояснюється і структура методу навчання, яка повинна складатися з двох взаємозалежних частин. У першій складовій частині містяться цільові установки навчання, у другій – змістовна сторона – інформація з предметів, що вивчаються.

Якщо вчитель обмежується повідомленням учням знань на уроках, це буде однобічний поверхневий підхід до навчання. Педагог зобов'язаний включити до структури методів когнітивні операції та логічні прийоми: аналіз та синтез, порівняння та узагальнення, абстракцію та конкретизацію, індукцію та дедукцію тощо.

Оскільки ми методи навчання відносимо до категорії цілеспрямованої діяльності з усім різноманіттям прийомів та способів дій, необхідно зупинитися на ролі вчителя та учня, які безпосередньо пов'язані з цією діяльністю. У педагогічній науці роль вчителя визначено як провідна та керівна, але її не можна розглядати в ізоляції від діяльності учня. Способи діяльності вчителя та учнів у навчальному процесі взаємопов'язані, це впорядкована система, що діє закономірно. Відхід від цієї закономірності або одностороннє її розгляд може призвести до збіднення педагогічного та корекційного процесів, зниження методичної цінності використовуваних прийомів та способів навчання та корекції розвитку школярів.

Методи навчання не можна розглядати у відриві від засобів навчання, які багато в чому визначають нові напрями у вдосконаленні та оновленні методів (програмоване навчання, комп'ютеризація та ін.). Кошти та методи пізнавальної діяльності певною мірою взаємопов'язані, розмаїтість і оновлення коштів веде до корекції навчальної діяльності у частині прийомів і методів навчання.

Удосконалення змісту освіти у спеціальній школі, зміна цільових установок, збагачення технічного, методичного арсеналу та інших. веде до оновлення методів, появи нових прийомів навчання. Система методів, що безперервно розвивається, - це необхідна методологічна основа в педагогічній науці, яка забезпечує безперервність пізнавального процесу, його розвиток і вдосконалення. Ця умова створює певні труднощі у класифікації методів навчання, але водночас і розвиває системоутворюючу теорію цієї проблеми, підкреслюючи її багатоаспектність і багатогранність.

Зовнішня форма методів постає як спосіб взаємодії педагога та учня з використанням слова, об'єкта вивчення та дії. Але крім зовнішньої сторони процесу є і внутрішня, управлінська функція цього способу взаємодії: напрямок пізнавального процесу, організація та здійснення логічних та розумових операцій, мотивація, стимулювання, контроль, корекція тощо. Поєднання перцептивних (термін Ю. К. Баранського) методів навчання (словесні, наочні, практичні), що охоплюють зовнішню сторону процесу, з логіко-психологічними та управлінськими методами, що характеризують внутрішню діяльність вчителя та учня, забезпечує реалізацію всіх процесуальних функцій. Тим не менш, це функціонування всередині методу здійснюється цілеспрямовано з різним ступенем участі у пізнавальній діяльності учнів.

Комплексний багатофункціональний підхід до методів навчання забезпечує оптимальну реалізацію цілей навчання, виховання та розвитку особистості учня. Це триєдине завдання полягає у визначенні методів навчання, яке дається в дослідженнях більшості дидактів з тією чи іншою інтерпретацією (Ю. К. Бабанський, 1985; І. Д. Звєрєв, 1985; Д. М. Кирюшин, 1970; І. Я. Лернер , 1981; Н. М. Скаткін, 1971 та ін).

Таким чином, ми формулюємо методи навчання як систему способів взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів, спрямованої на досягнення цілей навчання, виховання та розвитку особистості школяра.

Різноманітність методів навчання потребує якоїсь їхньої класифікації, тобто угруповання на якійсь спільній підставі.

Найбільш стара, що склалася, класифікація методів навчання виникла на основі прийомів і способів чуттєвого сприйняття навчальної інформації. Раніше для узагальнення методів йшли від методик. В основу класифікації були покладені джерела знань та характер засвоєння учнями. Залежно від цього методи навчання поділялися на словесні, наочні та практичні. Це угруповання склалася ще у працях Я. А. Коменського.

З розвитком дидактики основою класифікації закладаються різні характеристики, відбивають як зовнішні, і внутрішні боку методів навчання.

У нашій країні в 40 - 50-х роках минулого століття розгортається велика дискусія з проблем методів: переважають підходи творчі, ухиляння від універсалізації методів, визнання різних поєднуються характеристик при класифікації методів навчання.

Б. П. Єсипов і М. А. Данилов (1957, 1967) згрупували методи залежно від характеру навчальних завдань: 1) придбання учнями нових знань; 2) формування у учнів умінь та навичок; 3) практика учнів у застосуванні знань; ) практика учнів у творчій діяльності; 5) закріплення знань шляхом повторення; 6) перевірка знань, умінь та навичок учнів.

І. Я. Лернер (1981) у системі загальнодидактичних методів навчання виділяє такі: 1) інформаційно-рецептивний, 2) репродуктивний, 3) проблемного викладу, 4) евристичний, 5) дослідницький. Тут представлена не класифікація методів, а самі дидактичні методи у системі, які в такий спосіб стають об'єктом класифікації. Вони у свою чергу діляться на репродуктивні (1-й та 2-й) та продуктивні методи (3 – 5-й). Характер 3-го, т. е. проблемного викладу двоїстий, має перехідне значення. Таким чином, дана система може бути розглянута і як класифікація сукупності прийомів учня щодо засвоєння змісту освіти та сукупності організують це засвоєння прийомів вчителя.

Аналогічні підходи до проблем класифікації методів навчання висловлює М.М. Скаткін (1971) у своїх дослідженнях.

Ю. К. Бабанський (1985, 1988) проголосив цілісний підхід до розглянутої проблеми і виділив три великі групи методів навчання: 1) методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності; 2) методи стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності; 3) методи контролю та самоконтролю навчально-пізнавальної діяльності Подані основні групи методів навчання поділяються на підгрупи, які, своєю чергою, окремі методи навчання.

У дидактиці є дослідження А. Н. Алексюка, М. І. Махмутова, Є. І. Перовського, С. Г. Шаповаленко та цілої низки інших вчених, у яких представлені власні варіанти класифікації методів навчання і які багато в чому перегукуються з вже розробленими системами .

Зазначені відмінності у точках зору проблему методів відбивають об'єктивну картину розвитку дидактики, підкреслюють комплексний і системний підходи до вирішення питань навчання школярів та використання накопиченого методичного арсеналу.

Показана багатоаспектність проблеми методів навчання ускладнюється ще більше під час аналізу порушених питань з позиції спеціальної дидактики.

Принцип корекційної спрямованості навчання аномальних дітей передбачає певний зміст корекційної роботи. На це визначальне положення вказали у своїх дослідженнях Т. В. Власова, 1972; Л. С. Виготський, 1983; А. П. Розова, 1965; В. П. Єрмаков, 1990; І. С. Моргуліс, 1984; Л. І. Солнцева, 1990; В. А. Феоктистова, 1983 та ін.

Формою руху специфічного змісту повинен виступати метод, отже, корекційна робота повинна мати свої методи, які багато в чому визначають шляхи та напрями навчання школярів з порушенням розвитку.

Теоретичний аналіз навчання дітей із дефектами розвитку потребує розгляду проблеми взаємовідносини загальнодидактичних методів навчання із методами корекційної роботи, визначення педагогічного статусу останніх.

Якщо ми говоримо про право на існування методів корекційної роботи, то необхідно показати рівень існування та реалізації цих методів, можливість їхньої наукової класифікації та умови використання у спеціальній школі.

І. Я. Лернер (1981, 4) на основі історичного підходу до проблеми методів навчання виділяє чотири рівні розгляду та існування методів:

1. Рівень прийомів. Початкова класифікація зовнішніх прийомів, що здійснюються вчителем та учнем (учнями).

2. Приватнопредметний рівень розгляду методів (методи лише на рівні методик).

Цей рівень формувався у міру розробок методик навчання окремим навчальним предметам, що відрізняються як прийомами навчання, так і їх поєднаннями.

3. Приватнодидактичний рівень.

Цей рівень формується внаслідок виявлення загальних закономірностей окремих етапів навчання (повторення, закріплення, перевірка...).

4. Загальнодидактичний рівень.

Будь-якому навчанню і методам всіх рівнях їх розгляду властиві загальні ознаки, які характеризують концептуальні становища методів та його класифікацій.

Фундаментальні положення теорії методів будуються з урахуванням різноманіття прийомів діяльності вчителя, учнів та арсеналу розроблених предметних методик навчання школярів. Шлях узагальнення методів навчання на початковому етапі повинен мати напрямок: від прийомів та методик – до дидактики (приватної та загальної), а потім від загальнодидактичного рівня до переосмислення та розуміння окремих методів.

Методи корекційної роботи також мають пройти зазначені етапи та, крім того, визначитися у системі загальнодидактичних методів.

У дефектологічній науці (Т. А. Власова, 1970; В. П. Єрмаков, 1990; М. Ф. Засенко, 1989; М. І. Земцова, 1973; В. П. Кащенко, 1994; В. І. Коваленко, 1962; М. Б. Коваленко, 1975; М. І. Нікітіна, 1989; Л. І. Плаксіна, 1998; В. А. Феоктистова, 1977; К. Беккер, М. Совак, 1981 та ін. дітей переважно поділяють на загальні та спеціальні (специфічні), а класифікація останніх або відсутня, або представлена лише на рівні прийомів і методик.

У галузях корекційної педагогіки (сурдо-, тифло-, олігофренопедагогіка, логопедія) ще склалися класифікаційні угруповання спеціальних методів навчання дітей із особливими освітніми потребами. В даний час напрацьований обсяг номенклатури прийомів корекційної роботи та бідність спеціальних засобів корекції не дозволяють розглядати у широкому аспекті об'єднання їх у спеціальні методи. За логікою метод ми можемо уявити як сукупність методичних прийомів, кожен із яких немає своєї точної педагогічної мети, а підпорядковується цільової установці методу. Наприклад, прийом самостійного поетапного обстеження навчального матеріалу ставитиметься до практичного способу навчання розумово відсталих школярів.

Таким чином, про спеціальну класифікацію корекційних методів навчання (у широкому розумінні) говорити передчасно. Більше того, вивчення основ наук з дітьми, які мають порушення розвитку, слід організувати таким чином, щоб зміст корекційної роботи органічно переплітався із змістом матеріалу з предметів. Це буде правильний методологічний підхід до особливостей навчання дітей із особливими освітніми потребами.

Цілісність процесу навчання у спеціальній школі вимагає поділу уроків корекції та уроків вивчення програмного матеріалу з предметів, а єдиного цілеспрямованого процесу. Автономні корекційні заняття, спрямовані на вироблення спеціальних умінь та навичок (без тісного зв'язку з основами наук), були відкинуті і наукою, і передовою педагогічною практикою. Хоча окремі елементи цього утилітарного спрямування зустрічаються і сьогодні у роботі вчителів спеціальних шкіл (вправні уроки щодо визначення плодів та насіння, хімічного та фізичного посуду та лабораторного обладнання, робочого інструменту на уроках праці та ін.).

Не слід плутати корекційну спрямованість предметного викладання та проведення спеціальних корекційних занять. Останні спрямовані на подолання конкретного дефекту та проводяться автономно. Тим не менш, і при їх проведенні суто вправні методики у відриві від змісту освіти повинні використовуватися вкрай обмежено.

В історії розвитку спеціальної освіти багато дослідників відзначали чисто вправні заняття з розпізнавання різних предметів та розвитку сенсомоторної культури у дітей з фізичними та розумовими порушеннями (І. Клейн, І. Кні, М. Монтессорі, О. Декролі, Ф. Фребель, Ф. І. .Шоєв та ін). Ці заняття, що ґрунтуються на «різко наочних ознаках» (О. І. Скребицький) предметів та об'єктів, мали конкретні недоліки. Ю. А. Кулагін (1969,67) з цього приводу писав: «Недоліком таких «занять наочністю» і збирання «всякої всячини» є відірваність від загальноосвітніх навчальних предметів, відсутність систематизованості наочного матеріалу та відповідності його знанням, засвоюваним дітьми».

Поєднуючи зміст основ наук із змістом корекційної роботи з предметів, ми цим повинні знайти і спільність у формах руху цього змісту, т. е. у методах. Не створюючи специфічну класифікацію методів корекційного навчання та штучно не заглиблюючись у специфіку проблеми, необхідно у структурі загальних методів навчання, у наборі методичних прийомів передбачити специфічні способи корекційної роботи, які визначають корекційну спрямованість навчального процесу.

Спеціальні прийоми, що використовуються при навчанні дітей з порушеннями розвитку, можна систематизувати за функціональними особливостями та виділити чотири групи.

1. Прийоми, що забезпечують доступність навчальної інформації для дітей із порушеннями розвитку.

ОСОБЛИВОСТІ КОРЕКЦІЙНОЇ

РОБОТИ З РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ

У ДІТЕЙ З ГНР.

Іванова Т.М.

Вступ ……………………..…………………………………..

Глава IПодолання загального недорозвинення мови у дошкіль-

1.1. Характеристика ОНР………………………………….

1.2. Закономірності розвитку дитячої мови……………..

1.3. Процес формування та засвоєння рідної мови

при порушеннях мови…………………………………

Глава IIЕкспериментальна робота:

2.1. Дослідження стану зв'язного мовлення дітей старшого

дошкільного віку із загальним мовним недорозвинення -

тиєм……………………………………………………..

2.2. Формування зв'язного мовлення у детей…………………

2.3. Результати експериментальної роботи……………...

Висновок ……………………………………………………….

Бібліографія ……………………………………………………

Вступ

Проблемою нашого дослідження є рівень зв'язного мовлення дітей з

загальним недорозвиненням мови. Цією проблемою займалися Філічева Т.Б., Чир-

кіна Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова О.М. і

багато інших.

Ця проблема цілком розкрита. Ми проаналізували літературу на цю тему і виявили найбільш висвітлені питання щодо розвитку зв'язного мовлення.

С.А. Миронова у книзі «Розвиток мови дошкільнят на логопедичних заняттях» у розділі «Навчання дітей складання оповідань» розкриває зміст та методи роботи з розвитку прямої мови. У книзі «Порушення мови у дошкільнят» (упорядник Р.А. Бєлова-Давид). Є.Г. Корицька та Т.А.

Шимкович у розділі «Формування розгорнутої описово-оповідач-

ної мови у дітей з третім рівнем загального мовного розвитку» розкривають цілі роботи з формування розгорнутої самостійної описово-по-

оповідальної мови у дітей, вказують два напрямки роботи:

1. Формування мови дитини з опорою на раніше даний готовий сюжет (роз-

робота над переказом прочитаного і складання оповідань за сюжетними картинками і серіями послідовних картин).

2. Формування мови дитини без опори готовий сюжет.

У книзі «Корекція недоліків мови в учнів загальноосвітньої школи» А.В.Ястребова викладає методи корекційно-розвиваючого навчання

ну мовну діяльність.

В.В.Воробйова вказує причини несформованості зв'язного мовлення в гла-

ве «Особливості зв'язного мовлення школярів з моторною алалією» у книзі «На-

Велику увагу приділили питанню розвитку зв'язного мовлення Н.С.Жукова, Є.М.

Мастюкова, Т.Б.Филичева у книзі для логопедів «Подолання загального недоразу

виття мови у дошкільнят».

Ця тема досить актуальна, тому що в логопедії робиться акцент на розвитку.

тиє зв'язного мовлення в дітей віком з ОНР, тобто. їх підготовленість до навчання у школі.

Очевидною є необхідність удосконалення традиційних прийомів і мето-

дов, а також пошуку нових, більш ефективних науково-обґрунтованих шляхів розвитку зв'язного мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мови. Але ця тема

не в повному обсязі вивчена в дошкільній логопедії, що вимагає додатково-

го вивчення і тому ми зупинилися саме на ній. Рішення даної проб-

леми становить мету нашого дослідження.

Відповідно до нашого дослідження ми поставили такі задачи:

1. Вивчення спеціальної літератури з проблем зв'язного мовлення у дітей з

2. У ході експериментального вивчення виявити і проаналізувати особливе значення.

ності зв'язного мовлення у дітей з ГНР;

3. У ході експериментального вивчення розробити модифіковані пріе

ми для розвитку зв'язного мовлення;

4. У ході експериментального навчання перевірити доцільність та успішність

ність застосування тих чи інших прийомів.

Робота проводилася з урахуванням дитячого садка №43 г.Володимира з вересня 1998г.

по червень 1999 року та отримані дані можуть бути використані для роботи

логопедів та вихователів груп для дітей із загальним недорозвиненням мови.

Відповідно до поставлених завдань у роботі виділяються такі глави.

У першому розділі дається літературний огляд даних з ОНР.

У другому розділі проводиться дослідження стану зв'язного мовлення дітей старого

шого віку із загальним недорозвиненням мови, намічаються цілі та план експерименту.

з навчання дітей з ГНР зв'язного мовлення. Наприкінці другого розділу підбивається підсумок

експериментальної роботи та робляться відповідні висновки.

РОЗДІЛ I

Подолання загального недорозвинення мови у

у дошкільнят

1.1. Характеристика ГНР

Спеціальні дослідження дітей з ГНР показали клінічне розмаїття проявів загального недорозвинення мови. Схематично їх можна поділити на три

Основні групи.

У дітей першої групи мають місце ознаки лише загального недорозвинення ре-

без інших виражених порушень нервово-психічної діяльності. Це неускладнений варіант ЗНР. У цих дітей відсутні локальні поразки

центральної нервової системи У їхньому анамнезі немає чітких вказівок на виражений-

ні відхилення у перебігу вагітності та пологів. Лише в однієї третини обс-

льодованих при докладній розмові з матір'ю, виявляються факти не різко виро -

ного токсикозу другої половини вагітності або нетривалої асфіксії під час пологів. У цих випадках часто можна відзначити недоношеність або незрілість дитини при народженні, її соматічну ослабленість у перші місяці і го-

життя, схильність до дитячих і простудних захворювань.

У психічному вигляді цих дітей відзначаються окремі риси загальної емоції.

онально вольової незрілості, слабке регулювання довільної діяльності.

Відсутність парезів і паралічів, виражених кодкоркових та мозочкових порушень свідчить про збереження у них первинних (ядерних) зон речедвигательного аналізатора. Відрізняються ж малі неврологічні дисе -

функції в основному обмежуються порушеннями регуляції м'язового то -

нусу, недостатністю тонких диференційованих рухів пальців рук,

несформованістю кінестетичного та динамічного праксису. Це пре-

значно дизонтогенетичний варіант ОНР.

Незважаючи на відсутність виражених нервово-психічних порушень у дош-

кільному віці, діти цієї групи потребують тривалої логопедичної

корекційної роботи, а надалі – в особливих умовах навчання. Практи-

ка показує, що напрямок дітей з не різко вираженими мовними нару-

шеннями в масову школу може призвести до виникнення вторинних нев-

ротичних та неврозоподібних розладів.

У дітей другої групи загальне недорозвинення мови поєднується з рядом невроло-

гічних та психопатологічних синдромів. Це ускладнений варіант ГНР

церебрально-органічного генезу, при якому має місце дизонтогенети -

чесько енцефалопатичний симптомокомплекс порушень.

При ретельному неврологічному обстеженні дітей другої групи, вияв-

ся яскраво виражена неврологічна симптоматика, що свідчить не тільки про затримку дозрівання ЦНС, а й про негрубе пошкодження окремих мозкових структур. Серед неврологічних синдромів у дітей другої групи найчастішими є такі:

Гіпертензійно-гідроцефальний синдром (синдром підвищеного внутрішньо-

ріпного тиску);

Церебрастенічний синдром (підвищена нервово-психічна виснажуваність)

Синдроми рухових розладів (зміна м'язового тонусу).

Клінічне та психолого-педагогічне обстеження дітей другої групи виявляє наявність у них характерних порушень пізнавальної діяльності,

Зумовлених як самим мовним дефектом, так і низьким працездатністю

У дітей третьої групи має місце найбільш стійке і специфічне мовлення.

ве недорозвинення, яке клінічно позначається як моторна алалія. У

цих дітей є ураження (або недорозвинення) кіркових мовних зон голів-

ного мозку та в першу чергу зони Брока. При моторній аламії мають місце складні дизонтогенетично-енцефалопатичні розлади. Характерними ознаками моторної аламії є наступні: виражене недорозвинення всіх сторін мови – фонематичної, лексичної, синтаксичної, морфології

чеської, всіх видів мовної діяльності та всіх форм усного та писемного мовлення.

Детальне вивчення дітей з ГНР виявило крайню неоднорідність опису-

ної групи за ступенем прояву мовного дефекту, що дозволило Р.Є.

Льовіною визначити три рівні мовного розвитку цих дітей.

Перший рівень мовного розвитку, що характеризується в літературі як «від -

сутність загальновживаної мови». Досить часто при описі мовних можливостей дітей на цьому рівні зустрічається назва «безмовні діти», що не може розумітися буквально, оскільки така дитина самостійно

ном спілкуванні використовує цілий ряд вербальних засобів. Це можуть бути окремі

ні звуки та деякі їх поєднання – звукокомплекси та звуконаслідування, уривки лепетних слів («сина» – машина). Мова дітей на цьому рівні може рясніти так званими дифузними словами, які не мають аналогів у рідній мові (кіа - кофта, светр). Характерною особливістю дітей з 1 рівнем мовного розвитку є можливість багатоцільового використання.

ня наявних у них засобів мови: вказані звуконаслідування та слова мо -

гут позначати як назви предметів, так і деякі їх ознаки і дію -

вія, що здійснюються з ними («біка», вимовляється з різною інтонацією, озна-

чає «машина», «їде», «бібікає»).

Ці факти вказують на крайню бідність словникового запасу, внаслідок чого дитина змушена вдаватися до активного використання немовних засобів – жестів, міміки, інтонації.

Поряд з цим у дітей відзначається явно виражена недостатність у формі-

вання імпресивної сторони мови. Складним є розуміння як деяких простих прийменників («в», «на», «під» та ін), так і граматичних категорій однини та множини, чоловічого та жіночого роду, що пройшов і теперішнього часу дієслів і т.д. Узагальнюючи все вищесказане-

ное, можна дійти невтішного висновку, що мова дітей першому рівні малозрозуміла для оточуючих і має жорстку ситуативну прихильність.

Другий рівень мовного розвитку визначається у літературі як «Начала загальновживаної мови». Відмінною рисою є поява у промові дітей двох-трьох, інколи ж навіть чотирислівної фрази. Об'єднуючи слова в словосполученні і фразу, одна і та ж дитина, може, як правильно вико-

зувати способи узгодження та управління, так і порушувати їх.

У самостійної мови дітей іноді з'являються прості прийменники та їх ле-

петні варіанти. У ряді випадків, пропускаючи у фразі прийменник, дитина з другою

рим рівнем мовного розвитку неправильно змінює члени речення по граматичних категоріях: «Асік ези тай» - «М'ячик лежить на столі».

У порівнянні з попереднім рівнем спостерігається помітне поліпшення сос-

танення словникового запасу як за кількісним, а й у якісним параметрам: розширюється обсяг вживаних іменників, дієслів і прикметників, з'являються деякі числівники і прислівники тощо. Однак недостатність словотвірних операцій призводить до помилок в употуж-

дитині та розумінні приставкових дієслів, відносних і присвій-

них прикметників, іменників зі значенням дійової особи. Наб-

людяться проблеми у формуванні узагальнюючих і абстрактних понять, системи синонімів і антонімів.

Мова дітей з другим рівнем часто здається малозрозумілою через грубого на-

руйнування звуковимови та складової структури слів.

Третій рівень мовного розвитку характеризується розгорнутою фразовою мовою з елементами недорозвинення лексики, граматики та фонетики. Типовим для рівня є використання дітьми простих поширених, і навіть деяких видів складних пропозицій. У цьому їх структура може порушуватися, наприклад, з допомогою відсутності головних чи другорядних членів пропозиції. Зросли можливості дітей у використанні прийменникових конст

рукцій із включенням в окремих випадках простих прийменників. У самостійно-

ної мови зменшилася кількість помилок, пов'язаних зі зміною слів за грама-

ально спрямовані завдання дозволяють виявити труднощі у вживанні су-

істотних середнього роду, дієслів майбутнього часу, відповідно до су-

іменників з прикметниками та числівниками у непрямих відмінках.

Як і раніше, явно недостатнім буде розуміння і вживання складних прийменників, які або зовсім опускаються, або замінюються на прості.

Дитина з ОНР третього рівня розуміє і може самостійно утворити нові слова за деякими найпоширенішими словотворчими моделями. Поряд з цим, дитина утруднюється в правильному виборі виробляє основи («людина, яка вдома будує»-«будиночок»), використову-

ет неадекватні афіксальні елементи (замість «мийник»-«мийчик»; замість

«Лисья»-«лисник»). Типовим для цього рівня є неточне розуміння -

ня та вживання узагальнюючих понять, слів з абстрактним і абстрактним значенням, а також слів з переносним значенням.

Словниковий запас може здатися достатнім у рамках побутової повсякденності

ної ситуації, проте при докладному обстеженні може з'ясуватися незнання -

ня дітьми таких частин тіла, як лікоть, перенісся, ніздрі, повіки. Детальний аналіз мовних можливостей дітей дозволяє визначити труднощі у відтворенні

виведенні слів та фраз складної складової структури.

Поряд із помітним поліпшенням звуковимови спостерігається недостатньо

точна диференціація звуків на слух: діти насилу виконують завдання виділення першого й останнього звуку у слові, підбирають картинки, в назва-

ні яких є заданий звук. Таким чином, у дитини з третім рівнем мовного розвитку операції звуку складового аналізу та синтезу виявляються недостатньо сформованими, а це, у свою чергу, слугуватиме перешкодою.

ством для оволодіння читанням та листом.

Зразки зв'язного мовлення свідчать про порушення логіко-часових свя-

зей у оповіданні: діти можуть переставляти місцями частини оповідання, пропус-

кати важливі елементи сюжету і збідняти його змістовну сторону.

Для попередження важких форм загального недорозвинення мови у дошкільному віці велике значення має рання діагностика порушень мовного розвитку в дітей віком і своєчасно їм медико-педагогическая помощь. До групи ризику відносяться діти перших двох років життя, у яких є перед-

схильність до появи порушень мовного розвитку, у зв'язку з чим вони потребують спеціального логопедичного, а часто й медичного впливу. Своєчасне виявлення таких дітей та проведення відповідності

корекційних заходів може значною мірою прискорити хід їх мовного та розумового розвитку. Оскільки важкі форми ОНР звичай

але виникають і натомість органічного поразки ЦНС, то важливим завданням є діагностика як важких, а й легших форм ушкодження мозку. Особлива увага звертається на дітей, які народилися від матерів з небла-

сприятливим акушерським анамнезом, що перенесли асфікцію, родову травму, тривалу жовтяницю, а також недоношених, маловагових і незрілих при народженні дітей. З метою попередження ГНР необхідно розробити реко-

мендації для батьків дітей, що належать до групи ризику, а також дітей з різними відхиленнями у фізичному чи психічному розвитку. Матері слід знати про вплив емоційного спілкування з дитиною на становленні її мови. Крім того, логопед та психолог повинні навчити матір основним прийомам роботи зі стимулювання психічного розвитку дитини.

Якщо порівнювати шляхи засвоєння рідної мови дітьми, які повідомляються

ними нормальної дитячої мови, з шляхами становлення дитячої мови при порушенні її розвитку, то не можна не помітити в них певної подібності: яка б форма патології промови не була властива дитині, вона не минає у своєму розвитку тих трьох основних періодів, які виділені Олександром Миколайовичем Гвоздєвим у його унікальному дослідженні «Питання вивчення дитячої мови».

Наприклад, перший рівень мовленнєвого розвитку, який у логопедії характе-

ризується, як «відсутність загальновживаних словесних засобів спілкування», легко співвідноситься з першим періодом, названим А.Н.Гвоздєвим «Однослов-

ну пропозицію. Пропозиція із двох слів – коріння».

Другий рівень аномального розвитку мови, який описується в логопі-

дії як «початки фразової мови», відповідає періоду норми «Засвоєння граматичної структури речення».

Третій рівень аномального мовного розвитку, що характеризується як

«Повсякденна фразова мова з проблемами лексико-граматичного та фонеті-

чеського ладу», є своєрідним варіантом періоду засвоєння дитиною морфологічної системи мови.

Зрозуміло, жодна періодизація не може відобразити всієї складності діалек-

тичного взаємопроникнення етапів розвитку та співіснування в кожному наступному етапі якостей попереднього. «При всій умовності переоди-

зація потрібна, як для обліку мінливих якостей психіки в онтогенезі, для роз-

роботи диференційованих прийомів виховання та збагачення дитини зна-

нями адекватного рівня, так і для створення системи профілактики…»

Як і в нормі, так і в патології, розвиток дитячої мови є складним і різноманітним процесом. Діти не відразу і не раптом опановують лексико-граматичним строєм, складовою структурою слів, звуковимовою.

ням, словозміною і т.п. Одні мовні групи засвоюються раніше, інші значно пізніше. Тому на різних стадіях розвитку дитячої мови одні елементи мови виявляються вже засвоєними, а інші ще не ус-

військовими чи засвоєними лише частково. Звідси така різноманітність порушень розмовних норм дітьми.

До певного моменту дитяча мова рясніє неточностями, які свідчать про оригінальне, неімітоване використання такого будівельного матеріалу мови, як морфологічні елементи. Поступово змішуються елементи слів розмежовуються за типами відмінювання, відмінювання та інших граматичних категорій і поодинокі форми, що рідко зустрічаються, починають використовуватися постійно. Поступово вільне використання морфологічних елементів слів на спад і вживання форм слів ставати стійким, тобто. здійснюється їхня лексикалізація.

Послідовність, з якою здійснюється оволодіння обома категоріями дітей типами речень, способами зв'язків слів усередині них, складовою структурою слів, протікає в руслі загальних закономірностей та взаємообумовленості, що дозволяє характеризувати процес становлення дитячої мови як у нормі, так і в умовах порушення як системний процес.

Якщо порівняти процес засвоєння фонетики обома категоріями дітей, то не можна не помітити в ньому загальних закономірностей, які полягають у тому, що засвоєння звуковимови йде шляхом дедалі більшої роботи артикуляційного апарату, що дедалі більше ускладнюється і диференціюється. Засвоєння фонетики тісно пов'язане із загальним поступальним ходом формування лексико-граматичного устрою рідної мови.

1.3 Процес формування та засвоєння рідної мови при порушеннях мови.

Час появи перших слів в дітей із порушеннями розвитку мови немає різкого відмінності від норми. Однак терміни, протягом яких діти продовжують користуватися окремими словами, не поєднуючи їх у двослівне аморфне речення, суто індивідуальні. Повна відсутність фразової мови може мати місце і у віці 2-3 років, і 4-6 років. Незалежно від того, почали дитина вимовляти перші слова цілком або лише окремі частини їх; необхідно розрізняти «безмовних» дітей за рівнями розуміння чи чужого мовлення. В одних дітей рівень розуміння мови (тобто імпресивна мова) включає досить великий словниковий запас і досить тонке розуміння значень слів. Про таку дитину батьки зазвичай кажуть, що вона все-все розуміє, ось тільки не говорить. Однак логопедичне обстеження завжди виявить недоліки їхньої імпресивної мови.

Інші діти важко орієнтуються у зверненому до них словесному матеріалі.

Яскравою особливістю дизонтогенезу промови виступає стійка і тривала за часом відсутність мовного наслідування новим для дитини словами. У цьому випадку дитина повторює тільки спочатку придбані ним слова, але наполегливо відмовляється від слів, яких немає в його активному лексиконі.

Досвід логопедичної роботи з дітьми, що не говорять, показує, що одним з відповідальних моментів є той, коли у дитини з досить розвиненим розумінням мови з'являється потреба повторювати слова або частини їх за дорослим. Виникнення активного бажання імітувати слова дорослого забезпечує дитині її переведення з категорії «нерозмовних» до категорії «що говорять погано».

Перші слова аномальної дитячої мови можна розкласифікувати так:

1) правильно вимовляються: мама, тато, дай, немає тощо;

2) слова-фрагменти, тобто. такі. У яких збережені лише частини слова, наприклад: "мако" (молоко), "дека" (дівчинка), "яббі" (яблуко), "сима" (машина) тощо;

3) слова - звуконаслідування, якими дитина позначає предмети, дію, ситуацію: "бі-бі" (машина), "мяу" (кішка), "му" (корова), "бух" (упав) і т.п.;

4) контурні слова, або «абриси», в яких правильно відтворюються просодичні елементи-наголоси в слові, кількість складів: «тититики» (цеглинки), «папата» (лопата), «патина» (машина);

5) слова, які зовсім не нагадують слова рідної мови чи їх фрагменти.

Чим менше слів у лексиконі у дитини, тим більше слів, що правильно вимовляються. Що більше слів, то більший відсоток складають слова спотворені.

Для дизонтогенеза промови нерідко характерне розширення номінативного словника до 50 і більше одиниць за майже повної відсутності словесних комбінацій. Однак найчастішими випадками є такі, коли засвоєння перших синтаксичних побудов починається за наявності в активній мові до 30 слів, більш старшому віці, ніж це має місце в нормі.

Отже, несвоєчасне виникнення активного мовного наслідування, виражену складову елізію і несвоєчасне оволодіння першими словесними комбінаціями, тобто. вмінням, нехай аграматично і недорікувано, поєднувати слова між собою, слід вважати провідними ознаками дизонтогенезу мови на ранніх його етапах.

Настає момент і в житті дітей з недорозвиненням мови, коли вони починають пов'язувати вже придбані слова одне одним. Слова, що з'єднуються у речення, не мають жодного граматичного зв'язку між собою.

Іменники та їх фрагменти використовуються переважно в називному відмінку, а дієслова та їх фрагменти в інфінітиві та наказовому способі або без флексій у дійсному способі.

Через дефекти вимови, аграматизму та укорочення довжини слів висловлювання дітей незрозумілі оточуючим.

При порушеннях розвитку мовлення дієслівний словник мізерно малий стосовно досить великому предметному словнику. У той самий час цей словниковий запас завжди недостатній для календарного віку дітей, що дає підстави ставити питання введення у практичну логопедію понять відносного (стосовно етапу мовного розвитку) і абсолютного (стосовно віку) словникового запасу.

Вже на ранніх етапах засвоєння рідної мови у дітей з порушеннями розвитку мови виявляється гострий дефіцит у тих елементах мови, які є носіями не лексичних, а граматичних значень, що пов'язано з дефектом функції спілкування та переважанням механізму імітації почутих слів. Діти з ОНР іноді використовують у одному реченні до 3-5 і більше аморфних незмінних слів-коренів. Таке явище на думку О.М. Гвоздєва, немає при нормальному розвитку дитячої промови: «Неможливо виділити період, у якому пропозицію, залишаючись граматично неоформленим, включало 3-4 слова, оскільки у цей час з'являються перші форми слів». Але й тоді, коли в ході подальшого мовного розвитку діти опановують словозміну, вони продовжують використовувати старі способи поєднання слів, вставляючи їх у свої нові висловлювання.

Вік, в якому діти починають помічати «техніку» оформлення слів у реченнях, що пов'язано з процесами членування (аналізу) слів у мовній свідомості дитини, може бути різним: і в 3, і в 5 років, і в пізніший період.

Незважаючи на те, що в деяких умовах синтаксичної побудови діти граматично правильно оформлюють кінці слів і їм доступна їх зміна, в інших аналогічних синтаксичних побудовах на місці правильної форми слова, яку слід очікувати, дитина продукує некоректні форми слів або їх фрагменти: «кататя аізах і ковзани» (кататися на лижах та ковзанах).

Якщо при нормальному розвитку мови одного разу відтворена форма швидко «захоплює» ряди слів і дає велику кількість випадків утворень форм слів за аналогією, то при порушеннях мовного розвитку діти не здатні використовувати зразок слів, що «підказує». А тому в граматичному оформленні тих самих синтаксичних побудов є непередбачені коливання.

Характерною особливістю дизонтогенезу мови є факт тривалого співіснування речень граматично правильно та неправильно оформлених.

Діти з порушеним розвитком мовлення довго і стійко використовують форми слів незалежно від значення, яке необхідно висловити у зв'язку з синтаксичною конструкцією. У випадках важкого недорозвинення мови діти довго не засвоюють синтаксичного значення відмінка: «їсть каша», «сидить тульчику» (сидить на стільчику). У менш тяжких випадках зазначене явище має місце у поодиноких випадках.

Матеріали патології дитячої мови виявляють, що на шляху до оволодіння правильною граматичною формою слова дитина перебирає варіанти поєднань лексичних і граматичних мовних одиниць. При цьому вибирається граматична форма слова найчастіше перебуває у прямій залежності від загального рівня сформованості лексико-граматичного та синтаксичного ладу мови.

На ранніх етапах свого розвитку діти по-різному оформляють свою відповідь на те саме питання: «З ким ти прийшов?».

1) "Мама" - форма відповіді у дітей, які користуються окремими словами або пропозиціями з аморфних слів-коренів.

2) «Мами» - в дітей віком, у промови яких можуть мати місце окремі випадки словозміни.

3) «Мамом» - часто зустрічається форма слова на перших етапах засвоєння словозміни.

4) «Мамою» (без прийменника)- у випадках щодо розвиненої фразової мови та щодо розвиненої словозміни.

5) «З мама» – у найважчих випадках прояви аграматизму.

6) «З мамою» – тільки у дітей з досить високим рівнем мовного

розвитку.

При порушеннях розвитку мови діти, не накопичивши необхідного набору слово-

змінних елементів і не навчившись пересувати слово за словозміною

ної шкалі, передчасно звертаються до відтворення найбільш об-

поєднаного морфологічного елемента - прийменника. Вони довго не помічають

ють, що прийменник і флексія взаємопов'язані. Флексія і прийменник виступають для дитини у сприйманому нею словесному матеріалі як змінні елементи, які варіюються в різних комбінаціях з лексичною основою.

виття і тому не сприймаються дітьми, що можна уявити в схемати-

чеському вигляді:

дитина чує: дитина відтворює:

зі? Стіл га? а тій

під? ом? а е

Поєднання дітьми словесних елементів, що не поєднуються в системі граматики засвоюваної мови, можливе тільки в тому випадку, якщо ці елементи витягне-

ні дитиною зі злитого сприйманого нею мовного матеріалу, що пов'язано з процесами аналізу та синтезу, що протікають у мовній свідомості людини.

Діти з порушеннями розвитку мовлення мають знижену здатність, як сприймати відмінності у фізичних характеристиках елементів мови, так і розрізняти значення, які укладені в лексико-граматичних одиницях мови, що, у свою чергу, обмежує їх комбінаторські можливості та здібності, необхідні для творчого використання конструктивних елементів рідної мови у процесі побудови мовного висловлювання.

Щоб правильно зрозуміти та оцінити рівень мовного розвитку дошкіль-

ника, пропонується використовувати «Схему системного розвитку нормальної дитячої мови», складену за матеріалами А.Н.Гвоздєва, як умовно-

го еталона закономірностей оволодіння дітьми рідною мовою. Для цього перед-

лагается співвіднести стан мови, виявлений на обстеженні, з даними ус-

ловного еталона норми, що дозволить встановити стадію розвитку аномальної дитячої мови і оцінити ступінь сформованості в ній різних компонентів.

тов мови.

1. Якщо дитина користується лише окремими аморфними словами і в його мовній практиці відсутні якісь сполуки цих двох слів між собою, то такий стан мови треба віднести до першого етапу першого періоду

«Однослівна пропозиція».

2. Якщо діти користуються фразами з 2, 3, навіть 4 аморфних слів, але без змін-

няння їх граматичної форми, і в їх промові повністю відсутні конструк

ції типу суб'єкт + дія, виражена дієсловом дійсного способу теперішнього часу третьої особи із закінченням - ет, то такий стан мовлення -

Вій діяльності слід співвіднести з другим етапом першого періоду «Пропозиції з аморфних слів-коренів».

3. Випадки, коли в мові дитини з'являються граматично правильно

мленные речення типу називний відмінок + узгоджений дієслово в дійсному способі теперішнього часу, з правильним оформленням кінця слова (мама спить, сидить і т.п.), при тому, що інші слова аграма-

тичні, слід співвіднести з першим етапом другого періоду «Перші форми слів».

4. Стан мови, при якому дитина широко користується словами

вільним і неправильним оформленням кінців слів, володіє конструкціями типу називний відмінок + узгоджений дієслово, проте в його промові повно -

тью відсутні правильно оформлені прийменникові конструкції, треба соот-

нести із другим етапом другого періоду «Засвоєння флексійної системи мови».

5. Мовний розвиток дітей, які володіють фразовою мовою та вміють у деяке

У таких випадках будувати прийменникові конструкції з правильним оформленням флексій і прийменників, слід співвіднести з третім етапом другого періоду «Засвоєння службових частин мови».

6. Мова більш розвинених дітей належить до третього періоду «Засвоєння морфологічної системи російської».

Особливу увагу слід приділяти словозміні, в якій розкриваються здібності дітей до використання конструктивних (морфо

логічних) елементів рідної мови. Не всяке відтворення дитиною правильної граматичної форми слова слід сприймати її засвоєння, оскільки така словоформа може бути простим повторенням за вз-

Засвоєною граматична форма вважається:

а) якщо вона вживається в різних за значенням словах: дай ляльку, машину, їсть каш;

б) якщо в сказаних дитиною слів є ще інші, принаймні дві форми слова: це лялька, але дай лялька, лялька;

в) якщо є випадки утворень за аналогією.

Таким чином, при оцінці промови дітей, які страждають на недорозвинення мови, необхідно виявляти не тільки мовні порушення, а й те, що вже засвоєно дитиною, і в якій мірі засвоєно.

Динаміка мовного розвитку за різних форм недорозвинення мови буває різної. Не виключено, що на якийсь час діти різних діагностичних груп можуть виявитися з тим самим рівнем мовного розвитку. Однак, порівнюючи їх загальний мовний рівень з даними «Схеми системного розвитку нормальної дитячої мови», можна виявити, що в одних дітей найбільше затримано у своєму формуванні звуковий бік мови, в інших – складова структура слів, у третіх – здатність до словозміни і т.д. .д.

Розуміння процесу засвоєння структури рідної мови дітьми з різними відхиленнями у мовному розвитку забезпечує вибір найбільш раціональних та ефективних шляхів подолання у них загального недорозвинення мови.

Основне завдання логопедичного впливу на дітей із загальним недорозвиненням мови – навчити їх зв'язково та послідовно, граматично та фонетично правильно викладати свої думки, розповідати про події з навколишнього життя. Це має велике значення для навчання у школі, спілкування з дорослими та дітьми, формування особистісних якостей.

Робота з розвитку зв'язного мовлення ведеться за такими напрямами: збагачення словникового запасу; навчання складання переказу та вигадування оповідань; розучування віршів; відгадування загадок.

Даний розділ передбачає логопедичну роботу з дітьми, які мають просту розмовну мову. Їхній словниковий запас включає достатню кількість слів повсякденно-розмовної лексики; обсяг мовлення, що розуміється, наближається до вікової норми.

Діти можуть розповісти про себе, про своїх товаришів, про цікаві епізоди з власного досвіду.

Однак аналіз дитячих висловлювань підтверджує, що їхня мова ще не відповідає віковій нормі. Навіть ті звуки, які вони вміють правильно вимовляти, у самостійному мовленні звучать недостатньо чітко.

Наприклад: «Єва та Сясик ігали. Масик бешчить пальку льотку, щабака щілити. Щабака бізить воду, то дощали пальку. (Лева і Шарик грали. Хлопчик кинув ціпок у річку, собака дивиться. Собака біжить до води, щоб дістати ціпок).

Для цих дітей характерним є недиференційована вимова звуків (в основному, це свистячі, шиплячі, аффікати і сонори), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків цієї фонетичної групи.

Особливістю звуковимови цих дітей є недостатнє дзвінкування звуків [б], [д], [г] у словах, заміни та зміщення звуків [к], [г], [х], [д], [л'], [й] , які в нормі формуються рано («вок гом» - ось будинок; «той тусяй молято» - кіт їв молоко; «моля любка» - моя спідниця).

Фонематичне недорозвинення у дітей описуваної категорії проявляється в основному в несформованості процесів диференціації звуків, що відрізняються найтоншими акустико-артикуляційними ознаками, а іноді захоплює і ширший звуковий фон. Це затримує оволодіння звуковим аналізом та синтезом.

Діагностичним показником недорозвинення мови є порушення складової структури найбільш складних слів, а також скорочення кількості складів («вототик титіт вотот» - водопровідник лагодить водопровід; «Ватитек» - комірець).

Безліч помилок спостерігається при передачі звуконаповнюваності слів: перестановці та заміни звуків і складів, скорочення при збігу приголосних у слові («вототик» – замість «животик», «ліньок» – «левеня», «кадовода» – «сковорода», «вок» - Вовк і т.п.). Типовими є також персеверації складів («хіхіст» - «хокеїст», «ваваяпотик» - «водопровідник»); антиципації («астобус» – «автобус», «лілісидист» – велосипедист); додавання зайвих звуків та складів («ломонт» - «лимон»). Побутовий словник дітей із загальним недорозвиненням мови в кількісному відношенні значно бідніший, ніж у їхніх однолітків із нормальною мовою. З найбільшою очевидністю це виступає щодо активного словника. Цілий ряд слів діти не можуть назвати за картинками, хоча мають їх у пасиві (сходинки, кватирка, обкладинка, сторінка).

Переважним типом лексичних помилок стає неправильне вживання слів у мовному контексті. Не знаючи назв багатьох частин предмета, діти замінюють їх назвою самого предмета (стіна-будинок) чи дії; вони також замінюють слова, близькі за ситуацією та зовнішніми ознаками (розмальовує-пише).

У словнику дітей мало узагальнюючих понять; майже немає антонімів, мало синонімів. Так, характеризуючи величину предмета, діти використовують лише два поняття: великий і маленький, якими замінюють слова довгий, короткий, високий, низький, товстий, тонкий, широкий, вузький. Це зумовлює часті випадки порушення лексичної сполучуваності.

Аналіз висловлювання дітей із загальним недорозвиненням мови виявляє картину вираженого аграматизму. Характерними для переважної більшості є помилки при зміні закінчень іменників за числами та пологами («багато вікон, яблуком, ліжок»; «піри», «відри», «крили», «гнізда» тощо); за погодженням іменників («п'ять м'ячів, ягодом», «дві руки» тощо); прикметників із іменниками в роді та відмінку («я малюю фарбою ручок»).

Часто зустрічаються помилки у вживанні прийменників: опускання («я іду батиком» - «я граю з братиком»; «книзі лізе тає»-«книга лежить на столі»); заміна («нига упаю та таю» - «книга впала зі столу»); недоговорення («полізши а паркан» - «полізла на паркан»; «полься а уїсю» - «пішла на вулицю»).

Діти із загальним недорозвиненням мови утруднюються в освіті іменників за допомогою зменшувально-пестливих суфіксів («деревце», «відечко»), прикметників («хутра шапка», «глиняний глечик», «склова ваза»). Вони допускають багато помилок при вживанні дієтичних дієслів (замість переходить - йде, замість зістрибує - стрибає, замість пришиває - шиє).

Зазначені недоліки у сфері фонетики, лексики, граматичного ладу з найбільшою виразністю проявляється у різних формах монологічного мовлення (переказ; оповідання по картині; оповідання - опис).

Наведемо приклад: «Коська увіє миську. Кіт аез (заліз) черевиків, сто миську спіймати. Він помотель (поглянув), її там немає, збожеволів». При переказі крім мовних труднощів спостерігаються помилки передачі логічної послідовності подій, пропуск ланок подій, дійових осіб. Розповідь-опис для дітей малодоступний. Вони зазвичай обмежуються перерахуваннями окремих предметів та його частин.

Наприклад, описуючи машину, дитина перераховує: «У неї колеса є, кабіна, матоль, люль, литяг (важіль), педалі, фалі, куди, стоб глюз возити (щоб вантаж возити)».

Деякі діти виявляються здатними лише відповідати на запитання.

Таким чином, у дітей із загальним недорозвиненням мови активна мова може бути засобом спілкування лише в умовах постійної допомоги у вигляді додаткових питань, оціночних суджень тощо.

Поза особливою увагою до промови діти малоактивні; у поодиноких випадках є ініціаторами спілкування, не звертаються з питаннями до дорослих, не вимовляють ігрові ситуації. Це зумовлює недостатню комунікативну спрямованість їхньої мови.

Корекційне навчання включає роботу над словом, словосполученням і пропозицією. Зазначені напрями корекційної роботи тісно пов'язані між собою. Так, наприклад, уточнення та розширення словника здійснюється в ході роботи над пропозицією.

Ефективність корекційних вправ залежить від того, наскільки будуть дотримані такі умови:

Систематичність проведення;

Розподіл їх у порядку наростаючої складності;

Підпорядкованість завдань вибраної мети;

Чергування та варіативність вправ;

Виховання уваги мови.

Глава ІІ.

Експериментальна робота.

2.1. Дослідження стану зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку із загальним мовним недорозвиненням.

При підготовці дітей до шкільного навчання великого значення набуває формування та розвиток монологічного мовлення як найважливішої умови повноцінного засвоєння знань, розвиток логічного мислення, творчих здібностей та інших сторін психічної діяльності.

p align="justify"> Особливу увагу у формуванні зв'язного мовлення необхідно приділяти при проведенні корекційної роботи з дошкільнятами, що мають загальний мовленнєвий недорозвинення. У дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови спостерігається значне відставання у формуванні навичок описово-оповідної мови. Серйозні труднощі виникають у таких дітей при переказі та складанні оповідань з наочної опори (наприклад, серії сюжетних картин).

Цілеспрямоване формування зв'язного мовлення зажадало від нас поглибленого дослідження різних сторін цього виду мовної діяльності в дітей віком.

Нами проводилося вивчення стану зв'язного мовлення старших дошкільнят із загальним мовним недорозвиненням (III рівень), які відвідують логопедичні групи №1 та №3 дитячого садка №43 міста Володимира. Дослідження було спрямовано виявлення можливостей дітей у використанні різних видів зв'язкових висловлювань - від одиничної форми до складання оповідань з елементами своєї творчості. Визначалася здатність дітей до передачі змісту знайомого літературного тексту, сюжетної ситуації, що зорово сприймається, а також своїх життєвих вражень і власного задуму. Комплексне дослідження включало сім послідовних експериментальних завдань та проводилося методом індивідуального експерименту. Обстежено 20 дітей 5-5,5 років, які мають загальний мовний недорозвинення, та 10 дошкільнят того ж віку з нормальним розвитком мови (контрольна група з ДНЗ № 93). Опишемо результати за завданнями.

Перше завдання полягало у складанні дітьми пропозицій (на запитання: «Скажіть, що тут намальовано?») за п'ятьма окремими картинками, що зображують прості дії (хлопчик поливає квіти з лійки, дівчинка ловить метелика сачком, дівчинка робить зарядку, хлопчик пускає кораблик по струмку, хлопчик будує будинок із кубиків). Завдання призначалося виявлення дітей умінь побудувати фразу, адекватно передає зображене дію, тобто. полягало у вирішенні певної семантико-синтаксичної задачі.

Отримані результати показали, що багато дітей з мовленнєвим недорозвиненням зазнавали труднощів у самостійному складанні висловлювань на рівні простої закінченої фрази, у зв'язку з чим виникла потреба у додатковому питанні, що вимагає назвати зображену дію («Що робить хлопчик, дівчинка?»). Більшість дітей у своїй відзначалися помилки вживання словоформ, порушують зв'язок слів у реченні, тривалі паузи з пошуком потрібного слова, порушення порядку слів. У 14 випробуваних з 20 спостерігалося поєднання виражених різною мірою труднощів смислового та синтаксичного характеру.

Ще більші труднощі викликало в дітей із мовним недорозвиненням виконання другого завдання – складання пропозицію за трьома картинками (із зображенням дівчинки, кошика та лісу). Завдання було спрямоване на виявлення здатності дітей до встановлення логіко-смислових відносин між предметами та вербалізації їх у вигляді закінченої фрази-висловлювання. Незважаючи на запитання, що задається всім дітям: «Що зробила дівчинка?», лише 3 піддослідних змогли скласти пропозицію самостійно, з урахуванням взаємозв'язку всіх трьох картинок. Іншим випробуваним завдання пояснювалося повторно (із зазначенням пропущену картинку), а й після повторення інструкції 7 дітям вдалося скласти фразу з урахуванням всіх трьох смислових ланок. У багатьох відзначалися виражені синтаксичні труднощі, 2 випробуваних не впоралися із завданням. Усі діти контрольної групи успішно виконали як перше, і друге завдання.

Оцінюючи виконання наступних завдань складання різних видів оповідань нами враховувався ряд загальних показників, характеризуючих рівень володіння дітьми навичками рассказывания. Визначалися: ступінь самостійності при складанні оповідання, зв'язність, послідовність та повнота викладу, смислова відповідність вихідному матеріалу (тексту, наочно зображеному сюжету та ін) та поставленого мовного завдання, а також особливості фразового мовлення. При утрудненнях у процесі складання оповідання (перерва у розповіді, тривалі паузи тощо) надавалася допомога як послідовного використання стимулюючих, наводящих і уточнюючих питань.

Третє завдання мало на меті виявити можливості дітей із мовним недорозвиненням у відтворенні досить простого за структурою та невеликого за обсягом тексту знайомої казки («Ріпка»). Одна дитина з 20 не змогла виконати завдання, інші склали переказ з тією чи іншою допомогою експериментатора.

Було встановлено, що труднощі у дітей найчастіше виникали на початку переказу, при відтворенні послідовності появи нових персонажів казки і особливо ритмізованого повтору, що є прийменниковою конструкцією. У переказах майже всіх дітей спостерігалися порушення зв'язності викладу (неодноразові повтори фраз або їх частин, спотворення смислового та синтаксичного зв'язку між реченнями, пропуски дієслів, усічення складових частин тощо).

У 8 дітей (40%) труднощі у складанні переказу мали різко виражений характер (смислові помилки, порушення зв'язності, пропуски фрагментів тексту тощо). Дослідження виявило низький рівень фразової мови, яка використовується дітьми (обсяг, структура фраз, бідність мовних засобів).

Виконання четвертого завдання – складання оповідання по серії сюжетних картинок («Ведмідь і зайці» по І.В. Бараникову та Л.А. Варковицькій, 1979 р.) дало можливість визначити низку специфічних особливостей у проявах монологічного мовлення у дітей із мовним недорозвиненням.

Незважаючи на попередній розбір змісту кожної з 6 картинок з поясненням значення деяких істотних деталей зображеної обстановки («дупло», «поляна» та ін.), Складання самостійного оповідання виявилося недоступним для всіх піддослідних. Потрібна була допомога: допоміжні питання, вказівка на відповідну картинку або конкретну деталь. Для всіх піддослідних були характерні труднощі при переході від однієї картинки до іншої (перерва в оповіданні, утруднення в самостійному продовженні оповідання).

Крім відсутності сформованих навичок у цьому вигляді розповідання, це, мабуть, можна пояснити недостатньою рухливістю, слабкою переключення уваги, сприйняття, пам'яті у дітей цієї групи та недостатньою координацією зазначених процесів з мовленнєвою діяльністю.

У багатьох дітей в оповіданнях відзначалися перепустки моментів дії, представлених на картинках або випливають із зображеної ситуації; звуження поля сприйняття картинок (наприклад, вказівки на дії лише одного персонажа - ведмедя), що свідчить про недостатню організацію уваги в процесі мовної діяльності. Часто порушувалася смислова відповідність оповідання зображеному сюжету. У 7 дітей оповідання зводилися до простого називання дій персонажів, наприклад:

«Вони пішли… Ведмідь залазить… Бджілки… Бджілки вийшли… Мишком упав… Вони побігли… а позаду за ними бджілки» - розповідь Ельвіри М. 5 років.

Результати виконання четвертого завдання свідчать, що в багатьох дітей виникали труднощі у повній і точної передачі наочного сюжету, не було смислового узагальнення сюжетної ситуації. Одна дитина, незважаючи на допомогу, зовсім не змогла виконати завдання. У 8 дітей різні порушення при складанні оповідання різко виражені. У низці випадків, при поєднанні грубих порушень, розповідь практично зводився до відповіді питання і втрачав характер зв'язкового розповіді.

«Миска тут, а гиби… ес… Вони посьї в ес… тама і гибы… Вони п'їси до зее, до дихке… Там комаики зии… Миська упай і язбиси… Укусия… комашки… Вони бігом» - розповідь Сергія П., 5лет.

П'яте завдання – складання оповідання на близьку дітям тему: «На ділянці» - ставило за мету виявити індивідуальний рівень та особливості володіння дітьми фразовою і монологічною промовою під час передачі своїх життєвих вражень. З метою полегшення поставленого завдання піддослідному попередньо давався план оповідання, що з п'яти питань-заданий. Пропонувалося розповісти про те, що знаходиться на ділянці; чим займаються дільниці; у які ігри вони грають; назвати свої улюблені ігри та заняття; розповісти про заняття та ігри на ділянці взимку. Після цього дитина складала свою розповідь з окремих фрагментів, перед кожним з яких відповідне питання завдання повторювалося. Такий варіант дослідження був обраний нами на підставі апробації різних варіантів завдання, що показала, що самостійне складання оповідання на цю тему тільки за попереднім планом недоступне для дітей з мовленнєвим недорозвитком і викликає труднощі у їх однолітків, що нормально розвиваються.

Результати дослідження оцінювалися за показниками як змістовної, і власне мовної сторін складених оповідань. Велике значення надавалося аналізу фразової мови, використовуваної дітьми за умов складання повідомлення без наочної чи текстової опори.

Аналіз оповідань показав, що тільки у 6 дітей з мовним недорозвиненням фразові відповіді містилися у всіх п'яти фрагментах оповідання, у більшості ж (незважаючи на встановлення на складання оповідання) фразові відповіді були відсутні в одному або кількох фрагментах і замінювалися простим перерахуванням (назвою) предметів та дій . У 4 чоловік фразові відповіді містилися лише у одному – двох фрагментах. При складанні оповідань діти використовували переважно короткі фрази – у 2-4 слова (82,5% всіх фраз, які у розповідях дітей). Складні пропозиції, здебільшого неправильно оформлені, становили лише 3,3%. Це свідчить про недостатній рівень використання фразової мови, що ускладнювало дітям складання зв'язкового розгорнутого повідомлення.

Оцінюючи змісту оповідань нами враховувалася ступінь їх інформативності, обумовлена кількістю значимих елементів, які мають ту чи іншу інформацію з заданої теме. Визначення кількості інформативних елементів та його характеру (просте називання предмета чи дії чи його розгорнутий опис) дозволяло визначити, наскільки повно відбито дитиною тема повідомлення.

Порівняльні дослідження показали, що розповіді дітей з мовленнєвим недорозвиненням та дітей контрольної групи різко відрізнялися як за обсягом (кількість слів), так і за рівнем їхньої інформативності. Так, середній обсяг оповідань у дітей з недорозвиненням мови дорівнював 29 слів, а у піддослідних контрольної групи - 91 слову, тобто 100%. у 3 рази більше. Середня кількість інформативних елементів у оповіданнях дітей цих груп відповідно становила 8,3 та 16,4. У розповідях дітей із нормальним мовним розвитком інформативні елементи здебільшого були розгорнутими, включали пояснення, уточнення з використанням відповідних мовних засобів.

Для порівняння наводимо висловлювання двох дітей – із загальним мовним недорозвиненням та нормальним розвитком мови.

«Будинок, веранда… - граємо… У дочки рематері… Каталися… на льоті… Ми ділили грудки» (Ельвіра М., 5,5 років).

«У нас на ділянці є гойдалка, веранда, пісочниця, драбинка та іграшки. Ми їх виносили з садка – стрибки та м'ячики… Ми там граємо у пісочниці, іграшками граємо. Ходимо по драбинці без рук, гойдаємось на гойдалках. Ми граємо в сали, в хованки. Ще граємо в «Краплі на болоті» (два фрагменти з розповіді Вікі І., 5,5 років).

Аналіз розповідей дітей із мовним недорозвиненням дозволяє припустити, що труднощі у виконанні цього завдання зумовлені недоліками різних сторін мовної діяльності (планування, реалізації задуму висловлювання, несформованістю контролю за його виконанням та інших.). При великому розмаїтті дефектів, що відзначаються, можна виділити наступні, найбільш характерні.

Істотні труднощі при побудові висловлювання відзначалися насамперед лише на рівні планування його змісту. Це виявлялося під час виборів теми фрази-высказывания, встановленні послідовності інформативних ланок у структурі висловлювання, їх взаємозв'язку тощо. (наприклад: «Втікаємо… Ми гуляли дільницею… Іглускали… Грудки робили» тощо.). Труднощі планування та поточного контролю часто призводили до того, що друга частина фрази-висловлювання як би механічно приєднувалася до першої без урахування її змісту та структури («Я люблю грати… на санчатах»; «У Дід-Морозу… будуватимемо»). У багатьох випадках при спробі дати розгорнуте повідомлення спостерігався перепустка важливих смислових ланок, що робило його малозрозумілим.

Недоліки у побудові висловлювань утруднялося у зв'язку з граматико-синтаксичними порушеннями, особливо під час передачі просторових, атрибутивних та інших міжпредметних відносин («Їздили на льоді… де на ковзанах»; «Кімками сніговик робили»). У 8 дітей (40% досліджуваної групи) порушення мали різко виражений, комплексний характер (бідність змісту, низький рівень фразової мови, грубі аграматизми, що ускладнюють сприйняття оповідання та ін.). Наводимо розповідь одного з піддослідних:

«Апатка… Пощадка є апатка… Є ігуски. Ігаєм. Ми ігаємо жети-сині… Ми жуки (жмурки) ігаємо… Я ігаю апатка. Я любки зетці покидати сніг» (Сережа Г., 5,5 років). Таким чином, у більшості дітей із загальним недорозвиненням мови виникали тією чи іншою мірою виражені труднощі при складанні оповідання, незважаючи на полегшену форму завдання.

Наступні два завдання були спрямовані на виявлення можливостей дітей у складанні оповідань з елементами творчості та особливостей монологічного мовлення під час виконання таких завдань.

У шостому завданні дітям пропонувалося скласти розповідь про якийсь випадок із дівчинкою у лісі. Попередньо складалася «експозиція» оповідання з питань експериментатора, з опорою на три предметні картинки, що полегшувало дітям перехід до подальшого складання оповідання за власним задумом.

Сьоме завдання – завершення оповідання на готовому початку (з опорою на картинку) – мало на меті виявити можливості дітей у вирішенні поставленого творчого завдання, вмінні використовувати при складанні оповідання запропонованої мовної та наочний матеріал. Виконання завдань творчого характеру викликало найбільші труднощі у дітей із загальним недорозвиненням мови.

Значна частина дітей цієї групи не впоралася із завданнями або виконувала їх неадекватно поставленому завданню. Основні труднощі виявлялися як у вирішенні творчої задачі, так і в реалізації задуму у формі зв'язного послідовного оповідання.

Зупинимося на результатах виконання дітьми сьомого експериментального завдання. Методика «завершення оповідання» було використано нами у наступному варіанті. Дитині пропонувалася картинка, що зображує кульмінаційний момент дії оповідання (хлопчик заліз на дерево, внизу, під деревом – чотири вовки, один із них намагається залізти на дерево; вдалині видніється село; дія відбувається взимку). Після аналізу змісту картинки дитині двічі прочитувався текст незавершеного оповідання і пропонувалося придумати його продовження. Оцінюючи складеного дитиною продовження оповідання враховувалися особливості його сюжетного рішення, дотримання логічної послідовності, смислове відповідність змісту початку оповідання.

Порівняльний аналіз результатів, отриманих під час виконання цього завдання дітьми із загальним мовним недорозвиненням та контрольної групи, показав таке. З 20 дітей основної групи 6 не змогли виконати це завдання або повторювали кінець запропонованого тексту, або називали зображені на картинці предмети і дії. 14 дітям цієї групи при складанні закінчення оповідання потрібно допомогу у вигляді стимулюючих і навідних питань. У той самий час все 10 піддослідних контрольної групи досить успішно впоралися із завданням, а 8 їх склали закінчення оповідання повністю самостійно.

Значні відмінності між двома групами дітей виявилися при порівнянні складених ними продовжень оповідання за показником обсягу. Середній показник обсягу оповідань дітей з ОНР становив 20 слів, а й у дітей контрольної групи- 51. Для оцінки змістовної боку складених дітьми оповідань однією з критеріїв служив показник кількості створених образів. У поняття образу включалися нові дійові особи, виконувані дії, значущі у розвиток сюжету предмети та явища тощо. Середня кількість створених образів у оповіданнях дітей контрольної групи у 2,6 разу перевищувала той самий показник у дітей із мовним недорозвиненням (відповідно 12,5 та 4,8).

У розповідях 4 дітей з ОНР окремі образи були пов'язані з основним сюжетним змістом чи випадали з дії оповідання.

У багатьох дітей основної групи у свою розповідь вклинювалися повторення епізодів з прочитаного тексту, що призводило до порушення логіки оповідання («Потім вовки розсердилися і полізли на дерево… Оточили вони дерево… а він злякався і заліз на дерево»). Все це свідчить про труднощі у вирішенні творчої задачі, невмінні реалізувати свій задум у зв'язному, послідовному повідомленні.

Більшість дітей основної групи складали розповіді за однотипною елементарною схемою з невеликими варіантами («Вовки пішли – хлопчик пішов додому» або «Вовки не дістали хлопчика – вовки пішли – хлопчик пішов додому»). Лише у 3 оповіданнях можна назвати наявність окремих, доповнюють елементарну сюжетну схему образів, наприклад: «Один вовк хотів хлопчика з'їсти. А хлопчик підібрався ще вище. Вовк не доліз і впав із дерева».

Окремі розповіді дітей цієї групи були гранично лаконічні, без деталізації подій, що передаються. («Стригнув і хлопчика схопив. Мисливець. Він вовка застрелити.»). У розповідях багатьох дітей із мовним недорозвиненням відзначалися смислові пропуски – пропуск необхідного сюжетного моменту, незавершеність дії та інших. Виявлялися також смислові помилки, які свідчать або невмінні орієнтуватися на стрижневі елементи заданої ситуації, або відсутність контролю за смисловим відповідністю продовження розповіді його початку (« ... Він ще вище поліз ... потім там гілки на дівках були. Потім кущі маленькі були ... Потім його листя наклили, а вовки не могли дістати ... »).

Розповіді дітей контрольної групи, як правило, містили яскраві, оригінальні образи, ту чи іншу характеристику подій, що передаються (місце, час, характер дії), а в 6 випадках діти використовували наочний зміст картинки для складання продовження розповіді. При цьому вони виявляли фантазію, прагнучи обіграти у своєму оповіданні зображене на картинці («Хлопчик дивиться на вовків, а вовки очима виблискують. А хлопчик відламав гілку і кинув у вовка» тощо).

Істотні відмінності між дітьми двох груп були виявлені за показниками зв'язності та послідовності оповідання.

Так порушення зв'язності викладу було відзначено в 14, а порушення послідовності в 2 закінченнях розповіді дітей основної групи, незважаючи на жорстоку заданість послідовності подій, що визначається сюжетною ситуацією («Стригнув, не схопив… Вони ліс пішли… Вольки стали… лизати а дерево. Коля сховався … і його не знайшли вольки… На дерево… Пасів додому. Прийди Коля двері.

У розповідях дітей контрольної групи був порушень послідовності викладу, а поодинокі невеликі порушення зв'язності загалом не позначалися на загальному ладі оповідання.

Порівняльний аналіз показав, що з мовним недорозвиненням значно відстають від дітей, що нормально розвиваються, за рівнем володіння засобами фразової мови, що істотно обмежує їх можливості у складанні інформативно повноцінного повідомлення. Складаючи закінчення розповіді, вони переважно використовували короткі фрази в 1-4 слова (72% відсотка всіх фраз у розповідях дітей цієї групи). Розгорнуті фрази – у 5 і більше слів – зустрічалися у їхніх оповіданнях набагато рідше, ніж в дітей віком контрольної групи (відповідно 28% і 65%). p align="justify"> При вивченні структурного складу фразової мови також були виявлені значні відмінності між двома групами піддослідних. Так, наприклад, складні конструкції в оповіданнях дітей основної групи становили близько 10% усіх фраз, а в контрольній групі – 40%.

Вивчення допущених дітьми аграматизмів у різних видах оповідання показало наявність значної частини помилок вживання прийменників і прийменниково-відмінкових конструкцій, тобто. під час передачі просторових, тимчасових та інших відносин (від 17 до 35% всіх аграматизмів). Значна кількість помилок було з вживанням дієслівних форм (від 15 до 26,5%). Найбільше склали помилки у побудові речень (від 25 до 35%), що особливо виявлялося при вживанні поширених та складних речень. При виконанні завдань творчого характеру істотно зростала кількість помилок на побудову речень та вживання дієслівних словоформ – видових форм, форм множини теперішнього та минулого часу, приставкових дієслів та ін. а також перемиканням уваги з оформлення висловлювання на вирішення творчої задачі.

Аналіз виконання всіх завдань показав таке. З огляду на значного відставання у розвитку зв'язного монологічної промови в дітей із третім рівнем загального недорозвинення промови відзначалися істотні розбіжності у оволодінні навичками цього виду мовної діяльності. Зіставлення результатів виконання завдань дозволило виділити дві групи дітей залежно від ступеня сформованості різних сторін зв'язного монологічного мовлення та навичок розповідання. Першу, слабшу групу (9 осіб), склали діти, у яких було виявлено серйозні порушення вже при побудові висловлювань на рівні фрази; різко виражені порушення спостерігалися і під час всіх чи більшої частини завдань складання оповідань. При цьому була потрібна допомога експериментатора. Наголошувалися серйозні труднощі у смисловій організації висловлювань. Виконання творчих завдань виявилося їм практично недоступним. Дослідження показали, що діти цієї групи не мають навичок самостійного складання оповідання; для їх висловлювань характерні крайня бідність мовних засобів, наявність грубих аграматизмів, що порушують зв'язність розповіді.

У дітей другої групи (11 осіб) порушення у побудові окремих повідомлень були виражені меншою мірою порівняно з першою групою. Вони, як правило, справлялися із завданням на побудову фраз по наочній опорі; при цьому наголошувалися недоліки головним чином у граматико-синтаксичному оформленні фрази-висловлювання.

При складанні оповідань спостерігалися окремі специфічні порушення (у логіко-смисловому побудові повідомлення, лише на рівні програмування та контролю над реалізацією висловлювання). Було виявлено недоліки в мовному оформленні повідомленні – нерізко виражені порушення зв'язності оповіді, лексичні труднощі, різноманітні аграматизми. На відміну від дітей першої групи більш менш виражені недоліки мови у цих дітей виявлялися вибірково, в деяких видах завдань (переказ, складання оповідання за наочним сюжетом та ін).

Відзначалася велика ступінь самостійності і під час всіх видів завдань. Найбільші труднощі в дітей віком цієї групи викликало виконання завдань творчого характеру.

Виділення зазначених груп має значення у плані диференційованого підходу до дітей під час проведення корекційної роботи з формуванню зв'язного мовлення. Крім того, комплексне дослідження дітей з використанням різних видів завдань дало нам можливість встановити, у яких видах досліджуваного мовлення у кожної дитини відзначаються найбільші труднощі та на які види можна спиратися у процесі корекційного навчання.

На підставі проведених досліджень ми зробили такі висновки:

У дітей дошкільного віку з ОНР (III рівня) відзначається значне відставання у формуванні навичок зв'язного мовлення в порівнянні з дітьми, що нормально розвиваються. Це свідчить про необхідність цілеспрямованої корекційної роботи з розвитку цього виду мовної діяльності. Проведені дослідження з використанням різних видів завдань виявили ряд особливостей, що характеризують стан зв'язного мовлення дітей з ГНР, які необхідно враховувати під час проведення корекційної роботи.

Комплексне дослідження зв'язного мовлення дітей дозволило отримати додаткові дані про ступінь їхньої готовності до шкільного навчання.

2.2 Формування зв'язного мовлення у дітей

На підставі даних проведеного дослідження ми склали план роботи з дітьми з ОНР (III рівень), що передбачає тематичну послідовність дещо відмінну від тієї, що описана у спеціальній літературі. Наші багаторічні спостереження показали, що діти із зазначеною патологією при формуванні зв'язного мовлення потребують допоміжних засобів. При доборі таких коштів ми ґрунтувалися на факторах, що полегшують та спрямовують процес становлення зв'язного мовлення. Одним із таких факторів, на думку С.Л. Рубінштейна, Л.В. Ельконіна, А.М. Леушин та інших, є наочність, за якої (або з приводу якої) відбувається мовний акт. Як допоміжний засіб ми виділили моделювання плану висловлювання, На значимість якого вказував відомий психолог Л.С. Вигодський.

Враховуючи вищевикладене, ми проаналізували всі види самостійного оповідання, що використовуються при навчанні дошкільнят (сюди не включаються розучування віршів, заучування текстів, відновлення деформованих текстів тощо). Потім ми відібрали ті з них, у яких найбільшою мірою присутні обидва позначені фактори, і розташували види розповідання в порядку поступового зменшення наочності, а також «згортання» змодельованого плану.

Визначився такий порядок:

Переказ оповідання по дії, що демонструється;

Складання оповідання з демонстрованої дії;

Складання оповідання з використанням фланелеграфа;

Переказ оповідання з використанням сюжетних картинок;

Складання оповідання із серії сюжетних картинок;

Переказ оповідання з використанням однієї сюжетної картинки;

Складання оповідання з однієї сюжетної картинці.

Цими видами розповідання ми обмежили роботу над зв'язковим мовленням

Перший рік навчання.

Такі види розповідання як опис предметів та об'єктів, порівняння предметів та об'єктів ми перенесли на 2-й рік навчання з наступних причин:

Експериментальними даними підтверджується, що при описі та порівнянні предметів та об'єктів діти відчувають значні труднощі, пов'язані:

З самостійним визначенням під час розгляду предмета, його основних ознак і якостей;

встановленням послідовності у викладі виявлених ознак;

Утриманням у пам'яті дитини цієї послідовності.

Зважаючи на сказане, ми розробили схеми для складання описових та порівняльних оповідань у рамках найбільш типових груп предметів, таких як іграшки, одяг, тварини, посуд та інші.

Аналізуючи результати проведеної роботи, ми зробили висновок, що використання схем при складанні описових оповідань помітно полегшує нашим дітям оволодіння цим видом зв'язного мовлення. Крім того, наявність зорового плану робить такі розповіді чіткими, зв'язковими, повними, послідовними. Ці та аналогічні схеми ми використовували не тільки для складання описових оповідань, але й для порівняльних оповідань, вигадування загадок про предмети, а також у такому важливому та складному розділі роботи, як навчання дітей самостійній постановці питань.

Важливість оволодіння навичками опису предметів у плані підготовки до шкільного навчання, труднощі у засвоєнні цього виду розгорнутих висловлювань визначили необхідність пошуку найбільш адекватних шляхів та способів формування у дітей з ГНР навичок зв'язного описового мовлення.

Заняття зі складання описових оповідань були частиною нашої комплексної роботи з формування зв'язного мовлення у дітей з ОНР. У цьому ставилися такі:

Формування умінь виділяти суттєві ознаки та основні частини (деталі) предметів, використовуватиме їх визначення адекватні фрази-висловлювання;

Формування узагальнених уявлень про побудову опису предмета;

Оволодіння дітьми мовними засобами, необхідними складання зв'язкових висловлювань у вигляді описи;

Практичне засвоєння навичок опису предметів шляхом тренувальних вправ.

Навчання здійснювалося поетапно та включало такі основні види роботи:

Підготовчі вправи для опису предметів;

формування початкових навичок самостійного опису;

Опис предметів за основними ознаками;

Навчання розгорнутому опису предмета (з включенням різних ознак – мікротем);

Закріплення навичок опису, у тому числі у процесі ігрових та предметно-практичних дій;

Підготовка до навчання порівняльному опису предметів;

Навчання порівняльного опису предметів.

Навчання описової мови проводилося у зв'язку з роботою формування у дітей граматично правильної мови в наступному напрямку:

Систематичні вправи у правильному вживанні словоформ (відмінкових закінчень іменників, прикметників, деяких дієслівних форм);

Формування у дітей практичних навичок словозміни;

Вправи у правильній побудові фраз;

Формування навичок контролю за граматичною правильністю мови;

Активізація та збагачення словникового запасу.

На заняттях з опису предметів дітям пред'являвся ряд предметів, які стосуються однієї групи. Перед складанням опису діти називали всі предмети. При цьому особлива увага приділялася різниці їх на вигляд. Це допомагало дітям здійснювати виділення основних ознак об'єкта опису та сприяло закріпленню відповідних повідомлень та протиставлень. Об'єкт опису вибирався або логопедом, або самою дитиною (залежно від конкретних завдань даного заняття та ступеня підготовленості дітей).

У ході навчання нами використовувалась низка допоміжних прийомів: жестові вказівки на форму предмета, його деталі; опис із опорою на малюнки. Ефективним при навчанні дітей з ОНР, за нашими спостереженнями, є прийом паралельного опису логопедом і дитиною двох однотипних ігрових предметів, коли педагог, а за ним дитина, становлять опис предмета частинами, називаючи одні й самі ознаки. Наведемо приклад:

Логопед: Дитина

Це кішка У мене теж кішка

У мене кішка сіра, із чорними У мене кішка вся чорна.

смужками. Лапки у неї біленька- Лапки у неї біленькі.

кі. Шерсть у кішки м'яка, пу- Шерсть у кішки пухнаста.

шиста. Вуха у кішки маленькі Вуха у кішки маленькі, очі

гострі. Очі у неї круглі, зелені... як вогники. У неї

лені. У кішки довгі вуса... великі вуса.

Зазначений прийом використовувався нами у роботі з дітьми, які зазнавали найбільших труднощів у запам'ятовуванні послідовного плану-схеми.

Прийом опису предмета за виконаним малюнком є ефективним засвоєння дітьми з ОНР навичок самостійного описи. Після виконання малюнка будь-якого предмета чи іграшки дитині пропонувалося дати його опис за певним планом. Малюнки виконували кольорові олівці або фломастери з метою закріплення кольорових зорових уявлень. Потім вони виставлялися на набірному полотні та діти почергово розповідали про зображені предмети. Педагог давав короткий аналіз висловлювань дітей (повнота інформації про цей предмет, послідовність, помилки у вживанні мовних засобів).

Включення предметно-практичних дій у процес навчання зв'язного описового мовлення, з погляду, сприяє закріпленню поглядів на основні властивості предметів, і навіть підвищенню інтересу дітей до занять. Виконання дітьми малюнків можна проводити під керівництвом вихователя.

Опис предметів з пам'яті (предмети домашнього оточення, тварини, рослини) проводилося нами на окремих заняттях за темами: «Моя улюблена іграшка», «Наші вірні друзі» та ін. дітей, наприклад, після відвідування зоопарку, живого куточка, колективної праці з догляду за рослинами, занять із ознайомлення з природою.

Ігрові форми роботи, що застосовуються, передбачали закріплення та розвиток мовних навичок і мовленнєвих дій, що формуються в процесі навчання опису. Вони включали: вправи у впізнанні предметів з опису, порівняння предметів, складання питань з тексту описи, відтворення мовного зразка, самостійне опис предметів.

Наводимо короткий зміст окремих ігрових занять.

Робота з порівняльного опису двох предметів починалася з наступних видів вправ: доповнення пропозицій, розпочатих педагогом, необхідним за змістом словом, що означає ознака предмета («У гусака шия довга, а качки…»); складання пропозицій з питань типу: «Які на смак лимон та апельсин»; вправу у виділенні та позначення контрастних ознак двох предметів, пов'язаних з просторовими характеристиками (апельсин великий, а мандарин маленький; дерево високе, а кущ низький; річка широка, а струмок вузький); послідовне виділення ряду ознак, що відрізняють між собою предмети однієї групи (ялина та берези, білий гриб та мухомор). А також ми використовували прийом паралельного опису (частинами) двох предметів – педагогом та дитиною (опис корови та кози, собаки та кішки та ін.)

Використання схем при складанні описових оповідань допомогло досягти хороших результатів. І ми пішли далі: почали використовувати схеми; ілюстративні панно під час навчання дітей як складання описових розповідей, а й переказу, якому належить особлива роль формуванні зв'язного промови. При переказі удосконалюються структура промови, її виразність, вимова, поглиблюється вміння будувати речення та текст загалом.

Організовуючи заняття з навчання переказу, дотримувалися суворого плану:

1. Організаційна частина (мета – допомогти дітям сконцентрувати увагу, підготувати їх до сприйняття тексту);

2. Читання тексту (без встановлення на переказ);

3. Розбір тексту в питанняно-відповіді (питання ставили так, щоб діти могли ще раз уточнити основні моменти сюжету, способи його мовного вираження);

4. Повторне читання тексту дітьми (з установкою на переказ);

5. Переказ тексту дітьми (з опорою на наочний матеріал);

6. Вправи на закріплення мовного матеріалу;

7. Аналіз дитячих оповідань.

Не до будь-якого художнього твору можна скласти схему чи панно. Необхідно, щоб у тексті були присутні сюжетні моменти, що повторюються, щоб події розвивалися в логічній послідовності, щоб обов'язково був головний герой, який вступає у взаємодію з кількома по черзі персонажами, що з'являються.

Виходячи з цього, розробили конспекти занять з навчання переказу дітей з ГНР з опорою на ілюстративне панно, у тому числі на тему «Переказ казки «Прокази старої Зими» в обробці К.Д. Ушинського». У центрі фланелеграфа розміщуємо картинку із зображенням старої Зими. Під нею в одному ряді послідовно розміщували картинки із зображенням птахів, риб, звірів, дорослих, дітей. Так перед очима дітей з'являється наочний план переказу.

Успішно впоралися діти і з переказом досить великий за обсягом та кількістю дійових осіб мордівської казки «Як собака друга шукав» (в обробці С.Фетісова). Головний персонаж – Собака (прикріплювали картинку у центрі фланелеграфа) шукає друга, який би нікого не боявся. Першим вона зустріла зайця (з'являється картинка із зображенням зайця – перша в ряду). Вночі повз них пробігла миша (ставили картинку із зображенням миші під зайцем). Собака почув, загавкав, заєць злякавшись, що може прийти вовк, утік. Собака вирішив потоваришувати з вовком - він-то, напевно, нікого не боїться (ставили картинку із зображенням вовка в першому ряду). Вночі поруч виявилася жаба (під вовком прикріплювали жабу), собака знову загавкав. Вовк подумав, що може прийти ведмідь (з'являється картинка із зображенням вовка), злякався і пішов. Собака покликав ведмедя, але той і дня з собакою не провів: з'явився вже (прикріплювали його зображення під ведмедем), і ведмідь вирішив, що за ним з'явиться людина, і тоді йому, ведмедеві, не поздоровиться (прикріплювали зображення людини). Наприкінці казки собака нарешті зустрічає вірного друга – людину, яка – точно! – нікого не боїться.

Отже, на ілюстративному панно-схемі діти бачили всіх дійових осіб казки, причому у тому зв'язках друг з одним, тому під час переказу вони основну увагу концентрували на правильному побудові речень, на відтворенні у своїй промові тих слів і виразів, притаманних твори, яке вони переказували.

Ілюстративне панно просто необхідне під час навчання дітей переказу казки «Вершки і коріння» (в обробці К.Д.Ушинського). Текст казки чітко ділився на дві частини: спочатку мужик і ведмідь садили і ділили ріпу, потім сіяли пшеницю і ділили її. Дітям зазвичай важко запам'ятати, що комусь дісталося в першій частині казки, що – в другій. Наочне панно все розставляє на свої місця.

Вгорі фланелеграфа прикріплювали картинки із зображенням мужика та ведмедя. Виросла ріпа - чоловік взяв коріння, а Мишкові віддав вершки (під чоловіком прикріплювали картинки із зображенням самої ріпи, під ведмедем - її бадилля). Встигла пшениця – мужик узяв собі вершки, а Мишко – коріння (поруч із ріпою прикріплювали картинку з колосками, а біля картинки з бадиллям ріпи помістили зображення тонкого коріння колосу пшениці).

На наступних заняттях ілюстративні панно замінили моделюванням сюжету твору за допомогою умовних схем, які допомагали дітям навчатися складати план переказу. На пізніших етапах використовували прості схеми-малюнки, які становлять діти. Так, при переказі оповідань К.Д.Ушинського «Гусі», «Півник з сім'єю» вони самі замальовували прості схеми, що відображають послідовність опису зовнішнього вигляду півня та гусей.

Спочатку вчили дітей переказу традиційними прийомами. З семи дітей з ГНР жодна дитина не назвала всі п'ять характеристик зовнішності півника. Максимум названих ознак – 4; мінімум – 1-2.

Після замальовки дітьми умовної схеми та переказу з опорою на неї результати змінилися: п'ять ознак півня назвали троє дітей; чотири – також троє; три – одна дитина.

Наочність (дитячі схеми-малюнки, панно, умовні схеми) можна використовувати не тільки під час навчання переказу та складання описових оповідань, але й при автоматизації звуків у зв'язкових текстах, заучуванні віршів.

Текст, необхідний автоматизації тих чи інших звуків, запам'ятовується легко, якщо його послідовність наочно надається дитині чи схему тексту він замальовує сам. Тоді основну увагу може концентрувати на правильному вимові важких йому звуків.

Для автоматизації звуку «сь» у зв'язкових текстах ми взяли вірш «Васенька»:

Непосида Вася не сидить на місці.

Непосида Васенька скрізь з нами разом.

Є вуса у Васеньки, на вусах сивини.

Хвіст дугою у Васеньки та пляма на спинці.

Діти самі замальовували схему опису зовнішнього вигляду кота.

Помітили, що багато дітей люблять вивчати вірші напам'ять. Цей процес значно спрощується, якщо діти самі малюють їхні схеми. Так, наприклад, наші вихованці дуже швидко вивчили вірш Г.Ладонщикова «Весна»

Відшуміла зла завірюха, Сонце, землю нагріваючи

Стала ніч коротшою за день. Гонить з нашої гірки лід.

Теплий вітер дме з півдня, Тане баба снігова

Краплі падають, брязкаючи. І струмками сльози ллє.

На закінчення хочемо відзначити: позитивні результати навчання дітей зв'язного мовлення та переказу свідчать про ефективність використовуваних нами прийомів.

Значне місце у роботі над формуванням зв'язного мовлення ми відводимо вправам зі складання складних сюжетних оповідань, оповідань зі свого досвіду. Включали в заняття доступні завдання творчого характеру (складання оповідання за аналогією з текстом, що переказується, продовження до дії, зображеного на серії сюжетних картинок та ін.).

Під час проведення занять ставилися такі:

Закріплення та розвиток у дітей навичок мовного спілкування, мовної комунікації;

Формування навичок побудови зв'язкових монологічних висловлювань;

Розвиток навичок контролю та самоконтролю за побудовою зв'язкових висловлювань;

Цілеспрямований вплив на активізацію низки психічних процесів (сприйняття, пам'яті, уяви, розумових операцій), тісно пов'язаних із формуванням усного мовного повідомлення.

Корекційна робота з формування навичок розповідання будувалася з урахуванням тематичного принципу навчання та на основі тісного взаємозв'язку в роботі логопеда та вихователів логопедичних груп. Велику увагу приділяли оволодінню дітьми навичками планування зв'язкових розгорнутих висловлювань. Навчання на основі кожного текстового чи картинного матеріалу проводилося як мінімум на двох навчальних заняттях. Наводимо приклади занять із навчання складання оповідань дітьми з ОНР.

Заняття по серії картинок «Розумний їжачок» (сюжет Н.Радлова)

І період другого року навчання

Мета занять: навчання дітей складання зв'язного оповідання по серії картинок, що зображують основні моменти сюжетної дії.

Основні завдання:

1. Розвиток навичок аналізу наочно зображеного сюжету, умінь відтворювати сюжетну ситуацію з урахуванням зіставлення змісту окремих картинок;

2. Розвиток фразового мовлення дітей, навичок складання поширених відповіді питання; використання фраз з 3-6 слів при складанні оповідання та ін;

3. Формування навичок словозміни (переважно іменників);

4. Розвиток відтворювальної та творчої уяви у дітей;

5. Формування та розвиток зв'язного мовлення у формі міркування.

Обладнання: 4 кольорові зображення середнього формату, набірне полотно або демонстраційна дошка.

Навчання розповіді з цієї серії картинок проводиться на двох заняттях.

Перше заняття

I. О р г а н і з а ц і о н н а я частина. Підготовка дітей до основної частини завдання. Впізнавання предмета за його описом. Дітям пропонуються 2 загадки, пов'язані із змістом картинок серії; вправу відгадування загадок супроводжується додатковими питаннями педагога.

Загадка про яблуко: «Кругле, рум'яне, я росте на гілці. Люблять мене дорослі та маленькі діти».

Скажіть, хлопці, де яблука ростуть?

Як називається дерево, на якому ростуть яблука? (при повторенні питання: «Де ростуть яблука?» - дається інструкція відповідати повною відповіддю. По ланцюжку повторюється словоформа «на яблуні».)

Загадка про їжачка: «під соснами, під ялинками біжить клубок з голками».

Педагог:Хто скаже, де живе їжак?

ІІ. Р о з б о р с о д р ж а н я к а р т і н о к.

Педагог:«Хлопці, сьогодні ми розглядатимемо картинки, де зображено випадок, який стався з одним їжачком».

Проводиться розбір змісту картин у запитально-відповідальній формі.

П о п о с и к к а р т і н к а м.

1-а картинка

Що ви бачите на цій картині?

Які дерева тут ростуть?

Як називається місце, де ростуть яблуні?

(при утрудненні дається підказка: "Це слово починається зі звуку С").

Хто зображений на зображенні?

При цьому одночасно здійснюється диференціація питань із запитальними словами «хто» та «що».

Що робить їжачок? Що він робить із яблуками?

Актуалізуються слова: "збирає", "згрібає", "купа", "купка". У разі потреби зазначені слова відтворюються за підказкою початкової мови.

2-я картинка

Що зробив їжачок? Куди заліз їжачок? (На дерево?);

Де лежать яблука? (під деревом);

Де сидить їжачок? (на дереві).

(Діти вправляються у словозміні на основі слів «дерево» та «яблуня». Для закріплення зазначених словоформ використовується хорове промовляння та виголошення слова по ланцюжку.)

3-я картинка

Що зробив їжачок? Як стрибнув (упав) їжачок?

(Вводяться словоформи - "на спину", "спиною вниз".)

Куди впав їжачок? (На яблука).

4-я картинка

Що зображено на цій картинці? Куди пішов їжачок?

(Вводяться слова «наколоти», «нанизані», які відпрацьовуються в пологовому, а потім у злитому виголошенні.)

На закінчення дається низка загальних питань:

«Чому яблука лежать землі?» (Увага акцентується на слові «дозріли».)

Яка пора року тут зображена? Коли дозрівають яблука? (Наприкінці літа, на початку осені). Зазначені словосполучення закріплюються у розгорнутих фразах-відповідях, наприклад:

Яблука дозрівають наприкінці літа.

Працюючи з дітьми сильнішої групи розуміється зміст 1, 2 і 4-ой картинок.

ІІІ. Розміщення картинок дітьми в потрібній послідовності на набірному

полотно. Складання оповідання по ланцюжку (по одному фрагменту кожною дитиною).

Друге заняття

Один із дітей розміщує на набірному полотні картинки у потрібній послідовності.

ІІ. У п р аж н е н н ня в д о п о л н е н і і п е д о л е н н ь, пропонованих

педагогом, необхідним за змістом словом (беруть участь почергово діти).

Яблука лежать на… під… (траві, деревом);

Їжачок зібрав яблука в... (купку);

Їжачок заліз на… (дерево, яблуню);

Їжачок стрибнув на … (яблука);

Яблука накололися на ... (колючки, голки) і т.д.

ІІІ. Нав ча н н я д е т ь с у с т а в л е н і ю з а в яз ки оповідання (початку до

обраній дії).

а) відтворення вихідної ситуації на основі змісту картинок з питань:

Що видніється вдалині?

Де жив їжачок? (Хто жив у цьому лісі?)

Що було поряд із лісом?

Що одного разу вирішив зробити їжачок?

Поруч із короткими потрібні розгорнуті відповіді.

б) Педагог дає зразок початку оповідання.

У запропонованому педагогом тексті пропускаються окремі слова, відтворювані самими дітьми (наведені у дужках).

Якось їжачок вирішив піти на прогулянку. Він вийшов із... (лісу), перебіг доріжку і побачив сад, де росли великі... (яблуні). Їжачок добіг до ... (саду) і побачив, що під яблунями лежать на землі великі рум'яні ... (Яблука). Їжачку захотілося принести додому… (яблук). Але як забрати яблука додому він не знав. Задумався їжачок. Думав, думав і вигадав.

IV. Склади н е е р а з с к а з а д і т ь м і.

Складання оповідання з ланцюжка – за першими картинами-фрагментами (залежно від складу підгрупи).

Складання оповідання по серії загалом однією дитиною (ведеться магнітофонний запис).

Складання варіантів оповідання з іншою зав'язкою дії, що вигадується дітьми з попередньо заданих, напрямних питань.

Педагог: «Тепер склади свою розповідь. Розкажи: де жив їжачок; куди пішов їжачок одного разу; що він побачив».

Приклад оповідання по серії картинок (оповідання Максима Б., 6,5 років, ІІІ рівень мовного розвитку)

«Їжачок жив у далекому лісі. Якось він пішов гуляти. Ішов, ішов і зайшов у село. А там яблука... лежать... на землі. Захотілося йому... яблука до хати віднести, до себе в нірку. Зібрав яблука до купки… а як їх взяти – не знає. Думав, думав і вигадав. Заліз... на дерево і зістрибнув... колючками вниз. Яблука начепилися на колючки. Встав їжачок … і пішов задоволений у ліс».

V. У п р аж н е н н ня в п д б о р о с л о в - про п о д е л е н ня до цього слова. Надається характеристика дійової особи (з питань):

Що можна сказати про їжачка, який він?

Актуалізується низка слів-визначень. Наприклад:

- Їжачок здогадався, що йому треба зробити. Значить, він… який? - Догадливий .

А тепер скажемо інакше. Їжачок думав, думав і зрозумів, як йому потрібно

вчинити. Значить, їжачок який? - Кмітливий .

- Їжачок знайшов вихід зі становища – « винахідливийїжачок» і т.п.

Слова, що актуалізуються, закріплюються шляхом повторення їх по ланцюжку. Потім на запитання «Що можна сказати про їжачка?» - одну-дві дитини повторюють усі зазначені визначення.

III пе р і о д в т р о г о г о д а про вчення

Мета занять:навчання дітей самостійного оповідання з елементами творчості.

Основні завдання:

1. Навчання складати продовження незакінченої розповіді без опори на

наочний матеріал.

2. Розвиток умінь орієнтуватися у запропонованому текстовому матеріалі,

спиратися на стрижневі, вихідні дані та суттєві деталі при складанні власного оповідання.

3. Формування навичок планування оповідання (вибір сюжетного рішення,

визначення послідовності подій та ін.).

4. Розвиток творчих здібностей дітей у процесі самостійної мовної

діяльності.

5. Формування граматично правильної фразової мови.

Навчання проводиться на двох заняттях. Використовується текст незакінченого оповідання Л.А. Пеньєвській (в адаптованому варіанті).

Текст оповідання

«Вася влітку жив у селі біля бабусі. Поруч із селом був великий ліс. Вася дуже любив гуляти лісом, збирати суниці,слухати спів птахів.Якось він вийшов рано вранці, пішов у ліс і зайшов дуже далеко. Місце було незнайоме. Вася зрозумів, що заблукав. Він сів відпочити під велику, гіллясту березуі замислився. Як знайти дорогу додому? Праворуч вела трохи помітна стежкаАле куди вона йде, Вася не знав. Прямо починався спуск до річки. А ліворуч був густий ліс.Куди йти?"

Перше заняття

I. О р г а н і з а ц і о н н а я частина. Пояснення мети заняття.

ІІ. Ч те н і е т е к с т а. Текст незавершеного оповідання прочитувався двічі.

Повторне читання проводиться з використанням прийому доповнення дітьми окремих речень (або їх частин) потрібними за змістом словами та словосполученнями (виділені у тексті).

ІІІ. В о п р о й з в е д е н н я д е т ь м і з д е р ж а н я н е е о к о н ч е н о о

міська розповідь з питань педагога:

Де жив Вася влітку?

Що було поряд із селом?

Що любив робити Вася?

Що трапилося з ним одного разу? (Що сталося одного разу?) і т.д.

IV. В о п р о і з в е д е н н е л е к с і ч е с к о г о м е тер і а ла тексту

оповідання з питань:

Який ліс був поряд із селом? Поруч із селом…

Коли Вася вийшов із дому? Він вийшов…

Під яку березу сів відпочивати хлопчик? Хлопчик сів і т.д.

При труднощі у складанні розгорнутих відповідей початок фрази дається педагогом. Виділені слова підкреслюються інтонаційно.

Друге заняття

I. О р г а н і з а ц і о н н а я частина. Дітям дається установка на

вигадування свого продовження оповідання.

ІІ. Повторне читання і незавершеного оповідання.

ІІІ. Склади н е е р а з с к а з о в дітьми.

Педагог пропонує дітям кілька варіантів сюжетного рішення закінчення розповіді:

Вася зустрічає у лісі людей…

Залазить на дерево і бачить…

Іде стежкою і знаходить…

Спускається до річки і йде берегом.

На цій основі діти складають продовження оповідання. використовуються допоміжні питання. Проводиться магнітофонний запис оповідань.

IV. А н а л і з д е т с к і х р о з с к а з о в. звертається увага на

особливості розв'язання творчої задачі: придумані дитиною ситуації, введені в дію персонаж та ін.

V. Після цього дітям можна запропонувати «пофантазировати» і

вигадати свої варіанти розвитку сюжету оповідання (крім запропонованих педагогом)

Аналогічно можуть проводитися заняття з навчання розповіді та на іншому текстовому та картинному матеріалі. Як показує досвід нашої роботи, викладений підхід до побудови занять дає хороші результати корекційної роботи з формування у дітей з ГНР навичок складання зв'язкових розгорнутих висловлювань. Особливе місце у формуванні зв'язного мовлення дітей дошкільного віку займає навчання творчому розповіді.

Спочатку ми включали окремі, доступні дітям завдання творчого характеру у заняттях з розвитку зв'язного мовлення. Ця робота здійснювалася спільно логопедом та вихователями. Наводимо зразковий перелік таких завдань.

Види творчих завдань, що включаються до занять з навчання

різних видів розповідання

Мета заняття	Види занять
Навчання переказу	Ігри-драматизації на сюжет твору, що переказується (вихователь). Вправи в моделюванні сюжету твору, що переказується (за допомогою картинних панно, наочної схеми). Малювання на тему (сюжет) твору, що переказується, з подальшим складанням оповідань за виконаними малюнками (зображення персонажів або окремих епізодів оповідання (казки) та їх словесний опис). Відновлення «деформованого» тексту з його переказом (вихователь): а) підстановка у текст пропущених слів (словосполучень); б) відновлення необхідної послідовності речень. Складання «творчих переказів» - із заміною дійових осіб, місця дії, зміною часу дії, викладом подій оповідання (казки) від однієї особи та ін. Вигадування короткого продовження до переказаного тексту (продовження до казки, закінченого оповідання).
Навчання оповідання- вання по картинах	Придумування назви до картини чи серії картин, і навіть різних варіантів назви; вигадування назви до кожної послідовної картинки серії (до кожного фрагмента-епізоду). Ігри-вправи на відтворення елементів наочного змісту картини («хто найуважніший?», «Хто краще запам'ятав?» та ін.). Вправи у складанні речень за цим словом (словоформою) з опорою на картину. Розігравання дій персонажів картини (гра-драматизація з використанням пантоміми та ін). Придумування продовження дії, зображеному на картині (серії картин). Складання зав'язки до зображеного дії (з опорою на мовний зразок логопеда). Відновлення пропущеної ланки (якийсь картинки) при складанні оповідання по серії картин. Гра-вправа «Вгадай!» (З питань та вказівок педагога діти відновлюють зміст зображеного на картині, але не показаного фрагмента, закритого екраном).
Навчання опису предметів	Гра-вправа «Дізнайся, що це!» (впізнавання предмета за вказаними його деталями, окремими складовими елементами). Складання опису предмета на власний малюнок (вихователь). Використання ігрових ситуацій при складанні описових оповідань («Магазин», «Зник собачка» та ін.) (Проводить вихователь).

З метою формування навичок складання самостійного оповідання з елементами творчості використовували такі види роботи: складання оповідань за аналогією, придумування продовження (закінчення) до незавершеного оповідання, складання сюжетного оповідання з набору іграшок, твір оповідання з кількох опорних слів, придумування оповідання на задану тему. У цьому вирішувалися такі практичні завдання:

Розвиток у дітей вміння орієнтуватися у запропонованому текстовому та

наочний матеріал (мовленнєвий зразок, текст початку оповідання, опорні картинки-ілюстрації) при складанні власної розповіді;

Активізація наявних знань та уявлень про навколишнє;

Уточнення та розвиток просторових та тимчасових уявлень;

Розвиток відтворювальної та творчої уяви;

Формування навичок самостійного оповідання.

Спеціальні заняття з навчання розповіді з елементами творчості проводили переважно на заключному етапі корекційної роботи.

Тут складання оповідань за аналогією з прослуханим текстом (невеликого обсягу) проводилося без попереднього переказу (з урахуванням зрослих мовних і пізнавальних можливостей дітей). Структура таких занять включала:

Дворазове читання та розбір змісту тексту;

Конкретні вказівки дітям щодо складання власної розповіді

(Зміна пори року, місця дії та ін.);

Розповіді дітей з наступним колективним аналізом та оцінкою.

При навчанні творчому розповіді ми використовували методи складання оповідань за наборами іграшок, за трьома опорними словами з ілюстрацією відповідних картинок (наприклад: «хлопчик» - «вудочка» - «річка»; «хлопці» - «ліс» - «їжачок»; «хлопчики » - «озеро» - «пліт»).

Складання розповіді передувало називання предметів, зображених на картинках, та його коротка характеристика (опис зовнішнього вигляду, деталей та інших.). Потім дітям пропонувалася тема оповідання, що визначає його можливу подію: «На рибалці», «Випадок у лісі», «Пригода на озері» і т.п. Для полегшення виконання завдання використовувався короткий план із трьох-чотирьох питань, до складання якого залучали дітей (наприклад: «Що взяв із собою хлопчик на рибалку?», «Кого він зустрів на річці?», «Що приніс хлопчик додому?» тощо) .д.). При утрудненнях логопед давала зразок початку оповідання.

Для формування навичок розповіді з елементами своєї творчості використовували предметно-практичні заняття – малювання, аплікацію, конструювання.

Наводимо розповіді дітей з ОНР, складені за виконаними малюнками та аплікаціями (розповіді наводяться без відображення фонетичних особливостей мови дітей).

Соня П ., 6 років:«Тут намальована але… ялинка новорічна. На ній різні кульки та зірочки. Хлопці ведуть хоровод… довкола ялинки. А це Дід Мороз... Він приніс дітям подарунки.

Микита Є., 6 років: «Це у мене будинок… У будиночку живе хлопчик Андрійко Поруч із будинком паркан... Біля будинку будура. У будці живе собака Кулька… З труби йде дим. Мама вдома готує обід. Андрій буде сьогодні їсти голубці.»

Сергій П., 6 років:"Це машина. Машина їде… дорогою. А попереду світлофор. Там горить червоне світло. І машина зупинилася. Потім спалахнуло жовте світло, а потім – зелене. І машина поїхала далі... у гараж.

Навчання складання оповідання на тему без використання словесних та наочних опор проводилося на заключному етапі роботи.

2.3. Результати експериментальної роботи

Підводячи підсумки експериментальної роботи наприкінці навчального року ми зазначали, що використовуючи системний підхід у навчанні, спеціальне планування розділу роботи з розвитку зв'язного мовлення, використання наочності, різноманітних прийомів, видів і форм навчання, що доповнюють один одного, з урахуванням особливостей мовного та пізнавального розвитку дітей з ОНР, ми отримали добрий результат.

Як показав досвід нашої роботи, введення у заняття з навчання розповіді різних завдань творчого характеру значно сприяє розвитку зв'язного мовлення та творчих можливостей дітей. Під час проведення контрольного обстеження дітей з ОНР спостерігалася така картина.

Всі діти експериментальної групи впоралися з тими 7 завданнями, які були запропоновані ним на початку року. Дуже рідко у мовленні дітей зустрічалися аграматизми. Помилки були у побудові речень (у 3-х дітей) та у вживанні дієслівних словоформ (у однієї дитини).

Для порівняння наводимо розповідь Даші Т. до сьомого завдання.

До кінця року у Даші Т. сформовано чисте мовлення, без граматичних помилок, розповідь складена послідовно, передані час, місце та характер дії.

Робота з формування розгорнутого самостійного описово-оповідного мовлення у дітей збагатила лексичну сторону мови дитини, уточнила застосування граматичних категорій та форм, поширила побутову фразу

Розподіл аграматизмів у мовленні дітей і під час різних видів завдань (в % від загальної кількості аграматизмів)

	Помилки на упот- дитя запро-	Помилки на образ- ування запро- жно-па- надійних конст- рукцій	Помилки на упот- дитя іменних слово- форм	Помилки на упот- дитя дієслово- них сло- воформ	Перепустки прапори- тільних форм	Помилки у побуду- ені пред- положень	Спотворення структури слів	Інші аграма- тизми
Упорядкування роз- коза по серії сю- жнивних картинок	13,6	3,4	12,2	26,5	4,1	25,2	15,0
Розповідь з питань- сам на тему з особистого досвіду	29,3	5,8	15,7	15,2	1,5	21,5	11,0
Закінчення роз- коза з цього початку	13,4	4,12	1,0	22,8	13,24	35,1	4,12	5,22

Таблиця обстеження дітей з ГНР.

Вид завдання	Виконання завдання основною групою	Контрольна група
Самостійно	З невеликою	При активному сприянні експер- іментатора	Не виконано	Самостійно	З невеликою
Складання запро- ній за картинками, вина- уражаючим прості дії.	6	11	3	-	10+	-
Складання запро- Нія по 3 картинкам (Дівчинка, кошик, ліс).	3	8	7	2	10+	-
Переказ казки «Ріпка»	2	9	8	1	10+	-
Складання оповідання по серії сюжетних картинок «Ведмідь та	-	11	8	1	10+	-
Складання оповідання на тему «На нашій ділянці»	6	10	4	-	10+	-
Складання розповіді про якомусь випадку з дівчинкою в лісі (з опо- рій на 3 картинки та	6	6	8	-	10+	-
Завершення оповідання з готового початку з опо- рій на картинку	-	4	7	6	8+	2

Класи корекційної освіти орієнтовані потребу та можливості дітей з урахуванням їхнього фізичного та психологічного здоров'я. У цих класах особливо важливо підібрати методи роботи кожному етапі. Для учнів характерна несформованість необхідного для цього віку рівня на психічний розвиток - це веде до того, що обумовлені шкільною програмою ЗУН не можуть бути засвоєні належним чином. Тому продумую завдання з опорою кілька аналізаторів (зоровий, слуховий, руховий) тобто. не тільки почув, а й побачив та записав. З цією метою використовую методику поетапного сприйняття готових зразків розумової діяльності.

Оскільки в дітей віком цих класів різною мірою є проблеми та порушення сприйняття, пам'яті, логіки - тобто. вищі психічні функції, особливо важливу роль має наочність при поясненні нового матеріалу, опорні таблиці, картки - шпаргалки, які учні повинні мати на партах.

Важливо продумувати самостійну роботу. Самостійні роботи не можна давати у такому вигляді, як дають у звичайних класах. Складаю завдання типу: дописати, доробити, закінчити запис. Для кращого сприйняття матеріалу важливо ставити практичні завдання, що показують зв'язок із життям.

З огляду на також медичні аспекти. При навчанні дітей у класах КРО, наприклад, навіть такий нюанс, як використання вчителем дошки, має величезне значення, оскільки пов'язане з роботою півкуль головного мозку учнів та обумовлюється особливостями психіки дітей.

Під час роботи у класі, робота тих центрів мозку, які заблоковані, тобто. не діють, беруть він клітини нервової системи. Оскільки йде велике навантаження на нервову систему, то дітям необхідна часта зміна видів діяльності на уроці.

Продумую різні форми роботи на різних етапах уроку, що передбачають можливість руху дітей (фізкультхвилинки). Крім іншого, необхідно дбати і про створення спокійного і доброзичливого клімату - все це сприяє активізації діяльності учнів, в результаті чого зростає мотивація до вчення.

Викладання строю на основних дидактичних засадах:

а) систематичність;

б) послідовність;

в) перспективність;

г) наступність;

д) облік індивідуальних здібностей та фізичного стану дитини.

При навчанні треба враховувати, що мислення таких дітей відрізняється конкретністю. Хоча елементи абстрактного мислення властиві всім дітям, але в даних дітей можливості в цій галузі обмежені, тому основним завданням мови є розвиток мови.

Для розвитку мови застосовую живу вимову слова: одиниця вимови - склад, це дозволяє і писати та вимовляти слова грамотно. Приділяю увагу орфоепічним вправам, не залишаю поза увагою недоліки вимови, звертаю увагу на звукову форму слова.

Вважаю вдалою знахідкою у формуванні грамотного листа зошит для списування. Діти з тексту переписують пропозиції. Виробляється зорова пам'ять, уважність, виробляється навичка грамотного письма, орфографічної пильності.

На кожному уроці приділяю увагу словниковій роботі, часто проводжу контрольні списування, різні види міні – диктантів, листи з пам'яті.

Корекційна робота вихователя з дітьми мають порушення промови. Основні етапи корекційної роботи Характерні особливості корекційної роботи

Незакінчені фігури.

4. Розвиток мовлення.

Розучування віршів.

Переказ та розповідь.

Загальні правила ефективного спілкування дорослої та дитини

Подолання загального недорозвинення мови у

Глава ІІ.

I. О р г а н і з а ц і о н н а я частина. Дітям дається установка на

ІІ. Повторне читання і незавершеного оповідання.

ІІІ. Склади н е е р а з с к а з о в дітьми.

IV. А н а л і з д е т с к і х р о з с к а з о в. звертається увага на

особливості розв'язання творчої задачі: придумані дитиною ситуації, введені в дію персонаж та ін.

V. Після цього дітям можна запропонувати «пофантазировати» і

вигадати свої варіанти розвитку сюжету оповідання (крім запропонованих педагогом)

Ігри-драматизації на сюжет твору, що переказується (вихователь).

Вправи в моделюванні сюжету твору, що переказується (за допомогою картинних панно, наочної схеми).

Вигадування короткого продовження до переказаного тексту (продовження до казки, закінченого оповідання).

Вид завдання

Твір на картині І.І. Шишкіна "Перед грозою". Опис картини Перед грозою Шишкіна твір (5 клас) Опис та аналіз картини шишкіна перед грозою

інноваційні технології та обладнання”

Російський завод компанії ROYAL THERMO (Італія – Росія) вийшов на повну проектну потужність

Шпаргалка: Вторинні енергетичні ресурси

Оцінка доцільності інвестицій у власну генерацію

Корекційна робота вихователя з дітьми мають порушення промови. Основні етапи корекційної роботи Характерні особливості корекційної роботи

Незакінчені фігури.

4. Розвиток мовлення.

Розучування віршів.

Переказ та розповідь.

Загальні правила ефективного спілкування дорослої та дитини

Подолання загального недорозвинення мови у

Глава ІІ.

I. О р г а н і з а ц і о н н а я частина. Дітям дається установка на

ІІ. Повторне читання і незавершеного оповідання.

ІІІ. Склади н е е р а з с к а з о в дітьми.

IV. А н а л і з д е т с к і х р о з с к а з о в. звертається увага на

особливості розв'язання творчої задачі: придумані дитиною ситуації, введені в дію персонаж та ін.

V. Після цього дітям можна запропонувати «пофантазировати» і

вигадати свої варіанти розвитку сюжету оповідання (крім запропонованих педагогом)

Ігри-драматизації на сюжет твору, що переказується (вихователь).

Вправи в моделюванні сюжету твору, що переказується (за допомогою картинних панно, наочної схеми).

Вигадування короткого продовження до переказаного тексту (продовження до казки, закінченого оповідання).

Вид завдання

Схожі статті