أشكال النشاط التربوي بإيجاز. أشكال النشاط التربوي. صعوبة استبدال المعلم الذي أجرى ألعاب الأعمال

جوهر النشاط التربوي
الأنواع الرئيسية للأنشطة التعليمية
هيكل النشاط التربوي
المعلم كموضوع للنشاط التربوي
المتطلبات المحددة مهنيا لشخصية المعلم

§ 1. جوهر النشاط التربوي

يتضح معنى مهنة التدريس في النشاط الذي يقوم به ممثلوها والذي يسمى التدريس. ويمثل نوعًا خاصًا من النشاط الاجتماعي الذي يهدف إلى نقل الثقافة والخبرة التي تراكمت لدى البشرية من الأجيال الأكبر سنًا إلى الأجيال الشابة ، وتهيئة الظروف لتطورهم الشخصي وتهيئتهم لأداء أدوار اجتماعية معينة في المجتمع.
من الواضح أن هذا النشاط لا يقوم به المعلمون فقط ، ولكن أيضًا الآباء والمنظمات العامة ورؤساء الشركات والمؤسسات والإنتاج ومجموعات أخرى ، وكذلك ، إلى حد ما ، وسائل الإعلام. ومع ذلك ، في الحالة الأولى ، يكون هذا النشاط مهنيًا ، وفي الحالة الثانية ، إنه نشاط تربوي عام ، يقوم به كل شخص ، طوعًا أو لا إراديًا ، فيما يتعلق بنفسه ، والانخراط في التعليم الذاتي والتعليم الذاتي. النشاط التربوي كنشاط مهني يحدث في المؤسسات التعليمية التي ينظمها المجتمع بشكل خاص: مؤسسات ما قبل المدرسة ، المدارس ، المدارس المهنية ، مؤسسات التعليم الثانوي والمتخصص العالي ، مؤسسات التعليم الإضافي ، التدريب المتقدم وإعادة التدريب.
للتغلغل في جوهر النشاط التربوي ، من الضروري اللجوء إلى تحليل هيكله ، والذي يمكن تمثيله كوحدة للهدف ، والدوافع ، والإجراءات (العمليات) ، والنتيجة. الهدف هو خاصية تشكيل النظام للنشاط ، بما في ذلك النشاط التربوي(إيه إن لو أونتييف).
يرتبط الهدف من النشاط التربوي بتنفيذ هدف التعليم ، والذي لا يزال يعتبره الكثيرون نموذجًا إنسانيًا عالميًا لشخصية متطورة بشكل متناغم قادمة من أعماق القرون. يتم تحقيق هذا الهدف الاستراتيجي العام من خلال حل مهام محددة للتعليم والتنشئة في مختلف المجالات.
الهدف من النشاط التربوي ظاهرة تاريخية. تم تطويره وتشكيله باعتباره انعكاسًا لاتجاه التنمية الاجتماعية ، وتقديم مجموعة من المتطلبات للإنسان الحديث ، مع مراعاة قدراته الروحية والطبيعية. فهو يحتوي ، من ناحية ، على اهتمامات وتوقعات مختلف المجموعات الاجتماعية والعرقية ، ومن ناحية أخرى ، احتياجات وتطلعات الفرد.
لقد أولى أ.س.ماكارينكو اهتمامًا كبيرًا لتطوير مشكلة أهداف التعليم ، لكن لم يحتوي أي من أعماله على صيغها العامة. لقد عارض دائمًا بشدة أي محاولات لتقليص تعريفات أهداف التعليم إلى تعريفات غير متبلورة مثل "الشخصية المتناغمة" ، "الرجل الشيوعي" ، إلخ. كان A.S. Makarenko مؤيدًا للتصميم التربوي للشخصية ، ورأى هدف النشاط التربوي في برنامج تنمية الشخصية وتعديلاته الفردية.
تم تحديد البيئة التعليمية وأنشطة التلاميذ والجماعة التربوية والخصائص الفردية للتلاميذ باعتبارها الأشياء الرئيسية لهدف النشاط التربوي. يرتبط تحقيق هدف النشاط التربوي بحل المهام الاجتماعية والتربوية مثل تكوين بيئة تعليمية ، وتنظيم أنشطة التلاميذ ، وإنشاء فريق تعليمي ، وتنمية الشخصية الفردية.
أهداف النشاط التربوي ظاهرة ديناميكية. ومنطق تنميتها هو أنه ، الذي ينشأ باعتباره انعكاسًا للاتجاهات الموضوعية للتنمية الاجتماعية ويجلب محتوى وأشكال وأساليب النشاط التربوي وفقًا لاحتياجات المجتمع ، فإنها تضيف إلى برنامج مفصل من الخطوات- خطوة بخطوة نحو الهدف الأعلى - تنمية الفرد في انسجام مع نفسه ومع المجتمع ...
الوحدة الوظيفية الرئيسية ، بمساعدة تتجلى جميع خصائص النشاط التربوي ، هي العمل التربويكوحدة الهدف والمحتوى. يعبر مفهوم العمل التربوي عن العام المتأصل في جميع أشكال النشاط التربوي (درس ، رحلة ، محادثة فردية ، إلخ) ، ولكن لا يقتصر على أي منها. في الوقت نفسه ، فإن العمل التربوي هو العمل الخاص الذي يعبر عن كل من الثروة العامة وثروة الفرد.

إن مناشدة أشكال تجسيد العمل التربوي تساعد على إظهار منطق النشاط التربوي. يظهر العمل التربوي للمعلم أولاً في شكل مهمة معرفية. بناءً على المعرفة المتاحة ، فإنه يربط نظريًا بالوسائل والموضوع والنتيجة المقصودة لعمله. المهمة المعرفية ، التي يتم حلها نفسيا ، تنتقل بعد ذلك إلى شكل عمل تحولي عملي. في الوقت نفسه ، هناك بعض التناقض بين وسائل وأغراض التأثير التربوي ، مما يؤثر على نتائج عمل المعلم. في هذا الصدد ، من شكل الفعل العملي ، ينتقل الفعل مرة أخرى إلى شكل مهمة معرفية ، تصبح شروطها أكثر اكتمالًا. وبالتالي ، فإن نشاط المعلم المربي بطبيعته ليس أكثر من عملية حل مجموعة لا حصر لها من المشكلات من مختلف الأنواع والصفوف والمستويات.
من السمات المحددة للمشكلات التربوية أن حلولها لا تكاد تكون على السطح. غالبًا ما تتطلب عملًا جادًا للفكر ، وتحليل العديد من العوامل والظروف والظروف. بالإضافة إلى ذلك ، فإن ما تبحث عنه لم يتم تقديمه في صيغ واضحة: تم تطويره على أساس التنبؤ. حل سلسلة مترابطة من المشاكل التربوية من الصعب جدا حسمها. في حالة وجود الخوارزمية ، يمكن أن يؤدي تطبيقها بواسطة معلمين مختلفين إلى نتائج مختلفة. هذا يرجع إلى حقيقة أن إبداع المعلمين يرتبط بالبحث عن حلول جديدة للمشاكل التربوية.

§ 2. الأنواع الرئيسية للأنشطة التعليمية

تقليديا ، الأنواع الرئيسية للنشاط التربوي التي تتم في عملية تربوية شاملة هي التدريس والعمل التربوي.
العمل التربوي -هذا نشاط تربوي يهدف إلى تنظيم البيئة التعليمية وإدارة أنواع مختلفة من أنشطة التلاميذ من أجل حل مشاكل التنمية المتناسقة للفرد. أ تعليم -هذا نوع من النشاط التربوي الذي يهدف إلى إدارة النشاط المعرفي السائد لأطفال المدارس. تعتبر الأنشطة التربوية والتعليمية بشكل عام مفاهيم متطابقة. هذا الفهم للعلاقة بين العمل التربوي والتدريس يكشف معنى الأطروحة حول وحدة التدريس والتعليم.
يعتبر التعليم ، الذي يخصص الكشف عن جوهره ومحتواه لكثير من الأبحاث ، بشروط فقط ، من أجل الراحة والمعرفة الأعمق به ، بمعزل عن التعليم. ليس من قبيل المصادفة أن المعلمين المشاركين في تطوير مشكلة محتوى التعليم (VV Kraevsky ، I-YaLerner ، MN Skatkin ، إلخ) يعتبرون تجربة النشاط الإبداعي مكوناته الأساسية جنبًا إلى جنب مع المعرفة والمهارات التي يكتسب الشخص في عملية التعلم وتجربة علاقة قيمة عاطفية بالعالم من حولنا. بدون وحدة التدريس والعمل التربوي ، لا يمكن تنفيذ عناصر التعليم هذه. متحدثا المجازي، عملية تربوية متكاملة في جانب محتواها هي عملية يتم فيها دمج "تربية التعليم" و "التعليم التربوي"(ADisterweg).
دعونا نقارن ، بشكل عام ، نشاط التدريس ، الذي يحدث في كل من عملية التعلم وأثناء الساعات اللامنهجية ، والعمل التربوي ، الذي يتم تنفيذه في عملية تربوية شاملة.
التدريس الذي يتم في إطار أي شكل تنظيمي ، وليس مجرد درس ، عادة ما يكون له قيود زمنية صارمة ، وهدف محدد بدقة وخيارات لتحقيقه. إن أهم معيار لفعالية التدريس هو تحقيق الهدف التربوي. العمل التربوي ، الذي يتم تنفيذه أيضًا في إطار أي شكل تنظيمي ، لا يسعى إلى تحقيق مباشر للهدف ، لأنه لا يمكن تحقيقه ضمن الإطار الزمني للشكل التنظيمي. في العمل التربوي ، من الممكن تصور الحل المتسق فقط لمشاكل محددة موجهة نحو الأهداف. إن أهم معيار للحل الفعال للمشكلات التربوية هو التغييرات الإيجابية في وعي التلاميذ ، والتي تتجلى في ردود الفعل العاطفية والسلوك والأنشطة.
يمكن برمجة محتوى التدريب ، وبالتالي منطق التدريس ، بشكل صارم ، وهو ما لا يسمح به محتوى العمل التربوي. إن تكوين المعرفة والمهارات والقدرات من مجال الأخلاق والجماليات وغيرها من العلوم والفنون ، والتي لم يتم توفير دراستها في المناهج الدراسية ، هو في الأساس ليس أكثر من التعلم. في العمل التربوي ، لا يُقبل التخطيط إلا بعبارات عامة: الموقف من المجتمع ، والعمل ، والناس ، والعلم (التدريس) ، والطبيعة ، والأشياء ، والأشياء ، وظواهر العالم المحيط ، تجاه الذات. لا يمكن تحديد منطق عمل تربية المعلم في كل فصل على حدة من خلال الوثائق المعيارية.

يتعامل المعلم مع "المواد المصدر" المتجانسة تقريبًا. يتم تحديد نتائج التمرين بشكل لا لبس فيه تقريبًا من خلال نشاطه ، أي القدرة على استحضار وتوجيه النشاط المعرفي للطالب. يضطر المعلم إلى إدراك حقيقة أن تأثيراته التربوية يمكن أن تتقاطع مع التأثيرات السلبية المنظمة وغير المنظمة على الطالب. التدريس كنشاط منفصل. عادة لا يتضمن التفاعل مع الطلاب خلال الفترة التحضيرية ، والتي يمكن أن تكون طويلة أو طويلة. خصوصية العمل التربوي هي أنه حتى في حالة عدم وجود اتصال مباشر مع المعلم ، فإن التلميذ يكون تحت تأثيره غير المباشر. عادة ، يكون الجزء التحضيري في العمل التربوي أطول وأكثر أهمية من الجزء الرئيسي في كثير من الأحيان.
معيار فعالية أنشطة الطلاب في عملية التعلم هو مستوى استيعاب المعرفة والمهارات ، وإتقان طرق حل المهام المعرفية والعملية ، وكثافة التقدم في التنمية.يمكن التعرف بسهولة على نتائج أنشطة الطلاب ويمكن تسجيلها في المؤشرات النوعية والكمية. في العمل التربوي ، يصعب ربط نتائج نشاط المعلم بمعايير التنشئة المتطورة. من الصعب جدًا في الشخصية النامية تحديد نتيجة نشاط المربي. بفضل العشوائيةمن العملية التعليمية ، من الصعب التنبؤ بنتائج بعض الإجراءات التعليمية وتأخر تلقيها كثيرًا في الوقت المناسب. في العمل التربوي ، من المستحيل إنشاء التغذية الراجعة في الوقت المناسب.
تظهر الفروق الملحوظة في تنظيم العمل التعليمي والتعليمي أن التدريس أسهل بكثير في طريقة تنظيمه وتنفيذه ، وفي هيكل العملية التربوية المتكاملة يأخذ مكانة ثانوية. إذا كان من الممكن إثبات كل شيء تقريبًا أو استنتاجه منطقيًا في عملية التعلم ، فسيكون من الأصعب بكثير استحضار بعض العلاقات الشخصية وتعزيزها ، لأن حرية الاختيار تلعب هنا دورًا حاسمًا. هذا هو السبب في أن نجاح التعلم يعتمد إلى حد كبير على الاهتمام المعرفي المتشكل والموقف من أنشطة التعلم بشكل عام ، أي ليس فقط من نتائج التدريس ، ولكن أيضًا من العمل التربوي.
إن الكشف عن خصوصيات الأنواع الرئيسية للنشاط التربوي يوضح أن التدريس والعمل التربوي في وحدتهما الديالكتيكية يتم في نشاط المعلم في أي تخصص. على سبيل المثال ، يحل ماجستير التدريب الصناعي في نظام التعليم المهني في سياق عمله مهمتين رئيسيتين: تزويد الطلاب بالمعرفة والمهارات والقدرات لأداء العمليات المختلفة بشكل عقلاني والعمل وفقًا لجميع متطلبات الإنتاج الحديث التكنولوجيا وتنظيم العمل؛ لإعداد مثل هذا العامل الماهر الذي يسعى عن عمد إلى زيادة إنتاجية العمل ، سيتم تنظيم جودة العمل المنجز ، من شأنه أن يثمن شرف ورشته أو مؤسسته. لا ينقل المعلم الجيد معرفته لطلابه فحسب ، بل يوجه أيضًا تطورهم المدني والمهني. هذا ، في الواقع ، هو جوهر التعليم المهني للشباب. فقط السيد الذي يعرف ويحب عمله ، أي الناس ، يمكنه أن يغرس في الطلاب شعورًا بالشرف المهني وأن يتسبب في الحاجة إلى إتقان مثالي للتخصص.
بالطريقة نفسها ، إذا كنت تفكر في نطاق مسؤوليات معلم ما بعد المدرسة ، يمكنك أن ترى في أنشطته كلاً من العمل التعليمي والتعليمي. تحدد اللوائح الخاصة بمجموعات اليوم الممتد مهام المعلم: غرس حب العمل والصفات الأخلاقية العالية والعادات الثقافية ومهارات النظافة الشخصية في الطلاب ؛ تنظيم الروتين اليومي للتلاميذ ، ومراقبة التحضير للواجب المنزلي في الوقت المناسب ، ومساعدتهم في التعلم ، في التنظيم المعقول لقضاء أوقات الفراغ ؛ القيام ، بالاشتراك مع طبيب المدرسة ، بالأنشطة التي تعزز صحة الأطفال ونموهم البدني ؛ ابق على اتصال مع المعلم ومعلم الفصل وأولياء أمور التلاميذ أو الأشخاص الذين يحل محلهم. ومع ذلك ، كما يتضح من المهام ، فإن تنمية العادات الثقافية ومهارات النظافة الشخصية ، على سبيل المثال ، هي بالفعل مجال ليس فقط التعليم ، ولكن أيضًا التدريب ، الذي يتطلب تمارين منهجية.
لذلك ، من بين الأنواع العديدة لنشاط أطفال المدارس ، لا يقتصر النشاط المعرفي على إطار التدريس فقط ، والذي بدوره "مثقل" بالوظائف التعليمية. تُظهر التجربة أن النجاح في التدريس يتحقق بشكل أساسي من قبل المعلمين الذين لديهم القدرة التربوية على تطوير والحفاظ على الاهتمامات المعرفية للأطفال ، لخلق جو من الإبداع المشترك ومسؤولية المجموعة والاهتمام بنجاح زملائهم في الدرس. وهذا يشير إلى أنها ليست مهارات تدريسية ، بل مهارات العمل التربوي التي تعتبر أساسية في محتوى الاستعداد المهني للمعلم. في هذا الصدد ، يهدف التدريب المهني لمعلمي المستقبل إلى تكوين استعدادهم لإدارة العملية التربوية المتكاملة.

§ 3. هيكل النشاط التربوي

على عكس المفهوم المقبول في علم النفس للنشاط كنظام متعدد المستويات ، مكوناته هي الغرض والدوافع والأفعال والنتائج ، فيما يتعلق بالنشاط التربوي ، يسود نهج تحديد مكوناته كأنواع وظيفية مستقلة نسبيًا لنشاط المعلم.
حدد N.V. Kuzmina ثلاثة مكونات مترابطة في هيكل النشاط التربوي: البناء والتنظيمي والتواصل. من أجل التنفيذ الناجح لهذه الأنواع الوظيفية من النشاط التربوي ، فإن القدرات المناسبة مطلوبة ، تتجلى في المهارات.
نشاط بناءبدوره ، ينقسم إلى بناء ذي مغزى (اختيار وتكوين المواد التعليمية ، التخطيط وبناء العملية التربوية) ، التشغيلي البناء (تخطيط أفعال الفرد وأفعال الطلاب) والمواد البناءة (تصميم المواد التعليمية قاعدة العملية التربوية). النشاط التنظيمييتضمن تنفيذ نظام إجراءات يهدف إلى إشراك الطلاب في أنشطة مختلفة ، وإنشاء فريق وتنظيم أنشطة مشتركة.
أنشطة الاتصاليهدف إلى إقامة علاقات مفيدة تربوية بين المعلم والتلاميذ ، ومعلمي المدرسة الآخرين ، وممثلي الجمهور ، وأولياء الأمور.
ومع ذلك ، يمكن أن تُعزى المكونات المذكورة ، من ناحية ، بشكل متساوٍ ليس فقط إلى النشاط التربوي ، ولكن أيضًا إلى أي نشاط آخر تقريبًا ، ومن ناحية أخرى ، لا تكشف بشكل كامل عن جميع جوانب ومجالات النشاط التربوي.
يصنف AI Shcherbakov المكونات البناءة والتنظيمية والبحثية (الوظائف) على أنها عمالة عامة ، أي تتجلى في أي نشاط. لكنه يكرس وظيفة المعلم في مرحلة تنفيذ العملية التربوية ، ويعرض المكون التنظيمي للنشاط التربوي كوحدة للمعلومات والوظائف التنموية والتوجيهية والتعبئة. يجب إيلاء اهتمام خاص لوظيفة البحث ، على الرغم من أنها تنتمي إلى وظيفة العمل العامة. يتطلب تنفيذ وظيفة البحث من المعلم نهجًا علميًا للظواهر التربوية ، وإتقان مهارات البحث الإرشادي وأساليب البحث العلمي والتربوي ، بما في ذلك تحليل تجربته الخاصة وتجربة المعلمين الآخرين.
يمكن تمثيل المكون البناء للنشاط التربوي كوظائف تحليلية وإنذارية وإسقاطية مترابطة داخليًا.
تسمح لك الدراسة المتعمقة لمحتوى الوظيفة التواصلية بتعريفها أيضًا من خلال الوظائف الإدراكية الإدراكية والتواصلية والتشغيلية المترابطة. ترتبط الوظيفة الإدراكية بالتغلغل في العالم الداخلي للشخص ، وتهدف الوظيفة التواصلية نفسها إلى إقامة علاقات ملائمة تربوية ، وتتضمن الوظيفة التواصلية التشغيلية الاستخدام النشط للتقنيات التربوية.
تعود فعالية العملية التربوية إلى وجود ردود فعل مستمرة. يسمح للمعلم بتلقي معلومات في الوقت المناسب حول مراسلات النتائج التي تم الحصول عليها مع المهام المخطط لها. نتيجة لذلك ، من الضروري تحديد عنصر التحكم التقييمي (الانعكاسي) في هيكل النشاط التربوي.
تتجلى جميع مكونات النشاط ، أو الأنواع الوظيفية ، في عمل المعلم في أي تخصص. يفترض تنفيذها امتلاك المعلم لمهارات خاصة.

§ 4. المعلم كموضوع للنشاط التربوي

من أهم متطلبات مهنة التدريس وضوح المواقف الاجتماعية والمهنية لممثليها. فيه يعبر المعلم عن نفسه كموضوع للنشاط التربوي.
موقف المعلم هو نظام لتلك المواقف الفكرية والإرادية والعاطفية التقييمية للعالم والواقع التربوي والنشاط التربويعلى وجه الخصوص ، والتي هي مصدر نشاطه. يتم تحديده ، من ناحية ، من خلال تلك المتطلبات والتوقعات والفرص التي يقدمها المجتمع ويوفرها له. من ناحية أخرى ، هناك مصادر داخلية وشخصية للنشاط - دوافع ، ومشاعر ، ودوافع وأهداف المعلم ، وتوجهاته القيمية ، ونظرته للعالم ، والمثل العليا.
في منصب المعلم تتجلى شخصيته وطبيعة التوجه الاجتماعي ونوع السلوك والنشاط المدني.
الموقف الاجتماعيينمو المعلم من نظام الآراء والمعتقدات والتوجهات القيمية التي تشكلت في المدرسة الثانوية. في عملية التدريب المهني ، على أساسها ، يتم تشكيل موقف تحفيزي ذي قيمة لمهنة التدريس ، وأهداف ووسائل التدريس. يتم التعبير عن الموقف التحفيزي والقائم على القيمة للنشاط التربوي بأوسع فهم له في النهاية في الاتجاه الذي يشكل جوهر شخصية المعلم.
الوضع الاجتماعي للمعلم يحدد إلى حد كبير منصب احترافي.ومع ذلك ، لا توجد علاقة مباشرة على الإطلاق ، لأن التنشئة دائمًا ما تقوم على أساس التفاعل الشخصي. هذا هو السبب في أن المعلم ، الذي يدرك بوضوح ما يفعله ، بعيد كل البعد عن تقديم إجابة مفصلة عن سبب تصرفه بهذه الطريقة وليس بطريقة أخرى ، وغالبًا ما يتعارض مع الفطرة المنطقية والمنطق. لن يساعد أي تحليل في الكشف عن مصادر النشاط التي سادت عندما اختار المعلم هذا الموقف أو ذاك في الوضع الحالي ، إذا كان هو نفسه يشرح قراره عن طريق الحدس. هناك العديد من العوامل التي تؤثر على اختيار الوظيفة المهنية للمعلم. ومع ذلك ، فإن العامل الحاسم من بينها هو مواقفه المهنية ، وسمات الشخصية الفردية النمطية ، ومزاجه وشخصيته.
رطل. قدم إتلسون وصفًا للدور النموذجي للمواقف التربوية. يمكن أن يتصرف المربي بصفته:
المخبر ، إذا كان يقتصر على توصيل المتطلبات ، والمعايير ، والآراء ، وما إلى ذلك. (على سبيل المثال ، عليك أن تكون صادقًا) ؛
صديق ، إذا سعى لاختراق روح الطفل "
دكتاتور إذا أدخل القواعد وتوجهات القيم بالقوة في وعي التلاميذ ؛
مستشار إذا كان يستخدم الإقناع الدقيق "
مقدم الالتماس ، إذا طلب المعلم من التلميذ أن يكون "كما ينبغي" ، يغرق أحيانًا في تحقير الذات ، الإطراء ؛
مصدر إلهام ، إذا كان يسعى إلى جذب (إشعال) أهداف وآفاق مثيرة للاهتمام.
يمكن أن يكون لكل من هذه المواقف تأثير إيجابي وسلبي ، اعتمادًا على شخصية المربي. ومع ذلك ، فإن الظلم والتعسف دائمًا ما يؤديان إلى نتائج سلبية ؛ اللعب مع الطفل ، وتحويله إلى صنم صغير وديكتاتور ؛ الرشوة وعدم احترام شخصية الطفل وقمع مبادرته ، إلخ.
§ 5. المتطلبات المحددة مهنيا لشخصية المعلم
يتم تعريف مجموعة المتطلبات المحددة مهنيًا للمعلم على أنها الاستعداد المهنيلأنشطة التدريس. في تكوينها ، من المشروع أن تفرد ، من ناحية ، الاستعداد النفسي والفيزيولوجي والبدني ، ومن ناحية أخرى ، التدريب العلمي والنظري والعملي كأساس للاحتراف.
يتم تجميع محتوى الاستعداد المهني باعتباره انعكاسًا لهدف إعداد المعلمين غرام المهنية ،تعكس المعلمات المثالية الثابتة لشخصية المعلم ونشاطه المهني.
حتى الآن ، تراكمت ثروة من الخبرة في بناء برنامج احتراف للمعلم ، والذي يسمح للمتطلبات المهنية للمعلم أن يتم دمجها في ثلاثة مجمعات رئيسية ، مترابطة ومتكاملة مع بعضها البعض: الصفات المدنية العامة ؛ الصفات التي تحدد خصوصيات مهنة التدريس ؛ المعارف والقدرات والمهارات الخاصة في الموضوع (التخصص). علماء النفس ، عند تبرير المخطط الاحترافي ، يتجهون إلى إنشاء قائمة بالقدرات التربوية ، والتي هي عبارة عن توليفة من صفات عقل الفرد ومشاعره وإرادته. على وجه الخصوص ، V.A. يؤكد Krutetsky على المهارات التعليمية والأكاديمية والاتصال ، وكذلك الخيال التربوي والقدرة على توزيع الانتباه.
يعتبر A. كما يعتقد أنه في التركيب النفسي لشخصية المعلم ، يجب إبراز الصفات المدنية العامة ، والخصائص الأخلاقية والنفسية ، والإدراكية الاجتماعية ، والخصائص الفردية والنفسية ، والمهارات والقدرات العملية: التربوية العامة (المعلوماتية ، والتعبئة ، والتنموية ، والتوجيه) ، العمل العام (البناء ، التنظيمي ، البحثي) ، الاتصالي (التواصل مع الناس من مختلف الفئات العمرية) ، التعليم الذاتي (تنظيم المعرفة وتعميمها وتطبيقها في حل المشكلات التربوية والحصول على معلومات جديدة).
المعلم ليس فقط مهنة ، جوهرها هو نقل المعرفة ، ولكن مهمة عالية لخلق شخصية ، وتأسيس شخص في شخص ما. في هذا الصدد ، يمكن تقديم هدف إعداد المعلمين على أنه تطوير عام ومهني مستمر لنوع جديد من المعلمين ، والذي يتميز بما يلي:
المسؤولية المدنية العالية والنشاط الاجتماعي ؛
حب الأطفال والحاجة والقدرة على منحهم قلبك ؛
الذكاء الحقيقي والثقافة الروحية والرغبة والقدرة على العمل مع الآخرين ؛

احترافية عالية وأسلوب مبتكر في التفكير العلمي والتربوي والاستعداد لخلق قيم جديدة واتخاذ قرارات إبداعية ؛
الحاجة إلى التعليم الذاتي المستمر والاستعداد لها ؛
الصحة الجسدية والعقلية والأداء المهني.
يمكن تجسيد هذه الخاصية الواسعة والمقتضبة للمعلم على مستوى الخصائص الشخصية.
في مخطط المعلم المهني ، يتم أخذ المكانة الرائدة من خلال توجيه شخصيته. دعونا ننظر في هذا الصدد إلى السمات الشخصية للمعلم المربي ، والتي تميز توجهه الاجتماعي والأخلاقي والمهني والتربوي والمعرفي.
قرص مضغوط. كتب أوشينسكي: "إن الطريق الرئيسي لتنشئة الإنسان هو الاقتناع ، ولا يمكن التصرف على أساس القناعة إلا عن طريق الاقتناع. فكل برنامج تعليمي ، وكل طريقة تنشئة ، مهما كانت جيدة ، لم تنتقل إلى قناعات المربي ، سيبقى حبراً على ورق ليس له قوة في الواقع. لن يساعد التحكم الأكثر يقظة في هذا الأمر. لا يمكن للمربي أبدًا أن يكون منفذًا أعمى للتعليمات: لن يكون لديه قوة دافئة بسبب دفء قناعاته الشخصية . "
في أنشطة المعلم ، تحدد القناعة الأيديولوجية جميع الخصائص والخصائص الأخرى للشخص ، معبرة عن توجهه الاجتماعي والأخلاقي. على وجه الخصوص ، الاحتياجات الاجتماعية والتوجهات الأخلاقية والقيمية ، والشعور بالواجب الاجتماعي والمسؤولية المدنية. القناعة الأيديولوجية هي أساس النشاط الاجتماعي للمعلم. هذا هو السبب في أنه يعتبر بحق أكثر الخصائص الأساسية عمقًا في شخصية المعلم. المعلم - المواطن مخلص لشعبه قريب منه. إنه لا يحبس نفسه في دائرة ضيقة من اهتماماته الشخصية ، فحياته مرتبطة باستمرار بحياة القرية ، المدينة التي يعيش ويعمل فيها.
في تكوين شخصية المعلم ، ينتمي دور خاص إلى التوجه المهني والتربوي. إنه الإطار الذي يتم من خلاله تجميع الخصائص المهنية الرئيسية ذات الأهمية المهنية لشخصية المعلم.
يشمل التوجه المهني لشخصية المعلم الاهتمام بمهنة التدريس ، والدعوة التربوية ، والنوايا والميول التربوية المهنية. أساس التوجه التربوي هو الاهتمام بمهنة التدريس ،التي تجد تعبيرها في موقف عاطفي إيجابي تجاه الأطفال ، وتجاه الوالدين ، والنشاط التربوي بشكل عام وأنواعه الخاصة ، في الرغبة في إتقان المعرفة والمهارات التربوية. مهنة تربويةعلى عكس الاهتمام التربوي ، والذي يمكن أن يكون أيضًا تأمليًا ، فهذا يعني ميلًا ينمو من الوعي بالقدرة على العمل التربوي.
لا يمكن الكشف عن وجود أو عدم وجود مهنة إلا عندما يتم تضمين المعلم المستقبلي في أنشطة تعليمية أو أنشطة ذات توجه مهني حقيقي ، لأن الغرض المهني للشخص لا يتم تحديده بشكل مباشر ولا لبس فيه من خلال أصالة خصائصه الطبيعية. في غضون ذلك ، يمكن أن تتحول التجربة الذاتية لمهنة مؤداة أو حتى نشاط مختار إلى أن تكون عاملاً مهمًا للغاية في تنمية الشخصية: لإثارة الحماس للنشاط ، والاقتناع بملاءمة الفرد له.
وهكذا ، تتشكل المهنة التربوية في عملية تراكم الخبرة التربوية النظرية والعملية للمعلم المستقبلي وتقييمه الذاتي لقدراته التربوية. ومن ثم ، يمكننا أن نستنتج أن أوجه القصور في الاستعداد الخاص (الأكاديمي) لا يمكن أن تكون بمثابة سبب للاعتراف بعدم الملاءمة المهنية الكاملة لمعلم المستقبل.
أساس الدعوة التربوية هو حب الأطفال. هذه الجودة الأساسية هي شرط أساسي لتحسين الذات ، والتطوير الذاتي الهادف للعديد من الصفات المهنية الهامة التي تميز التوجه المهني والتربوي للمعلم.
من بين هذه الصفات - واجب تربويو مسؤولية.يسترشد المعلم بالواجب التربوي ، وهو دائمًا في عجلة من أمره لتقديم المساعدة للأطفال والكبار ، لكل من يحتاج إليها ، في حدود حقوقهم وكفاءتهم ؛ إنه يطالب بنفسه ، يتبع بدقة نوعًا من التعليمات البرمجية الأخلاق التربوية.
أعلى مظهر من مظاهر الواجب التربوي إخلاصمعلمون. وفيه يجد موقفه التحفيزي والقيم تجاه العمل تعبيرًا. المعلم الذي يتمتع بهذه الجودة يعمل بغض النظر عن الوقت ، وأحيانًا حتى الحالة الصحية. مثال صارخ على التفاني المهني هو حياة وعمل أ. ماكارينكو و V.A. Sukhomlinsky. مثال استثنائي على التفاني والتضحية بالنفس هو حياة وعمل يانوش كوركزاك ، الطبيب والمعلم البولندي البارز ، الذي احتقر مقترحات النازيين بالبقاء على قيد الحياة ودخل إلى فرن حرق الجثث مع تلاميذه.

علاقة المعلم بالزملاء وأولياء الأمور والأطفال ، القائمة على الوعي بالواجب المهني والشعور بالمسؤولية ، هي جوهر تكتيك تربويوهو الإحساس بالتناسب ، والجرعة الواعية للعمل ، والقدرة على التحكم فيه ، وإذا لزم الأمر ، موازنة وسيلة مع أخرى. إن تكتيكات سلوك المعلم في أي حال هي ، تحسبًا لعواقبها ، اختيار الأسلوب واللغة المناسبين ، ووقت ومكان العمل التربوي ، وكذلك تنفيذ تصحيحها في الوقت المناسب.
يعتمد التكتيك التربوي إلى حد كبير على الصفات الشخصية للمعلم ونظرته وثقافته وإرادته وموقعه المدني ومهاراته المهنية. إنها الأساس الذي تقوم عليه علاقة الثقة بين المعلمين والطلاب. يتجلى الأسلوب التربوي بشكل خاص في نشاط التحكم والتقييم للمعلم ، حيث الانتباه الخاص والإنصاف مهمان للغاية.
العدالة التربويةهو نوع من قياس موضوعية المعلم ، مستوى تربيته الأخلاقية. كتب VA Sukhomlinsky: "العدالة هي أساس ثقة الطفل في المعلم. ولكن لا توجد عدالة مجردة - خارج الفردية ، خارج المصالح الشخصية ، والعواطف ، والدوافع ...
تعتبر السمات الشخصية التي تميز التوجه المهني والتربوي للمعلم شرطًا أساسيًا وتعبيرًا مركزًا عن مهاراته. السلطة.إذا كانت تعبيرات "السلطة العلمية" ، "السلطة المعترف بها في مجالهم" ، وما إلى ذلك ، في إطار المهن الأخرى ، مألوفة ، فقد يكون لدى المعلم سلطة فردية وغير قابلة للتجزئة.
يتكون أساس التوجه المعرفي للشخصية من الاحتياجات والاهتمامات الروحية.
من مظاهر القوة الروحية والاحتياجات الثقافية للفرد الحاجة إلى المعرفة. استمرار التعليم الذاتي التربوي شرط ضروري للتطوير والتحسين المهني.
أحد العوامل الرئيسية للاهتمام المعرفي هو حب المادة التي يتم تدريسها. أشار ليو تولستوي إلى أنه "إذا كنت تريد تعليم طالب في العلوم ، فأحب علمك واعرفه ، وسيحبك الطلاب ، وستقوم بتعليمهم تأثير تعليمي." "تم تطوير هذه الفكرة بواسطة VA Sukhomlinsky. كان يؤمن أن "سيد علم أصول التدريس يعرف أبجدية علمه جيدًا لدرجة أنه في الدرس ، أثناء دراسة المادة ، لا ينصب تركيز انتباهه على محتوى ما تتم دراسته. العمل وتفكيرهم وصعوبات عملهم العقلي ".
يجب أن يكون المعلم الحديث ضليعًا في مختلف فروع العلوم ، التي يعلم أسسها ، ومعرفة قدراتها في حل المشكلات الاجتماعية والاقتصادية والصناعية والثقافية. لكن هذا لا يكفي - يجب أن يكون على دراية مستمرة بالبحوث والاكتشافات والفرضيات الجديدة ، وأن يرى الآفاق القريبة والبعيدة للعلوم التي يتم تدريسها.

السمة الأكثر شيوعًا للتوجه المعرفي لشخصية المعلم هي ثقافة التفكير العلمي والتربوي ، والتي تتمثل السمة الرئيسية لها في الديالكتيك. تتجلى في القدرة في كل ظاهرة تربوية على الكشف عن التناقضات المكونة لها. تسمح النظرة الديالكتيكية لظاهرة الواقع التربوي للمعلم بإدراكها كعملية ، حيث يحدث من خلال صراع الجديد مع التطور القديم المستمر ، للتأثير على هذه العملية ، وفي الوقت المناسب حل جميع الأسئلة والمهام التي تنشأ في نشاطه.

أشكال النشاط التربوي

النشاط التربوي هو التأثير التربوي والتدريس للمعلم على الطالب (الطلاب) ، والذي يهدف إلى تطويره الشخصي والفكري ونشاطه ، وفي نفس الوقت يكون بمثابة أساس لتطوره الذاتي وتحسينه الذاتي.

نشأ هذا النشاط في تاريخ الحضارة مع ظهور الثقافة ، عندما كانت مهمة "إنشاء وتخزين ونقل عينات (معايير) من مهارات الإنتاج وقواعد السلوك الاجتماعي إلى الأجيال الشابة" بمثابة أحد العوامل الحاسمة للمجتمع التنمية ، بدءًا من المجتمع البدائي حيث درس الأطفال في التواصل مع كبار السن ، والتقليد ، والتبني ، واتباعهم ، والتي عرّفها ج.

"التعلم في السياق". وفقًا لجيه برونر ، تعرف البشرية "ثلاث طرق رئيسية فقط لتعليم جيل الشباب: تطوير مكونات المهارة في عملية اللعب في القردة العليا ، والتعلم في سياق الشعوب الأصلية ، وطريقة المدرسة المجردة المنفصلة من الممارسة المباشرة ".

تدريجيا ، مع تطور المجتمع ، بدأ إنشاء الفصول الأولى والمدارس وصالات الألعاب الرياضية. بعد أن خضعت لتغييرات كبيرة في محتوى التعليم وأهدافه في بلدان مختلفة في مراحل مختلفة ، ظلت المدرسة مع ذلك مؤسسة اجتماعية ، والغرض منها هو نقل الخبرة الاجتماعية والثقافية من خلال الأنشطة التربوية للمعلمين والمربين.

تغيرت أشكال نقل الخبرة الاجتماعية والثقافية في تاريخ تطور المدرسة. كانت محادثة (محادثة سقراطية) أو maieutics؛ العمل في ورش العمل (خبرة في صناعة الفخار والجلود والنسيج وغيرها من مجالات التدريب الصناعي) ، حيث كان الشيء الرئيسي هو المشاركة المنهجية والهادفة للطالب في العملية التكنولوجية ، والإتقان المتسلسل لعمليات الإنتاج ؛ التعليم الشفهي (معهد "الأعمام" والأديرة والمعلمين ، إلخ). منذ زمن Ya. أسس Komensky التدريس في الفصول الدراسية بقوة ، حيث تم التمييز بين أشكال مثل الدرس والمحاضرة والندوة والاختبار وورش العمل. ظهرت التدريبات في العقود الأخيرة. لاحظ هنا أنه بالنسبة للمعلم ، فإن أحد أصعب أشكال نشاطه هو المحاضرة ، بينما بالنسبة للطالب ، الطالب - الندوات والاختبارات.

خصائص النشاط التربوي

النشاط التربوي له نفس الخصائص مثل أي نوع آخر من النشاط البشري. هذا هو ، أولاً وقبل كل شيء ، تحديد الأهداف والتحفيز والموضوعية. هناك خاصية محددة للنشاط التربوي ، وفقًا لـ N.V. كوزمينا هي إنتاجيتها. هناك خمسة مستويات لإنتاجية النشاط التربوي:

"أنا - (الحد الأدنى) الإنجابية ؛ يعرف المعلم كيف يروي للآخرين ما يعرفه هو ؛ غير منتج.

الثاني - (منخفض) تكيفي ؛ يعرف المعلم كيفية تكييف رسالته مع خصائص الجمهور ؛ غير منتج.

III - النمذجة المحلية (المتوسطة) ؛ يمتلك المعلم استراتيجيات لتعليم الطلاب المعرفة والمهارات والقدرات في الأقسام الفردية من الدورة (أي صياغة هدف تربوي ، كن على دراية بالنتيجة المرجوة وحدد نظامًا وتسلسلًا لإدراج الطلاب في الأنشطة التعليمية والمعرفية) ؛ متوسط ​​الإنتاجية.

IV - (عالية) نمذجة معرفة الطلاب بشكل منهجي ؛ يمتلك المعلم استراتيجيات تكوين النظام المطلوب للمعرفة والمهارات وقدرات الطلاب في الموضوع ككل ؛ إنتاجي.

V - (أعلى) نمذجة منهجية لأنشطة وسلوك الطلاب ؛ يمتلك المعلم استراتيجيات تحويل مادته إلى وسيلة لتشكيل شخصية الطالب ، واحتياجاته للتعليم الذاتي ، والتعليم الذاتي ، والتنمية الذاتية ؛ عالي الإنتاجية "(التركيز منجم - IZ).

بالنظر إلى النشاط التربوي ، فإننا نعني طبيعته عالية الإنتاجية.

المحتوى الموضوعي للنشاط التربوي

يتم تحديد البيداغوجي ، مثل أي نوع آخر من الأنشطة ، من خلال المحتوى النفسي (الموضوع) ، والذي يتضمن الدافع والأهداف والأشياء والوسائل والأساليب والمنتج والنتيجة. يتميز النشاط التربوي في تنظيمه الهيكلي بمجموعة من الإجراءات (المهارات) ، والتي سيتم مناقشتها أدناه.

موضوع النشاط التربوي هو تنظيم الأنشطة التعليمية للطلاب ، تهدف إلى إتقان موضوع التجربة الاجتماعية والثقافية كأساس وشروط للتنمية. وسائل النشاط التربوي هي المعرفة العلمية (النظرية والتجريبية) ، بمساعدة وعلى أساسها يتم تكوين قاموس المرادفات للطلاب. نصوص الكتب المدرسية أو تمثيلاتها ، التي يعيد الطالب صياغتها أثناء الإشراف الذي ينظمه المعلم (في المختبر ، والفصول العملية ، في الممارسة الميدانية) للحقائق والأنماط وخصائص الواقع الموضوعي ، تعمل كـ "ناقلات" للمعرفة. المواد المساعدة هي التقنية ، والكمبيوتر ، والرسوم البيانية ، وما إلى ذلك. أموال.

طرق نقل الخبرة الاجتماعية والثقافية في النشاط التربوي هي الشرح ، العرض التوضيحي ، العمل المشترك مع الطلاب لحل المشكلات التربوية ، الممارسة المباشرة للطالب (معمل ، ميداني) ، التدريبات. نتاج النشاط التربوي هو التجربة الفردية المتكونة للطالب في مجمل مكوناته الأكسيولوجية والأخلاقية والعاطفية والدلالية والموضوعية والتقييمية. يتم تقييم ناتج النشاط التربوي في الامتحان والاختبارات وفقًا لمعايير حل المشكلات وأداء الإجراءات التعليمية والرقابية. نتيجة النشاط التربوي باعتباره تحقيق هدفه الرئيسي هو التطور الشخصي والفكري للطالب ، وتحسينه ، وتكوينه كشخص ، كموضوع للنشاط التربوي. يتم تشخيص النتيجة من خلال مقارنة صفات الطالب في بداية التدريب وبعد الانتهاء منه في جميع خطط التنمية البشرية [انظر على سبيل المثال ، 189].

المزيد عن الموضوع § 1. النشاط التربوي: الأشكال ، الخصائص ، المحتوى:

1. 2.2. النشاط البيداغوجي: الجوهر والأهداف والمحتوى 2.2.1. وصف عام لمفهوم "النشاط"
2. § 2. أسلوب النشاط التربوي الخصائص العامة لأسلوب النشاط التربوي
3. الفصل الأول: الخصائص العامة للنشاط التربوي
4. 3. محتوى وأشكال الأنشطة المشتركة للمدرسة والأسرة
5. § 2. الدافع وراء النشاط التربوي الخصائص العامة للدوافع التربوية
6. 2.2. يهدف محتوى وتنظيم التدريب العملي إلى تكوين نمط فردي للنشاط التربوي لمعلم المستقبل

أشكال النشاط البيداغوجي

1. مشكلة التعلم

يشير التعلم الإشكالي ، مثل التعلم المبرمج ، إلى تقنيات التعلم النشط. وهو يقوم على حل أي مهمة ، مشكلة (من gr. مشكلة - "مهمة ، مهمة"). بالمعنى الواسع ، فإن المشكلة هي قضية نظرية وعملية معقدة تتطلب الدراسة والحل. في العلم - موقف متناقض يظهر في شكل مواقف معاكسة في تفسير أي ظواهر أو أشياء أو عمليات ويتطلب نظرية مناسبة لحلها. (الوضع - الوضع الفرنسي - "الوضع ، الوضع ، مجموعة الظروف").

في القاموس النفسي نجد التعريف التالي: "المشكلة هي وعي الفرد باستحالة حل الصعوبات والتناقضات التي نشأت في موقف معين عن طريق المعرفة والخبرة المتاحة".

التعلم القائم على حل المشكلات هو "نظام الإدارة المثلى للأنشطة المعرفية والإبداعية والنظرية والعملية للطلاب ، بناءً على فهم معين لقوانين عملية التفكير وشروط استيعاب المعرفة ، وتنمية القدرات المعرفية. . " هناك وجهات نظر أخرى كذلك. وهكذا ، اعتبر أ. إي. شتاينميتز التعلم المشكل "أكثر من أكثر الطرق الواعدة لتطبيق المبدأ العلمي من مبدأ التدريس". أكد E.GMingazov بشكل قاطع أن الطبيعة الإشكالية هي مبدأ تعليمي. رفض V. Ya. Skvirsky رأي EG Mingazov واعتقد أن التعلم المشكل ليس طريقة ، وليس شكلاً ، وليس مبدأً ، وليس نظامًا ، وليس نوعًا من التدريس ، ولكن جوهره يكمن في "تفاصيل التفاعل بين المشاركين في العملية التعليمية ". وفقًا لإيلينا ، فإن مشكلة التعلم ليست نظامًا ، وليست طريقة ، ولكنها نهج لا يمكن إبطال مفعولها ، ولكن يجب تطبيقها على نطاق واسع بما يكفي من أجل تطوير القدرات العقلية للطلاب. بالإضافة إلى هذه الأفكار ، في العديد من الأعمال ، لا يتم النظر في التعلم المشكل بشكل مباشر ، ولكن في السياق وعلى نطاق أوسع ، كوسيلة لتنشيط التعلم ، وزيادة فعالية تدريس تخصص معين ، وما إلى ذلك. (مفهوم "التعلم التنشيط" أوسع من مفهوم "التعلم المشكل".)

لم تكن هناك وحدة في مسألة ما إذا كان ينبغي "إنشاء" حالة المشكلة أو "تتدفق" بشكل طبيعي من طبيعة المادة ذاتها. كانت الغالبية تؤيد إنشاء المعلم لموقف مشكلة ، بغض النظر عما إذا كان انعكاسًا لتناقض موجود بالفعل في العلم أو له طبيعة منهجية (أي في هذه المرحلة من العلوم يكون السؤال واضحًا ، لكن المعلم يخلق حالة مشكلة لتنشيط تفكير الطلاب). ومع ذلك ، كان هناك مؤلفون يعتقدون أنه لا توجد حاجة لخلق مواقف إشكالية بشكل مصطنع ، لأن التاريخ الكامل لتطور المعرفة العلمية مليء بالمشاكل الحقيقية. كما أيدهم الكاتب المعروف م. شاهينيان: "الطبيعة مليئة بالمشاكل ، ولا داعي للخلق".

لماذا توجد مثل هذه الخلافات؟ في رأيي ، نظرًا لوجود ظواهر معروفة للبشرية ، فلنسميها بشكل موضوعي المعرفة الموجودة حول هذه الظواهر ، المعرفة العلمية. ولكن هناك أيضًا ظواهر لا يزال الجنس البشري لا يعرف شيئًا عنها ("كوننا"). بالإضافة إلى ذلك ، من المهم أن نتذكر أن هناك معرفة وذاتية ، أي معرفة الفرد ، يمكن أن تكون كاملة (شخص مثقف) وغير مكتملة. لذلك يمكن القول أن المشكلة تنشأ عند تقاطع المعروف (المعرفة العلمية) مع المجهول ، وليس على مستوى المعرفة الذاتية والعلمية.

وقد لوحظ الخلاف على وجه التحديد في ارتباك مستوى الجدل الذي يخلق المشكلة. أحد المستويات علمي ، والتناقض بين المعرفة العلمية المعروفة والمجهول ، والمستوى الآخر هو النشاط المعرفي التربوي ، أي مستوى التناقض بين المعرفة الذاتية والموجود موضوعيا ، ولكن لا يزال يحدده المتعلم ، والحقيقة المجهولة. المستوى الثاني ليس مشكلة من وجهة نظر علمية ، على الرغم من الحكم من خلال تعريف مفهوم "المشكلة" الوارد في "القاموس النفسي" ، قد يواجه الطالب صعوبات ، والتي يراها على أنها تناقضات. لكن هذه ليست مشكلة ، إنها مجرد نقص في المعرفة. ومع ذلك ، فإن إدراك أنه ليس لديه ما يكفي من المعرفة لحل أي مشكلة هو بالفعل عامل إيجابي ، لأنه حافز للتحسين. لهذا السبب يجب احترام الجهل الصادق.

لذلك ، أدركنا لأنفسنا أن المشكلة الحقيقية مرتبطة دائمًا بالعلم ، فهي تحتوي على تناقض واضح ، وليس لها إجابة نهائية على السؤال الرئيسي للمشكلة ، لماذا يكون الأمر كذلك وليس غير ذلك ، وبالتالي تتطلب البحث ، عمل بحثي. سأعطي مثالاً من حياة الفيزيائي السوفيتي البارز ، الحائز على جائزة نوبل ، الأكاديمي إيغور إيفجينيفيتش تام. "كان يضطر في كثير من الأحيان إلى السباحة عكس التيار. في الثلاثينيات من القرن الماضي ، طرح فكرة أن للنيوترون عزم مغناطيسي. بلغات مختلفة ، أقنعه الفيزيائيون المشهورون (بمن فيهم نيلز بور) بالتخلي عن هذه الفكرة السخيفة: من أين تأتي اللحظة المغناطيسية لجسيم متعادل كهربائيًا؟ وقف إيغور إيفجينيفيتش على موقفه. وكان على حق ". كما ترون ، فقد واجه مشكلة حيث اصطدمت المعرفة العلمية بظاهرة موجودة بشكل موضوعي ، ولكنها غير معروفة للبشرية ، وكان عليه إجراء بحث علمي جاد من أجل الحصول على دليل على براءته.

هل هذا ممكن في عملية التعلم؟ نعم هذا ممكن. لكن ، يجب أن تعترف أن هذا نادرًا ما يحدث ، لأن ليس الطالب فقط ، ولكن أيضًا العالم قادرًا دائمًا على رؤية وحل مشكلة تحتوي على تناقض كامن واكتساب معرفة جديدة.

لكن ماذا عن غالبية الطلاب؟ التخلي عن مشكلة التعلم؟ بأي حال من الأحوال! فقط استخدمه على مستوى مختلف ، على مستوى النشاط المعرفي للطلاب. وهنا سوف نميز: قضية إشكالية ، مهمة إشكالية ، حالة مشكلة ومشكلة. لقد تحدثنا بالفعل عن المشكلة. دعونا نلقي نظرة على الباقي الآن.

السؤال الإشكالي هو عمل "فصل واحد". على سبيل المثال لماذا يقولون "ريح جنوبية باردة متوقعة غدا؟" (انظر التناقض: جنوبي لكن بارد. لماذا؟) الجواب: بسبب الإعصار. هل يمكن أن يكون هناك ثلج ساخن ، أو جليد مقلي ، وما إلى ذلك؟ مثل هذه الأسئلة تحفز التفكير وتنشط التفكير وتجعل الشخص يفكر (تذكر طريقة سقراط السؤال والجواب!).

تتضمن المهمة الإشكالية عددًا من الإجراءات ؛ لحلها ، يحتاج الطالب إلى إجراء بحث جزئي بشكل مستقل. على سبيل المثال ، هل من الممكن ربط نوع معين من الهياكل في ظل ظروف معينة ، على سبيل المثال ، مشروع نموذجي ، بمنطقة معينة؟ هذه بالفعل مهمة تعليمية ومعرفية كبيرة إلى حد ما ، من أجل حلها مطلوب إجراء بحث خاص عن طريقة للعمل أو العثور على بعض البيانات المفقودة: لإجراء استطلاع للمنطقة ، لإجراء مسح جيوديسي ، فحص التربة في المختبر ، لتحديد وردة الرياح ، إلخ.

حالة المشكلة هي حالة نفسية من الصعوبة الفكرية التي تنشأ في الشخص إذا لم يستطع شرح حقيقة جديدة بمساعدة المعرفة الموجودة أو القيام بعمل معروف بالطرق القديمة المألوفة ويجب عليه إيجاد واحدة جديدة. وهنا تبرز الحاجة إلى التفكير بنشاط ، والأهم من ذلك ، الإجابة على سؤال "لماذا". الحاجة ، كما تعلم ، تولد دافعًا يدفع الشخص إلى التفكير والتصرف. هذا هو جوهر التعلم المشكلة.

هناك أربعة مستويات من التعلم الإشكالي:

1. يقوم المعلم بنفسه بطرح المشكلة (المهمة) وحلها بنفسه بالاستماع الفعال والمناقشة من قبل الطلاب. تذكر الطريقة التعليمية العامة لعرض المشكلة!

2. يقوم المعلم بطرح مشكلة الطلاب بشكل مستقل أو بتوجيه من المعلم يحلها (طريقة البحث الجزئي). هنا ، لوحظ انفصال عن العينة ، وهناك مجال للتفكير.

3. يطرح الطالب مشكلة ويساعد المعلم في حلها.

4. يقوم الطالب بنفسه بطرح المشكلة وحلها بنفسه. المستوى الثالث والرابع هما الأسلوب الاستكشافي.

اختر المستوى المناسب لتكنولوجيا التدريس الخاصة بك ، اعتمادًا على مستوى تدريب الطلاب.

لذلك ، يرتبط التعلم المشكل في المستوى الثالث والرابع وأحيانًا في المستوى الثاني بالبحث ، لذلك فإن التعلم المشكل هو تعلم حل المشكلات غير القياسية ، حيث يكتسب الطلاب معرفة جديدة ويكتسبون مهارات وقدرات النشاط الإبداعي وهو امر مهم جدا للمهندس ... أليس كذلك؟ لهذا السبب ، في الثمانينيات ، "تذكروا" التعلم القائم على المشكلات ، وأرسلت السلطات العليا "التعاميم" المناسبة للجامعات والمدارس الفنية حول الحاجة إلى استخدام التعلم القائم على المشكلات في المؤسسات التعليمية المتخصصة العليا والثانوية.

ومع ذلك ، على الرغم من الرسائل التعليمية الواردة أعلاه ، فقد تم إدخال تقنية التعلم المشكل ببطء في العملية التعليمية ، لأنها ، مثل كل شيء في الحياة ، لها مزاياها وعيوبها. (تذكر النكتة: خلق الله الإنسان ، وانزلق الشيطان من الزائدة؟ أو مثال آخر ، تضاد اللغة: جيد - سيء ، ممل - ممتع ، إلخ.)

تتمثل مزايا التعلم المعتمد على حل المشكلات في المقام الأول في الفرص العظيمة لتنمية الانتباه والملاحظة وتنشيط التفكير وتفعيل النشاط المعرفي للطلاب ؛ يطور الاستقلالية والمسؤولية والنقد والنقد الذاتي والمبادرة والتفكير غير القياسي والحذر والحسم ، إلخ. بالإضافة إلى ذلك ، وهو أمر مهم للغاية ، يضمن التعلم المشكل قوة المعرفة المكتسبة ، لأنه يتم الحصول عليها من خلال نشاط مستقل ، وهذا أولاً ، وثانيًا ، هنا "التأثير المثير للإعجاب للعمل غير المكتمل" المعروف في علم النفس ، والذي تم اكتشافه بواسطة يتم تشغيل BV Zeigarnik. ... جوهرها هو أنه يتم تذكر الإجراءات التي تم البدء بها ولكن لم تكتمل بشكل أفضل: "بين بداية الإجراء والنتيجة المتوقعة ، يتم الحفاظ على الاتصال الفعلي ، ونعذب بسبب غير المكتمل ، وأتذكر غير المكتمل. إنه حي دائمًا فينا ودائمًا في الوقت الحاضر ". مثال على ذلك تجربة أجراها مدرسو قسم علم أصول التدريس وعلم النفس التربوي في جامعة موسكو الحكومية: عرض على الطلاب مشكلة. في الحالة التي قاموا فيها بحلها حتى النهاية ، في اليوم التالي ، بالكاد تذكروا حالة المشكلة ، ومسار الحل ، وما إلى ذلك. إذا قيل لهم: "كفى ، كفى لليوم" ، أي أن المشكلة ظلت دون حل ، في اليوم التالي تذكر الطلاب جيدًا الحالة وبداية حل هذه المشكلة ، على الرغم من عدم تحذيرهم في اليوم السابق بشأن الحاجة إلى اكمله. هذا هو تأثير عمل غير مكتمل. هل هذا يعني أننا نحتاج أيضًا إلى البدء في حل المشكلة وليس الانتهاء منها؟ بالطبع لا. إذا كان من الممكن حل المهمة في الوقت المخصص لنا ، فمن الطبيعي أن تنتهي. لكن تعلم المشكلة يتعلق بالاستكشاف وبالتالي ينطوي على حل مشكلة يستغرق وقتًا طويلاً. يجد الشخص نفسه في موقف مثل وكيل يحل مشكلة أو مشكلة إبداعية. إنه يفكر في الأمر باستمرار ولا يترك هذه الحالة حتى يحلها. بسبب هذا النقص ، يتم تكوين المعرفة والمهارات والقدرات القوية.

النشاط التربوي هو التأثير التربوي والتدريس للمعلم على الطالب (الطلاب) ، والذي يهدف إلى تطويره الشخصي والفكري ونشاطه ، وفي نفس الوقت يكون بمثابة أساس لتطوره الذاتي وتحسينه الذاتي.

النشاط التربوي له نفس الخصائص مثل أي نوع آخر من النشاط البشري. هذا هو ، أولاً وقبل كل شيء ، تحديد الأهداف والتحفيز والموضوعية. هناك خاصية محددة للنشاط التربوي ، وفقًا لـ N.V. كوزمينا هي إنتاجيتها. هناك خمسة مستويات لإنتاجية النشاط التربوي:

"أنا (الحد الأدنى) الإنجابية ؛ يعرف المعلم كيف يروي للآخرين ما يعرفه هو ؛ غير منتج.

الثاني - (منخفض) تكيفي ؛ يعرف المعلم كيفية تكييف رسالته مع خصائص الجمهور ؛ غير منتج.

III- النمذجة المحلية (المتوسطة) ؛ يمتلك المعلم استراتيجيات لتعليم الطلاب المعرفة والمهارات والعقارات للأقسام الفردية من الدورة (أي صياغة هدف تربوي ، وكن على دراية بالنتيجة المرجوة واختيار نظام وتسلسل لإدراج الطلاب في الأنشطة التعليمية والمعرفية) ؛ متوسط ​​الإنتاجية.

IV - (عالية) نمذجة معرفة الطلاب بشكل منهجي ؛ يمتلك المعلم استراتيجيات لتشكيل نظام المعرفة والمهارات وقدرات الطلاب المطلوبة في الموضوع ككل إنتاجي.

V - (أعلى) نمذجة منهجية لأنشطة وسلوك الطلاب ؛ يمتلك المعلم استراتيجيات تحويل مادته إلى وسيلة لتشكيل شخصية الطالب ، واحتياجاته للتعليم الذاتي ، والتعليم الذاتي ، والتنمية الذاتية ؛ إنتاجية عالية»

يتم تحديد البيداغوجي ، مثل أي نوع آخر من الأنشطة ، من خلال المحتوى النفسي (الموضوع) ، والذي يتضمن الدافع والأهداف والأشياء والوسائل والأساليب والمنتج والنتيجة. يتميز النشاط التربوي في تنظيمه الهيكلي بمجموعة من الإجراءات (المهارات) ، والتي سيتم مناقشتها أدناه.

موضوعاتالنشاط التربوي هو تنظيم الأنشطة التعليمية للطلاب ، والتي تهدف إلى إتقان التجربة الاجتماعية والثقافية للموضوع كأساس وشروط للتنمية. بالوسائلالنشاط التربوي هو معرفة علمية (نظرية وتجريبية) ، بمساعدة وعلى أساسها يتم تكوين قاموس المرادفات للطلاب.

طرقنقل الخبرة الاجتماعية والثقافية في النشاط التربوي هو شرح ، عرض (توضيح) ، عمل مشترك مع الطلاب لحل المشكلات التعليمية ، الممارسة المباشرة للطالب (معمل ، ميداني) ، التدريبات ... المنتجيتكون النشاط التربوي من التجربة الفردية للطالب في مجمل مكوناته الأكسيولوجية والأخلاقية والأخلاقية والعاطفية والدلالية والموضوعية والتقييمية. النتيجةالنشاط التربوي حيث أن تحقيق هدفه الرئيسي هو التنمية الشخصية والفكرية للطالب ، وتحسينه ، وتكوينه كشخص ، كموضوع للنشاط التربوي

12. مستويات النشاط التربوي.

مثل أي نوع من النشاط ، فإن نشاط المعلم له هيكله الخاص. هو مثل هذا:

• التحفيز.
• الغايات والأهداف التربوية.
• موضوع النشاط التربوي.
• الأدوات والأساليب التربوية لحل المهام الموكلة.
• منتج ونتيجة النشاط التربوي.

لكل نوع من الأنشطة موضوعه الخاص ، تمامًا كما أن للنشاط التربوي موضوعه الخاص. موضوع النشاط التربوي هو تنظيم الأنشطة التعليمية للطلاب ، والتي تهدف إلى إتقان الطلاب للخبرة الاجتماعية والثقافية للموضوع كأساس وشروط للتنمية.

وسائل النشاط التربوي هي:

• المعرفة العلمية (النظرية والتجريبية) ، بمساعدة وعلى أساسها يتم تشكيل الجهاز المفاهيمي والمصطلحي للطلاب ؛
• ناقلات المعلومات والمعرفة - نصوص الكتب المدرسية أو المعارف التي يعيد إنتاجها الطالب أثناء الملاحظة (في المختبر ، والفصول العملية ، وما إلى ذلك) التي ينظمها المعلم ، والحقائق والأنماط وخصائص الواقع الموضوعي ؛
• الوسائل المساعدة - التقنية ، الكمبيوتر ، الرسوم ، إلخ.

طرق نقل الخبرة الاجتماعية في النشاط التربوي هي:

• تفسير؛
• عرض (توضيح) ؛
• عمل مشترك؛
• الممارسة المباشرة للطالب (المختبر) ؛
• التدريبات ، إلخ.

نتاج النشاط التربوي هو التجربة الفردية التي تكونت لدى الطالب في مجموع العناصر الأكسيولوجية والمعنوية والأخلاقية والعاطفية والدلالية والموضوعية والتقييمية. يتم تقييم ناتج هذا النشاط في الاختبارات والاختبارات وفقًا لمعايير حل المشكلات وأداء الإجراءات التعليمية والرقابية. نتيجة النشاط التربوي باعتباره تحقيق هدفه الرئيسي هو تنمية الطلاب:

• تحسينهم الشخصي
• التحسين الفكري
• تكوينهم كشخص ، كموضوع للنشاط التربوي.

النشاط التربوي له نفس الخصائص مثل أي نوع آخر من النشاط البشري. هؤلاء هم ، أولاً وقبل كل شيء:

• العزيمة.
• التحفيز؛
• الموضوعية.

السمة المميزة للنشاط التربوي هي إنتاجيته. هناك خمسة مستويات لإنتاجية النشاط التربوي:

1. المستوى الأول - (الحد الأدنى) الإنجابي ؛ يستطيع المعلم ويستطيع أن يخبر الآخرين بما يعرفه بنفسه ؛ غير منتج.
2. المستوى الثاني - (منخفض) متكيف ؛ يعرف المعلم كيفية تكييف رسالته مع خصائص الجمهور ؛ غير منتج.
3. المستوى الثالث - النمذجة المحلية (الوسطى) ؛ يمتلك المعلم استراتيجيات لتعليم الطلاب المعرفة والمهارات والمهارات في الأقسام الفردية من الدورة (أي قادر على صياغة هدف تربوي ، ويكون على دراية بالنتيجة المرجوة واختيار نظام وتسلسل لإدراج الطلاب في الأنشطة التعليمية ؛ متوسط إنتاجي.
4. المستوى الرابع - معرفة (عالية) بنمذجة النظام للطلاب ؛ يمتلك المعلم استراتيجيات تكوين النظام المطلوب للمعرفة والقدرات والمهارات للطلاب في موضوعهم ككل ؛ إنتاجي.
5. المستوى الخامس - نشاط نمذجة النظام (الأعلى) وسلوك الطلاب ؛ يمتلك المعلم استراتيجيات تحويل مادته إلى وسيلة لتشكيل شخصية الطالب ، واحتياجاته للتعليم الذاتي ، والتعليم الذاتي ، والتنمية الذاتية ؛ إنتاجية عالية.

من أجل التنفيذ الفعال للوظائف التربوية ، من المهم للمعلم الحديث أن يكون على دراية بهيكل النشاط التربوي ومكوناته الرئيسية والإجراءات التربوية والمهارات المهمة من الناحية المهنية والصفات النفسية اللازمة لتنفيذه.

يتضمن المحتوى الرئيسي لنشاط مدرس الجامعة أداء عدة وظائف:

• التعليمية ،
• التعليمية ،
• تنظيمية
• ابحاث.

تتجلى هذه الوظائف في الوحدة ، على الرغم من أن واحدًا منهم يهيمن على الآخرين بالنسبة للعديد من المعلمين. يعتبر الجمع بين العمل التربوي والعلمي أكثر تحديدًا لمعلم الجامعة. العمل البحثي يثري العالم الداخلي للمعلم ، ويطور إمكاناته الإبداعية ، ويرفع المستوى العلمي للمعرفة. في الوقت نفسه ، غالبًا ما تشجع الأهداف التربوية التعميم العميق ومنهجية المادة ، من أجل صياغة أكثر شمولاً للأفكار والاستنتاجات الرئيسية.

يمكن تقسيم جميع أساتذة الجامعات تقريبًا إلى ثلاث مجموعات:

1. مع غلبة التوجه التربوي (حوالي 2/5 من المجموع) ؛
2. مع غلبة التركيز البحثي (حوالي 1/5) ؛
3. بنفس التعبير عن التوجه التربوي والبحثي (أكثر بقليل من 1/3).

يتم التعبير عن احترافية مدرس الجامعة في النشاط التربوي في القدرة على رؤية وتشكيل المهام التربوية بناءً على تحليل المواقف التربوية وإيجاد السبل المثلى لحلها. من المستحيل أن نصف مسبقًا جميع المواقف المتنوعة التي حلها المعلم أثناء العمل مع الطلاب. يجب اتخاذ القرارات في كل مرة في وضع جديد فريد وسريع التغير. لذلك فإن من أهم خصائص النشاط التربوي طبيعته الإبداعية.

في هيكل القدرات التربوية ، وبالتالي ، النشاط التربوي ، تتميز المكونات التالية:

• بناء،
• تنظيمية
• اتصالي،
• معرفي.

تضمن القدرات البناءة تنفيذ الأهداف التكتيكية: تنظيم الدورة ، واختيار محتوى معين للأقسام الفردية ، واختيار أشكال الفصول الدراسية ، وما إلى ذلك. كل يوم يجب على كل مدرس ممارس حل مشاكل تصميم العملية التعليمية والتعليمية في الجامعة.

لا تخدم القدرات التنظيمية فقط في تنظيم العملية الفعلية لتدريس الطلاب ، ولكن أيضًا في التنظيم الذاتي لأنشطة المعلم في الجامعة. لفترة طويلة ، تم تكليفهم بدور ثانوي: ظلت شروط تدريب المتخصصين في الجامعات دون تغيير تقليديًا ، وفي تنظيم الأنشطة التعليمية للطلاب ، تم إعطاء الأفضلية للأشكال والأساليب التي تم اختبارها على مدار الوقت والمتقنة جيدًا. بالمناسبة ، ثبت أن المهارات التنظيمية ، على عكس المهارات الغنوصية والبناءة ، تتناقص مع تقدم العمر.

تعتمد سهولة إقامة اتصالات بين المعلم والطلاب والمدرسين الآخرين ، وكذلك فعالية هذا الاتصال من حيث حل المشكلات التربوية ، على مستوى تنمية القدرة التواصلية والكفاءة في الاتصال. لا يقتصر الاتصال على نقل المعرفة فحسب ، بل يؤدي أيضًا وظيفة التلوث العاطفي ، وإثارة الاهتمام ، وتشجيع الأنشطة المشتركة ، وما إلى ذلك.

ومن ثم ، فإن الدور الرئيسي للتواصل إلى جانب الأنشطة المشتركة (التي تحتل فيها دائمًا المكانة الأكثر أهمية) في تعليم الطلاب. يجب ألا يصبح أساتذة الجامعات الآن ناقلين وناقلين للمعلومات العلمية بقدر ما هم منظمون للنشاط المعرفي للطلاب وعملهم المستقل وإبداعهم العلمي.

يتغير دور المعلم بشكل جذري ، ويزداد دور الطالب بشكل حاد ، والذي لا يبدأ فقط في التخطيط بشكل مستقل وتنفيذ الأنشطة المعرفية ، ولكن أيضًا لأول مرة يحصل على فرصة لتحقيق نتائج مهمة اجتماعيًا في هذا النشاط ، أي. لتقديم مساهمة إبداعية في نظام المعرفة الموجود بشكل موضوعي ، لاكتشاف ما لا يعرفه المعلم والذي لم يستطع قيادة الطالب إليه ، وتخطيط أنشطته ووصفها بالتفصيل.

لتوجيه عملية تطوير وتكوين طلاب الجامعة ، من الضروري تحديد خصائص السمات الشخصية لكل منهم بشكل صحيح ، لتحليل ظروف حياتهم وأنشطتهم بعناية ، وآفاق وإمكانيات تطوير أفضل الصفات. بدون استخدام المعرفة النفسية ، يستحيل تطوير الاستعداد والاستعداد الشامل للطلاب لأنشطة مهنية ناجحة ، لضمان مستوى عالٍ من تعليمهم وتنشئتهم ، ووحدة التدريب النظري والعملي ، مع مراعاة ملف الجامعة وتخصص الخريجين. يصبح هذا مهمًا بشكل خاص في الظروف الحديثة ، في ظروف أزمة المجتمع ، عندما تنتقل الأزمة من مجال السياسة والاقتصاد إلى مجال الثقافة والتعليم وتنشئة الإنسان.

المكوّن الغنوصي هو نظام معرفة المعلم ومهاراته التي تشكل أساس نشاطه المهني ، بالإضافة إلى خصائص معينة للنشاط المعرفي التي تؤثر على فعاليته. يتضمن الأخير القدرة على بناء واختبار الفرضيات ، والحساسية للتناقضات ، وتقييم النتائج التي تم الحصول عليها بشكل نقدي. يشمل نظام المعرفة النظرة العالمية والمستويات الثقافية العامة ومستوى المعرفة الخاصة.

تشمل المعرفة الثقافية العامة المعرفة في مجال الفن والأدب والوعي والقدرة على التنقل في مسائل الدين والقانون والسياسة والاقتصاد والحياة الاجتماعية والمشاكل البيئية ؛ وجود هوايات وهوايات ذات مغزى. يؤدي انخفاض مستوى تطورهم إلى شخصية أحادية الجانب ويحد من إمكانيات تعليم الطلاب.

تشمل المعرفة المتخصصة معرفة الموضوع ، بالإضافة إلى معرفة أصول التدريس وعلم النفس وطرق التدريس. تحظى المعرفة بالموضوع بتقدير كبير من قبل المعلمين أنفسهم وزملائهم ، وكقاعدة عامة ، تكون على مستوى عالٍ. أما المعرفة في علم أصول التدريس وعلم النفس وطرق التدريس في التعليم العالي ، فهم يمثلون الحلقة الأضعف في النظام. وعلى الرغم من أن غالبية المعلمين يلاحظون نقصًا في هذه المعرفة ، إلا أن أقلية صغيرة فقط منخرطة في التعليم النفسي والتربوي.

تعتبر المعرفة والمهارات التي تشكل أساس النشاط المعرفي الصحيح أحد المكونات المهمة للمكون الغنوصي للقدرات التربوية. أنشطة لاكتساب معرفة جديدة.

إذا كانت القدرات الغنوصية تشكل أساس أنشطة المعلم ، فإن التصميم أو القدرات البناءة تكون حاسمة في تحقيق مستوى عالٍ من المهارات التربوية. يعتمد عليهم مدى فعالية استخدام جميع المعارف الأخرى ، والتي يمكن أن تظل عبئًا ثقيلًا ، أو تشارك بنشاط في خدمة جميع أنواع العمل التربوي. إن النمذجة العقلية للتربية والعملية التربوية هي بمثابة آلية نفسية لإدراك هذه القدرات.

توفر قدرات التصميم توجهاً استراتيجياً للنشاط التربوي وتتجلى في القدرة على التركيز على الهدف النهائي ، لحل المشكلات العاجلة ، مع مراعاة التخصص المستقبلي للطلاب ، عند التخطيط لدورة ما ، يجب مراعاة مكانها في المناهج الدراسية و إقامة العلاقات الضرورية مع التخصصات الأخرى ، إلخ. تتطور هذه القدرات فقط مع تقدم العمر ومع زيادة الخبرة التدريسية.

صباحا. نوفيكوف

أساسيات الأنشطة البيداغوجية

في المقال السابق من هذه الدورة (مجلة "التخصصي" 2010 العدد 11 ، 12.) تم الأخذ بعين الاعتبار النشاط التربوي للطالب. دعونا الآن ننتقل إلى النظر في النشاط التربوي للمعلم ، مع الأخذ في الاعتبار ، أولاً وقبل كل شيء ، نشاط المعلم المحترف: المعلم ، المعلم ، المربي ، إلخ.

ملامح النشاط التربوي

دعونا نسأل أنفسنا السؤال - هل نشاط المعلم نشاط إداري؟ نعم بالتاكيد. المعلم يوجه الطالب ويدير عملية تعليمه. لنأخذ رحلة قصيرة في النظرية العامة للسيطرة.

رسم بياني 1. مكونات نظرية التحكم

مفهوم النظرية العامة لإدارة النظم الاجتماعية

في الأنظمة الاجتماعية (حيث يكون كل من الهيئة الإدارية والنظام المحكوم موضوعات - أشخاص أو منظمات) ، فإن الحوكمة هي نشاط (الهيئات الإدارية) لتنظيم الأنشطة (الخاصة بالمواضيع الخاضعة للحكم). وفيما يتعلق بالنظام البيداغوجي "المعلم - الطالب (الطلاب)" ، فهذا البيان يعني ذلك يتمثل النشاط الإداري للمعلم في تنظيم الأنشطة التربوية للطالب (طلاب)..

المكونات الرئيسية لهيكل نظرية التحكم موضحة في الشكل. 1.

أهداف الإدارة هي لتحقيق النتائج المطلوبة للطالب (طلاب).

معايير كفاءة الإدارة. وفقًا لمناهج نظرية الإدارة الحديثة ، يتم تحديد كفاءة الإدارة من خلال كفاءة الدولة التي وجد فيها النظام الخاضع للرقابة نفسه تحت تأثير هذه الإدارة. فيما يتعلق بالنظام التربوي ، تتحدد فعالية النشاط الإداري للمعلم من خلال فعالية نتائج نشاط الطالب التي حققها نتيجة للتأثير التربوي (الإداري). وليس جودة ملء الخطط والتقارير ، وليس "جمال" الدورات التدريبية ، إلخ.

طرق الإدارة ... لنظام اجتماعي ثابت (مع تكوين وتركيب معين) يسلط الضوء على ما يلي طرق الإدارة:

- الإدارة المؤسسية (الإدارية ، القيادية ، التقييدية ، القسرية) ؛

- الإدارة التحفيزية (الإدارة التي تحث الأشخاص الخاضعين للرقابة على تنفيذ الإجراءات المطلوبة) ؛

- إدارة المعلومات (على أساس توصيل المعلومات ، تكوين المعتقدات ، الأفكار ، إلخ).

أنواع الإدارة. من وجهة نظر الانتظام وإمكانية تكرار العمليات الخاضعة للرقابة ، يمكن تمييز أنواع التحكم التالية:

- إدارة المشروع (إدارة تطوير النظام في الديناميات - تغييرات في النظام ، الابتكار ، إلخ) ؛

- إدارة العمليات (إدارة سير النظام "في الإحصائيات" - الأنشطة المنتظمة المتكررة في ظل ظروف خارجية ثابتة).

نظرًا لأن نشاط الطالب التعليمي دائمًا ما يكون مبتكرًا ، ففي النظام التربوي "المعلم - الطالب (المتعلم)" سيكون هناك دائمًا إدارة المشروع فقط. سبق أن تحدثنا عن المشاريع التربوية في إحدى المقالات السابقة (مجلة "Specialist" 2010 ، العدد 1).

للتحكم الديناميكي ، بدوره ، يمكن للمرء التفرد التحكم الانعكاسي (الظرفية)و السيطرة الاستباقية. يسمى التحكم في الانعكاس بالتحكم ، حيث يتفاعل الجسم الحاكم مع التغييرات أو التأثيرات الخارجية كما تظهر ، دون محاولة التنبؤ بها أو التأثير عليها. يعتمد التحكم الرائد على التنبؤ بالظروف والمتطلبات الخاصة بتشغيل النظام.

بالنسبة لنشاط المعلم ، يعد هذا تصنيفًا أساسيًا. يتميز المعلم الجيد بالقدرة على البقاء في طليعة الأحداث. كما يقول المثل ، "القيادة هي التنبؤ".

وظائف الإدارة. تخصيص أربعة وظائف رئيسيهالإدارة: التخطيط والتنظيم والتحفيز والمراقبة. يشكل التسلسل المستمر لتنفيذ هذه الوظائف دورة من أنشطة الإدارة (انظر الشكل 2).

أرز. 2. دورة الأنشطة الإدارية

حيث أن هذه الوظائف تتناسب مع منطق تنظيم المشروع ومنها مشروع تربوي(انظر مجلة "Specialist" 2010 العدد 1) لن نفحصها بالتفصيل هنا.

أشكال الإدارة ... من خلال اختيار قواعد التصنيف المختلفة ، يتم تمييز أشكال مختلفة من الإدارة.

1- بناءً على هيكل نظام الإدارة ، يتم تمييز ما يلي:

- الإدارة الهرمية (نظام الإدارة له هيكل هرمي ، ولكل مرؤوس رئيس واحد فقط) ؛

- الإدارة الموزعة (قد يكون لأحد المرؤوسين عدة رؤساء) ؛

- إدارة الشبكة (يمكن تنفيذ وظائف إدارية مختلفة في نقاط زمنية مختلفة بواسطة عناصر مختلفة من النظام ؛ على وجه الخصوص ، قد يكون الموظف نفسه مرؤوسًا في بعض وظائفه ، ومديرًا في وظائف أخرى).

في الواقع ، تتم جميع أشكال الإدارة الثلاثة في أنظمة "المعلم - الطالب (الطلاب)":

بالنسبة للطالب ، على سبيل المثال ، في المدرسة ، يعتبر مدرس الفصل بالنسبة له مثالاً على الإدارة الهرمية. أو في حجرة الدراسة الخاصة بموضوع واحد محدد ، يكون خاضعًا لمعلم واحد فقط ؛

بالنسبة للطالب نفسه ، فإن جميع المعلمين الذين يقومون بتدريس جميع المواد التي يدرسها هم في نفس الوقت "رؤساء" بالنسبة له - مثال على الإدارة الموزعة ؛

في الحكم الذاتي للطالب ، قد يكون نفس الطالب تابعًا في إحدى وظائفه وقائدًا في وظائف أخرى. بالإضافة إلى ذلك ، مع تنظيم اللواء للعملية التعليمية ، في الأنشطة اللامنهجية ، يمكن إنشاء مجموعات مؤقتة ، حيث يمكن أيضًا أن يكون الطالب نفسه تابعًا في إحدى وظائفه ، وقائدًا في وظائف أخرى. هذه أمثلة على إدارة الشبكة.

نسبة هذه الأشكال من الحكومة مثيرة للاهتمام. مشكلة تربوية.

2. اعتمادًا على عدد الكيانات الخاضعة للرقابة ، من الممكن التمييز بين أشكال الإدارة مثل:

- الإدارة الفردية (إدارة موضوع واحد) - في حالتنا ، أنظمة التعليم الفردية ؛

- الإدارة الجماعية (إدارة مجموعة من المواضيع) - في حالتنا ، المجموعة ، الأشكال الجماعية للتعليم.

3. اعتمادًا على ما إذا كانت الإدارة تأخذ في الاعتبار الخصائص الفردية للكيانات الخاضعة للرقابة ، يتم تمييز الأشكال التالية:

- إدارة موحدة (عندما يتم تطبيق نفس آليات الإدارة على مجموعة من الموضوعات المختلفة بشكل عام) ؛

- التحكم الشخصي (عندما يعتمد إجراء التحكم على الخصائص الفردية للموضوع الخاضع للرقابة).

مرة أخرى ، من الواضح أن درجة اعتبار المعلم للخصائص الفردية في نشاطه التربوي يمكن أن تكون مختلفة تمامًا اعتمادًا على رغبته وخبرته وقدراته وكذلك على حجم الفصل والمجموعة. بالإضافة إلى ذلك ، سيشمل هذا أيضًا المجالات المعروفة للبحث التربوي مثل إضفاء الطابع الفردي على التعلم والتعليم المتمحور حول الطالب وما إلى ذلك.

ضوابط- الأوامر والأوامر والتعليمات والخطط والقواعد والمعايير واللوائح وما إلى ذلك. في حالتنا ، لا ينشر المعلم ، كقاعدة عامة ، مستندات إدارية مكتوبة (باستثناء الملاحظات الموجهة للآباء تدعوهم للحضور إلى المدرسة) ، وعادة ما يكون لديه ضوابط شفهية ، لكن جوهر هذه الضوابط هو نفسه - إداري ، معياري .

مبادئ الإدارة:

المبدأ 1 (التسلسل الهرمي). من المسلم به عمومًا أن التسلسل الهرمي كتقسيم للوظائف في الأنظمة المعقدة هو مظهر من مظاهر الحاجة إلى التخصص ، والذي يكرس وظائف كل عنصر من عناصر هذا النظام ويسمح بالاستخدام الأكثر عقلانية لقدراته المحدودة موضوعياً. لا يجوز أن يكون للهيئة الحاكمة أكثر من 7 + -2 كيانات تابعة في خضوعها ، أي هملا ينبغي أن يكون هناك أكثر مما يسمى أرقام ميلر XE "رقم ميلر"7 ± 2. خلافًا لذلك ، يتم تقسيم الموضوعات الخاضعة للرقابة إلى عدة مجموعات والمستوى التالي الأعلى من التسلسل الهرمي. يمكن تفسير محتوى هذا المطلب من خلال القدرة المحدودة للذاكرة العملية للفرد ، وقدرته على التحليل في الذاكرة العملية بما لا يزيد عن 5-9 مكونات للمكون. فيما يتعلق بأنشطة المعلم ، فإن هذا المبدأ يعني أنه عندما يزيد عدد الطلاب في مجموعة أو فصل عن هذا العدد ، فإن المعلم محكوم عليه حتما بالحمل الزائد .

المبدأ 2 (التركيز) ... يتم تنفيذ أي إدارة لغرض معين. على وجه الخصوص ، فإن هدف الإدارة في النظام التربوي “المعلم - الطالب (الطلاب) هو تعليم الطالب (الطلاب) وفقًا للمتطلبات المحددة للأحجام والجودة وفي الوقت المحدد.

المبدأ 3 (الكفاءة). يجب أن يكون للسيطرة المنفذة أقصى قدر من الكفاءة في ظل القيود المحددة. هذا هو ، ليكون الأمثل. على وجه الخصوص ، يجب تحقيق الهدف الثابت لنشاط النظام مع الاستخدام الأمثل للموارد. لذلك ، في حالتنا ، يجب على المعلم تحقيق أهداف التعليم والتدريب والتطوير للطالب (الطلاب) مع الإنفاق الأمثل للوقت والجهد. علاوة على ذلك ، جهود كل من الطالب (الطلاب) وجهودهم الخاصة.

المبدأ 4 (المسؤولية) ... الهيئة الحاكمة مسؤولة عن فعالية الكيانات الخاضعة للرقابة والنظام بأكمله ككل (الجودة والتوقيت واستهلاك الموارد). يتم تقييم فعالية الإدارة فقط من خلال فعالية أنشطة المنشآت الخاضعة للرقابة... أي ، فيما يتعلق بأنشطة المعلم ، يعني هذا المبدأ أن فعالية عمله يتم تقييمها من خلال نتائج الأنشطة التعليمية للطلاب - تعليمهم وتدريبهم وتطويرهم ، وليس من خلال كيفية إدارته للفصول "بشكل جميل" ، كم عدد الفصول الدراسية لديه ، كيف وضع الخطط والتقارير ، إلخ.

المبدأ 5 (دعه يعمل). يحدث تدخل الهيئة الحاكمة في أنشطة الكيانات الخاضعة للرقابة إذا وفقط إذا كان الخاضعون التابعون لها لا يضمنون تنفيذ النطاق الكامل للوظائف الضرورية. فيما يتعلق بأنشطة المعلم ، فإن هذا المبدأ يعني الحاجة إلى الامتثال لتدبير في التدخل ، "تنظيم" أنشطة الطالب ، وخطر "الإفراط في التنظيم".

المبدأ 6 (الانفتاح). يجب أن تهدف إدارة النظام إلى أقصى مشاركة ملائمة لجميع أصحاب المصلحة (المجتمع والسلطات والأفراد والكيانات القانونية والحركات الاجتماعية ، إلخ) في عملية تطوير النظام. فيما يتعلق بأنشطة المعلم ، فإن هذا المبدأ يعني انفتاح النظام التربوي "المعلم - الطالب (الطلاب)" ، وشفافية أنشطتهم المشتركة للآخرين.

المبدأ 7 (تنظيم أنشطة الإدارة) ... وفقًا لهذا المبدأ ، يجب تنظيم جميع وظائف الإدارة. أي أنه يجب على كل من الهيئة الحاكمة والكيانات الخاضعة للرقابة العمل والتفاعل على أساس قواعد ومعايير ومعايير محددة بوضوح معروفة لجميع الأطراف. فيما يتعلق بالنشاط التربوي ، على سبيل المثال ، يتم الاحتفاظ اليوم بمعايير التقييم "في رؤوسهم" من قبل المعلم ، والمعلم ، وكقاعدة عامة ، لا يمثلهم الطالب.

المبدأ 8 (عدم اليقين). إن تفرد النشاط البشري وعدم القدرة على التنبؤ به في ظروف معينة ، ووجود حرية الإنسان في الإرادة ، يحدد عدم اليقين في نشاط النظام الاجتماعي. على وجه الخصوص ، فإن العملية التربوية لا يمكن التنبؤ بها إلى حد كبير:

من جانب الطالب (الطلاب) ، ردود أفعاله (الخاصة بهم) على التأثيرات المسيطرة للمعلم ؛

لذلك فهو من جانب المعلم نفسه. المعلم هو شخص حي يعاني من مشاكله وأفراحه وأحزانه ، وله مزاجه الخاص. لذلك ، تتميز أنشطته أيضًا بعدم اليقين.

لذلك ، عند التخطيط لأي إجراءات ، يجب على المعلم أن يأخذ في الاعتبار عدم اليقين المحتمل للموقف ، والتنبؤ بالسيناريوهات المختلفة لتطوير الأنشطة المشتركة مع الطالب (الطلاب). بالإضافة إلى ذلك ، يلعب النشاط التربوي دائمًا دورًا أساسيًا ارتجال- القدرة ، وفقًا للحالة ، على إعادة تنظيم الإجراءات المخطط لها بسرعة في قناة جديدة. بسبب هذا الظرف ، يقولون إن علم أصول التدريس ليس علمًا فحسب ، بل فنًا أيضًا.

المبدأ 9 (التغذية الراجعة) ربما يكون أحد أكثر مبادئ الإدارة شهرة. وفقًا لهذا المبدأ ، تتطلب الإدارة الفعالة معلومات حول حالة النظام الخاضع للرقابة وظروف عمله. علاوة على ذلك ، يجب مراقبة تنفيذ أي إجراء رقابي وعواقبه ومراقبته من قبل مجلس الإدارة. هذا ينطبق تماما على الأنشطة الإدارية للمعلم. على سبيل المثال ، يعد الاستبيان في بداية الدرس للمدرس ، من بين أشياء أخرى ، وسيلة للتغذية الراجعة. أو أستاذ ، يطرح أسئلة على الطلاب أثناء المحاضرة ، يتلقى "تغذية راجعة" - كيف يفهمه الطلاب.

المبدأ 10 (المركزية العقلانية) - او غير ذلك، مبدأ التفويض- يؤكد أنه في أي نظام معقد يوجد مستوى عقلاني لمركزية الإدارة: ما الذي يجب أن يتخذه مجلس الإدارة على عاتقه بالضبط ، وما الذي يجب أن تقرره الموضوعات / الكائنات المدارة. لذلك ، على سبيل المثال ، يمكن للمحاضر السماح للطلاب بحضور المحاضرات بحرية ، أو على العكس من ذلك ، تحديد جميع الطلاب الغائبين. يقرر المعلم - ما إذا كان سيحل مشاكل معينة على السبورة بنفسه ، أو الاتصال بأحد الطلاب ، أو سيقوم الطلاب بحلها بأنفسهم في دفاتر الملاحظات.

المبدأ 11 (الحكم الديمقراطي). يشار إليه أحيانًا بمبدأ عدم الكشف عن الهوية. هذا المبدأ هو ضمان ظروف وفرص متساوية لجميع المشاركين في النظام دون أي تمييز مسبق. بالنسبة للنشاط التربوي ، يعني هذا المبدأ أن المعلم يجب أن يعامل جميع الطلاب على قدم المساواة ، وألا يُظهر تعاطفًا أو كراهية لطالب أو آخر بشكل علني ، وألا يكون لديه "مفضلون" و "منبوذون". والتي ، كما نعلم ، غالبًا لا تتم ملاحظتها في الممارسة التربوية الجماعية.

المبدأ 12 ( قدرة). أو ما هو نفسه - مبدأ التنوع المطلوب.تمت صياغة هذا المبدأ في نظرية الأنظمة بواسطة W.R. Ashby XE "Ashby W.R." \و "أ ". تنص على أنه من خلال إنشاء نظام يمكنه التعامل مع حل لمشكلة لها تنوع معين معروف (تعقيد) ، فمن الضروري التأكد من أن النظام لديه تنوع أكبر (توافر الوسائل والطرق لحل المشكلة ) من تنوع (تعقيد) المشكلة التي يتم حلها. أو كانت قادرة على خلق هذا التنوع الضروري بنفسها (يمكنها تطوير وسائل وطرق جديدة لحل المشكلة). بمعنى آخر ، يجب أن يتمتع النظام "بهامش المناورة" الضروري.

على وجه الخصوص ، فيما يتعلق بالإدارة: يجب أن يكون نظام الإدارة (هيكله ، وتعقيده ، ووظائفه ، وما إلى ذلك) مناسبًا (على التوالي ، للهيكل ، والتعقيد ، والوظائف ، وما إلى ذلك) للنظام الخاضع للرقابة. بعبارة أخرى ، فيما يتعلق بالنظام التربوي "المعلم - الطالب (الطلاب)" ، يعكس هذا المبدأ الشرط القديم المتمثل في يجب أن يعرف المعلم وأن يكون قادرًا على أكثر من الطالب (الطلاب)... حتى بين المعلمين ، هناك مثل هذا المبدأ الاصطلاحي: "يشعر المعلم بالثقة في الفصل إذا كان يعرف عن موضوع ما أكثر بعشر مرات مما يقول للطلاب".

هذا الشرط معروف بشكل عام. لكن في الظروف الحديثة:

المعلم يعرف المعلم ويستطيع أن يفعل أكثر من الطالب في مادته التي يدرسها. وفي المواد الأخرى التي درسها الطلاب ، فقد نسي المادة منذ فترة طويلة (في مدرسة التعليم العام). أو لم يدرس على الإطلاق (في مدرسة مهنية) ثم تبين أنه يعرف أكثر ويستطيع أن يفعل أكثر من الطالب ، وهيئة التدريس بأكملها في المجموع. ليس كل معلم. السؤال مثير للاهتمام وغير واضح - فيما يتعلق بإدخال كائن ، بما في ذلك نوع معياري من بناء محتوى التعليم ، والاستخدام الواسع النطاق بشكل متزايد لطريقة المشاريع التعليمية ، على ما يبدو ، تدريب على موضوع واحد لمعلم ، مدرس لم يعد كافيا ، يجب توسيع آفاقه بشكل كبير ؛

اليوم ، جميع المواد التعليمية التي تُعطى لشخص متنامٍ في المدرسة والكلية والجامعة في نفس القناة مع تدفق أكبر بكثير للمعلومات المجانية القادمة من شاشات التلفزيون وأجهزة الكمبيوتر والإنترنت والوسائط المطبوعة. علاوة على ذلك ، يتمتع أطفال المدارس والطلاب ، كقاعدة عامة ، بوقت فراغ أكبر بكثير من المدرسين لمشاهدة التلفزيون وتصفح الإنترنت وما إلى ذلك. ونتيجة لذلك ، غالبًا ما يكون الطالب أكثر دراية ، على الأقل بالأحداث الجارية ، من المعلم. إنه نوع من "يعرف" أكثر. وهذا يشكل مشكلة خطيرة في التعليم الحديث. المبدأ 13 ( توحيد). يجب وصف الأنظمة المعادلة والنظر فيها في إطار نهج موحد (سواء من حيث معاييرها ومن حيث معايير الأداء). لكن هذا لا يستبعد الحاجة إلى مراعاة خصوصيات كل نظام محدد. بالنسبة للأنظمة التربوية ، هذا يعني ، على سبيل المثال ، فيتحديد متطلبات الطالب (الطلاب) من جانب أعضاء هيئة التدريس في المدرسة أو الكلية ، إلخ ، أي يجب على جميع المعلمين والمدرسين في فريق تعليمي معين تطبيق متطلبات موحدة للطلاب. نفس امتحانات الدولة الموحدة كمتطلبات وطنية موحدة لجودة التعليم العام. أو كمتطلبات موحدة لمعايير الدولة التعليمية.

المبدأ 14 (السرعة). يتطلب هذا المبدأ أنه في إدارة الوقت الفعلي ، تصل المعلومات اللازمة لاتخاذ القرار في الوقت المحدد ، ويتم اتخاذ قرارات الإدارة نفسها وتنفيذها على الفور وفقًا للتغييرات في النظام الخاضع للرقابة وظروف عمله. على وجه الخصوص ، يجب على المعلم الاستجابة على الفور لبعض إجراءات الطالب (الطلاب). لذلك ، على سبيل المثال ، هناك مطلب تربوي حول عدم جواز تأجيل العقوبة.

المبدأ 15 ( إدارة منسقة). يعكس هذا المبدأ الشرط الذي يقضي بأن تكون إجراءات الرقابة ضمن القيود المؤسسية الحالية متسقة إلى أقصى حد مع مصالح وتفضيلات الكيانات الخاضعة للرقابة. بالنسبة للمعلم ، يعد تنفيذ هذا المبدأ مهمة إبداعية جادة - بعد كل شيء ، في كل موقف ، يواجه المعلم الشخصية الفريدة للطالب ، فكل شخصية فردية بعمق.

المبدأ 16 ( التفكير المسبق) - عند تطوير إجراءات التحكم ، من الضروري توقع وتوقع التغييرات المحتملة في حالة النظام الخاضع للرقابة. بمعنى أنه يجب على المعلم التنبؤ بتطور الأحداث ، وبناء نماذج تنبؤية لأنشطة الطالب (الطلاب).

المبدأ 17 ( القدرة على التكيف) – النظام الخاضع للرقابة ديناميكي ، ويجب مراجعة قرارات الإدارة المعتمدة في الوقت المناسب وفقًا للتغيرات في حالة النظام الخاضع للرقابة وظروف تشغيله. على سبيل المثال ، تمر عملية تكوين مهارة معينة لدى الطالب بعدد من المراحل والمراحل. ووفقًا لها ، يجب أن يتغير تأثير المعلم على هذه العملية.

وهكذا ، تبين أن رحلة قصيرة في النظرية العامة للإدارة مفيدة - العديد من المتطلبات للمعلم وأنشطته تتبع من هذه النظرية بطريقة استنتاجية كحالات خاصة من الأحكام العامة. بالإضافة إلى ذلك ، فإن مناشدة النظرية العامة للإدارة تجعل من الممكن تنظيم نشاط إدارة المعلم. علاوة على ذلك ، اتضح أنه من الممكن والمناسب نقل نتائج البحث حول مشاكل إدارة الأنظمة ذات الطبيعة المختلفة إلى الأنظمة التربوية.

الآن ، بعد رحلة قصيرة في النظرية العامة للسيطرة ، دعنا ننتقل مباشرة إلى ملامح النشاط التربوي المهني... من الواضح أن موضوع مهنة التدريس هو الإنسان ، والموضوع هو نشاط تطوره وتعليمه وتدريبه. ينتمي النشاط التربوي إلى مجموعة المهن "شخص - شخص". من أهم خصائص النشاط التربوي طبيعته المشتركة: فهو يفترض بالضرورة معلمًا ومن يعلمه ويعلمه ويطوره. لا يمكن أن يكون هذا النشاط نشاطًا "للذات" فقط. يكمن جوهرها في انعكاس النشاط "للذات" على النشاط "للآخر" ، و "للآخرين". يجمع هذا النشاط بين الإدراك الذاتي للمعلم ومشاركته الهادفة في تغيير الطالب (مستوى تدريبه ، تربيته ، تطوره ، تعليمه). لكن تحول النشاط "للذات" إلى نشاط "لآخر" ، و "للآخرين" هو سمة ليس فقط للنشاط التربوي. ولكن أيضًا ، دعنا نقول ، أنشطة الطبيب. ما هي السمات الصحيحة للنشاط التربوي؟

1. أعلاه ، قمنا بفحص الأنشطة الإدارية للمعلم ، أي أنشطة لتنظيم الأنشطة التربوية للطالب (طلاب). هل ميزات النشاط التربوي مقصورة فقط على هذا الجانب - الجانب قيادةالمتعلمين (المتعلمين) ، إدارةالعملية التعليمية؟ بالطبع لا!

2. المربي هو أهم مورد التنشئة الاجتماعيةطالب. بالمعنى الواسع ، المعلم هو مثال للرجل. "يبدو الطالب وكأنه في مرآة في شخص آخر" (ك. ماركس) وبالتالي يصحح ويوضح ويصحح صوره الأولى وفي هذا الصدد ، من المهم للغاية أن يكون المعلم الشخصية:تتشكل الشخصية من خلال الشخصية ، وتتشكل الشخصية من خلال الشخصية. لقد درسنا جميعًا في المدرسة والجامعة ... كان لدى كل واحد منا الكثير من المعلمين والمعلمين. هل هناك العديد من الأشخاص الذين نتذكرهم ، والذين أثروا في شخصيتنا واهتماماتنا وخيارات حياتنا؟ كرس A.S. Pushkin الأسطر التالية لمعلمه A.P. Kunitsin:

كونتسين هي تحية للقلب والنبيذ!

خلقنا ، ورفع لهبنا ،

وضع حجر الزاوية بواسطته ،

أشعلوا مصباحًا نظيفًا ...

يتحدد سطوع شخصية المعلم بقناعاته الأيديولوجية وموقعه الأخلاقي ومستوى روحانيته. تلعب صورة المعلم دورًا مهمًا ، بما في ذلك الملابس وتسريحة الشعر وجاذبيته ومهاراته في التمثيل. حتى عندما يقوم المدرس بإخبار المواد التعليمية ، من المهم ليس فقط ما يقوله ، ولكن أيضًا كما يقولكيف يساهم في المعلومات المنقولة لونك الشخصي ، وموقفك الشخصي.

في نفس المكان حيث تعمل كمضخة بسيطة تضخ الطلاب بالمعرفة ، يمكن استبدالها بنجاح بكتاب مدرسي ، قاموس ، كتاب مشاكل ، كمبيوتر. في هذا الصدد ، مثل هذا المعلم ، الحقيقة السائرة ، كان دائمًا شخصية مرحة ، وموضوعًا للنكات والسخرية ، وشخصية كوميدية. "الرجل في قضية" تشيخوف فظيع لأنه مثال على اللاشخصية الكاملة ، والشعور والفكر المختفين تمامًا.

3. يجب على المعلم باستمرار تعلم بنفسي... بعد كل شيء ، كما ذكرنا سابقًا ، يكون النشاط التعليمي للطالب دائمًا منتجًا ومبتكرًا. ولا يمكن فرضه الإنجابيةأنشطة المعلم. فقط النشاط الإنتاجي للنشاط الإنتاجي... لذلك ، فإن السمة الثالثة للنشاط التربوي هي التطوير الذاتي المستمر.

وبالتالي ، فقد حددنا ثلاث سمات رئيسية للنشاط التربوي ، والتي تشكل معًا النظام. في المجموع ، في المجمع (الشكل 3). من الناحية المجازية ، المعلم هو "رئيس وممثل وطالب".

أرز. 3. تصنيف الملامح الرئيسية للنشاط التربوي

أشكال وطرق ووسائل النشاط التربوي

نتحدث عنه أشكال التدريسيجب تقسيمها على الفور. عندما يتم تنفيذ النشاط التربوي بالاشتراك مع الطالب (الطلاب) ، ستكون هذه أشكالًا من النشاط المشترك ، أي شكل عملية تربوية(انظر المقال التالي في هذه السلسلة). عندما يستعد المعلم للفصول الدراسية بمفرده ، يشارك في تصميم الأنظمة التربوية ، ويشارك في التحليل الانعكاسي ، إلخ. - سيكون بشكل أساسي شكلاً فرديًا من أشكال النشاط. بالإضافة إلى ذلك ، فإن الشكل الجماعي هو مشاركة المعلم في عمل اللجان المنهجية (الدورة) ، والأقسام ، والأقسام ، والمجالس التربوية ، والأكاديمية ، إلخ.

طرق النشاط التربوي.يذكر أنه في المقال السابق من هذه الدورة (مجلة "متخصص" 2010 ، رقم ...) في حديثه عن أساليب الأنشطة التربوية للطالب ، قمنا بتقسيم الأساليب:

من ناحية ، الأساليب النظرية والتجريبية ؛

من ناحية أخرى ، حول أساليب-عمليات وطرق-إجراءات.

بنفس الطريقة طرق النشاط التربوي للمعلم:

طرق العمليات النظرية. هذه هي العمليات العقلية: التحليل والتوليف وما إلى ذلك. (الشكل 4). هذه الأساليب متأصلة في جميع أنواع النشاط دون استثناء ؛

طرق العمل النظرية. هذه هي طرق تصميم الأنظمة التربوية (طريقة السيناريو ، طرق التخطيط ، إلخ) ، وكذلك طرق التحليل الانعكاسي التربوي (انظر. مجلة "اخصائي" 2010 العدد 1).

الأساليب التجريبية - العمليات. هذه هي طرق إدارة الأنشطة التعليمية للطالب (الطلاب).

طرق العمل التجريبية. ستكون هذه تقنيات تربوية (انظر مقال "مفهوم التقنيات التربوية" - مجلة "Specialist" ، 2009 ، العدد 9).

أرز. 4. طرق التدريس

في الوقت نفسه ، تجدر الإشارة إلى أنه في وقت سابق ، في المقال السابق من هذه الدورة ، درسنا أساليب النشاط التربوي للطالب بشكل منفصل: طرق النشاط التربوي ، أساليب النشاط التربوي ، طرق تطوير النشاط - بسبب مشاكل الجدة... أما عن طرق النشاط البيداغوجي إذن نحن نبتعد عن التقسيم التقليدي إلى الأساليب التربوية وطرق التدريس (لم يُكتب قط عن أساليب النشاط التنموي في الكتب التربوية). بعد كل شيء ، كان أساس التقسيم التقليدي مجرد ظرف واحد - تقسيم أنشطة المعلم إلى أنشطة أثناء الدورات التدريبية وأثناء العمل التربوي اللامنهجي. لكن هذا التقسيم ليس حجة - بعد كل شيء أساليب نشاط المعلم (وكذلك الأشكال والوسائل) سواء في العمل التربوي أو في العمل اللامنهجي هي نفسها (الشكل 4).

وهكذا ، درسنا في هذه المقالة ميزات وأشكال وأساليب النشاط التربوي. سننظر في وسائل النشاط التربوي في المقالة التالية ، من بين وسائل أخرى للعملية التربوية. أما عن الهيكل الزمني للنشاط التربوي (مراحل ، مراحل ، مراحل) فقد وصفناه سابقاً في مقال "المشروع التربوي كدورة نشاط ابتكاري" (مجلة "متخصص" 2010 ، العدد 1.