التي تعتمد إنتاجية الحفظ التعسفي. أ. سميرنوف. تحفيظ تعسفيا وغير طوعي. كونه تأثير خلفي للعمليات العقلية التي تحدث في أي نشاط، يتم تحديد الحفظ من قبل خصوصيات هذا د
جزء من الثالث. دراسة مقارنة غير طوعية
والحفظ التعسفي
الفصل 7. دراسة مقارنة للحفظ غير الطوعي والعشوائي (في المداخل، مادة غير متماسكة)
تتكون قيمة الدراسات الموصوفة في الجزء الثاني فقط في حقيقة أنهم سمحوا فقط بإعطاء سمة جديدة وجديدة ذات مغزى للحفظ غير الطوعي، ولكن أيضا في حقيقة أنها خدمت كأساس لنهج أكثر صحة في الدراسة خصائص الحفظ التعسفي وأنماط تطويرها.
التحفيز التعسفي على عكس كل من هدفه ووفقا لأساليب إنجازه هو إجراءات مهربية خاصة. الخطوة الوراثية الأولية لعدم الحفظ الميكانيكي، ولكن من البداية في الحفظ الدلالي غير الطوعي.
إن إثمار مثل هذه الصياغة لقضية سفر التكوين من الذاكرة التعسفية مبين بشكل مقنع في دراسة ISTomine (1948) التي أجريت تحت قيادة ليونتييف. التحفيز التعسفي كعمل ميسي خاص يصبح ممكنا عندما تكون هناك أغراض خاصة تتذكر في ذهن الطفل، تذكر. يعتمد تخصيص وتطوير الأغراض المهرجية ليس فقط على الظروف الموضوعية التي تتطلب طفلا لتشكيل هذه الأهداف، ولكن
ومن الدافع المقابل الذي يعطي المعنى اللازم لهذه الأهداف، وبالتالي المساهمة في وعيها. يرتبط تشكيل الإجراءات المتزوجة بإتقان أساليب الحفظ أكثر ومعقدة.
مع ظهور الذاكرة التعسفية، لا تفقد الحفظ غير الطوعي قيمتها. لا يزال يتغير وتخصيصها بشكل متزايد نتيجة لمزيد من التطوير لمحتوى الأنشطة التي يتم خلالها تنفيذها. التغييرات في الأنشطة تخلق الشروط والأحكام المناسبة للتنمية والذاكرة التعسفية. لذلك، فإن العلاقة بين كلا النوعين من الحفظ ليست ثابتة، فهي تختلف في مراحل مختلفة من تطوير الذاكرة والأنشطة التعسفية التي هي أساس الذاكرة غير الطوعية. نشأت سؤالا جديدا لعلم الذاكرة: حول علاقة الحفظ غير الطوعي والعشوائي أثناء تطوير الذاكرة.
في العديد من دراسات علم النفس الأجنبي، تمت دراسة ما يسمى الحميمات العرضية بالمقارنة مع التعسفي. في عدد من الدراسات، كما لاحظنا في مراجعتنا، تم الحصول على حقائق مثيرة للاهتمام فيما يتعلق بشروط مختلفة من الإنتاجية "عشوائية" والحفظ التعسفي. ومع ذلك، فإن أحكامهم الأولية والمسارات المنهجية لا يمكن أن تؤدي إلى الصياغة الصحيحة المعقولة من الناحية النظرية لمشكلة علاقة الحفظ غير الطوعي والعشوائي. كان العيب الرئيسي لهذه الدراسات هو أنها لم تتم دراستها بشكل أساسي ولم تقارن النشاط، مما يؤدي إلى الحفظ غير الطوعي والتعسفي.
كمثال نموذجي لهذه الدراسة النسبية للحفظ غير الطوعي والعشوائي، يمكن دراسة Jenkins (1933) دراسة. في هذه الدراسة، موضوع واحد، يتصرف كمجرب، وقراءة المقاطع التي لا معنى لها إلى آخر تذكرها. استبعد مقارنة من الحفظ غير الطوعي والتعسفي من المقاطع التي لا معنى لها في هذين الحالتين خصائصها ذات مغزى. ولكن حتى في أفضل الدراسات (ساعي البريد والحراسيات، 1946؛ ساشون بريد آدمز، 1946؛ سانسمان، آدمز وفيليبس، 1955؛ ساعي البريد و plenniedalis، 1956؛ سالزمان، 1953؛ سالزمان، نيمارك، 1953؛ سلزمان وأتكنسون، 1954؛ سالزمان 1966 وغيرها) لم نجد تحليلا ذا معنى للأنشطة الكامنة وراء هذين النوعين من الحفظ. قدمت بعض الدراسات وظيفة الشرق المزعومة في حالة الحفظ غير الطوعي والتعسفي. ومع ذلك، فقد شغل منصب تقنية غريبة من تحقيق تكافؤ جميع الشروط الأخرى للحفظ العرضي والعشوائي، باستثناء تثبيت الحفظ. لم يتم تحليل مهمة التوجيه نفسها كشرط لتنفيذ الحفظ غير الطوعي، ولا كوسيلة محتملة للحفظ التعسفي. لم نعد نقول أن المهام الموجهة التي أدخلت على تجارب كانت في كثير من الأحيان مخالفة، مصطنع.
اقترب من مشكلة الدراسة النسبية للحفظ غير الطوعي والعشوائي، كيركباتريك (1914) و Mazo (1929)، لكن محاولاتها لتحليل هادفة لظروف الاختلاف في إنتاجية هذين النوعين من الحفظ لم يتلق بهم التطوير في مزيد من البحث في علم النفس الأجنبي.
في لقد شرعنا من حقيقة أن تحليل محتوى ونشاط النشاط، والنتيجة التي تعد الذاكرة غير الطوعية، وتحليل ميزات الإجراءات المتزوجة الخاصة التي تشكل جوهر الذاكرة التعسفية يجب أن تعمل كمسير رئيسي من المقارنة دراسة.
مثل هذا التعلم له قيمة عملية ورقية كبيرة. يجعل من الممكن إقامة شائعة ومختلفة في الحفظ التعسفي وغير الطوعي في ظروف إنتاجيتها، وتحديد مكان وأهمية النوع الآخر من الحفظ في العمل الأكاديمي في إشارات المدرسة. إن تشكيل هذين النوعين من الحفظ هو المحتوى الرئيسي لتطوير الذاكرة، وبالتالي، فإن دراسة طبيعة الاختلافات والاتصالات بينها سيسمح بإعطاء مميزة ذاكرة ذات مغزى في مراحل مختلفة من تطورها.
في نضع مهمتنا لتسليط الضوء على نتائج دراسة مقارنة للحفظات غير الطوعية والحفظ التعسفي التي أجريناها على مواد مختلفة، في ظروف من الطرق المختلفة للعمل عليها، وعلى أساس هذه الدراسات، وضع بعض القضايا المتعلقة ممارسة ونظرية الذاكرة.
تحذفي غير طوعي سيتم مقارنتها في المستقبل مع تعسفي، درسنا بشكل رئيسي داخل وفاء أنواع مختلفة من المهام المعرفية. لذلك، فإن أسباب الاختلافات في خصوصيات وأحكام إنتاجية كلا النوعين من الحفظ، وسوف نبحث، من ناحية، ومحتوى وطبيعة تنفيذ مشكلة معرفية معينة، والتي يتم بها الحفظ غير الطوعي، من ناحية أخرى - في خصوصيات محتوى وتنفيذ Mnemic
مهام. النشاط المعرفي هو رائدة، على الرغم من عدم وجود منطقة شاملة من عملية التحفيز غير الطوعي والتعسفي. لذلك، نعتقد أن دراسة مقارنة لهذه الأنواع من الذاكرة ضمن هذه الأنشطة يجب أن تؤدي إلى إنشاء ليست مهمة فحسب، بل أيضا الأنماط الأساسية للحفظ غير الطوعي والعشوائي.
تم تنفيذ جميع دراسات الحفظ غير الطوعية تقريبا من خلال مقارنة الحفظ التعسفي. في الجزء الثاني من الكتاب، حددنا فقط الحقائق المتعلقة بسمة الحفظ غير الطوعي. في هذا القسم، في بعض الحالات، سنستخدم نفس الحقائق، ولكن من حيث مقارنة معهم بحقائق الحفظ التعسفي. سيساعد التحليل المقارن في توسيع وتعميق خاصية الحفظ غير الطوعي وتسليط الضوء على ميزات جديدة للحفظ التعسفي.
في هذا الفصل، سننظر في بيانات الدراسة النسبية للحفظ غير الطوعي والحفظ التعسفي الذي تم الحصول عليه في المواد الدلالية، ولكن غير متماسكة، مثل صور العناصر الفردية والأرقام الفردية والكلمات وما إلى ذلك.
في أول دراستنا (1939)، بالإضافة إلى سلسلتين من التجارب الموصوفة في الفصل الثالث، عقدت سلسلتان من تجارب الحفظ التعسفي. أذكر تقنية السلسلة الأولى للحفظ غير الطوعي، حيث سنقوم بمقارنة التجارب مع الحفظ التعسفي. المجرب يشار إليها تقليديا
مساحة الجدول ل "المطبخ"، "حديقة"، "غرفة الأطفال" و "الفناء" وعرضت على الموضوع لتحلل الصور وفقا لهذه الأماكن وفقا لهم. كانت صور كل شيء 15، منها 12 تم توزيعها بسهولة على المجموعات الأربع المحددة، وثلاث صور غير مرتبطة بين صيانتها، واقترحت الموضوعات تأجيلها في مجموعة منفصلة بأنها "إضافية". لكي يتم الوصول إلى هذه المهمة في الوصول إلى كل من مرحلة ما قبل المدرسة، لم يكن الخبرة معهم في شكل مهمة لتصنيف، ولكن في شكل لعبة في وضع صور لهذه الأماكن. كانت العناصر التي تصور في الصور مألوفة بالنسبة لهم (بريموس، أبل، الكرة، الكلب، إلخ). بعد وضع الصورة، تمت إزالة الصور وتم اقتراح المواضيع تذكر الأشياء الموضحة.
في سلسلتين حول الحفظ التعسفي، تم إعطاء الاختبار مجموعة أخرى من 15 صورة. من بين هذه، يمكن بسهولة تصنيف 12 صورة في أربع مجموعات من الصور الثلاثة في كل منها: 1) وسائل الحركة - الحافلة، الترام، قاطرة البخار؛ 2) الخضروات - الجزر والخيار والفرج. 3) الحيوانات - الأرنب، الماوس، القنفذ؛ 4) ملابس - فستان، سروال، قفازات. الصور الثلاثة الأخيرة (كما في التجارب في الحفظ غير الطوعي) لم تكن مرتبطة مع بعضها البعض في المحتوى: البالونات، كوب، فرشاة أرضية.
كانت مجموعات الصور المستخدمة في تجارب الحفظ غير الطوعي والتعسفي تعادل كل من طبيعة العناصر التي تصورها وإمكانيات تصنيفها. أظهرت التجارب السيطرة أن الاختلافات التي وردت في تجارب على الحفظ غير الطوعي والتعسفي قد حددت من قبل مجموعة من الصور، ولكن ميزات المهام التي أجريت الاختبارات معهم.
في تم تعيين كل من التجارب في الحفظ التعسفي قبل أن يتذكر الموضوع أكبر عدد ممكن من الصور. في تجربة واحدة، تم وضع منشأة التخزين صورا لمدة خمس مجموعات: في أربع مجموعات كانت هناك صور تتعلق بالمحتوى، في الخامس - مختلفة. اعتمادا على عصر الموضوعات، أوضحت الظروف التجريبية تفاصيل أكثر أو أقل. حيث كان من الضروري، تم توضيح التعليمات من خلال أمثلة في صور أخرى.
تم تنفيذ الخبرة على النحو التالي. بعد التعليمات، تم تقديم جميع الصور التي تكشفها على الطاولة على الفور، دون امتثال لمجموعات التصنيف. كان الموضوع لجدولة هذه المجموعات. ثم جمع المجرب الصور والموضوع طيها في مجموعات. أثناء التجربة، ذكر المجرب أن الصور تحتاج إلى حفظ.
في كانت تجربة أخرى هي مهمة تذكرها، ولكن لم تتم الإشارة إلى وسائل الحفظ على وجه التحديد؛ من أجل التجربة الثانية، إذا أمكن تكافؤ وقت التعرض مع الخبرة الأولى، فقد أظهر الموضوع لأول مرة جميع الصور، ثم وضعها على الطاولة. في كل من السلسلة، كما في التجربة
من عند التحفيز غير الطوعي، صور مع العرض التقديمي الثاني، لأنها مطوية على الطاولة، كانت طوال الوقت في مجال عرض الموضوع.
في مزيد من تقديم عرض اثنين من الخبرات الموصوفة حول الحفظ التعسفي، وسوف نسمي ذلك: الخبرة باستخدام التصنيف -سلسلة 2ND، والخبرة دون استخدام التصنيف هي السلسلة الثالثة.
للتحقق من النتائج التي تم الحصول عليها في تجارب فردية، أجريت تجارب المجموعة.
في السلسلة الثانية من الصور، الثابتة على درع خاص، أظهرت مجموعة من الموضوعات في وقت واحد. حددت الموضوعات مجموعات التصنيف وسجلت أسماء هذه المجموعات على أوراقها (النقل والحيوانات، إلخ). إدخال الصور الافتتاحية على واحد، يسمى المجرب رقم التسلسل لكل صورة، وتسجيل الموضوعات هذا الرقم في المجموعة حيث، في رأيهم، يجب أن يعزى إلى هذه الصورة. على سبيل المثال، إذا تم تقديم الصورة "القاطرة" إلى المركز الثالث بالترتيب، فقد تم تسجيل الرقم "الثلاثة" في مجموعة "النقل"، إلخ. عند تشغيل الموضوعات المسجلة على أوراق الصور بأي ترتيب.
في السلسلة الثالثة من الصور تم تقديمها أيضا مرتين - أول كل شيء على الفور، ثم واحد. في هذه الحالة، لم تتم تثبيت إجراء إجراء عرض الصور.
الجدول 14. العدد والتكوين العمري للمواضيع في التجارب الفردية والمجموعة
الطاولة. 14 يوضح الرقم والتكوين العمري للمواضيع التي تغطيها تجارب الفردية والمجموعة.
يتم تقديم النتائج الإجمالية للحفظ غير الطوعي والتعسفي للصور على الطاولة. خمسة عشر.
جدول 15. مؤشرات التحفيز غير الطوعي والتعسفي للصور (في الأشعة المتوسطة)
لم نحصل على التشابه المطلق في نتائج التجارب الفردية والمجموعة. كان من الصعب أن نتوقع ذلك، لأنه مع كل محاولاتنا الممكنة لمزيد من التعادل بشروط التجارب، لا يمكننا أن نفعل ذلك تماما. في الوقت نفسه، يتم الحفاظ على الاتجاهات الرئيسية في نتائج الحفظ في كلتا الحالتين: تأخر السلسلة الثالثة من أول فروق العمر، وما إلى ذلك بسبب حقيقة أن شروط إجراء تجارب فردية كانت تسيطر عليها بشكل أفضل من المجموعة، نحن نعتبر بيانات أول موثوقية. سنكشف أساسا هذه البيانات التي سيتم تحليلها.
الشيء الرئيسي الذي تميز تجربتنا هو طبيعة المهام التي حددت ميزات أنشطة الموضوعات في تنفيذها. في السلسلة الأولى، كانت المهمة المعرفية، وليس الشخصية الثلاثية. في 2 و 3rd
كانت السلسلة نفس المهمة mnemic، لكن طرق تنفيذها كانت مختلفة: في السلسلة الثانية، تم مطالبة المواضيع بمثل هذه الوسائل في الحفظ، كتصنيف، في السلسلة الثالثة، تم تذكر الاختبارات عندها.
قارن أولا وقبل كل شيء، نتائج الحفظ غير الطوعي والتعسفي دون استخدام التصنيف.
تين. 13. منحنيات مقارنة من التحفيز غير الطوعي والتعسفي
في السلسلة الأولى والثالثة من التجارب
في التين. 13، حيث يتم تقديم منحنيات الحفظ في السلسلة الأولى والثالثة، يتم العثور على الميزة الصريحة للحفظات غير الطوعية على التعسفي في جميع مجموعات اختباراتنا. ما هو موضح بهذه الميزة؟
في حالة الحفظ غير الطوعي، فإن الموضوعات، تصنيف العناصر التي تصور في الصور، جنبا إلى جنبها في مجموعات على العلاقات الدلالية ذات مغزى. في الحفظ التعسفي مثل هذا الشعور
لم يكن معالجة الكائنات بسبب تعليمات التجربة. هذا قلل من نتائج الحفظ، على الرغم من حقيقة أن الموضوعات حاولت تذكرها.
شرحنا صحيح، الحقائق التالية مقتنعة بنا: حيث يطبق أطفال المدارس، وخاصة الطلاب، على مبادرتهم الخاصة، تصنيف الصور وفي التجربة الثالثة في الحفظ التعسفي، والتي وجدت أنفسهم في مجموعة معينة من الصور، عند اللعب والحفظ هناك كقاعدة عامة، زادت. زيادة إمكانيات استخدام التصنيف والمظاهر في هذه المبادرة الخاصة مع تقدم العمر تدريجيا. لذلك، فإن ميزة الحفظ غير الطوعي على تعسفي تنخفض تدريجيا مع الزيادة في سن مواد نظرنا.
يظهر هذا بوضوح من جدول البيانات. السادس عشر.
نرى أن ميزة الحفظات غير الطوعية على التعسفي في مرحلة ما قبل المدرسة في منتصف العمر تصل إلى 45٪، ثم تنخفض تدريجيا إلى 15٪ في البالغين.
وبالتالي، تشير مقارنة بيانات السلسلة الأولى والثالثة إلى أنه في الحالات التي تكون فيها الحفظ غير الطوعي لموجوع معين هي نتيجة لنشاط عقلي نشط جوهري، فإنه يتبين أن يكون أكثر إنتاجية من التعسفي، لا يستند إلى نفس مواد المعالجة ذات مغزى.
الجدول 16. نسبة مؤشرات الحفظ غير الطوعي (السلسلة الأولى) إلى مؤشرات التعسفية (السلسلة الثالثة) المعتمدة بنسبة 100٪
في ظل هذه الظروف، يعطي إنشاء الحفظ، الذي لا يدعم الأساليب الفعالة لتنفيذه، نتائج أصغر من العمل النشط عن العمل على المواد في غياب مثل هذا التثبيت.
تلقى هذا الحكم تعبيرا حياضا أيضا في إحدى دراسات Smirnov (1945). في تجربة واحدة، تم تقديم الموضوعات لكتابة 10-15 كلمة بموجب الإملاء، يزعم أن تدرس خط خطي؛ في تجربة أخرى، قرأت المؤسسة نفس عدد الكلمات وتم عرضها بعد كل كلمة نطق أي كلمة للعقل بصوت عال؛ في التجربة الثالثة، كان على الموضوعات الاستجابة لكل كلمة تسمى المجرب، وليس بأي كلمة، ولكن المرتبطة بها في المعنى. في جميع الحالات الثلاث، كانت تحفيظ الكلمات غير طوعية. بالإضافة إلى ذلك، كانت هناك تجربة منتظمة على الحفظ التعسفي من نفس الكمية ونفس الصعوبة في الكلمات.
في الوقت نفسه، لم يتم تقديم أي مؤشرات بشأن استخدام أي طرق لحفظ الموضوعات.
تبين أن الحفظات اللاإرادية أكثر إنتاجية من التعسفي، في التجربة الثالثة، حيث أظهرت المواضيع الروابط ذات معنى بين الكلمات، نشاطا عقليا كبيرا.
في سلسلة أخرى من التجارب، اقترح الموضوعات قراءة مرتين ستة عبارات مطبوعة ويقول ما إذا كانت هناك أخطاء فيها وكيف سمح عدد منهم عن عمد الأخطاء الإملائية في خمسة منهم). في تجربة أخرى، اقترحت المواضيع قراءة مرتين ستة عبارات ورد، سواء كانت العبارات صحيحة في المعنى. ثم تم اقتراح مواد بشكل غير متوقع إعادة إنتاج العبارة. تمت مقارنة نتائج هذه التجارب بنتائج الحفظ التعسفي من نفس القدر من العبارات المماثلة.
التحفيز الوارد وهنا اتضح أنه أكثر إنتاجية من التعسفي. في الحالات التي تكون فيها الحفظات غير الطوعية أكثر إنتاجية من التعسفي، اتضح أنها نتائج الاستنساخ المؤجلة، وأكثر دواما.
الحقائق الموصوفة لها، أولا وقبل كل شيء، أهمية عملية كبيرة. في علم النفس، فكرة عن ذاكرة غير طوعية كذكرى عشوائية، لم يتم إنشاء أنماطها الخاصة. استخلص انتباه الباحثين في الذاكرة حصريا تقريبا إلى دراسة الحفظ التعسفي. هذا يحدد في العديد من النواحي والدراجات النية في الذاكرة: كان يعتقد أن توطيد المعرفة يتم تنفيذها حصريا تقريبا من خلال الحفظ العشوائي والحفظ. المعنى
اتضح أن الحفظات غير الطوعية في ظل ظروف معينة قد تكون أكثر إنتاجية من التعسفي. يضع هذا الحكم مشكلة جديدة قبل علم الترويج: مشكلة العلاقة ذات الذاكرة اللاإرادية والتعسفية في أنشطة الدراسة للطلاب، في استيعاب وتوطيد معرفتهم.
في القضايا المتعلقة بهذه المشكلة، سنركز على وجه التحديد في الفصل الحادي عشر.
يحتوي الموقف المعني على قيمة نظرية كبيرة. يفتح منطقة جديدة وفي تاريخ الذاكرة - منطقة العلاقات والاختلافات والاتصالات في الخطوات الوراثية الرئيسية الثانية في ذاكرة التطوير - غير الطوعي والتعسفي.
في البيانات المعينة لدراستنا، كما هو الحال في تجارب Smirnov، تمت مقارنة دور الطرق النشطة والمجهلة للعمل على المواد ذات الحفظ غير الطوعي مع تأثير طرق أقل نشاطا وذات مغزى للعمل على المواد في الحفظ العشوائي وبعد في ظل هذه الظروف، التحفيز غير الطوعي واتضح أنه أكثر إنتاجية من الحفظ التعسفي.
والأهم من ذلك هو مقارنة بيانات الحلقات الأولى والثانية تجاربنا. في هذه الحالة، يتم مقارنة الحفظ غير الطوعي والتعسفي في ظروف نفس طريقة العمل على المواد - تصنيف الصور. في السلسلة الأولى، يؤدي التصنيف كوسيلة لتحقيق هدف معرفي، في الطريقة الثانية - كوسيلة لتحقيق هدف Mnemic.
الأهداف المختلفة هي شيء، بادئ ذي بدء، تتميز الحفظ غير الطوعي من التعسفي. لذلك، في هذا الصدد، فإن هذين النوعين من الحفظ ولا يمكن التعادل به. شيء آخر حول كيفية تحقيق الهدف. من المعروف أن الذاكرة التعسفية تتميز بالمعالجة المنطقية للمواد للحفظ. كأساليبها، تستخدم هذه التقنيات كتحليل وتوليف، تجريد وتعميم، مقارنة، إلخ. لكن هذه الطرق هي في نفس الوقت مع تقنيات التفكير، فهم، فهم المواد المختلفة. لذلك، فإن طرق العمل على المواد هي ما يرتبط ويوحد الحفظات غير الطوعية والتعاطفية. في الوقت نفسه، بناء على الاختلافات التي لا شك فيها في الأغراض المعرفية والمصنعة، ينبغي اعتبار أن استخدام طرق متطابقة لتحقيق أهداف مختلفة يجب أن يكون مختلفا وعدد من الميزات.
نحن نعتبر طريق الدراسة النسبية للحفظ غير الطوعي والعشوائي في الظروف طرق متطابقة للعمل على المواد
الرئيسية والأكثر إثارة لتوضيح كل من الاختلافات بينهما وأنماط اتصالهم. أولا، هذا المسار يجعل من الممكن تحديد الاختلافات في الحفظ غير الطوعي والعشوائي اعتمادا على الميزات تسييرطريقة معينة للعمل على المواد في حالة واحدة كوسيلة للمعرفية، وفي إجراء آخر - ميسيل.
ثانيا، يجعل الأمر ممكنا في تجارب مع اختبار مختلف الأعمار لتحديد الاختلافات بين الحفظ غير الطوعي والتعسفي في
اعتمادا على تشكيل العمل المعرفي والأمراض. بعد كل شيء، لا يمكن أن تبقى الاختلافات في هذين النوعين من الحفظ دون تغيير في جميع مراحل التنمية العقلية للطفل. إن مستويات مختلفة من إتقان مواضيع الأعمار المختلفة مع أساليب معينة للعمل على المواد لتحقيق الهدف المعرفي والمنشط سوف تسبب أيضا تغييرات في العلاقة بين الحفظ غير الطوعي والتعسفي.
أجاب هاتان المهامان على السلسلة الأولى والثانية من تجاربنا. تحليل التصنيف كوسيلة للعمل المعرفي في التجربة الأولى وكأنه طريقة للعمل المتسكعون - في التجربة الثانية، فإنه يجعل من الممكن تحديد الاختلافات في الحفظ غير الطوعي والعشوائي اعتمادا على خصائص عمل نفس الطريقة في شروط تحقيق أهداف مختلفة - المعرفي والذيل. من ناحية أخرى، يسمح لك تكوين واسع المرتبط بعمر المواضيع في هذه السلسلة، من العاملين من قبل مرحلة ما قبل المدرسة متوسطة الحجم إلى البالغين، بتتبع الطريقة الشاملة لتشكيل تصنيف وكعمل معرفي، وكطريقة ذاكرة، وفي اتصال مع هذا، التغييرات الرئيسية في الحفظ غير الطوعي والرائع في عملية تطويرها.
دعونا نتحول إلى الحقائق المستلمة في السلسلة الأولى والثانية من التجارب.
في التين. 14 يوضح منحنيات الحفظ غير الطوعي والعشوائي وفقا للسلسلة الأولى والثانية.
تختلف نسبة هذه المنحنيات عن السلسلة الأولى والثالثة (انظر الشكل 13).
تين. 14. المنحنيات المقارنة الحفظ غير الطوعي والتعسفي
في السلسلة الأولى والثانية من التجارب
في هذه الحالة، تلقينا أيضا نسبة نسبة مئوية أخرى من إنتاجية الحفظ غير الطوعي إلى التعسفي أكثر من مقارنة السلسلة الأولى والثالثة. يتصرف بشكل مشرق وفي جدول البيانات. 17.
الجدول 17. نسبة مؤشرات الحفظ غير الطوعي للصور (السلسلة الأولى) إلى مؤشرات الحفظ العشوائية مع التصنيف (السلسلة الثانية) وبدون تصنيف (سلسلة 3). اعتمدت مؤشرات التحفيز العشوائية (السلسلة الثانية والثالثة) بنسبة 100٪
في كلتا الحالتين، فإن الكلي هو أن الموضوعات الأصغر سنا الحفظ غير الطوعي أكثر إنتاجية من التعسفي. ومع ذلك، عند مقارنة بيانات السلسلة الأولى والثالثة، لا تفقد الحفريات غير الطوعية في عملية تصنيف الصور ميزتها على تعسفي، لا تستند إلى نفس النوع من العمل مع المواد. هذه الميزة تنخفض فقط تدريجيا من مرحلة ما قبل المدرسة للطلاب (145-115٪).
نكتشف ديناميات أكثر تعقيدا في نسبة إنتاجية كلا النوعين من الحفظ في ظروف نفس طرق العمل على المواد. في هذه الحالة، تختلف نسبة الإنتاجية من اللحظة التي يكتشف فيها الحفريات اللاإرادية أقصى ميزة في مرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة، حتى اللحظة التي تضيع فيها هذه الميزة بالكامل في طلاب المدارس المتوسطة والطلاب (200-94٪). يشير إلى وجود صلات ومعقدة وعلاقات بين الحفظ غير الطوعي والتعسفي، وليس الشيء نفسه في مراحل مختلفة من تنميتها. يرتبطون بخصائص عملية إتقان الإجراءات المعرفية والحرمية من قبل الفئات العمرية المختلفة لموضوعاتنا.
لتوضيح هذه الميزات، ننتقل إلى تحليل أنشطة الموضوعات في المجموعة الأولى والثانية والثالثة من التجارب.
التصنيف، كعمل معرفي، حاولنا التنظيم والطفل من 2.5 إلى 4 سنوات في شكل لعبة قابلة للطي في أماكن معينة على الطاولة ("المطبخ"، "حديقة"، "غرفة الأطفال" و "DVOR "). كقاعدة عامة، لم نتمكن من ذلك، باستثناء بعض الحالات مع أطفال 4 سنوات من العمر. الأطفال دون سن 4 سنوات في أفضل الأحوال أخذوا هذه المهمة فقط مع
خارجي: وضعوا ببساطة الصور دون مراعاة محتواهم. علاوة على ذلك، حتى مثل هذا الانخفاض لم تتواصل حتى النهاية. عادة ما لم تؤدي مساعدة المجرب إلى نتائج إيجابية. تم امتصاص كل انتباه الأطفال من خلال النظر في الصور الفردية، والتلاعب معهم. تذكر أطفال هذا العصر في المتوسط \u200b\u200b4 صور. بالطبع، كانت الحفظ وفي هذه الحالات لم يكن نتيجة التقاط ميكانيكي بسيط. لقد كانت نتيجة نشاط الأطفال الذين أظهروا للصور في عملية فحص أو التلاعب، واسم كلمتهم، وما إلى ذلك. من الممكن أن يتذكر الأطفال المزيد من الصور، لكنهم لم يعرفوا كيفية تذكرهم حتى بناء على طلب المجرب. لذلك الوضع مع الأطفال دون سن 4 سنوات.
أجرت معظم أطفال ما قبل المدرسة المتوسطة مهمة السلسلة الأولى، ولكن فقط مع المجرب المقدمة بشكل منهجي. ويفضل جزء أصغر من الأطفال، ويفضل أن يكون عمر يبلغ من العمر خمس سنوات، فقط شرحا مفصلا للمهمة أو الأمثلة الواحدة أو الأمثلة، في المستقبل، كقاعدة عامة، بشكل مستقل. صحيح، الأطفال في كثير من الأحيان وضعوا الصور على علامات خارجية، وليس بمحتواهم. ومع ذلك، فإن تعليمات المجرب في هذه الحالات مفهومة وتم تصحيح الأخطاء. يمكن القول أن أطفال سن ماوسل مرحلة ما قبل المدرسة يعاملون بالفعل مع هذه المهمة بمساعدة المجرب وبأداء كبير في وضع الألعاب.
يفهم كبار مرحلة ما قبل المدرسة من السهل نسبيا مهمة (محتوى اللعبة) و، كقاعدة عامة، قاموا بتنفيذها بشكل مستقل. في كثير من الأحيان كانت هناك أخطاء في تعزى الصور إلى مجموعات معينة. ومع ذلك،
يتطلب تنفيذ هذه المهمة عمل عقلي نشط منهم.
أظهرت تلاميذ المدارس المبتدئين، حيث أظهرت تجارب محاكمة، هذه المهمة بسهولة فقط في وضع اللعبة في صور قابلة للطي في الأماكن المحددة، ولكن أيضا في شكل أداء المهمة المعرفية الفعلية لتصنيفها. علاوة على ذلك، قاموا بتعامل مع هذه المهمة وفي الحالات التي لم تعط فيها مجموعات التصنيف في النموذج النهائي، وتحتاج إلى تحديد الاختبار. يكتشف هؤلاء الأطفال مزيدا من التحسن في التصنيف كعمل إدراكي. يمكن اعتبار إتقان هذا الإجراء على مواد هذه الصعوبة إنهائه في نهاية هذا العمر، أي في الطبقة الرابع من المدرسة.
الشيء الرئيسي هو أنه في تجربتنا يميز تلاميذ المدارس المتوسطة وحتى المزيد من البالغين من الطلاب الأصغر سنا،
- هذا هو تطوير هذا النوع من الإجراءات. في متوسطة المدارس والكبار، تم تنفيذها بسرعة بناء على اتجاه الأسطول، وغالبا ما لا إلى واحد، ولكن للعديد من الصور في وقت واحد. كان استخدام التصنيف فيما يتعلق بمثل هذه المواد، التي كانت في تجاربنا، مهمة سهلة للغاية بالنسبة لهذه الموضوعات.
توفر الميزات الموضحة للمهمة في السلسلة الأولى من قبل مختلف الفئات العمرية من الموضوعات الأساس لتخصيص ثلاث مراحل رئيسية في تكوين تصنيف كعمل إدراكي.
1. المرحلة الأولية من إتقان التأثير المعرفي. لاحظنا أنه في الغالب في مرحلة ما قبل المدرسة متوسطة. في هذه المرحلة، لا يمكن إجراء الإجراء بعد بشكل مستقل، يجب تنظيمه من الخارج في جميع روابطه وتفاصيله.
يحدث التصنيف في شكل إجراء مفصل مفصل. يرافق إسناد كل صورة حكما مفصلا، معبر عنه بشكل متكرر بصوت عال أو يهمس. الظروف المرئية الخارجية للمنظمة وتدفق العمل المعرفي لها أهمية كبيرة. كانت هذه الظروف في تجاربنا محدودة مكانا محدودا على الطاولة، حيث وضع الأطفال الصور؛ تعيينات جاهزة من هذه الأماكن ("المطبخ"، "الحديقة"، إلخ)، وإمكانية الانحلال العملية في الأماكن. التصنيف في شكل إسناد الطبقة الذهنية الداخلية إلى مجموعات معينة المخطط لها فقط في العقل، لا يزال هناك قسء في هذا العصر.
2. مرحلة التحسن في إتقان تأثير إدراكي. هذه المرحلة يمكن أن تعزى إلى كبار مرحلة ما قبل المدرسة. هنا، يتم تنفيذ التصنيف لها تأثير إدراكي مستقل. الأطفال أنفسهم يجمعون الصور في مجموعات، وعلاقات ثابتة بينهما. ومع ذلك، في كبار مرحلة ما قبل المدرسة، لا يزال التصنيف في شكل إجراء مفصل. كل صورة تتطلب اتجاه نشط، فهم خاص. لذلك، لا تزال أنشطة الموضوعات عموما التطور كما كانت من العمل الفردي والخاص.
3. مرحلة التأثير المعرفي الكامل. كان هذا الإتقان في تلاميذ المدارس المبتدئين، خاصة بحلول نهاية هذا العمر. يصبح الإجراء أكثر وأكثر تدحرجا في تكوينه، يحدث إسناد الصور إلى مجموعات بسرعة. تفقد الظروف التجريبية الخارجية بالكامل قيمتها: تعطل مجموعات التصنيف جيدا. في هذه المرحلة، يؤدي التصنيف في شكل مبدأ المعمم
الإجراءات القادرة على التقدم إلى مواد ملموسة مختلفة. هذا خلق حرية أكبر لتطبيق التصنيف.
منذ إتاحة التصنيف كأثر إدراكي قد تم الانتهاء من مواد تجاربنا بالفعل بين الطلاب الأصغر سنا، ثم في أنشطة تلاميذ المدارس الثانوية، وحتى أكثر من البالغين، لم نلاحظ أي ميزات نوعية جديدة. من الممكن ملاحظة إغلافا أكبر فقط، حتى السرعة والحرية وسهولة تنفيذها.
مع المراحل المذكورة أعلاه في إتقان التصنيف كإعطاء إدراكي مرتبط مباشرة بالتغيرات في إنتاجية الحفظ غير الطوعي من مختلف الفئات العمرية.
لاحظنا أن مرحلة ما قبل المدرسة الأصغر سنا لم يتمكنوا من التعامل مع مهمة تصنيف الصور، ثم عندما تم تنفيذها في شكل اللعبة. مساعدة هؤلاء الأطفال لم يقودوا إلى نتائج إيجابية. في ظل هذه الظروف، أدى الاتجاه الناشئ عن الأطفال إلى الصور، بغض النظر عن اللعبة، التي "لم تذهب"، أدت إلى تحفيظ متوسط \u200b\u200b4 صور. زيادة حادة في الحفظ إلى 9.8 تعطي مرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة. يرتبط بالمرحلة الأولية من إتقان التصنيف. في المرحلة الثانية، مرحلة تحسين العمل المعرفي - لم نعد مراقبة مثل هذه القفزة الحادة في تحفيظ متزايد من كبار مرحلة ما قبل المدرسة، والذي تم العثور عليه في الانتقال من عدم القدرة الكاملة إلى تصنيف من مرحلة ما قبل المدرسة الأصغر سنا إلى المهارة الأولية في مقالات مرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة. هنا، يزيد معدل الحفظ من 9.8 إلى 11.1. في المرحلة الثالثة
- تصنيف التناظر الكامل للمرحلة - تحفيظ لا يزال تلاميذ المدارس الأصغر سنا يرتفعون
13. بعد اتقان كامل، اكتمال التصنيف كأثر إدراكي، وذلك أساسا والزيادة في الحفظ: بين تلاميذ المدارس المتوسطة، مقارنة مع أطفال المدارس الأصغر سنا، تزيد الحفظ فقط من 13 إلى 13.4. البالغين، مقارنة مع متوسط \u200b\u200bتلاميذ المدارس، حتى تقليل الحفظ قليلا - من 13.4 إلى 13.2.
إذا قبلت متوسط \u200b\u200bمعدل الحفظ في كل مجموعة عمرية سابقة بنسبة 100٪، فسيتم التعبير عن الزيادة في النسب المئوية في كل مجموعة لاحقة في المؤشرات التالية: في مرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة - 240٪، من مرحلة ما قبل المدرسة العليا - 115.6٪، من الطلاب الأصغر سنا
- 116.2٪، في متوسطة المدارس - 100.3٪ وفي البالغين - 98.5٪. نرى أن أكبر زيادة في الحفظ غير الطوعي يقع في المرحلة الأولية لتشكيل العمل المعرفي، والمنتج الذي هو عليه. في المراحل الثانية والثالثة، تزداد الحفظ بالفعل أقل كثافة. بحلول نهاية المرحلة الثالثة، نمو إنتاجية الحفظ، ينتهي بشكل رئيسي. علاوة على ذلك، فإن مواضيع البالغين لدينا يميل إلى الحد من الحفظ مقارنة مع متوسط \u200b\u200bتلاميذ المدارس. يمكن القول أن هذا الاتجاه هو مؤشر مناسب على أن هذا التأثير المعرفي في تكوينه قد وصل إلى مستوى ليس فقط المهارات، ولكن أيضا مهارة. يبدأ في فقدان شخصية العمل المستهدف بشكل خاص ولا يتطلب ذلك من أجل تنفيذها للنشاط العقلي الخاص. هذا يفسر الميل إلى الحد من إنتاجية الحفظ.
بالطبع، نحن نتحدث عن الانتهاء من تشكيل التصنيف بالنسبة إلى مواد تعقيد معين، كما كان في تجاربنا.
ليس هناك شك في أن تصنيف المواد المعقدة والصعبة والبالغين، سوف يتدفق مرة أخرى حسب نوع الإجراءات المستهدفة النشطة. في هذه الحالة، يمكن أيضا إظهار ميل للحفظ.
فكر الآن، كعملية إتقان التصنيف كوسيلة للحفظ التعسفي أو غير ذلك: كيف يتم التصنيف كأثير من الولادة؟
دعونا نسكن وهنا أولا على وصف أنشطة الفئات العمرية المختلفة في الموضوعات في السلسلة الثانية من التجارب.
كانت أنشطة الأطفال المتوسطة مرحلة ما قبل المدرسة في السلسلة الثانية مشابهة لأنشطة مرحلة ما قبل المدرسة في السلسلة الأولى من التجارب. مهمة تذكر البطاقات التي تستخدمها في مجموعات للحصول على أفضل الحفظ لتكون غير متوفرة لمدرس مرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة وكذلك المهمة المعرفية لتصنيف الصور لأجل مرحلة ما قبل المدرسة الأصغر سنا. صحيح، التحدي نفسه هو أن نتذكر، دون تصنيف الصور، تم قبول معظم مرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة. في هذا، كنا مقتنعين بمشاهدة أنشطتهم في السلسلة الثالثة. انهم بنشاط في بعض الصور، العديد منهم بصوت عال أو يهمس أسماءهم؛ أخذوا ذلك بسهولة ومهمة تذكر الصور، والتي أشارت إلى أن تصورهم النشط للصور والتقدم المتكرر للأسماء تركز على هذه المهمة. شوهدنا في السلسلة الثانية، لكن هذه التقنيات لم تكن مرتبطة بالتصنيف. تحفيز المجرب الذي تم اختباره من قبل المجرب لتطبيق التصنيف لحفظ تنفيذ تنفيذ تقنيات الحفظ البسيطة التي كانت قادرة عليها بالفعل. أدت المساعدة التجريبية إلى حقيقة أنها كانت في
تم تضمين أفضل حالة في تنفيذ هذه المشكلة المعرفية، ولكن بعد ذلك فقدت مهمة ذكرى التذكرة بالكامل. لا يمكن استخدام التصنيف بمتوسط \u200b\u200bمرحلة ما قبل المدرسة كطريقة تحفيظ لأنها بدأت للتو تشكيلها كأثر إدراكي. لذلك، يمكن أن تؤدي مساعدة المجرب إلى نتائج إيجابية في تشكيل التصنيف إلا كعرفي، وليس آخر من الهروم.
بدأت أنشطة مرحلة ما قبل المدرسة العليا في السلسلة الثانية بشكل مختلف. بادئ ذي بدء، أخذوا المهمة بشكل أفضل لتذكر الصور، وغالبا ما يظهرون اهتمامها الحي والاستعداد لأداءها. بالنسبة لهم كان هناك بالوعة والمهمة المعرفية لتصنيف الصور. ومع ذلك، فإن استخدام التصنيف كوسيلة للحفظ تسبب صعوباتهم الصعبة كوسيلة للحفظ، لأن التصنيف نفسه، كعمل معرفي، مطالبة بنشاط عقلي مكثف، جهود عقلية خاصة. في هذا الصدد، استوعبت تماما انتباه الموضوعات، والنازحين وتباطأ التحدي mnemic. ذكرت الاختبار الحاجة إلى الحاجة إلى حفظ الصور في ذلك الوقت عندما رفضوها إلى مجموعات، عادة ما تؤدي إلى حقيقة أنهم توقفوا لبعض الوقت وضع ومرة \u200b\u200bأخرى، أعيد فحص الصور، في محاولة لتذكر كل منهم بشكل منفصل. كانت أنشطة الاختبارات في التجربة في كل وقت تم تقسيمها، فقد أداء مهام بالتناوب
- المعرفي وبليم الدم. عندما تصنفوا الصور، في هذا الوقت، كيف نسيت أن تتذكر، عندما تذكير المجرب، حاولوا حفظهم - توقفوا
تصنيف. فقط من بين المهمة الفردية للأطفال الذين تبلغ من العمر سبع سنوات منعت. ولكن في هذه الحالات، ظل نشاط الانقسام: تم التركيب في تحليل الصور مع تصفحها.
وبالتالي، فإن أول ما قبل المدرسة، يعاملون مع تصنيف الصور، لا يمكن حتى إخضاع مهمته الهروم. تم إجراء هذه المهمة أكثر بأسعار معقولة بالنسبة لهم - تكرار بسيط. ومع ذلك، من المهم أن نلاحظ أن الأعمار الاختبار، وخاصة الأطفال من 6 إلى 7 سنوات، فهمت وتولى مهمة السلسلة الثانية، أي ما تحتاجه لوضع الصور من أجل تذكرها بشكل أفضل. حاولوا القيام بذلك بنشاط، لكنهم جاءوا في الصعوبات المذكورة أعلاه. حقيقة أن هذه المهمة مفهومة ومقبولة من قبل مواضيع هذا العصر، يشهد حقيقة أن الكثير منهم يستخدمون التصنيف أثناء الاستنساخ. علاوة على ذلك، في بعض الحالات، تم إطلاع هذا الاستخدام تماما، والأطفال كما لو كانوا ينصون على تذكرهم: "الآن أتذكر ما الصور التي وضعتها هنا،" في المطبخ "، ثم ماذا لأماكن أخرى".
لذلك، اتخذ كبار مرحلة ما قبل المدرسة المهمة في استخدام التصنيف من أجل الحفظ، وحاولوا تنفيذها، لكن مستوى إتقان التصنيف كأثير إدراكي كان لا يزال غير كاف للتضعف لأغراضه الموصمية.
في تلاميذ الدرجة الثانية، لاحظنا صعوبات أكثر خطورة في استخدام التصنيف من أجل حفظ. حتى أكبر، كانوا سمة من سمات طلاب الصف الأول، حيث كنا مقتنعين بدراسة أخرى عقدت في وقت لاحق من هذه التقنية، ولكن لأغراض أخرى (حول نتائج هذه الدراسة، سنتحدث في كتب الفصل الحادي عشر). تم استدعاء هذه الصعوبات
في حقيقة أن كل من تلاميذ المدارس من فئات I-II أداء التصنيف كإجراءات إدراكية لا يزال يتطلب نشاطا عقليا خاصا، استمر في ارتداء شخصية مفصلة إلى حد ما.
عادة ما يتقن الطلاب الثالث والعويد من فئات الرابع تماما التصنيف كأثير إدراكي ويمكن أن يطبقه كطريقة ذاكرة. إنهم، كقاعدة عامة، لم يلاحظ العمليات المنقسمة على المعرفي والبليما، وكان التصنيف تابعا بوضوح إلى هدف Mnemic. استنساخ الصور قد نفذت دائما من قبل مجموعات. لم يعد تطبيق تصنيف أغراض الحفظ مطلوبة هذه الجهود الذهنية، اهتماما مجهدا، كما هو الحال في الطبقات المدرسية الأولى والثانية. بعد التخرج، عادة ما فحص الموضوعات الصور، ولم تعد كلها منفصلة، \u200b\u200bوالمجموعات المتعلمة منها. كانت عملية الحفظ العشوائي باستخدام التصنيف أسرع؛ بدأ العمل المتسكعون يتقلص وتواصل واكتساب الحرية النسبية في تنفيذها.
عشية سن المدرسة، تم الانتهاء من عملية إتقان التصنيف كوسيلة للحفظ العشوائي. تطبيق تصنيف لأغراض الحفظ، ليس فقط لا يسبب صعوبات، وتم تنفيذها بسرعة، بحرية، بسهولة. عندما تظهر لأول مرة جميع الصور، اكتشفت الموضوعات بسرعة جميع المجموعات التي يجب توزيعها. مع عرض تقديمي متكرر للصورة، وضعوا في مجموعات في كثير من الأحيان لا أحد، ولكن عدة في وقت واحد.
في مواضيع البالغين، لم نلاحظ أي فروق ذات دلالة إحصائية في الأنشطة مقارنة مع متوسط \u200b\u200bتلاميذ المدارس، باستثناء المزيد من الحرية
سهل في تطبيق تصنيف للحفظ.
توفر الميزات الموصوفة لأنشطة اختبارات مختلف الأعمار في السلسلة الثانية من التجارب أسبابا لتخصيصها في تكوين التصنيف كعمل ميسي ثلاث مراحل مماثلة لتلك المخطط لها في تشكيل التصنيف كعمل إدراكي.
في المرحلة الأولية من تكوين الإجراءات النامية في شروط السلسلة الثانية من تجاربنا، يمكننا التحدث فقط عن كبار مرحلة ما قبل المدرسة. هذه المواضيع، لاحظنا فهم المهمة، الاستعداد لأداءها، وجود قدرة تشكلت بالفعل بالفعل على التصنيف في الأغراض المعرفية، وأخيرا، عينات أولية من تطبيق التصنيف في الأغراض المتحركة. العلامات الرئيسية لهذه المرحلة هي التفاصيل المتطرفة والاستكشاف والتعميم الصغير للعمل من الهروم، وفي اتصال مع هذه الصعوبات الكبيرة في تنفيذها.
المرحلة الثانية هي مرحلة تحسين إجراءات meremic - يغطي الطلاب الأصغر سنا. العلامات الرئيسية لهذه المرحلة، مع أدلة كافية على جاحظ فقط في نهاية ذلك، هي: الاختصار القادم والتعميم والحرية النسبية في تنفيذ الإجراءات الذهنية.
تتميز المرحلة الثالثة، التي لاحظناها في نهاية عمر المدرسة المتوسطة، بإتقان كامل للتصنيف باعتباره تأثير mnemic. لقد استحوذت هنا على شخصية العمل المدرفلة والعالمية، وبسبب هذه الحرية وسهولة تنفيذها. البالغين يمكن أن نتحدث عنه
تحويل هذه المهارة إلى نوع من مهارة Mnemic.
مع المراحل الثلاث من إتقان التصنيف كعمل ممر، يتم ربط التغييرات في إنتاجية التحفيز التعسفي للأعمار المختلفة في السلسلة الثانية من التجارب بشكل طبيعي.
في أطفال ما قبل المدرسة المتوسطة، لم نتمكن من تنظيم الحفظ التعسفي مع استخدام التصنيف حتى في شكله الأولي. في ظل هذه الظروف، تذكر الأطفال ما معدل 4.8 صور. زيادة حادة في الحفظ من 4.8 إلى 8.7 تلقينا من مرحلة ما قبل المدرسة العليا في المرحلة الأولية من إتقان الإجراءات المتحركة. في المستقبل، تستمر الحفظ في الارتفاع، ولكن ليس بهذا الشكل الحاد: في المرحلة الثانية، يزداد تلاميذ المدارس الأصغر سنا من 8.7 إلى 12.4، وفي المرحلة الثالثة في تلاميذ المدارس المتوسطة من 12.4 إلى 14.3. بعد الانتهاء من اتقان تأثير mnemic، لا نتلق فقط المزيد من النمو في الحفظ في مواضيع البالغين، ولكن على العكس من ذلك، تم اكتشاف انخفاض طفيف - من 14.3 إلى 14.1.
إذا كان هناك متوسط \u200b\u200bمعدل تحفيظ لكل مجموعة عمرية سابقة بنسبة 100٪، فسيتم التعبير عن الزيادة في النسب المئوية في كل مجموعة لاحقة في المؤشرات التالية: في مرحلة ما قبل المدرسة في منتصف العمر - 180.1٪، من الطلاب الأصغر سنا - 142.5٪، في متوسطة المدارس - 115.3٪ والبالغين - 98.6٪. نرى أن أكبر زيادة في الحفظ التعسفي وكذلك لا إرادي، تندرج في المرحلة الأولى من التكوين، ولكن الآن لم تعد معرفية، واتخاذ إجراءات مهربية. في المراحل الثانية والثالثة، فإن زيادة الحفظ أقل بالفعل
كثيف. بحلول نهاية المرحلة الثالثة، يتم الانتهاء من نمو إنتاجية الحفظ بشكل رئيسي.
في عملية تشكيل تصنيف من كل من الإجراءات المعرفية والمسلمائية، يتم العثور على اتصال معين واعتماد عمل Mnemic من المعرفي. التأثير الوحيد هو نفس المراحل الرئيسية على أنها معرفية، ولكن اجتيازها بعد تأثير إدراكي، متخلف وراءه طوال الوقت كما لو كانت خطوة واحدة. التأثير المعرفي، تشكيل، يعد الظروف اللازمة لتشكيل الإجراءات النامية.
كانت الفئة العمرية الأولية للموضوعات في تجاربنا أصيب أطفال ما قبل المدرسة. هنا لم نتمكن من تنظيم تصنيف الصور على الرغم من أن التجارب نفذت في مواقف اللعبة وحضور مجرب. المرحلة الأولية في تكوين العمل المعرفي وجدناها في مرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة. ومع ذلك، فإن استخدامه كوسيلة لإجراءات ميسمرة تحول مستحيلا لأن الإجراء نفسه قد بدأ للتو في التطور. الشرط المسبق للاستخدام الأولي للعمل المعرفي من أجل الحفظ هو مستوى معين من تطوره. يحدث هذا التطور في المرحلة الثانية من تشكيله. بحكم هذا، تبدأ المرحلة الأولى من الإجراءات المتهرب من المرحلة الثانية من تشكيل العمل المعرفي في أطفال ما قبل المدرسة متوسطة الحجم. ومع ذلك، تنفيذ mnemic
تؤدي الإجراءات في المرحلة الأولى من تشكيلها إلى مزيد من الصعوبات، لأن التأثير المعرفي نفسه لا يزال غير مكتمل، مفصل، غير معمم. وانطبق التركيز بالمعلومات، التي تتطلب من الاختبار النشطة، ركزت اهتمام. إن الكفاءة القادمة، التعميم، بعض أتمتة العمل المعرفي في المرحلة الثالثة من تشكيلها في الطلاب الأصغر سنا يخلقون الحرية اللازمة لاستخدامها كوسيلة لاتخاذ إجراءات Mnemic. هذا يميز المرحلة الثانية في تشكيله. أخيرا، في المرحلة الثالثة، فإن التأثير المظلل نفسه، يصل الأطفال كبار تلاميذ المدارس إلى مستوى عال من التعميم، يصبح تقليلا ويستحوذ على حرية كاملة في تنفيذها.
يتم تقديم تسلسل المراحل في تكوين الإجراءات المعرفية والمرشعة في الجدول. 18- هناك أيضا بيانات عن معدلات نمو إنتاجية الحفظ غير الطوعي والتعسفي، حيث يتم تقديم معدل الحفظ لكل مجموعة سنوية لاحقة كنسبة مئوية فيما يتعلق بالمجموعة السابقة.
نرى أن أعظم زيادة في كلا النوعين من الحفظ يقع في المرحلة الأولى من تشكيل الإجراءات المعرفية والهرومونية.
الجدول 18. مراحل تشكيل الإجراءات المعرفية والمرشحة ومعدلات نمو إنتاجية الحفظ غير الطوعي والتعسفي. يتم إعطاء مؤشرات كل مجموعة سنوية لاحقة كنسبة مئوية من مؤشرات المجموعة السابقة المعتمدة بنسبة 100٪
مع الانتهاء من تكوين هذه الإجراءات في المرحلة الثالثة، لم تعد إنتاجية الحفظ متزايدة.
الرابط الطبيعي والاعتماد على تشكيل تأثير Mnemic على يولد المعرفي والديناميات المنتظمة في نسبة إنتاجية الحميمات غير الطوعية والعشوائية في مراحل مختلفة من تطورها. يتم تقديم هذه الديناميات في الجدول. الثامنة عشر.
تقع مرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة في المرحلة الأولى من تشكيل تصنيف كمعرفي
الإجراءات والصفر، إذا كان بإمكانك القول ذلك التحدث، مرحلة تشكيل الإجراءات الهرمية. في ظل هذه الظروف، تبين أن ميزة الحفظ غير الطوعي على التعسفي مهمة بشكل خاص، يتم التعبير عنها في 200٪.
يعتبر كبار مرحلة ما قبل المدرسة في المرحلة الثانية من تشكيل المعرفي وفي المرحلة الأولى من الإجراءات الهرمية. في ظل هذه الظروف، لا تزال ميزة الحفظات غير الطوعية على تعسفي كبيرة - 126٪.
بالنسبة للطلاب الأصغر سنا، المرحلة الثالثة من العمل المعرفي مع المرحلة الثانية من ارتباط العمل المتسكعون. في ظل هذه الظروف، لا تزال ميزة ضئيلة للحفظات غير الطوعية على التعسفي (105٪) محفوظة.
أخيرا، في متوسط \u200b\u200bتلاميذ المدارس والبالغين يرتبطون بأعمال المعرفية والمرشعة في كلتا الحالتين في المرحلة الثالثة من تشكيلهم. فقط بموجب هذه الشروط هو كسر في نسبة إنتاجية الحفظ: التحفيز التعسفي يصبح أكثر إنتاجية.
بعد التحليل المقارن للسلسلة الأولى والثانية، أصبحت بيانات السلسلة الأولى والثالثة أكثر فائدة والتحليل المقارن للسلسلة الأولى والثالثة.
ما الذي يفسر الاختلافات في العلاقة بين إنتاجية الحفظ غير الطوعي مع التعسفي في السلسلة الأولى والثالثة؟ الاختلافات المعنية، وضوحا عند مقارنة المنحنيات المقدمة في الأشكال 13 و 14 و 15 (ص 253 و 257 و 270)، بالإضافة إلى طاولة البيانات. 17 (ص 258).
تين. 15. منحنيات الحفظ التعسفي المقارنة على السلسلة الثانية والثالثة من التجارب
احتفظت الحفظ غير الطوعي بمصالحها في الإنتاجية في جميع مواضيعنا من مرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة للبالغين فقط فيما يتعلق بالحفظ العشوائي في السلسلة الثالثة. يفسر عدم المساواة من الطرق للعمل على المواد: تعتمد الحفظ غير الطوعي على التصنيف، تم تقديم اختيار طرق الحفظ التعسفي إلى هذا الموضوع. تحسنت هذه الطرق بلا شك مع تقدم العمر، لذا أصبحت ميزة الحفظ غير الطوعي أصبحت تدريجيا أصبحت أقل. من السمات أنه من البداية في مرحلة ما قبل المدرسة في مرحلة ما قبل المدرسة، تبين أن هذه الميزة أقل بكثير مقارنة بكيفية ذلك عند مقارنة بيانات السلسلة الأولى والثانية. يتم تفسير ذلك بحقيقة أنه في السلسلة الثالثة التي تذكرها هذه الموضوعات كما تعلمون كيف، في السلسلة الثانية، التصنيف، مع عدم القدرة على استخدامه الكامل لاستخدامه، ومنع استخدام طرق يمكن الوصول إليها. لذلك، في السلسلة الثالثة، تذكروا أفضل من 2.
صورة مختلفة تماما عن علاقة الحفظ غير الطوعي والعشوائي في الأول والثاني
مسلسل. منذ البداية، لدى مرحلة ما قبل المدرسة في العصور الوسطى ميزة الحفظ غير الطوعي كبير جدا (200٪) بسبب عدم القدرة على استخدام هذه الموضوعات الكاملة لاستخدام تصنيف الحفظ. ولكن بالفعل في مرحلة ما قبل المدرسة العليا، تسقط هذه الميزة بشكل حاد - من 200 إلى 126٪، والطلاب الأصغر سنا - ما يصل إلى 105٪، بسبب حقيقة أن كل من التصنيف يستخدم أكثر أو أقل في الحفظ العشوائي.
إتقان تماما التصنيف كعامل منظمات أجنبية ويؤدي إلى حقيقة أن التحفظات التعسفية أصبحت أكثر إنتاجية أكثر من غير طوعية.
لذلك، بنفس الطرق للعمل على المواد، تحفيظ تعسفيا، شريطة أن تكون هذه الأساليب تام، هذه الأساليب أكثر إنتاجية من غير الطوعي. فقط في ظل هذه الظروف، تلعب Mnemicode خصيصا دورا حاسما في استخدام طرق معينة للعمل على المواد.
في ثلاثة سلسلة من تجاربنا، تحولت الحفيظ التعسفي للسلسلة الثانية إلى أن تكون الأكثر إنتاجية. اتضح أنه أكثر إنتاجية من الحفظ غير الطوعي في السلسلة الأولى، لأنها تعسفية. اتضح أنه أكثر إنتاجية من الحفظ العشوائي في السلسلة الثالثة، لأنه اعتمد على مثل هذه الوسيلة الكبيرة كتصنيف (انظر
ومع ذلك، أصبح أكثر إنتاجية ليس فورا، ولكن فقط في مرحلة معينة من تشكيلها مثل تأثير Mnemic المعقد. مقارنة بالأمر العلوي، أصبح أكثر إنتاجية من متوسط \u200b\u200bتلاميذ المدارس. مقارنة مع تعسفي
تذكر في السلسلة الثالثة، يصبح أكثر إنتاجية مع كبار مرحلة ما قبل المدرسة، ويتوقف مصلحتها في المستقبل أكبر بكثير، حيث في السلسلة الثالثة، لم تخفف الحفظ على التصنيف
(انظر الشكل 15).
تين. 16. منحنيات مقارنة من الحفظ غير الطوعي والتعسفي من السلسلة الأولى والثانية والثالثة داخل كل فئة عمرية من الموضوعات
وبالتالي، فإن أكثر المنتجات الأكثر إنتاجية في تجاربنا كانت تحفيزة تعسفية في السلسلة الثانية، بناء على التصنيف. في الوقت نفسه، اتضح أنه الأكثر صعوبة في الاتجاه. لذلك، يمر أصعب المسار في تشكيله. يتم تقديم هذا المسار رسميا في الشكل. السادس عشر.
د مرحلة ما قبل المدرسة الاحتياطنية الحظية التعسفية فيالسلسلة الثانية هي الأقل إنتاجية.
د أطفال مرحلة ما قبل المدرسة العليا يتخلفون بشكل كبير عن الحفظ غير الطوعي، ولكن يبدأ بالفعل في تجاوز الحفظ التعسفي، وكيف كان فيسلسلة 3rd.
بالنسبة لأطفال المدارس الأصغر سنا، فإنه يلحق بالحفظات غير الطوعية. أخيرا، في متوسط \u200b\u200bتلاميذ المدارس، يصبح أكثر إنتاجية.
سنمنح نتائج دراسة مقارنة للحفظ غير الطوعي الذي حصل عليه في هذه الدراسة.
1. الحفيظ الوارد عند مقارنة ذلك مع تعسفي في المراحل الأولية لتشكيل الأخير أكثر إنتاجية.
2. الحفيظ الوارد أكثر إنتاجية من التعسفي في ظروف عندما تعتمد على طرق أكثر واقعية للعمل مع المواد من التعسفي.
3. في ظروف نفس الطرق للعمل مع المواد، تحتفظ الحفظات غير الطوعية بميزته حتى التأثير المعرفي الأساسي لا يتقن تماما كوسيلة ل Mesmer.
4. في تشكيل الإجراءات المعرفية والأختان، يمكن تمييز ثلاث مراحل شائعة: المرحلة الأولية، مرحلة تحسين الإجراءات ومرحلة إتقانهم الكامل.
5. بين مراحل تشكيل الإجراءات المعرفية والأمراض هناك علاقة طبيعية والاعتماد عليها. يتم تشكيل تأثير المناعي على أساس اللمعان: هذا الأخير يعد التربة اللازمة وظروف إتقان التأثير المعرفي بشكل متزايد كوسيلة لاتخاذ إجراءات meremic. في هذا الصدد، تأثير مونكريد في تشكيله
يتخلف pologmodily على مرحلة واحدة من تشكيل العمل المعرفي.
تتدفق الأحكام المدرجة في الفقرتين 1 و 2 من استنتاجاتنا من الحقائق ليس فقط من هذه الدراسة، ولكن أيضا الحقائق المستلمة لاحقا في بحثنا وغيرهم من المؤلفين؛ يمكن اعتبارها ثابتة وثابتة.
فيما يتعلق بالأحكام المدرجة في الفقرتين 3 و 4 و 5، لا سيما لخصائص العلاقة بين الحفظ غير الطوعي والعشوائي في عملية تكوينها، فإن السؤال ينشئ: هل لديهم معنى عام، أو هل أوضحوا فقط من قبل شروط تجارب هذه الدراسة؟
سيتم إعطاء الإجابة على هذا السؤال أدناه.
الأحكام المذكورة أعلاه تتطلب الشيكات على مواد أخرى، مع طرق أخرى للعمل معها، على المهام المعرفية والحرمية الأخرى. تم تنفيذ هذه التدقيق من قبلنا كمهمة إضافية في دراسة واحدة حول دراسة تأثير الدوافع للحفظ غير الطوعي المنصوص عليه في الفصل السادس. إن نتائج هذه الدراسة المتعلقة بخاصة آثار أساليب النشاط في الحفظ غير الطوعي هي في الفصل الخامس، هناك أيضا طريقة مفصلة للتجارب بشأن الحفظ غير الطوعي، حتى هنا سنحصر أنفسنا إلى تذكير موجز منه.
اختبار تلاميذ المدارس II، تم تقديم فئات V وطلاب لكل من الكلمات الخمسة المحددة للتوصل
كلمته. كانت الكلمات التي تم اختراعها في ثلاث سلسلة من التجارب هي التواصل بطرق مختلفة مع الكلمات المقترحة (اختراع عبارة "الاتصالات"، وفقا للخصائص "و" على الحرف الأولية "). كان إعدام هذه المهام مدفوعا لتشذير المدارس الثاني وفئات V فحص مهاراتهم للتفكير بشكل صحيح، للطلاب - الحاجة إلى جمع المواد لتوصيف عمليات التفكير.
في ثلاثة سلسلة من التجارب في تحفيظ تعسفية من 15 كلمة مماثلة، عرضنا للاختبار للحصول على أفضل تحفيظ لكل كلمة أيضا للربط مع الكلمات التي اخترعت في سلسلة واحدة في سلسلة واحدة - "عن طريق العلاقات"، في الآخر - "وفقا إلى الخصائص "وفي الثالث -" في الحرف الأولية ".
كان هذا بناء التجارب يرجع إلى مهمة هذه الدراسة. أولا، أردنا مقارنة إنتاجية الحفظ غير الطوعي والتعسفي على مواد أخرى في ظروف نفس الطرق للعمل عليها. ثانيا، تتبع كيفية تغيير نسبة إنتاجية الحفظ غير الطوعي والعشوائي بثلاث طرق لتواصل الكلمات المطالبة من مواضيع التفكير المختلفة والنشاط المتزامن. ثالثا، وضعنا مهمتنا للتحقق من الأنماط التي تم الحصول عليها مسبقا من تكوين الإجراءات المعرفية والأثيرة على أخرى، مماثلة، ولكنها بدرجات متفاوتة من التعقيد، والإجراءات. شارك كل سلسلة من التجارب 15-20 مواضيع لكل مجموعة عمرية.
في سيتم تحليل نتائج تشغيل الكلمات المحددة فقط، لأنها كانت هي نفسها لجميع المواد. يتم تقديم النتائج في الجدول. تسعة عشر.
الجدول 19. مؤشرات التحفيز غير الطوعي والتعسفي للكلمات في ثلاثة سلسلة من التجارب
(في المتوسط \u200b\u200bالجناح)
أسباب الاختلافات في إنتاجية الحفظ غير الطوعي في ثلاث سلسلة من تجاربنا، فكرنا بالتفصيل في الفصل الخامس. ويرجع ذلك إلى خصوصيات الطرق الثلاث للتواصل مع الكلمات التي تطلب من موضوعاتنا مختلفة بدرجة نشاط ومضمون العمليات العقلية.
يتجلى هذا النمط أيضا في الحفظ العشوائي: وهنا تحولت الأكثر إنتاجية إلى أن تكون السلسلة الأولى، والأقل إنتاجية - سلسلة 3RD.
تين. 17. منحنيات الحفظات غير الطوعية والتعسفية للكلمات في السلسلة الأولى والثانية والثالثة من التجارب
الاختلافات في إنتاجية السلسلة أكثر وضوحا في الحفظ غير الطوعي. من الواضح أنه مرئي في الشكل. 17، حيث قدمت بيانات الجدول بيانيا. 19. منحنيات تربية الحفظات غير الطوعية هي أكثر بكثير من تعسفيا، لا سيما بين منحنيات الأول والثاني، من ناحية، ومنحنى السلسلة الثالثة - من ناحية أخرى.
وبالتالي، فإن ميزة الروابط ذات المغزى والدلية بين الكلمات مقارنة بالعلاقات الخارجية منخفضة الاستخدام بشكل خاص في الحفظ غير الطوعي.
تين. 18. نسبة مؤشرات الحفظ غير الطوعي والعشوائي في السلسلة الأولى والثانية إلى مؤشرات السلسلة الثالثة المعتمدة بنسبة 100٪
في الحفظ التعسفي من كبار المواضيع، تستخدم هذه العلاقات الخارجية بفعالية تامة. في التين. 18- ترد نسبة مؤشرات التحفيز غير الطوعي والتعسفي للحلقات الأولى والثانية إلى مؤشرات السلسلة الثالثة المعتمدة بنسبة 100٪.
تخفيض كبير في مزايا السلسلة الأولى والثانية على المركز الثالث في الحفظ العشوائي مقارنة بكيفية التعبير عنها في إحدى الأطراف غير الطوعية، يرجع إلى حقيقة أن الاتصالات الخارجية بين الكلمات تستخدم في الحفظ العشوائي. هذه الحقيقة تقترح، من ناحية، بمعنى خاص للاتصالات الجاهزة للحفظ غير الطوعي (كما تحدثنا بالفعل بالتفصيل في الفصل الخامس)، من ناحية أخرى، على السمات المحددة للعمل الذكري، والتي، على النقيض إلى العمل المعرفي، يتيح لك استخدام الروابط الدلالية الدلالية فقط فقط بين الكائنات، ولكن أيضا الاتصال هو الخارجي.
دعونا ننتقل إلى الاختلافات في هذا الفصل من الفائدة في هذا الفصل عن إنتاجية الحفظ غير الطوعي والعشوائي وتحليل الأسباب التي تسبب هذه الاختلافات. في هذا الصدد، فإن بيانات الجدول مهمة. عشرون.
جدول 20. نسبة مؤشرات الحفظ غير الطوعي للكلمات إلى مؤشرات الحفظ العشوائية المعتمدة بنسبة 100٪
الحقائق التالية جديرة بالملاحظة في هذه البيانات: أولا، الاستفادة الواضحة للحفظ غير الطوعي على المدارس التعسفية في الفصل الثاني في السلسلة الأولى والثانية من التجارب (195٪ و 152٪)؛ ثانيا، تخفيض كبير في هذه الميزة بين الطبقة الخامس في المدرسة في نفس السلسلة (117٪ و 116٪)؛ ثالثا، وفقدان هذه الميزة في نفس سلسلة الطلاب (87٪ و 88٪)؛ أخيرا، الرابع، الافتقار إلى الاستفادة من الحفظ غير الطوعي على التعسفي في السلسلة الثالثة في الصف الثالث من تلاميذ المدارس (100٪) وميزة كبيرة للحفظ التعسفي على السكانية غير الطوعية في نفس السلسلة في الفصول الدراسية في المدرسة الخامس والطلاب: مؤشرات التحفيز السياسية هي فقط 76٪ يو
تلاميذ المدارس من الفصل و 64٪ - الطلاب فيما يتعلق بمؤشرات الحفظ العشوائية.
وبالتالي، في هذه الدراسة، حصلنا على ديناميات معينة في نسبة إنتاجية الحفظ غير الطوعي والتعسفي (انظر
تين. 19. منحنيات التحفيز غير الطوعي والتعسفية للكلمات في السلسلة الأولى والثانية والثالثة
في هذه التجارب، تعامل الموضوعات مع ثلاثة أنواع من العلاقات بين الكلمات التي طالما أنها تنطبق على إجراءات عقلية أكثر أو أقل تعقيدا. في هذا الصدد، حصلنا على ديناميات مختلفة في نسبة الحفظ غير الطوعي والعشوائي. ومع ذلك، على الرغم من حقيقة أن التعبير المحدد لهذه الديناميات يختلف في سلسلة مختلفة، إلا أن الاتجاهات العامة مماثلة، لأن الأسباب التي تسببها، كما هو نفسه. يرتبطون بخصائص تكوين الإجراءات المعرفية والمحروفة ومع تلك الروابط والتبعية
بينهما، الذي يتم اكتشافه في تجارب مع تصنيف الصور الموصوفة من قبلنا أعلاه.
لتأكيد ذلك، ننتقل إلى تحليل أنشطة مواضيع الأعمار المختلفة في سلسلة مختلفة من تجاربنا. دعونا نستفيد أولا في التحليل المقارن لكلا النوعين من الحفظ من فئة تلاميذ المدارس الثانية.
كيفية الشرح للحد من إنتاجية التحفظات التعسفية مقارنة بالتعطنية مرتين تقريبا في السلسلة الأولى وواحدة ونصف في السلسلة الثانية؟
تتألف الاختلافات في التجارب إلا أنه مع الحفظ غير الطوعي، أجرت المواضيع المهمة الإعلامية، وفي الحفظ العشوائي - mnemic. أدت هذه الميزات إلى الطبيعة المختلفة لأنشطة الاختبارات. يرتبط هذا بالاختلافات في إنتاجية الحفظ غير الطوعي والتعسفي.
في التجارب المعنية بالحفظات غير الطوعية، تدفقت أنشطة تلاميذ المدارس الثانية بهدوءا، يختلفها التعاون، وهو تركيز واحد على محتوى المهام التي يتم تنفيذها. في تجارب في الحفظ التعسفي، تميز بانقسام غير متوازن. على الرغم من التثبيت الواضح على الحفظ في بداية التجربة، فإن الاختبارات، بدءا من الاختراع، قريبا كما تم نسيانها أنه كان من الضروري في نفس الوقت لتذكر الكلمات المقدمة من المجرب. تم امتصاص وعيهم بالكامل من خلال فعل تفكير الكلمات. تم حساب التجريبية على التجربة عدة مرات لتذكير كلمات الاختبار حول الحاجة إلى تذكر الكلمات. بدون هذه التذكيرات، نفضل أن نتعامل معها قريبا
الحفظ غير الطوعي من التعسفي. أدت التذكيرات إلى حقيقة أن الاختبارات تتكرر في تهمس أو أنفسها مسبقا الكلمة. ومع ذلك، في سياق التجربة، اضطروا إلى مغادرة التكرار وتردوا مرة أخرى الكلمة التالية. هذه الظروف تسببت في صورة للقسمة غير المتوازنة في أنشطتها.
وهكذا، في تلاميذ المدارس للصف الثاني، استمرت الكلمات التي لا تصارع الكلمات في التصرف كأحد تأثير مستقل ولا يمكن أن تكون وسيلة للحفظ التعسفي. أجبروا على تنفيذ إجراءين في نفس الوقت: ابتكار وحفظ الكلمات. في ظل هذه الظروف، لا يمكن تنفيذ تثبيت الحفظ بشكل كاف. لهذا السبب من ذلك، لم يتم استخدام الروابط المجدية بين الكلمات التي تم تعيينها في عملية اختراع الكلمات لأغراض الحفظ، وغالبا ما تم استبدال هذه الطريقة الذاكرة الفعلية بتكرار بسيط للأزواج من الكلمات.
في حد ذاته، اخترع عبارة "على العلاقات"، وكذلك "وفقا للخصائص"، لم تسبب تلاميذ المدارس من الفصل الثاني من الصعوبات. كانت متاحة بموجب الظروف المعروفة، كما أظهرت تجاربنا وأطفال مرحلة ما قبل المدرسة. يتضح أيضا أن الإنتاجية العالية نسبيا من الحفظ غير الطوعي عندما يتم الوفاء بنوع عمر المهام المعرفية، حيث توصلت الكلمات إلى تأثير إدراكي مستقل. ولكن لكي تعمل هذه العمليات العقلية كطريقة ذاكرة، هناك حاجة إلى مستوى أعلى من إتقانها. فقط في ظل هذه الظروف، يمكن للتثبيت على الحفظ أن يدرك مصلحتها المرتبطة بإنشاء دلالة هادفة
العلاقات بين الكلمات من قبل في مثل هذه الطريقة، كيف التكرار البسيط هو.
لذلك، نشأ انخفاض مزدوج في إنتاجية التحفظات العشوائية مقارنة بأطفال المدارس من الفئة الثانية اللاإرادية السبب التالي: لا يمكن أن يؤدي التأثير المعرفي الذي يهدف إلى إنشاء علاقات دلالة بين الكلمات، بما فيه الكفاية وظيفة حفظ الطريقة بحكم مستوى غير كاف من إتقان هذا الإجراء.
من الطبيعي أن نتوقع أنه في المستقبل سيتم تحسين مثل هذه الإجراءات، ونتيجة لذلك سيكون من الممكن استخدامها كوسيلة للحفظ، مما سيؤدي إلى زيادة إنتاجية الحفظ التعسفي، وبالتالي التغيير نسبةها مع الحفظ غير الطوعي. من أجل تأكيد وجود هذا الاتجاه، أجرينا تجارب على نفس المواد مع الطلاب الخامس الفصول الدراسية والطلاب.
في Class Children V Class في 1، في السلسلة الثانية، I.E. عندما تأسست الروابط الأكثر تفاعيمية بين الكلمات، استمرت الحفظ التعسفي أقل إنتاجية من غير الطوعي (انظر الشكل 19). لكن حقيقة أن ميزة الحفظات غير الطوعية على التعسفي تنخفض هذه الموضوعات بشكل كبير مقارنة بشكل كبير بما لدينا في الطباشي في الصف الثاني (في السلسلة الأولى - من 195٪ إلى 117٪ وفي السلسلة الثانية - من 152٪ حتى 116 ٪)، يشير إلى أن مستوى إتقان الإجراء المتعلق بإنشاء اتصالات ذات مغزى في فئة أطفال المدارس الخامس زاد بشكل كبير وفي الوقت نفسه إمكانية استخدام هذا الإجراء كوسيلة للحفظ التعسفي.
هذا مقتنع منا ليس فقط المؤشرات الكمية للحفظ، ولكن أيضا التغيير في طبيعة هؤلاء تلاميذ المدارس. لم نلاحظ مظاهر عاطفة، شعبة النشاط في مثل هذا النموذج ألمع، كما كان مكان تلاميذ المدارس من الدرجة الثانية. لم يكن لدينا لتذكير الاختبار على الحاجة إلى حفظ الكلمات. إذا لم يكن لدى أطفال المدارس من الدرجة الثانية، فلن يكون لدينا حالة واحدة عندما يمكن للموضوع أن يتذكر المزيد من الكلمات في الحفظ العشوائي أكثر من فئة غير طوعية، ثم في تلاميذ الطبقة الخامس، كان لدينا بالفعل بعض الحالات عندما استنسخ الموضوع المزيد من الكلمات في تحفيظ عشوائي مما كانت عليه في نصب تذكاري غير مكتمل. ومع ذلك، كان هناك عدد قليل من هذه الحالات، وبالتالي فإن متوسط \u200b\u200bمؤشرات الحفظ العشوائية أقل قليلا أقل قليلا من المؤشرات غير الطوعية.
تلقينا مستوى عال من إتقان الطريقة الأكثر مثالية للحفظ، على الرغم من أن الكسر في هذا الصدد يأتي بلا شك في وقت سابق في وقت سابق. أجرينا تجارب مع تلاميذ المدارس الفردية لفصول VI-VII ووجدت هذه الحقيقة بوضوح كاملة.
ليس من الصعب التقاط التشابه الأساسي في تكوين الإجراءات المعرفية والأمراض في مواضيعنا في هذه الدراسة مقارنة بالصورة، والتي يوصفها من قبلنا فيما يتعلق بتشكيل الإجراءات المتعلقة بالتصنيف. وهناك أيضا نفس المراحل الثلاثة لتشكيل الإدراك: مرحلة التقييم الأولي، والتي وجدناها بالفعل بالفعل بالفعل من كبار مرحلة ما قبل المدرسة، مرحلة التحسن (في تلاميذ المدارس من الدرجة الثانية) ومرحلة اتقان تام (بالفعل في الدرجة الأولى في المدرسة الخامس). هناك أيضا ثلاث مراحل في التكوين
اتخاذ إجراءات متعددة مع سمة تأخر منه من تشكيل العمل المعرفي. تم العثور على المرحلة الأولية من تلاميذ المدارس من الدرجة الثانية، مرحلة التحسن - في فئة أطفال المدارس الخامس، وأخيرا، تم العثور على مرحلة التقييم الكامل في ظروف تجربتنا في الطلاب.
يولد المجتمع الرئيسي في مراحل تشكيل الإجراءات المعرفية والأثيرة أوجه التشابه في ديناميات نسبة إنتاجية الحفظ غير الطوعي والحفظ العشوائي في كل من أبحاثنا. غير عرضي هو تشابه المنحنيات في السلسلة الأولى والثانية من تجارب هذه الدراسة (الشكل 19) مع منحنيات التجارب مع تحفيظ الصور (الشكل 14، ص 257).
لقد تتبعنا التغييرات في نسبة إنتاجية الحفظ غير الطوعي وفقا للسلسلة الأولى والثانية من التجارب. من حيث المبدأ، فإن نفس الأفعال في تحفيظ السلسلة الثالثة. ومع ذلك، هنا نكتشف حقيقة جديدة. يكمن في حقيقة أنه في السلسلة الثالثة، التحفيم التعسفي في وقت سابق بكثير من القمامة. بينما في السلسلة الأولى والثانية، فإنها تكتشف بوضوح ميزتها في ظروف تجاربنا فقط بين الطلاب، في السلسلة الثالثة، وتصل إلى تحفيزة تعسفية إلى مستوى غير طوعي بالفعل بين تلاميذ المدارس الثانية؛ في Class Children V Clase وخاصة الطلاب، يتجاوز بالفعل بشكل كبير غير طوعي (انظر الجدول 20 وينج 20).
تين. 20. منحنيات الحفظ غير الطوعي والتعسفية للكلمات من علم المدارس II وفئات وطلاب
وهذا ما يفسر حقيقة أن المنشأة بين كلمات الاتصال الخارجي ("وفقا للحرف الأول") لم يتطلب من مواضيعنا أي عمليات فكرية معقدة. لذلك، كانت عملية إتقان إنشاء مثل هذه العلاقة بين الكلمات، كوسيلة للحفظ التعسفي، أسهل بشكل كبير وتسريع.
يشير إلى أن معظم التكاثر الحاد في نسبة إنتاجية الحفظ غير الطوعي والتعسفي نكتشفنا في أعمدة متطرفة كسلسلة من التجارب والفئات العمرية من الموضوعات. تحفيظ لا إرادي بالكشف عن ميزته إلى أقصى حد في السلسلة الأولى بين تلاميذ المدارس من الدرجة الثانية؛ إن ميزة التحفيز التعسفي على الدورات غير الطوعية تبين أنها الأكبر في السلسلة الثالثة من الطلاب.
من عند جانب واحد: روابط أكثر إفادة بين الكلمات فيطالب السلسلة الأولى منها في الثانية والثالثة، أكثر نشاط عقلي أكبر من تلاميذ المدارس من الفصل الثاني. وجعل ذلك من الصعب إتقان إنشاء هذه الاتصالات كوسيلة للحفظ التعسفي، مما أدى إلى انخفاض حاد. تحول إنشاء هذه العلاقات نفسها، التي تنفق في شكل إجراءات إدراكية مستقلة، إلى تحفيظ غير طوعي لأكثر إنتاجية. هذا ما يفسر حقيقة أنه في السلسلة الأولى التي يجب أن يكون تلاطلها من الدرجة الثانية من الطبقة الثانية تحذفي لا إرادي يجب أن تكون أكثر إنتاجية تقريبا أكثر إنتاجية من التعسفي.
من عند الجانب الآخر: الاتصالات الخارجية بين الكلمات فيتبين أن السلسلة الثالثة في وجود تثبيت على الحفظ والقدرة على حفظها فعالة للغاية. تذكر الطلاب بمساعدة هذه الاتصالات أكثر من ثلاثة أضعاف ما يقرب من ثلاث مرات وأكثر من تلاميذ الدرجة الثانية (2.8 و 9.4). ولكن في الحفظ غير الطوعي، كان إنشاء مثل هذه العلاقة بين الكلمات الأقل إنتاجية. هذا ما يفسر ما بالضبط في السلسلة الثالثة وهو من الطلاب أن الحفظ التعسفي كانت أكثر وأكثر إنتاجية أكثر إنتاجية من غير الطوعي.
وهكذا، في هذه الدراسة، حصلنا على ديناميات مماثلة في نسبة إنتاجية الحفظ غير الطوعي والعشوائي مقارنة
من عند البحث السابق: أولا، الحفظ غير الطوعي أكثر إنتاجية، ثم تعسفيا. وهنا هذه الديناميات ترجع إلى التأخير الطبيعي وراء تكوين الإجراءات النامية من تشكيل المعرفي. في الوقت نفسه، لم تؤكد بيانات هذه الدراسة فقط النمط الذي تم وضعه من قبلنا، ولكنه أيضا موسع له: الحفظ التعسفي قبل ذلك غير طوعي، أسرع من
أقل تعقيدا، وبالتالي، بسهولة أكبر للمتقان هو التأثير المعرفي المستخدم كوسيلة للحفظ التعسفي (انظر الشكل 19 و 20).
من المهم خصائص أكثر الحفظ التعسفي هو أن إنتاجيتها تختلف اعتمادا على درجة الصعوبة في إتقان طريقة معينة للتذكر. لقد وجد هذا الحكم تأكيدا في الحقائق الأخرى المستلمة.
كان لدينا ثلاث سلسلة من التجارب إضافية: تم إعطاء الموضوعات لحفظ الأزواج الجاهزة ذات الصلة بين أنفسهم، وكذلك في السلسلة الرئيسية الثلاثة للحفظ التعسفي (حيث أنشأت هذه الروابط من قبل الموضوعات نفسها خلال كلمات الاختراع). وبالتالي، اختلفت سلسلة إضافية عن الرئيس الوحيد الذي ألغوه في لحظة اختراع كلمات مستقلة. تم احتجاز التجارب مع فئات تلاميذ المدارس و V. يتم تقديم نتائج هذه التجارب في الجدول. 21.
جدول 21. نسبة مؤشرات التحفيز التعسفي للكلمات الجاهزة للكلمات إلى مؤشرات الحفظ العشوائية في السلسلة الرئيسية من التجارب المعتمدة بنسبة 100٪
نرى أن تلاميذ المدارس من الطبقة الثانية تذكر كلمات جاهزة من الكلمات تحولت إلى أن تكون أكثر إنتاجية من
تحفيظ في نفس سلسلة الكلمات في كلمات مهينة. اتضح أنه أكثر إنتاجية لأنه مع القضاء على لحظة الاستقلال في إنشاء العلاقة بين الكلمات، كان إتقان هذه الاتصالات كوسيلة لحفظه أسهل بكثير. صحيح، مع القضاء على العنصر النشط في كلمات الاختراع، فقدت إنشاء روابط دهالية كوسيلة للحفظ مصلحتها. لكن بالنسبة للأطفال في المدرسة الثانية من الدرجة الثانية، فقد تم تعويض فقدان جزئي لهذه الطريقة من طريقة الحفظ باهتمام بأكبر إمكانية الوصول في استخدامه.
تحول تلاميذ المدارس من الفئة الخامس تحفيظ الأزواج النهائي إلى أن تكون أقل إنتاجية من بلدهم. السماح بالمستوى العالي في إتقان طرق التحفيز لاستخدام ميزة اختراع كلمات الاختراع المستقلة.
وبالتالي، فإن عملية تكوين الإجراءات المعرفية والتهدئة، وفقا لأبحاثنا، هي الطريقة التالية: من إجراءات مستهدفة، منتشرة وغير موجزة حتى الآن لإجراء اختصار، الإجراء المعمم. هذه طريقة شائعة لتحويل الإجراءات المستهدفة في مهارة أكثر أو أقل أوليا. كتب Leontyev عنه على النحو التالي: "بالنسبة لتطوير العمليات المعرفية، فهي مميزة، حيث تظهر الدراسات التجريبية أن أي عملية واعية تتشكل لأول مرة كإجراءات وإلا فإنها لا يمكن أن تنشأ. يتم تشكيل العمليات الواعية أولا كعمليات مستهدفة يمكن أن تكون في
تكتسب بعض الحالات شكل المهارات الفكرية "(1945).
ومع ذلك، نظرا لحقيقة أننا في دراستنا تتبع تشكيل الإجراءات المعرفية وعملية إتقانهم كطرق من الإجراءات المتزامن، تمكنا من فتح صورة معقدة للعلاقات والتبعية في هذا التكوين.
يستند تأثير جزازة إلى التأثير المعرفي. لكنه أكثر تعقيدا في هيكله أكثر من الأخير: بما في ذلك في حد ذاته والحفاظ على التوجه المعرفي في المواد، فإنه في نفس ميزة هذا الاتجاه لتثبيت Mnemic لدرجة معينة من تشكيل العمل المعرفي هو شرط أساسي ل تشكيل العمل الهروم. هذا ما يفسر حقيقة أن التأثير الهروم يتخلف في تكوينه من المعرفي؛ يتم تشكيله كما لو كان بعد تأثير إدراكي. لنفس السبب، لا يمكن استخدام التأثير المعرفي في المرحلة الأولية من تكوينها كوسيلة لاتخاذ إجراءات meremic.
في الوقت نفسه، تشير حقيقة استحالة الجمع بين هذه الإجراءات بشكل مقنع إلى وجود ميزات محددة للأغراض المعرفية والذمراء. في التأثير المعرفي، يهدف نشاط الموضوعات إلى تحديد خصائص معينة في الموضوعات والعلاقات والعلاقات بينهما؛ في العمل المناعي، ينتقل هذا النشاط إلى الالتقاط. فقط في حالة متى يمكن إجراء التوجه المعرفي بسرعة، بسهولة، دون الحاجة إلى إجراء مستقل هادف، يمكن دمجه مع اتجاه Mnemic. ثم المعرفي
إن الإجراء، وفقدان استقلاله، يخضع للتأثير Mnemic ويؤدي دور هذا الإجراء. في هذه الحالات، فإن التوجه المعرفي الناتج الناتج، والمعنى الوحيد فقط باعتباره اللحظة الأولية اللازمة للعمل الذكري، واعي بالدري والسيطرة بنشاط هو الاتجاه الطبيعي 7. اتقان الأفعال الأولي للتأثير المعرفي وتحسينها الإضافي يخلق مثل هذه الظروف التي يصبح فيها التبعية من عملها النمي الأمريكي. في ظل هذه الظروف، يتمكن العمل المتسكعون في شكل إجراء مستقل مستهدف. الآن يمكن للوجه الليفي، بناء على المعرفي، يدرك ميزاته المحددة الناجمة عن خصوصية هدف Mnemic. في المستقبل، فإن التأثير المجرظ للغاية، وتحسين، يصل إلى درجة التكوين الذي يمكن أن يحدث فيه بسهولة نسبيا وبحرية، والحصول على طبيعة مهارة أو مهارة mnemic.
هذا النمط المعقد من السندات والتبعية بين الأنشطة المعرفية والمليئة في هذه العملية
تعكس تكويناتهم حقائق تجاربنا بتصنيف الصور وإنشاء روابط معينة بين الكلمات. يتم تحديد هذا النمط المعقد للعلاقة بين الإجراءات المعرفية و MPMER من خلال العلاقات العادية في ديناميات إنتاجية الحفظ غير الطوعي والتعسفي.
دعونا تلخيص النتائج القصيرة.
في حدد هذا الفصل بيانات دراسة مقارنة للحفظ غير الطوعي والتعسفي. تم تنفيذ هذه الدراسة في ظل ظروف مختلفة ونفسها لكلا النوعين من حفظ الطرق للعمل على المواد.
في الظروف عندما تعتمد الحفظ غير الطوعي على المحتوى والطرق النشطة للعمل، فمن الإنتاجي أكثر من التعسفي إذا تم تنفيذ الأخير في أسوأ الظروف في هذا الصدد. الذاكرة الواردة في ظروف عملية عقلية ذات معنى يمكن أن تؤدي إلى نتائج أفضل من الذاكرة التعسفية، والتي لا تعتمد بما فيه الكفاية على الحفظ العقلاني. في حد ذاته، لا يحل غياب أو وجود التثبيت المناعي الحالة. في الحفظ، الطرق الرئيسية هي طرق للعمل على المواد. يقوم التثبيت المناعي فقط باكتشاف مصلحتها في الذاكرة قبل التثبيت المعرفي، عند تنفيذها من خلال طرق التحفيز العقلانية.
تم تخصيص المركز الرئيسي في هذا الفصل للدراسة النسبية للحفظ غير الطوعي والحفظ العشوائي في ظروف نفس طرق العمل. هذه الشروط هي الرئيسية والأكثر أهمية لوصف علاقة هذين النوعين من الحفظ، حيث يتم تنفيذ الحفظات اللاإرادية بشكل رئيسي في النشاط المعرفي، والذي عادة ما يتصرف أيضا باعتباره الوسائل الأكثر عقلانية، الحميمات العشوائية.
جعلت دراسة مقارنة للحفظات غير الطوعية والحسيم التعسفي لإنشاء مجمع، ونحن نعتقد أن الصورة الرئيسية في نسبة إنتاجيتها. هذه النسبة ليست باستمرار، وقابل للتغيير: أولا، الحفريات غير الطوعية أكثر إنتاجية، ثم بعد فترة معينة من التوازن، فهي أدنى من الحفظ العشوائي، وهذا يحدث، كلما كان أكثر صعوبة في عملياتها العقلية هي طرق العمل عليها مواد.
أسباب هذه الديناميات هي في العلاقات المعقدة من الإجراءات المعرفية والمرشعة الناشئة. يتضح ذلك من المراحل الموصوفة من هذه التكوين، والتأخر الطبيعي للإجراءات الطبيعية من المعرفي.
الميزات الأساسية للحفظات غير الطوعية والحفظ العشوائي هي أنه إذا كان هناك حاجة إلى نشاط معرفي معين للإنتاجية العالية، في الحفظ العشوائي، يمكن لهذا النشاط، في ظل ظروف معينة، لا يساعد فقط، ولكن للتدخل في الحفظ، تتداخل مع نشر نشاط تمرد. يشير هذا إلى وجود ميزات محددة للتثبيت والاتجاه المناعي في المواد، والإجراءات المتزوجة ككل مقارنة بالتثبيت المعرفي والتوجيه، مع تأثير إدراكي.
ستجد هذه القضايا تغطيتها الإضافية في الفصل الثامن، حيث سيتم تقديم نتائج دراسة مقارنة للحفظ النسبي والحفظ التعسفي للنص، وكذلك في الفصل التاسع، المكرسة خصيصا لدراسة ميزات Mnemic والإدراك المعرفي في المواد.
تين. 3.
من الطفولة المبكرة، فإن عملية تطوير ذاكرة الطفل في عدة اتجاهات. أولا، يتم استكمال الذاكرة الميكانيكية تدريجيا ويتم استبدالها بالمنطقية. ثانيا، يتحول الحفريات الفورية مع مرور الوقت إلى بوساطة، المرتبطة باستخدامها النشط والواعي لحفظ وتنوع الأساليب والمناطق المختلفة للحفظ وإعادة إنتاج تقنيات ووسائل خلبة مختلفة. ثالثا، التحفيز غير الطوعي، المهيمنة في الطفولة، في شخص بالغ يتحول إلى تعسفي.
الحفظ التعسفي وغير الطوعي
الشكل الأولي للحفظ هو ما يسمى الحفظ غير المقصود أو غير الطوعي، أي تحفيظ دون هدف محدد مسبقا، دون استخدام أي تقنيات. هذا هو التقاط بسيط لما تأثر، والحفاظ على بعض درب من الإثارة في جوهر الدماغ.
يتم حفظه بشكل لا إرادي من قبل الكثير من الشخص الذي يلتقي فيه الشخص في الحياة: الكائنات المحيطة بالظواهر والأحداث في الحياة اليومية، تصرفات الأشخاص ومحتوى الأفلام والكتب التي تقرأها دون أي هدف تعليمي، وما إلى ذلك، على الرغم من أنه لم يتذكر كل منهم متساويين. من الأفضل أن تتذكر ما هو حيوي للشخص: كل ما يرتبط بتهمة اهتماماته واحتياجاته، مع أهداف وأهداف أنشطته. حتى الحفظ غير الطوعي ينتخب، يحدده الموقف تجاه المحيط.
من الحفظ غير الطوعي، من الضروري التمييز بين الحفظ التعسفي، تتميز بحقيقة أن الشخص يحدد هدف معين - لتذكر ما هو مقرر، ويستخدم تقنيات الحفظ الخاصة. التحفيز التعسفي هو نشاط عقلي خاص ومعقد، وهي مهمة تابعة لتذكرها وتتضمن مجموعة متنوعة من الإجراءات التي أجريت من أجل تحقيق هذا الهدف بشكل أفضل.
في كثير من الأحيان، يأخذ الحفظ التعسفي شكل تفسير، أي تكرار متعددة للمواد التعليمية إلى الحفظ الكامل وخالي من الأخطاء. لذلك، على سبيل المثال، تخضع للخصائد والتعاريف والقوانين والصيغ والتواريخ التاريخية، إلخ. الهدف - أن نتذكر - يلعب دورا مهما، وتحديد جميع بيان الحفظ. جميع الأشياء الأخرى تكون مساوية، الحفظ التعسفي أكثر إنتاجية بشكل ملحوظ من الحفظ غير الطوعي.
يتمتع وضع المهام الخاصة بتأثير كبير على الحفظ، وعمليتها نفسها تتغير تحت تأثيرها. ومع ذلك، وفقا ل S.L. Rubinstein، تصبح القيمة الرئيسية مسألة اعتماد الحفظ من طبيعة النشاط الذي ارتكبه خلاله. وهو يعتقد أن مسألة الحفظ لا تملك علاقة واضحة بين الحفظ التعسفي وغير العلاج. ومزايا التحفيز التعسفي بأدليلها ليست فقط للوهلة الأولى.
البحوث PI. أثبتت Zinchenko في هذا بشكل مقنع أن التثبيت على الحفظ، مما يجعلها غرضا مباشرا لعمل الموضوع، لا يحل من أجل فعالية هذه العملية، قد تتحول الحفظات غير الطوعية إلى أن تكون أكثر فعالية. في تجارب Zinchenko، التحفيز غير الطوعي للصور أثناء النشاط، كان الغرض منها تصنيفها (بدون مهمة تذكر)، اتضح بالتأكيد أعلى مما كانت عليه في حالة تذكر مهمة الصورة.
مخصصة لنفس المشكلة البحث A.A. أكد Smirnova أن الحفظات غير الطوعية يمكن أن تكون أكثر إنتاجية من التعسفي: ما تذكره الموضوعات القسرية، في عملية النشاط، والغرض منها لم يتذكره، كان أقوى من ما حاولوا تذكرهم على وجه التحديد. تحليل ظروف محددة في الحفظ غير الطوعي، أي أساسا، في الأساس، الحفظ المدرجة في أي نشاط هو الأكثر فعالية، يكشف عن طبيعة اعتماد الحفظ على الأنشطة التي ارتكبت خلالها.
الحفظ التعسفي (المهندس الحفيظ الطوعي) - عملية الحفظ، التي يتم تنفيذها في شكل أنشطة واعية، وجود اتجاه Mnemic (تركيب Mnemic) ويشمل مجموعة من الإجراءات المتزوجة الخاصة. من بين شروط إنتاجية الحفظ التعسفي، يتم احتلال استخدام الاستقبال الرشيد. واحدة من أهم التقنيات هي تجميع خطة للمواد المخزنة. ذات أهمية كبيرة هي المقارنة، التصنيف، تنظيم المواد. الشرط المطلوب قوة P. S. - التكرار، نتيجة لأثناء عمليات إعادة حدوث تصبح أكثر دواما. بالإضافة إلى ذلك، فإن التكرار يخلق الشروط الأساسية لمزيد من معنى الحفظ، أعمق، تحفيظ كامل للمواد.
V.YA. تعتبر Laudis (1976) تحفيظ تعسفيا كأثر عضوي خاص مرتبط ببناء واستنساخ كائن كائن مطلوب في المتابعة. يتم ضمان تنفيذ هذا الهدف من خلال نظام البحوث الإرشادية والعمليات التنفيذية التي تولد الآلية النفسية ل P. S. سم . أيضا نشاط الهروم، الحفظ غير الطوعي، أنواع الذاكرة، الذاكرة. (T.P. Zinchenko)
قاموس نفسي. I. Kondakov.
الحفظ التعسفي
- الفئة - نموذج الحفظ.
- خصوصية - لتحسين تخزين المواد في الذاكرة، يحدث الاستخدام المتعمد للوسائل الخاصة. اعتمادا على الأغراض الموصمية واستخدام تقنيات Mnemic، فإن فعالية الحفظ التعسفي مختلف. في صياغة بعض المهام المعيشية، عندما يتم تحديد مدى تكاليف، من الضروري أن نتذكر بالضبط وسرعة طويلة، وتركز على تخصيص علامات مختلفة على المواد المصدر وتحديث أساليب واستراتيجيات معينة من الحفظ. كما تظهر الممارسة، فإن التقنيات التالية فعالة إلى حد ما: تجميع المعنى وتخصيص العناصر الرئيسية بنية المعلومات الاستراتيجية؛ ملزمة مواد جديدة مع تعلم سابقا.
مسرد المصطلحات النفسية. غبينا
الحفظ التعسفي - الذاكرة، حيث يجري الاستخدام المتعمد للوسائل الخاصة تخزين أفضل للمواد في الذاكرة. اعتمادا على الأغراض الموصمية واستخدام تقنيات Mnemic، فإن فعالية الحفظ التعسفي مختلف. في صياغة بعض المهام المعيشية، عندما يتم تحديد مدى تكاليف، من الضروري أن نتذكر بالضبط وسرعة طويلة، وتركز على تخصيص علامات مختلفة على المواد المصدر وتحديث أساليب واستراتيجيات معينة من الحفظ.
كما تظهر الممارسة، فإن التقنيات التالية فعالة إلى حد ما: تجميع المعنى وتخصيص العناصر الرئيسية بنية المعلومات الاستراتيجية؛ ملزمة مواد جديدة مع تعلم سابقا.
علم الأعصاب. القاموس التوضيح الكامل. Nikiforov A.S.
أكسفورد توضيحي قاموس على علم النفس
لا معنى والكلمات التفسير
موضوع الموضوع
عندما نتذكر شيئا على وجه التحديد، يطلق عليه الحفظ التعسفي. أشكالها الرئيسية - تحفيظ، إعادة إذن، تذكر المعنى (فهم الجوهر).
يستكشف - هذا تكرار مستهدفة لنفس المواد، الحفظ الميكانيكي.
إذا تم إعادة إنتاج المواد نتيجة الحفظ، فهذا يعني أن التذكاري يعتبر.
لذلك تعليم الكلمات والنصوص عند تعلم لغة جديدة. لذلك يعلم الموسيقيون ملاحظات وجاما قبل تعلم اللعب.
إذا كان المنطق الرئيسي للنص، فإن الشروط الرئيسية، يتم تذكر الحجة نتيجة الحفظ، ويسمى قريبا من النص.
في المدرسة، تسمى هذه الحفظاء.
تحفظ الحفظ الدلالي في الذاكرة وليس أكثر المواد نفسها - والعلاقة بين الكتل الرئيسية للمواد، المنطق الذي يربط هذه الكتل. سنبدأ آليات وعمليات الذاكرة من الحفظ.
ذاكرة - هذه عملية التقاط المعلومات المتصورة وبعد ذلك. وفقا لدرجة نشاط هذه العملية، من المعتاد تخصيص نوعين من الحفظ: غير مقصود (أو لا إرادي) ومتعمير (أو تعسفي).
الحفظ غير المقصود هو تحفيظ دون هدف محدد مسبقا، دون استخدام أي تقنيات ومظاهر الجهود الطوفية. هذا هو الاستيلاء البسيط لما أثر على الولايات المتحدة واستبكت بعض أثر الإثارة في القشرة الدماغية. على سبيل المثال، بعد المشي عبر الغابة أو بعد زيارة المسرح، يمكننا أن نتذكر الكثير مما رأينه، على الرغم من أنهم لم يحددوا أنفسهم على وجه التحديد مهمة الحفظ.
من حيث المبدأ، كل عملية تحدث في جوهر الدماغ بسبب آثار التحفيز الخارجي يترك بعد أساتذ نفسه، على الرغم من أن درجة قوته مختلفة. من الأفضل أن تتذكر ما هو حيوي للشخص: كل ما يرتبط بتهمة اهتماماته واحتياجاته، مع أهداف وأهداف أنشطته. لذلك، حتى الحفظات غير الطوعية، بمعنى معين، يتم انتخابها وتحديدها بموقفنا تجاه المحيط.
على عكس الحفظ غير الطوعي، تتميز الحفظ التعسفي (أو المتعمد) بحقيقة أن الشخص يحدد هدف معين - لتذكر بعض المعلومات - ويستخدم تقنيات الحفظ الخاصة. الحفظ التعسفي هو نشاط عقلي خاص ومعقد، مهمة تابعة لتذكرها. بالإضافة إلى ذلك، تتضمن الحفظ التعسفي مجموعة متنوعة من الإجراءات التي أجريت من أجل تحقيق الهدف بشكل أفضل. إلى هذه الإجراءات، أو طرق حفظ المواد، والتطبيق، فإن جوهره هو تكرار مواد التعلم بشكل متكرر إلى الحفظ الكامل وخالي من الأخطاء. على سبيل المثال، الآيات والتعاريف والقوانين والصيغ والتواريخ التاريخية وما إلى ذلك.
الميزة الرئيسية للحفظ المتعمد هي مظهر من مظاهر الجهود الطوفية في شكل بيان للذاكرة. يتيح لك التكرار المتعدد أن تتذكر المادة بشكل آمن وبحاس، عدة مرات أكبر من مقدار الذاكرة الفردية على المدى القصير. الكثير مما ينظر إليه في الحياة لا يتذكرنا عدد كبير من المرات من قبلنا، إذا لم تكن بحاجة إلى تذكر المهمة. ولكن إذا وضعت هذه المهمة أمامك وأداء كل الإجراءات اللازمة لذلك، فإن الحفظ عائدات نجاح كبير نسبيا وهو قوي للغاية. من خلال توضيح أهمية تحديد مهمة الحفظ، يقود A. A. Smirnov كمثال على الحالة التي حدثت في عالم النفس اليوغوسلافي P. Radossavlevich. أجرى تجربة مع رجل مفهوم سيئة اللغة التي تم تنفيذ التجربة فيها. يتألف جوهر هذه التجربة من حفظ المقاطع التي لا معنى لها. عادة، لتذكرها، كانت هناك حاجة إلى عدة تكرار. في الوقت نفسه، اقرأ الاختبار 20 و 30 و 40 وأخيرا، 46 مرة، لكنه لم يمنح تجربة إشارة بأنهم يتذكرونهم. عندما طلب عالم النفس تكرار سلسلة القراءة، فوجئ من الاختبار، الذي لم يفهم بسبب عدم معرفة لغة التجربة، هتف: "كيف؟ لذلك يجب أن أحفظه بالقلب؟ بعد ذلك، قرأ أيضا عددا من المقاطع المحددة من قبله وتكرارها بشكل لا لبس فيه.
وبالتالي، من أجل تذكر قدر الإمكان، من الضروري وضع هدف - ليس فقط إدراكها وفهمها، ولكن أيضا تذكرها حقا.
تجدر الإشارة إلى أنه ليس فقط صياغة مهمة مشتركة لها أهمية كبيرة (تذكر ما ينظر إليه)، ولكن أيضا إنشاء مهام خاصة خاصة. في بعض الحالات، على سبيل المثال، المهمة هي أن تتذكر فقط جوهر المواد التي ندركها، فقط الأفكار الرئيسية والحقائق الأكثر أهمية، في غيرها - لتذكر حرفيا، في الثالث - تذكر بدقة تسلسل الحقائق وما إلى ذلك وهلم جرا.
وبالتالي، فإن إعداد المهام الخاصة يلعب دورا مهما في الحفظ. تحت تأثيرها، يمكن أن تتغير عملية الحفظ نفسها. ومع ذلك، وفقا ل S. L. Rubinstein، تعتمد الحفظ كثيرا على طبيعة النشاط التي ارتكبت خلالها. علاوة على ذلك، اعتقد روبنشتاين أنه من المستحيل القيام باستنتاجات لا لبس فيها حول كفاءة أكبر للحفظ التعسفي أو غير الطوعي. تعارض مزايا الحفظ التعسفي بوضوح فقط للوهلة الأولى. أثبتت دراسات عالم النفس الداخلي الشهير P. I. Zinchenko بشكل مقنع أن تركيب الحفظ، مما يجعله غرضا مباشرا للموضوع، ليس حاسما بشكل دائم لفعالية عملية الحفظ. في بعض الحالات، قد تتحول الحفظات غير الطوعية إلى أن تكون أكثر كفاءة. في تجارب Zinchenko، تحفيظ غير مقصود من الصور أثناء الأنشطة، كان الغرض منها تصنيفها (للتذكر دون المهمة)، اتضح بالتأكيد أعلى مما كانت عليه في القضية عندما تم تحديد المهمة على تذكر الصور بشكل خاص.
مكرسة لنفس البحث عن المشكلات أ. أكدت A. A. Smirnova أن الحفظات غير الطوعية يمكن أن تكون أكثر إنتاجية أكثر من المتعمد: ما تذكره الموضوعات القسرية، في عملية النشاط، والغرض منها لم يتم حفظه، مما حاول أن يتذكرهم بشكل خاص. كان جوهر التجربة أنه تم تقديم عبارات إلى الموضوعات، كل منها يتوافق مع أي قاعدة إملائية (على سبيل المثال، "أخي يعلم الصينية" و "يجب علينا أن نتعلم الكتابة مع عبارات موجزة"). خلال التجربة، كان من الضروري تحديد كيفية القاعدة التي تشمل العبارة، وتصل إلى زوج آخر من العبارات على نفس الموضوع. لم يكن من الضروري حفظ العبارات، ولكن بعد بضعة أيام، تم اقتراح مواضيع تذكر كل من العبارات الأخرى. اتضح أن العبارات التي اخترع بها أنفسهم في عملية النشاط النشط تم تذكرها حوالي ثلاث مرات أفضل من تلك التي أعطتها المجرب لهم.
وبالتالي، فإن الحفظ المدرجة في أي نشاط هو الأكثر فعالية لأنه يعتمد على النشاط الذي ارتكبه خلاله.
يتم تذكرها، كما تحقق، أولا وقبل كل شيء، ما الذي يشكل الغرض من عملنا. ومع ذلك، فإن شيئا لا ينطبق على هدف العمل هو أسوأ من الحفظ العشوائي الذي يهدف إلى هذه المادة. في الوقت نفسه، لا يزال من الضروري مراعاة أن الغالبية العظمى من معرفتنا المنهجية تنشأ نتيجة للأنشطة الخاصة، والغرض منه هو تذكر المواد المقابلة من أجل الحفاظ عليها في الذاكرة. تسمى هذه الأنشطة التي تهدف إلى حفظ وتنسخ المواد التي يتم الاحتفاظ بها أنشطة Mnemic.
نشاط جزازي هو ظاهرة بشرية على وجه التحديد، لأن الشخص فقط لديه تحفيظ يصبح مهمة خاصة، وحفظ المواد، والحفاظ عليه في الذاكرة والتذكر - شكل خاص من الأنشطة الواعية. في الوقت نفسه، يجب على الشخص أن يفصل بوضوح المواد التي طلب منها أن نتذكرها، من جميع الانطباعات الجانبية. لذلك، النشاط الهروم هو دائما انتقائي.
تجدر الإشارة إلى أن دراسة أنشطة العضلات البشرية هي واحدة من المشاكل المركزية في علم النفس الحديث. المهام الرئيسية لدراسة أنشطة mnemic هي تحديد مقدار الذاكرة المتاحة للشخص والحد الأقصى لسرعة التخزين الممكنة للمواد، وكذلك الوقت الذي يمكن خلاله عقد المواد في الذاكرة. هذه المهام ليست بسيطة، خاصة وأن عمليات التحفيز في حالات محددة لها عدد من الاختلافات.
ذاكرة- هذه عملية التقاط المعلومات المتصورة وبعد ذلك. وفقا لدرجة نشاط تدفق هذه العملية، من المعتاد تخصيص نوعين من الحفظ: غير مقصود (أو غير طوعي)و متعمد (أو تعسفي). تحفيظ غير مقصود- هذه تحفيظ دون هدف محدد مسبقا، دون استخدام أي تقنيات ومظاهر الجهود الطوفية. هذا هو الاستيلاء البسيط لما أثر على الرجل واحتفظ ببعض أثر الإثارة في القشرة الدماغية. على عكس الحفظ غير الطوعي، اعتباطيايتميز الحفظ (أو المتعمد) بحقيقة أن الشخص يحدد هدف معين - لتذكر بعض المعلومات - ويستخدم تقنيات الحفظ الخاصة. الحفظ التعسفي هو نشاط عقلي خاص ومعقد، مهمة تابعة لتذكرها. بالإضافة إلى ذلك، تتضمن الحفظ التعسفي مجموعة متنوعة من الإجراءات التي أجريت من أجل تحقيق الهدف بشكل أفضل. إلى هذه الإجراءات، أو طرق حفظ المواد، يشير النصب التذكاريجوهرها هو التكرار المتعدد للمواد التعليمية إلى الحفظ الكامل وخالي من الأخطاء. الميزة الرئيسية للحفظ المتعمد هي مظهر من مظاهر الجهود الطوفية في شكل بيان للذاكرة. يتيح لك التكرار المتعدد أن تتذكر المادة بشكل آمن وبحاس، عدة مرات أكبر من مقدار الذاكرة الفردية على المدى القصير. مثل هذه الأنشطة التي تهدف إلى الحفظ، ثم استنساخ مواد محتجزة، الأنشطة الهرمية. نشاط جزازي هو ظاهرة بشرية على وجه التحديد، لأن الشخص فقط لديه تحفيظ يصبح مهمة خاصة، وحفظ المواد، والحفاظ عليه في الذاكرة والتذكر - شكل خاص من الأنشطة الواعية. في الوقت نفسه، يجب على الشخص أن يفصل بوضوح المواد التي طلب منها أن نتذكرها، من جميع الانطباعات الجانبية. لذلك، النشاط الهروم هو دائما انتقائي. سمة أخرى لعملية الحفظ هي درجة انعكاس المواد المخزنة. لذلك، من المعتاد تخصيص ذو معنىو كتب.
29. معنى الحفظ الميكانيكي.
إن تطوير ذكرى الطالب ليس فقط في اتجاه نمو التعسف أو مبادرة الحفظ والاستنساخ، ولكن أيضا في اتجاه تطوير الهدودي.
في علم النفس يميز مسارتي الحفظ:
ذو معنى
ميكانيكي
تحفيظ هادف بناء على فهم ما يأتي. أساس الحفظ الميكانيكي ليس سوى تكرار متعدد لنفس المادة دون فهم كاف.
كتب ليس كذلك، كما يعتقد بعض الناس، وهي ميزة لأطفال واحد أو عصر آخر، رغم أنه لوحظ في سن مبكرة (مرحلة ما قبل المدرسة والمدرسة الأصغر سنا) في كثير من الأحيان في الأكبر سنا. يتم شرح ذلك بشكل رئيسي بحقيقة أن الأطفال في كثير من الأحيان لا يملكون في كثير من الأحيان حتى تقنيات الحفظ الهادف، والتي يجب أن تتعلمها في البالغين.
عادة ما يسمى المسار الميكانيكي للحفظ، دون فهم واضح لنوعا، "التشنج".
يعتمد الحفظات الموقعة، كما ذكر، على فهم معنى النصب التذكاري. مع مثل هذه الحفظ، يتم تضمين السندات المؤقتة المشكلة حديثا في نظام العلاقات المتعلمة سابقا في البشر. لذلك، من المعتاد تخصيص تحفيظ مغزى وميكانيكي.
الحفظ الميكانيكي هو تحفيظ دون وعي بالاتصال المنطقي بين أجزاء مختلفة من المواد المتصورة. مثال على هذه الحفظ هو حفظ البيانات الإحصائية والتواريخ التاريخية، إلخ. أساس الحفظ الميكانيكي هو جمعيات على المجاورة. يرتبط جزء واحد من المواد بأخرى فقط لأنه يتبع ذلك في الوقت المناسب. من أجل تحديد مثل هذا الاتصال، أمر تكرار متعدد للمواد ضروري.
على النقيض من ذلك، تعتمد الحفظ الهادف على فهم السندات المنطقية الداخلية بين الأجزاء الفردية من المواد. لم يتم تذكر موقعين، منها مع استنتاج من الآخر، لأنهم يتبعون في الوقت المناسب بعد بعضهم البعض، ولكن لأنه يتم سرد منطقيا. لذلك، فإن الحفظ الهادف مرتبط دائما بعمليات التفكير ويستند أساسا إلى الروابط المعممة بين أجزاء المادة على مستوى نظام الإشارة الثاني.
لقد ثبت أن الحفظ الهادف هناك عدة مرات أكثر إنتاجية من الميكانيكية. التحفيز الميكانيكي لا يتطلب بشكل غير اقتصادي العديد من التكرار. لا يمكن تذكره الشخص المستفاد ميكانيكيا بالمكان والوقت. التحفيز الهادف يتطلب جهدا أقل بكثير والوقت، ولكنه أكثر فعالية. ومع ذلك، فإن كلا النوعين تقريبا من الحفظ ميكانيكية وذات مغزى - متشابكة عن كثب مع بعضها البعض. عند استخدام القلب، نكون أساسا بناء على الروابط الدلالية، ولكن يتم تذكر التسلسل الدقيق للكلمات بمساعدة الجمعيات حول المجاورة. من ناحية أخرى، فإن التعلم حتى مواد غير متماسكة، ونحن، بطريقة أو بأخرى، يحاولون بناء العلاقات الدلالية. لذلك، واحدة من الطرق لزيادة حجم وقوة حفظ الكلمات التي لا تتعلق بالكلمات في إنشاء اتصال منطقي مشروط بينهما. في بعض الحالات، قد يكون هذا الاتصال بلا معنى في المحتوى، ولكن مشرق للغاية من وجهة نظر التمثيلات. على سبيل المثال، تحتاج إلى تذكر عدد من الكلمات: البطيخ، الجدول، الفيل، مشط، زر، إلخ. للقيام بذلك، سنقوم ببناء سلسلة منطقية تقليدية من النوع التالي: "WaterMelon يكمن على الطاولة. في الجدول يجلس فيل. في جيبه، كانت سترةه عبارة عن مشط، وسيتم تثبيت الصدر نفسه إلى زر واحد. " إلخ. مع هذا الاستقبال في غضون دقيقة واحدة، يمكنك تذكر ما يصل إلى 30 كلمة وأكثر (اعتمادا على التمرين) في تكرار واحد.
إذا قارنت هذه الطرق لحفظ المواد - ذات مغزى وميكانيكي، فيمكن أن نستنتج أن الحفيظ الهادف للكثير من الإنتاج. مع تحفيظ ميكانيكي في الذاكرة، لا يزال 40٪ فقط من المواد في ساعة واحدة، وبعد آخر بعد بضع ساعات - 20٪ فقط، وفي حالة الحفظ الهادف، يتم تخزين 40٪ من المواد في الذاكرة حتى بعد 30 يوما.
تتمثل ميزة الحفظ الهادف على الميكانيكية عند تحليل التكاليف اللازمة لزيادة حجم المواد المخزنة بشكل واضح. مع تحفيظ ميكانيكي بزيادة حجم المواد، يلزم زيادة غير متناسبة في عدد التكرار. على سبيل المثال، إذا كان هناك حاجة إلى تكرار واحد فقط لحفظ ست كلمات لا معنى لها، عندها عند الاستيلاء على 12 كلمة تتطلب 14-16 تكرارا، ولل 36 كلمة - 55 تكرارا. لذلك، مع زيادة في المواد، فإن ستة أضعاف لزيادة عدد التكرار من 55 مرة. في الوقت نفسه، مع زيادة حجم المواد ذات مغزى (قصيدة) لتذكرها، من الضروري زيادة عدد التكرار من اثنين إلى 15 مرة، أي زيادة عدد التكرار بنسبة 7.5 مرات، والتي تشير بشكل مقنع إلى ذلك زيادة إنتاجية الحفظ الهادف.لذلك، دعونا نلقي نظرة على الشروط التي تسهم في الحفظ الهادف والصلبة للمواد بمزيد من التفصيل.
30. أساليب الذاكرة الشاملة والجزئية والتمشية. حفظ المعلومات الديناميكية الثابتة.
تعتمد إنتاجية Memor على كيفية إجراء الحفظ: بشكل عام، أو في أجزاء. في علم النفس، تعرف ثلاث طرق لحفظ حجم كبير من المواد: هولي، جزئيو مشترك.الطريقة الأولى (شاملة) هي أن المادة (النص، قصيدة، إلخ) تتم قراءتها من البداية إلى النهاية عدة مرات، حتى الاستيعاب الكامل. في الطريقة الثانية (جزئية)، يتم تقسيم المواد إلى أجزاء وحفظ كل جزء بشكل منفصل. أولا، يتم الوصول إلى جزء واحد عدة مرات، ثم الثانية، ثم الثالثة، وما إلى ذلك. الطريقة المدمجة هي مزيج من الكلية والجزئية. تقرأ المادة أولا بأكملها الأولى أو عدة مرات اعتمادا على حجمها وحرفها، ثم يتم تخصيص الأماكن الصعبة ولا تنسى بشكل منفصل، وبعد ذلك يتم قراءة النص بأكمله بالكامل. إذا كانت المادة، على سبيل المثال، نص الآية كبيرة الحجم في الحجم، فهو مقسما إلى بقع، وأجزاء كاملة منطقيا، وتحفذة تحدث بهذه الطريقة: أولا، يتم قراءة النص مرة أخرى من البداية إلى النهاية، اتضح المعنى العام، ثم يظهر كل جزء، بعد ذلك، المواد مرة أخرى بسهولة بسهولة. وبالتالي، للحصول على تحفيظ ناجح، من الضروري مراعاة ميزات آليات عملية الحفظ واستخدام مجموعة متنوعة من MICS.
توفير، الاستنساخ، الاعتراف. جميع المعلومات التي تم إدراكها، شخص لا يتذكر فقط، ولكن يحتفظ أيضا بوقت معين. الحفظ كعملية ذاكرة له أنماطها الخاصة. على سبيل المثال، تم إنشاء أن توفير يمكن أن يكون متحركو ثابتة.يتجلى الحفاظ الديناميكي في ذاكرة الوصول العشوائي، وثابتة - على المدى الطويل. مع الحفاظ على الديناميكي، تتغير المواد قليلا، مع ساكنة، على العكس من ذلك، يتعرض بالضرورة لإعادة الإعمار ومعالجة معينة. يحدث إعادة إعمار المواد المخزنة عن طريق الذاكرة طويلة الأجل في المقام الأول تحت تأثير المعلومات الجديدة التي تأتي باستمرار من حواسنا. تجلى إعادة الإعمار بأشكال مختلفة، على سبيل المثال، في اختفاء بعض الأجزاء الأقل أهمية واستبدالها بتفاصيل أخرى، في تغيير تسلسل المواد، إلى درجة تعميمها.
