نهج نشاط منهجي وشخصي في علم أصول التدريس. نهج النشاط نهج النشاط في التعليم

التعريف 1

نشاطمن الأسس الأساسية ووسيلة وأهم شرط لتنمية شخصية الإنسان. هذه الحقيقة تخلق الحاجة إلى تنفيذ نهج النشاط في عملية الممارسة التربوية.

نهج النشاط والنشاط

النشاط هو وسيلة لتحويل الواقع المحيط من قبل القوى البشرية ، والنهج النشط هو طريقة خاصة في علم أصول التدريس التي تستخدم النشاط لتحقيق الهدف. يمكن تسمية العمل بالشكل الأصلي لهذه الطريقة. أي نشاط مادي أو روحي يقوم به شخص ما هو مشتق من العمل ، والذي يمكن رؤيته من خلال وجود سمة مميزة له - تغيير إبداعي في الواقع المحيط.

في عملية تغيير بيئته ، يغير الشخص نفسه بذلك ، ليصبح في هذه العملية موضوع تطوره. في ظل شروط نهج النشاط ، يتم اعتبار الكائن الخاضع للبحث ضمن حدود نظام النشاط: أصله وتطوره وتطوره. النشاط كشكل من أشكال النشاط البشري هو الجانب الرئيسي لنهج النشاط. جادل أ.ن. ليونتييف بشكل مقنع بأهمية نهج النشاط في كتاباته. كتب فيها أنه من أجل إتقان إنجازات الثقافة ، يحتاج الجيل الجديد إلى القيام بأنشطة مماثلة لتلك التي ظهرت فيها هذه الإنجازات. لهذا السبب ، من أجل إعداد الأطفال لحياة وأنشطة مستقلة ، لن يكون من غير الضروري إشراكهم في مثل هذه الأنشطة ، وتنظيم حياة أخلاقية واجتماعية كاملة.

هيكل وتنفيذ نهج النشاط

النشاط له هيكله النفسي الخاص ، والذي يمكن تقسيمه إلى العناصر التالية:

• المرمى؛
• دافع
• إجراءات فورية؛
• شروط ووسائل تنفيذ العمل ؛
• نتيجة.

لا تنس أن نهج النشاط في علم أصول التدريس هو أسلوب منهجي حصري ولا ينبغي بأي حال من الأحوال حذف أحد العناصر الهيكلية. إذا فعلت العكس ، فلن يكون التلميذ موضوعًا للنشاط ، وسيتم انتهاك الطبيعة المنهجية للنشاط. يمكن للطالب استيعاب المعلومات التي حصل عليها نتيجة التعليم فقط عندما يكون لديه دافع إيجابي نشط وحاجة داخلية لمثل هذا الاستيعاب.

ملاحظة 1

يتطلب نهج النشاط في علم أصول التدريس عملاً شاقًا خاصًا في تنظيم أنشطة الطفل ، في نقل الطفل إلى موضع موضوع الاتصال والإدراك والعمل. لتنفيذ ذلك ، من الضروري تعليمه تحديد الأهداف ، والتخطيط وتنظيم الأنشطة ، والاستبطان وطرق تقييم منتجات أنشطته.

نهج النشاط فيما يتعلق بدراسة تكوين شخصية الطفل يعني أن التواصل واللعب والتعلم هي العوامل الرئيسية في تكوينه وتطوره. وتجدر الإشارة أيضًا إلى أن المتطلبات البيداغوجية الرئيسية فيما يتعلق بتنظيم عملية التنشئة يمكن كتابتها على النحو التالي:

• تحديد محتوى النشاط ؛
• نقل الطفل إلى موضع موضوع المعرفة والاتصال والعمل.

من أجل إجراء التحول ، يحتاج الشخص إلى تغيير الصورة المثالية لأفعاله ونية النشاط نفسه. لحل هذه المشكلة ، يستخدم التفكير ، الذي يحدد مستوى تطوره درجة الحرية ورفاهية الشخص. يسمح الموقف الواعي للواقع المحيط للفرد بأداء وظيفة موضوع النشاط ، والذي يغير العالم ونفسه بنشاط من خلال إتقان الثقافة العالمية واستبطان منتجات النشاط.

التعريف 2

النشاط التحويليلا يعني فقط المثالية ، ولكن أيضًا تحقيق الخطة. يمكن تعريف هذا كعامل في تنمية القدرات الانعكاسية لدى الفرد ، والتي تهدف إلى التأمل واحترام الذات ، وتصحيح الأنشطة والعلاقات مع المجتمع.

ملاحظة 2

نهج النشاط يتعارض مع التعاليم غير النشطة واللفظية ، والنقل العقائدي للمعلومات الجاهزة ، وكذلك مناجاة التدريس اللفظي.

إذا لاحظت وجود خطأ في النص ، فيرجى تمييزه والضغط على Ctrl + Enter

نهج النشاط

(لدراسة النفس) -

1) مبدأ دراسة النفس ، الذي يقوم على فئة النشاط الموضوعي التي طورها فيشتي وهيجل وك. ماركس (M. Ya. Basov ، S.L.

2) وهي نظرية تعتبر علم النفس كعلم لتوليد وعمل وبنية الانعكاس العقلي في عمليات نشاط الأفراد (أ. ن. ليونتييف).

في الوقت نفسه ، فإن الطريقة الأولية لدراسة النفس هي تحليل تحولات الانعكاس العقلي في عملية النشاط ، والتي تمت دراستها في علم الوراثة (انظر) والتاريخي (انظر) والتطور الجيني (انظر) والتطور الوظيفي. المبادئ الأساسية لـ D. p .: مبادئ التنمية والتاريخية. الموضوعية. الأنشطة بما في ذلك النشاط فوق الظرفيةكميزة محددة للنفسية البشرية ؛ الداخلية - الخارجكآليات لاستيعاب التجربة الاجتماعية والتاريخية ؛ وحدة هيكل الأنشطة الخارجية والداخلية ؛ تحليل نظام النفس. اعتماد التفكير العقلي على مكان الشيء المنعكس في بنية النشاط. في سياق D. p. ، تم تحديد معايير ظهور النفس ومراحل تطورها في نسالة ، أفكار حول الأنشطة الرائدةكأساس وقوة دافعة لتطوير النفس في عملية التكون ، حول الاستيعاب كآلية لتشكيل صورة ، حول بنية النشاط (، ، أنظمة وظيفية نفسية فيزيولوجية) ، حول المعنى ، الحس الشخصيوالأنسجة الحسية كمكونات للوعي ، حول التسلسل الهرمي للدوافع والمعاني الشخصية كوحدات لبنية الشخصية. تعمل D. P. كمنهج علمي ملموس لفروع خاصة من علم النفس (العمر ، والتربوية ، والهندسة ، والطب ، وما إلى ذلك)

قاموس نفسي موجز. - روستوف أون دون: فينيكس. كاربينكو ، AV Petrovsky ، M.G Yaroshevsky. 1998 .

نهج النشاط

   نهج النشاط (من. 192)

من وجهة نظر اليوم ، يبدو أن علم النفس الروسي في القرن الماضي معرض بشكل كبير للنقد بسبب تحيزه السياسي ، وعمى أيديولوجيته ، وكنتيجة حتمية لذلك ، انحيازه النظري وعدم تسامحه الفاضح تجاه الاتجاهات البديلة. هذه الاتهامات لها ما يبررها إلى حد كبير. في الواقع ، في كتابات علماء النفس السوفييت (وبعضهم لم يُنشر: يجب أن يُكتسب الحق في النشر من خلال سنوات عديدة من الولاء) ، غالبًا ما يصادف المرء مبادئ تشبه تعويذات طقسية أكثر من الأحكام العلمية. لقد وصل الأمر إلى حد أنه في الإصدارات الحديثة ، قام المحررون ، بروح الرقابة القديمة ، بحذف أكثر المقاطع البغيضة من أعمال الحقبة السوفيتية. وفي أذهان العديد من علماء النفس من الجيل الجديد ، تم تأسيس فكرة علم النفس السوفييتي بأكمله كشيء معيب للغاية ولا يستحق كلمة طيبة. في الوقت نفسه ، كما اعتاد فيجوتسكي أن يقول ، يتم التخلص من الطفل مع الماء والصابون ، أي أنه يبتعد عن الإنجازات القيمة والإيجابية حقًا للسنوات المخمور. كتب إريك بيرن ، الذي يحظى بالاحترام من قبل الكثيرين: "إذا أزلت الكلمات الرفيعة وأخذت كلماتي الجليلة ، فلا يزال هناك الكثير ، لذا لا تنزعج." دعونا نتبع نصيحته ونحاول أن نفكر بعقلانية وحيادية في أحد عناصر تراث علم النفس السوفيتي - ما يسمى بنهج النشاط.

يمكن التعبير عن العقيدة العلمية لعدة أجيال من علماء النفس السوفييت ، على الأقل في موسكو (في العاصمة تم تشكيل المدرسة النفسية الأكثر نفوذاً في بلدنا) ، بكلمات V.V. دافيدوفا: "... لا يمكن وضع مفهوم النشاط على قدم المساواة مع المفاهيم النفسية الأخرى ، حيث يجب أن يكون من بينها المفهوم الأولي والأول والرئيسي." في الواقع ، هذا يحدد جوهر نهج النشاط - النظر في أي ظاهرة وعملية عقلية في تكوينها وعملها من خلال منظور فئة النشاط. أساس هذا النهج هو ، بالطبع ، النظرية النفسية العامة للنشاط ، والنهج نفسه هو تطبيق لهذه النظرية في دراسة وتكوين العمليات والخصائص العقلية. يعتبر نهج النشاط عالميًا بطبيعته ، لأنه يغطي أوسع نطاق من العمليات المعرفية والصفات الشخصية ، التي تنطبق على تفسير تكوينها وعملها في الظروف الطبيعية والمرضية ، ويتم تجسيدها بشكل فعال في جميع مجالات العلوم والممارسات النفسية المعينة.

نظرًا لأن أساس نهج النشاط ، الذي يتجسد في مجالات مختلفة (على وجه الخصوص ، في التعليم ، والذي سيتم مناقشته على وجه الخصوص) ، هو النظرية النفسية العامة للنشاط ، تجدر الإشارة إلى أن هذه النظرية نفسها قابلة للنقاش. لا يمثل مؤيدو نهج النشاط مجموعة متجانسة ، بل يمثلون معسكرين ينجحان في التحالف والمنافسة في نفس الوقت. تم تطوير النظرية النفسية للنشاط بشكل مستقل تقريبًا بواسطة S.L. روبنشتاين وأ. ليونتييف. تفسيراتهم متشابهة إلى حد كبير ، لكن لديهم أيضًا اختلافات كبيرة ، والتي يؤكدها أتباعهم أحيانًا بما لا يمكن قياسه.

هناك تاريخ مختلف لظهور نهج النشاط ، مرتبطًا بوجهات نظر مختلفة حول تأليف نظرية النشاط. بعض الباحثين ، على سبيل المثال A.V. Brushlinsky ، يعتقد أن مبدأ النشاط صاغه روبنشتاين في وقت مبكر من عام 1922 في مقالته "مبدأ النشاط الإبداعي للهواة" ، بينما كان في علم النفس السوفيتي في العشرينات وأوائل الثلاثينيات. سيطر "النهج غير النشط" ، الذي يمثله على وجه الخصوص ، مدرسة فيجوتسكي. يعتقد مؤلفون آخرون ، على العكس من ذلك ، أن أعمال فيجوتسكي في مطلع عشرينيات وثلاثينيات القرن الماضي كانت ذات أهمية أساسية لتطوير مفهوم النشاط ، بينما كانت هناك عملية أخرى لإدخال فئة النشاط في علم النفس في أعمال روبنشتاين. بدأ في عام 1934. م. Yaroshevsky ، ثبت أن المفهوم الأول للنشاط في تطوير المشكلات النفسية قدمه MJ Basov. صحيح أن ليونتييف كان يعتقد أنه ، على عكس فيجوتسكي ، الذي لم يستخدم مصطلح "نشاط" ، ولكن في الحقيقة كان مفهومه "نشاطًا" ، استخدم باسوف هذا المصطلح بالذات ، لكنه لم يضع فيه محتوى نفسيًا.

بغض النظر عن الخلاف حول الأولويات ، يجب الإشارة إلى أن أساس النظرية النفسية للنشاط هو مبدأ الفلسفة المادية الديالكتيكية الماركسية ، التي تشير إلى أنه ليس الوعي هو الذي يحدد الكينونة والنشاط ، بل على العكس ، الوجود ، النشاط البشري يحدد وعيه. بناءً على هذا الموقف ، روبنشتاين في الثلاثينيات. تمت صياغة مبدأ وحدة الوعي والنشاط ، الأساسي لعلم النفس السوفيتي. "تشكيل النفس والوعي في النشاط يتجلى في النشاط. النشاط والوعي ليسا جانبين يتحولان في اتجاهات مختلفة. إنهم يشكلون كلًا عضويًا ، وليس هوية ، بل وحدة ". في الوقت نفسه ، يفهم روبنشتاين كلًا من الوعي والنشاط بشكل مختلف عن التقاليد الاستبطانية والسلوكية. النشاط ليس مجموعة من ردود الفعل الانعكاسية والاندفاعية للمنبهات الخارجية ، لأنه ينظمها الوعي ويكشفها. في الوقت نفسه ، يُنظر إلى الوعي على أنه حقيقة لا تُعطى للذات بشكل مباشر ، في ملاحظته الذاتية: لا يمكن معرفته إلا من خلال نظام العلاقات الذاتية ، بما في ذلك من خلال نشاط الذات ، في عملية أي الوعي يتشكل ويتطور.

تم تطوير هذا المبدأ تجريبيًا في كلا المتغيرين لنهج النشاط ، ومع ذلك ، كانت هناك اختلافات بينهما في فهم هذه الوحدة. اعتقد ليونتيف أن حل روبنشتاين لمشكلة وحدة الوعي والنشاط لا يتجاوز الانقسام القديم للعقل ، والذي انتقده هو نفسه ، وفهمه على أنه "ظاهرة" وتجربة ، ونشاط ، يُفهم على أنه نشاط خارجي ، وفي هذا بمعنى معلنة فقط هذه الوحدة. اقترح ليونتييف حلاً مختلفًا للمشكلة: "الحياة" في النشاط الذي يشكل "جوهرها" ، والصورة هي "حركة متراكمة" ، أي أفعال مطوية كانت في البداية منتشرة بالكامل و "خارجية" ... أي أن الوعي لا "يتجلى ويتشكل" فقط في النشاط كواقع منفصل - إنه "مضمن" في النشاط ولا ينفصل عنه.

تمت صياغة الاختلافات بين المتغيرين لنهج النشاط بوضوح في الأربعينيات والخمسينيات من القرن الماضي. ويتطرق إلى قضيتين رئيسيتين.

أولاً ، إنها مشكلة موضوع علم النفس. من وجهة نظر روبنشتاين ، لا ينبغي لعلم النفس أن يدرس نشاط الموضوع على هذا النحو ، ولكن "النفس والنفسية فقط" ، مع ذلك ، من خلال الكشف عن ارتباطاته الموضوعية الأساسية ، بما في ذلك من خلال دراسة النشاط. على العكس من ذلك ، اعتقد ليونتييف أن النشاط يجب أن يُدرج حتمًا في موضوع علم النفس ، لأن النفس لا تنفصل عن لحظات النشاط التي تولدها وتتوسطها ، علاوة على ذلك: إنها في حد ذاتها شكل من أشكال النشاط الموضوعي (وفقًا لـ P. يا جالبرين ، نشاط توجيهي).

ثانياً ، تتعلق الخلافات بالعلاقة بين النشاط العملي الخارجي والوعي. وفقًا لروبنشتاين ، لا يمكن للمرء أن يتحدث عن تكوين نشاط عقلي "داخلي" من نشاط عملي "خارجي" من خلال الاستيعاب: قبل أي استيعاب ، توجد بالفعل خطة داخلية (عقلية). من ناحية أخرى ، اعتقد ليونتييف أن الخطة الداخلية للوعي تتشكل على وجه التحديد في عملية الداخلية للأفعال العملية في البداية التي تربط الشخص بعالم الأشياء البشرية.

يمكن تقسيم التطورات التجريبية الملموسة لمبدأ وحدة الوعي والنشاط في نهج النشاط (مع كل الاختلافات في فهمه النظري) إلى ست مجموعات.

1. في دراسات علم الوراثة ، تم تطوير مشكلة ظهور الانعكاس العقلي في التطور وتخصيص مراحل التطور العقلي للحيوانات اعتمادًا على نشاطها (A.N. Leontiev ، A.V. Zaporozhets ، K.E. Fabry ، إلخ).

2. في الدراسات الأنثروبولوجية ، على المستوى النفسي الملموس ، مشكلة ظهور الوعي في عملية نشاط العمل البشري (روبينشتين ، ليونتيف) ، الاختلافات النفسية بين أدوات العمل لدى الإنسان والوسائل المساعدة للنشاط في الحيوانات (جالبيرين ) تم النظر فيها.

3. في الدراسات الاجتماعية الوراثية ، تم أخذ الاختلافات في العلاقة بين النشاط والوعي في ظروف العصور التاريخية المختلفة والثقافات المختلفة في الاعتبار (Leontiev ، A.R. Luria ، M. Cole ، إلخ). صحيح أن مشاكل التولد الاجتماعي للوعي في إطار نهج النشاط تم تحديدها بدلاً من تطويرها.

4. من بين الدراسات الجينية الأكثر عددًا بما يتماشى مع نهج النشاط ، نمت النظريات المستقلة الموجهة نحو النشاط - نظرية تحوير التطور العقلي في التكوُّن بواسطة D.B. Elkonin نظرية التعلم التنموي VV. Davydova ، نظرية تكوين الأفعال الإدراكية من قبل A.V. Zaporozhets وغيرها.

5. الدراسات الجينية الوظيفية القائمة على مبدأ وحدة الوعي والنشاط (تطوير العمليات العقلية في فترات زمنية قصيرة) لا يتم تمثيلها فقط من قبل علماء من مدارس ليونتييف وروبنشتاين ، ولكن أيضًا من قبل علماء نفس محليين آخرين مشهورين ( BM Teplov ، BG Ananiev ، AA Smirnov ، N.A. Bernstein وآخرون).

6. دراسات مرضية وعصبية نفسية لدور أشكال معينة من النشاط في تطوير وتصحيح اضمحلال الوظائف العقلية العليا (A.R. Luria ، E.D. Khomskaya ، L.S. Tsvetkova ، B.V. Zeigarnik ، إلخ).

تم تطوير نهج النشاط بشكل مكثف وفي نفس الوقت تم استخدامه بشكل أكثر إنتاجية في مجال مثل التعليم. وهنا تعود الميزة بوضوح إلى أتباع مدرسة Leontiev. وهذه ليست مصادفة. يرتبط مسار البحث النفسي في عملية التعلم عضوياً بالفكرة الرئيسية لمفهوم Leontiev ، والتي بموجبها يُفهم تطوير الوعي البشري على أنه تعلم في أشكاله البشرية على وجه التحديد ، أي في ظروف نقل التجربة الاجتماعية والتاريخية من شخص لآخر. يُعترف Leontiev بأنه أحد أعمال البرنامج "من الضروري تمامًا تغيير تنظيم العمل العلمي في أقسام علم النفس مثل علم النفس التربوي ، الأمر الذي يتطلب أن تصبح المدرسة المكان الرئيسي لعمل عالم النفس ، عيادته. لا ينبغي أن يكون عالم النفس ضيفًا ومراقبًا في المدرسة ، ولكن يجب أن يكون مشاركًا نشطًا في العملية التربوية ؛ من الضروري ألا يفهم ذلك فحسب ، بل يعرف أيضًا كيف يقودها عمليًا.

منذ الثلاثينيات. في عدد من المنشورات ، استنادًا إلى الدراسات النظرية والتجريبية ، ربط ليونتيف حل المشكلات التربوية بالاعتماد على المعرفة حول العمر والخصائص الفردية للأطفال ، مدركًا أنه "بدون الاعتماد على البيانات المنهجية التي تميز تطور نفسية الطفل ، فإنه من المستحيل إنشاء علم النفس والتربية على أساس علمي "والعكس صحيح: تطوير النظرية لا ينفصل عن البحث النفسي والتربوي المحدد في الممارسة الحقيقية للتعليم. تم وضع مسألة الانتظامات والقوى الدافعة للنمو العقلي للطفل والعلاقة بين النمو والتعلم في المركز. في مقال نُشر عام 1935 ، بعد تحليل نقدي للأفكار الموجودة في علم النفس العالمي حول العملية النفسية لإتقان مفهوم من قبل الطفل ، توصل ليونتييف إلى استنتاج مفاده أنه لا يمكن الدفاع عنها ويحدد فهمه الجديد لهذه العملية. استنادًا إلى بحث فيجوتسكي ، الذي حدد الدور المهم للتواصل والتعاون كشرطين ضروريين للتعلم ، أثار ليونتيف بالفعل في هذه المقالة مسألة محتوى عملية إتقان مفهوم علمي: على الرغم من أنه "يحدث في عملية الاتصال ، "لا يقتصر الأمر على التواصل. "ما الذي يكمن وراء الاتصال الذي يتم فيه نقل المفهوم العلمي إلى الطالب؟" يسأل ليونتييف. ويجيب: "يكمن وراء الاتصال نشاط الطالب المنظم في هذه العملية". من الضروري بناء نظام للعمليات النفسية يتوافق مع التعميم الوارد في محتوى المفهوم العلمي.

بناءً على الدراسات النظرية والتجريبية لفريق علماء النفس برئاسة ليونتييف في أكاديمية عموم أوكرانيا لعلم النفس العصبي في خاركوف (زابوروجيتس ، بوزوفيتش ، هالبرين ، إلخ) ، تم تحديد الفكرة الرئيسية في نهج النشاط حول الأهمية المركزية للنشاط في تكوين الوعي في عملية التعلم. كان فهم التعلم كعملية نشاط نشطة تحدد تطور الوعي ويتم تنفيذها في ظروف التواصل مع الآخرين شرطًا أساسيًا لتحديد موضوع علم النفس التربوي. وفقًا لليونتييف ، فإن محتوى علم النفس التربوي باعتباره مجالًا مستقلاً لعلم النفس هو "بحث في النشاط النفسي للطفل في عملية التربية والتعليم ، وفي الوقت نفسه ، دراسة ليس كل نشاطه النفسي ، ولكن فقط ما هو خاص بهذه العملية ".

على أساس البحث في مجال علم النفس التربوي ، تم تشكيل فهم للأنماط والقوى الدافعة لتطور النفس في التولد. على عكس الأفكار المنتشرة في علم النفس العالمي حول التطور الروحي على أنه يأتي من الداخل بشكل حصري ، بحيث يتغير محتوى الوعي فقط في عملية التعلم ، "يظل نشاط الوعي وبنيته دون تغيير ، ويطيعان نفس القوانين التي أعطيت مرة واحدة وللجميع ". فهم آخر ، طوره فيجوتسكي لأول مرة. في عملية التعلم ، "يحدث تغيير حاسم في وعي الطالب نفسه ... يتم إعادة بناء وتطوير كل نشاطه العقلي". تم التأكيد على أن دور المعلم في هذه العملية عظيم: فهو يحدد محتوى العملية التي يجب إتقانها. الطفل المتعلم ليس مثل روبنسون ، الذي يقوم باكتشافاته الصغيرة. وعيه ، لكنه يخلق سمات جديدة لوعيه ".

انطلق ليونتييف من الموقف القائل بأن الدراسة العلمية لتطور النفس ليس لها أهمية نظرية فقط. في الوقت نفسه ، فإن حل مسألة أنماط النمو العقلي يحدد اتجاه تطوير الأساليب القائمة على العلم في تعليم الأطفال وتعليمهم. وفقًا للأطروحة النظرية حول أهمية النشاط في النمو العقلي للطفل ، "... لا يحدث تكوين وتطور العمليات العقلية الفردية بترتيب النضج ، ولكن في سياق تطور النشاط المرتبط بتطور بنيتها النفسية وتوجهها والدوافع التي تحفزها ". ومن هنا المتطلب: "في دراسة تطور نفسية الطفل ، يجب على المرء أن ينطلق من تحليل تطور نشاطه أثناء تطوره في ظروف معينة من حياته".

تم وصف المراحل الفريدة نوعيًا في النمو العقلي للطفل ودراسة التحولات بينها. في الوقت نفسه ، في مراحل مختلفة من التطور ، يحدث أولاً ، تغيير في المكانة التي يشغلها الطفل في نظام العلاقات الاجتماعية ؛ ثانيًا ، تتميز كل مرحلة بموقف قيادي معين للطفل تجاه الواقع في هذه المرحلة ، وهو النوع الرائد من النشاط. كان هذا المفهوم ، الذي قدمه Leontiev ، أساسًا لتطور النمو العقلي في مرحلة التطور من الطفولة إلى المراهقة. وتم التوصل إلى استنتاج حول التأثير التنموي للنشاط الريادي والذي يحدد "أهم التغييرات في العمليات العقلية والخصائص النفسية لشخصية الطفل في هذه المرحلة من نموه".

فيما يتعلق بمسألة العلاقة بين التعليم والتنمية ، يدعم ليونتيف ، على غرار فيجوتسكي ، الموقف من الدور القيادي للتعليم والتنشئة: يتطور الطفل أثناء التعلم. ومع ذلك ، فإن هذه العمليات ليست متطابقة. العلاقة بينهما لا لبس فيها. يقال إن "أي تطور هو عملية خاصة للحركة الذاتية ، أي له طابع عفوي يتميز بالقوانين الداخلية. وبالتالي ، يتم التعرف على خصوصية العمر والخصائص الفردية للأطفال وتبقى الحاجة إلى دراستها. كيف ، بهذا الفهم ، يتم عرض آلية تأثير التدريب على التنمية؟ يمارس هذا التأثير من خلال إدارة نشاط الطفل نفسه. "يعمل التأثير التربوي على إحياء نشاط الطفل الموجه إلى مهام تعليمية معينة ويبنيها ويديرها ، ونتيجة للنشاط الموجه للطفل نفسه يكتسب المعرفة والمهارات والقدرات". التركيز على نشاط الطفل نفسه يحوله إلى مشكلة نفسية مركزية للتعلم.

أهم أحكام مذهب ليونتييف للنشاط - أسئلة بنية النشاط ، والتمييز بين النشاط والفعل ، والتي ترتبط بدراسة نفسية ملموسة للتحليل الدلالي للوعي وممارسة تربية موقف واعي ، أي ، وعي التعلم - تم تطويره في التطبيق على القضايا العملية للتعليم. وفقًا لهذا ، يُنظر إلى الطفل "ليس فقط كموضوع للتأثيرات الخارجية ... ولكن ، أولاً وقبل كل شيء ، كموضوع للحياة ، وموضوع نمو."

من خلال تطبيق مفاهيم ومبادئ نهج النشاط على مسألة طرق التشخيص النفسي لأطفال المدارس الذين يعانون من قلة التحصيل ، يعيد ليونتيف نفس مشكلة التشخيص وطريقة الاختبارات ، التي تم حظرها بعد مرسوم عام 1936 "بشأن الانحرافات البيدولوجية ..." . دون إنكار أهمية طريقة الاختبار ، يضع Leontiev حدود تطبيقه ويخلص إلى أن استخدام الاختبارات لا يجعل من الممكن تحديد الأسباب الكامنة وراء تخلف الطفل عن الركب. لذلك ، من أجل دراسة طبيعة التخلف ، من الضروري إجراء دراسة نفسية سريرية بعد امتحانات الاختبار ، والتي يتم خلالها الكشف عن ملامح هيكل النشاط المعرفي للطلاب. يجب بناء مزيد من الدراسة للنمو العقلي للطفل لأغراض النذير في شكل تجربة تعليمية.

بتقييم دور الأفعال العقلية في عملية استيعاب المفاهيم ، دعا ليونتيف عملية تكوينها لدى الطلاب "المشكلة النفسية المركزية للتعلم البشري. في أوسع جوانبها ، هذه واحدة من المشاكل الرئيسية لعلم النفس الوراثي - مشكلة تحويل الإجراءات الخارجية إلى عمليات عقلية داخلية ، مشكلة استيعابها.

أصبح تحليل الإجراءات الموضوعية والعقلية ، بالإضافة إلى العمليات المدرجة في هذه الإجراءات ، موضوع بحث من قبل رفيق Leontiev في السلاح في مدرسة النشاط ، PYa Galperin. تم تأكيد مفهوم التكوين التدريجي المنهجي للأفعال والمفاهيم العقلية ، الذي ابتكره Galperin ، ووجد تطبيقًا فعالًا في ممارسة التعليم ، بالإضافة إلى أشكال التعليم الأخرى.

بالتوازي مع هذه الدراسات في موسكو بتوجيه من ممثلي نهج النشاط D.B. إلكونين وف. دافيدوف ، وفي خاركوف - V.V. ريبكين ، ابتداء من الخمسينيات. تكشفت البحوث النظرية والتجريبية حول دراسة النشاط التربوي لأطفال المدارس الأصغر سنا على جبهة واسعة. على أساسها ، تم تطوير نظرية التعلم التنموي ، والتي على أساسها ، منذ بداية التسعينيات. تم تقديم أحد الأنظمة التعليمية الحكومية الثلاثة العاملة حاليًا في روسيا.

استنادًا إلى مهمة ضمان التطور (العقلي في المقام الأول) للأطفال في عملية أنشطة التعلم ، وكذلك الاعتماد على أفكار فيجوتسكي حول الأهمية الرئيسية للتطور العقلي لمحتوى المعرفة المكتسبة ، تم التوصل إلى استنتاج كان في الأساس تتعارض مع الممارسة المتبعة للتدريس في المدرسة الابتدائية. بالفعل في المدرسة الابتدائية ، يجب توجيه محتوى النشاط التربوي إلى استيعاب المعرفة النظرية كنظام للمفاهيم العلمية ، والتي يطور إتقانها لدى الطلاب أسس التفكير النظري والوعي. في الحالة التي يكون فيها محتوى التعليم هو المفاهيم والمعرفة التجريبية ، من أجل استيعابها ، يكون لدى الطفل عمليات الذاكرة والتفكير الضرورية التي نشأت قبل المدرسة. لذلك ، فإن اكتساب هذه المعرفة لا يؤدي إلى نمو القوة والقدرات العقلية. على عكس

إيه إن ليونتييف

من هذا ، فإن المفاهيم النظرية ، من أجل استيعابها ، تتطلب تطوير أشكال جديدة من التفكير. تم تطوير الموقف على نوعين من التفكير بعمق في أعمال V.V. دافيدوف. إن تركيز الأنشطة التربوية في ممارسة التربية التنموية على استيعاب المعرفة النظرية يفتح طرقًا حقيقية لتنمية التفكير والشخصية.

وهكذا ، فإن نظرية نشاط التعلم تجعل من الممكن الكشف عن الوظائف التربوية والدور التنشئة للتعليم النظامي. إن تطبيقه في ممارسة التدريس يفتح طرقًا حقيقية لإضفاء الطابع الإنساني على التعلم ، لأن هدفه لا يتم الإعلان عنه فحسب ، بل يضمن بالفعل تنمية الدوافع المعرفية والتفكير والوعي وشخصية الطفل. يعد مشروع التعليم الذي تم تطويره على أساسه دليلاً مقنعًا على آفاق نهج النشاط ، وهو نوع من اختبار صحتها وصلاحيتها في أهم مجال من مجالات الممارسة الاجتماعية - التعليم.

الموسوعة النفسية الشعبية. - م: إكسمو. إس. ستيبانوف. 2005.

شاهد ما هو "نهج النشاط" في القواميس الأخرى:

نهج النشاط- (نهج نشاط اللغة الإنجليزية). مجموع البحث في علم أصول التدريس وعلم النفس ، حيث يتم دراسة النفس والوعي وتكوينهما وتطورهما في أشكال مختلفة من النشاط الموضوعي للموضوع. الشروط المسبقة ل D. P. وضعت في المحلية ... قاموس جديد للمصطلحات والمفاهيم المنهجية (نظرية وممارسة تدريس اللغات)

نهج النشاط- نظرية النشاط أو نهج النشاط هي مدرسة علم النفس السوفياتي التي أسسها A.N. ليونتييف و S.L. Rubinshtein على النهج الثقافي التاريخي لـ L.S. فيجوتسكي. كانت النظرية هجينة من الحقائق النفسية والبديهيات ...... ويكيبيديا

نهج النشاط- (في علم النفس) مبدأ منهجي ، بموجبه يكون تفكير الشخص هو عملية نشاطه العقلي من أجل التطور الروحي للواقع ، ونقل النشاط الموضوعي الخارجي إلى خطة مثالية داخلية ... ... العملية التربوية الحديثة: المفاهيم والمصطلحات الأساسية

نهج النشاط- في الأعمال النفسية والتربوية ، يمكن دراسة نفسية الموضوع أو الشيء بشكل صحيح ومفهوم ، فقط إذا تمت دراستها في عملية النشاط. إنه نتاج تطور ونتيجة لنشاط ... نشاط البحث. قاموس

نهج النشاط- (لدراسة النفس) - 1) مبدأ دراسة النفس ، الذي يقوم على فئة النشاط الموضوعي التي طورها K. Marx (M.Ya. Basov ، SL Rubinshtein ، AN Leontiev وطلابهم) ؛ ) النظرية ، معتبرة علم النفس على أنه علم ... ... القاموس الموسوعي لعلم النفس والتربية- نظام من الأسس المنهجية والنظرية لدراسة الظواهر العقلية ، والذي بموجبه يكون موضوع البحث الرئيسي هو النشاط الذي يتوسط جميع العمليات العقلية. بدأ هذا النهج في التبلور في ... ... القاموس النفسي

فئة. نظام الأسس المنهجية والنظرية لدراسة الظواهر الذهنية. بحث. الموضوع الرئيسي للبحث هو النشاط الذي يتوسط جميع العمليات العقلية. بدأ هذا النهج في التبلور في ... ...

- (نهج النشاط الإنجليزي) مجموعة من الدراسات النظرية المنهجية والتجريبية على وجه التحديد والتي يتم فيها دراسة النفس والوعي وتكوينهما وتطورهما في أشكال مختلفة من النشاط الموضوعي للموضوع ، وفي بعض ... ... موسوعة نفسية عظيمة

كتب

• نهج النشاط في تصميم التفاعل بين الإنسان والحاسوب. في مثال الواجهات الطبية ، Averbukh VL تم تكريس العمل لتحليل الواجهات المهنية والجماعية بين الإنسان والحاسوب من وجهة نظر نهج النشاط. يعتمد نهج النشاط لتطوير الواجهة على ...

نهج النشاط والنشاط

التعريف 1

نشاطهو الأساس والوسائل والشرط الأساسي لتنمية شخصية الإنسان. وهذا يثير الحاجة إلى تنفيذ نهج النشاط في الممارسة التربوية.

النشاط هو تحول من قبل شخص للواقع المحيط. الشكل الأولي لهذا التحول هو العمل. كل نشاط بشري مادي وروحي هو مشتق من العمل ويحمل ميزته الرئيسية - التحول الإبداعي للواقع المحيط. من خلال تغيير بيئته ، يغير الشخص نفسه ، ويظهر نفسه كموضوع لتطوره.

مع نهج النشاط ، يتم النظر إلى الكائن قيد الدراسة في إطار نظام النشاط: أصله وتطوره وتطوره. النشاط كشكل من أشكال النشاط البشري هو الفئة الرئيسية لنهج النشاط.

تم توضيح الأهمية الكبيرة لنهج النشاط بشكل معقول للغاية في أعماله من قبل A.N Leontiev. كتب أنه من أجل إتقان الإنجازات الثقافية ، يجب على الجيل الجديد أن يحقق نشاطًا مشابهًا للنشاط الذي تستحقه هذه الإنجازات. لذلك ، من أجل إعداد الأطفال للحياة المستقلة والنشاط ، من الضروري إشراكهم في هذه الأنواع من الأنشطة ، وتنظيم نشاط حياة كامل بالمعنى الأخلاقي والاجتماعي.

هيكل وتنفيذ نهج النشاط

النشاط له هيكله النفسي الخاص:

• المرمى؛
• دافع
• إجراءات فورية؛
• شروط ووسائل تنفيذ العمل ؛
• نتيجة.

عند تنفيذ نهج النشاط في علم أصول التدريس ، يجب ألا يفوت المرء أيًا من العناصر الهيكلية. خلاف ذلك ، يتوقف التلميذ عن كونه موضوع نشاط أو لا يقوم به بشكل منهجي. يمكن للطالب إتقان محتوى التعليم فقط إذا كان لديه دافع إيجابي نشط وحاجة داخلية لمثل هذا الإتقان.

ملاحظة 1

يتطلب نهج النشاط عملاً معقدًا خاصًا لتنظيم أنشطة الطفل ، لنقل الطفل إلى موضع موضوع الاتصال والإدراك والعمل. للقيام بذلك ، من الضروري تعليمه تحديد الأهداف ، وتخطيط الأنشطة وتنظيمها ، والاستبطان وطرق تقييم نتائج أنشطته.

نهج النشاط فيما يتعلق بدراسة تكوين شخصية الطفل يعني أن التواصل واللعب والتعلم هي العوامل الرئيسية في تكوينه وتطوره. في الوقت نفسه ، فإن المتطلبات البيداغوجية الرئيسية لتنظيم عملية التنشئة هي:

• تحديد محتوى النشاط ؛
• نقل الطفل إلى موضع موضوع المعرفة والاتصال والعمل.

لتنفيذ التحول ، يحتاج الشخص إلى تغيير الطريقة المثالية لأفعاله وخطة النشاط نفسه. للقيام بذلك ، يستخدم التفكير ، الذي يحدد مستوى تطوره درجة الحرية ورفاهية الشخص. إن الموقف الواعي من الواقع المحيط يجعل من الممكن للفرد أن يدرك وظيفة موضوع النشاط ، والذي يحول العالم ونفسه بنشاط من خلال التمكن من الثقافة الإنسانية العالمية واستبطان نتائج النشاط. النشاط التحويلي لا يعني فقط المثالية ، ولكن أيضًا تنفيذ الخطة. هذا عامل في تنمية القدرات الانعكاسية لدى الشخص ، والتي تهدف إلى التأمل واحترام الذات ، وتصحيح الأنشطة والعلاقات مع المجتمع.

اقترح العالم الأمريكي د. ديوي مفهوم "التعلم من خلال النشاط". (Dewey J. School of the Future. - M: Gosizdat. 1926 Dewey J. Democracy and Education / Translated from English - M: Pedagogy. 2000) المبادئ الرئيسية لنظامها: مراعاة مصالح الطلاب ؛ التعلم من خلال تعليم الفكر والعمل ؛ المعرفة والمعرفة - نتيجة للتغلب على الصعوبات ؛ العمل الإبداعي المجاني والتعاون.

الشيء الرئيسي في طريقة النشاط هو النشاط نفسه ، نشاط الطلاب أنفسهم. عند الدخول في موقف مشكلة ، يبحث الأطفال أنفسهم عن طريقة للخروج منها. وظيفة المعلم هي فقط التوجيه والتصحيح. يجب أن يثبت الطفل حقه في وجود فرضيته ، ويدافع عن وجهة نظره.

يتم تنفيذ تقنية أسلوب النشاط في التدريس العملي من خلال النظام التالي للمبادئ التعليمية:

1. مبدأ النشاط - يكمن في حقيقة أن الطالب ، الذي يتلقى المعرفة ليس بشكل كامل ، ولكن يحصل عليها بنفسه ، يكون على دراية بمحتوى وأشكال نشاطه التعليمي ، ويفهم ويقبل نظام معاييره ، يشارك بفاعلية في تحسينها ، مما يساهم في التكوين الناجح الفعال لقدراته الثقافية والنشاطية العامة.

2. مبدأ الاستمرارية - يعني الاستمرارية بين جميع مستويات ومراحل التعليم على مستوى التكنولوجيا والمحتوى والطرق ، مع مراعاة الخصائص النفسية المرتبطة بالعمر لتنمية الأطفال.

3. مبدأ النزاهة - ينطوي على تكوين الطلاب لوجهة نظر منهجية معممة للعالم.

4. مبدأ minimax هو كما يلي: يجب أن تتيح المدرسة للطالب الفرصة لإتقان محتوى التعليم بأقصى مستوى له وفي نفس الوقت التأكد من إتقانه على مستوى الحد الأدنى الآمن اجتماعيًا (معيار الدولة من المعرفة).

5. مبدأ الراحة النفسية - ينطوي على إزالة جميع العوامل المسببة للضغط في العملية التعليمية ، وخلق جو ودي في الفصل الدراسي ، يركز على تنفيذ أفكار بيداغوجيا التعاون ، وتطوير أشكال تفاعلية من الاتصالات.

6. مبدأ التباين - يتضمن تكوين الطلاب للقدرة على تعداد الخيارات بشكل منهجي واتخاذ القرار المناسب في المواقف التي يختارونها.

7. مبدأ الإبداع - يقصد به أقصى توجه نحو الإبداع في العملية التعليمية ، واكتساب الطلاب لخبراتهم الخاصة في النشاط الإبداعي.

يضمن نظام المبادئ التعليمية المقدم نقل القيم الثقافية للمجتمع إلى الأطفال وفقًا للمتطلبات التعليمية الأساسية للمدرسة التقليدية (مبادئ الرؤية ، وإمكانية الوصول ، والاستمرارية ، والنشاط ، والاستيعاب الواعي للمعرفة ، والشخصية العلمية ، وما إلى ذلك) . لا يرفض النظام التعليمي المتطور الأساليب التعليمية التقليدية ، بل يواصلها ويطورها في اتجاه تحقيق الأهداف التربوية الحديثة. في الوقت نفسه ، هي آلية للتعلم متعدد المستويات ، مما يتيح الفرصة لكل طالب لاختيار مسار تعليمي فردي ؛ رهنا بتحقيق مضمون للحد الأدنى الآمن اجتماعيًا (مستوى المعرفة الحكومي)

من الواضح أن الطريقة التفسيرية والتوضيحية التقليدية ، التي على أساسها يُبنى التعليم المدرسي اليوم ، لا تكفي لحل المهام المحددة. السمة الرئيسية لطريقة النشاط هي أن المعرفة الجديدة لا يتم تقديمها في شكلها النهائي. يكتشفهم الأطفال بأنفسهم في عملية أنشطة البحث المستقلة. يوجه المعلم هذا النشاط فقط ويلخصه ، ويعطي صياغة دقيقة لخوارزميات العمل المحددة. وهكذا ، فإن المعرفة المكتسبة تكتسب أهمية شخصية وتصبح مثيرة للاهتمام ليس من الخارج ، ولكن من الجوهر.

تفترض طريقة النشاط البنية التالية للدروس لتقديم معرفة جديدة.

1. الدافع لأنشطة التعلم.

تتضمن هذه المرحلة من عملية التعلم الدخول الواعي للطالب

مساحة لأنشطة التعلم في الفصل.

2. "اكتشاف" معرفة جديدة

يقدم المعلم للطلاب نظامًا من الأسئلة والمهام التي تقودهم إلى اكتشاف شيء جديد بشكل مستقل. نتيجة المناقشة ، كان يلخص.

3. الربط الأساسي.

يتم تنفيذ مهام التدريب مع التعليق الإلزامي ، والتحدث بصوت عالٍ عن خوارزميات الإجراءات المدروسة.

4. العمل المستقل مع الاختبار الذاتي حسب المعيار.

خلال هذه المرحلة ، يتم استخدام شكل فردي من العمل: يقوم الطلاب بشكل مستقل بأداء مهام من نوع جديد وإجراء الفحص الذاتي ، خطوة بخطوة مقارنة بالمعيار

5. الدمج في نظام المعرفة والتكرار.

في هذه المرحلة ، يتم الكشف عن حدود تطبيق المعرفة الجديدة. وبالتالي ، يتم تضمين جميع مكونات النشاط التربوي بشكل فعال في عملية التعلم: مهام التعلم ، وطرق العمل ، وضبط النفس وعمليات التقييم الذاتي.

6. انعكاس النشاط التربوي في الدرس (الإجمالي).

تم إصلاح المحتوى الجديد المدروس في الدرس ، ويتم تنظيم التفكير والتقييم الذاتي من قبل الطلاب لأنشطة التعلم الخاصة بهم.

يتم التعبير عن جانب النشاط لمحتوى التعلم في نموذج نشاط التعلم في حقيقة أن محتوى التعلم هو نشاط مرتبط بحل مشكلة ونشاط تواصل باعتباره إتقان معيار اجتماعي ونشاط لفظي وأنواع غير التعبير اللفظي عن النفس ، أي العملية التعليمية هي: التفاعل وحل المهام الاتصالية.

التفاعل هو أحد الخصائص الأساسية والأساسية للتعلم في سياق نهج النشاط. عالمية هذه الفئة هي أنها تمثل وتصف النشاط المشترك للطلاب ، وتواصلهم كشكل من أشكال النشاط كشرط ، وسيلة ، هدف ، قوة دافعة. تظهر آلية هذا التفاعل في الجمع بين القدرة ليس فقط على التصرف ، ولكن أيضًا لإدراك تصرفات الآخرين. في هذه الحالة ، نتحدث عن تفاعل الطلاب ، سواء فيما بينهم أو مع المعلم.

التفاعل في هذه الحالة هو طريقة للوجود - اتصال وطريقة للتصرف - حل المشكلات. "تعد بيئة التعلم نشاطًا متنوعًا في المحتوى ، ومحفزًا للطالب ، وإشكالية من حيث طريقة إتقان النشاط ، والشرط الضروري لذلك هو العلاقات في البيئة التعليمية التي يتم بناؤها على أساس الثقة والتعاون ، شراكة متساوية ، اتصالات "[Leontiev AA الجوانب النفسية للشخصية والنشاط // IYASH 1978، No. 5]. في التفاعل "المعلم - الطالب" ، "الطالب - الطالب" ، يتم إعطاء الدور الرئيسي لقبول شخص آخر ، أو مجموعة ، أو ذات ، أو رأي آخر ، أو موقف ، أو حقائق عن الوجود. يهدف الفهم والقبول إلى النشاط ، وليس إلى توضيح العلاقات ، ويركز انتباه الطالب على المشكلة ، وعلى حل مشكلات الاتصال. مهمة التواصل هي مشكلة تتطلب حل التناقض: كما تعلم - لا أعرف ، أنت تعرف كيف - لا أعرف كيف ، لكني بحاجة لأن أعرف وأكون قادرًا (لدي حاجة). يتطلب حل مهمة التواصل أولاً تكوين حاجة (على سبيل المثال ، في شكل أسئلة) ، ثم كيفية إدراك هذه الحاجة. يمكن للموضوع أن ينفذه بنفسه ، أو يمكنه أن يتحول إلى شخص آخر. وفي هذه الحالة وفي حالة أخرى يدخل في اتصال: مع نفسه أو مع آخر. إجابات الأسئلة تحل مشكلة أو تؤدي إلى مشكلة جديدة. من أجل تنظيم الأنشطة التربوية ، تكون مهام الخطة الفكرية المعرفية ذات الاهتمام الأكبر ، والتي يدركها الطالب نفسه باعتباره متعطشًا للمعرفة ، والحاجة إلى إتقان هذه المعرفة ، كرغبة في توسيع الآفاق ، وتعميقها ، تنظيم المعرفة. هذا هو النشاط الذي يرتبط بحاجة إنسانية معرفية وفكرية محددة ، ويتميز بخلفية عاطفية إيجابية تساهم في تحفيز الطالب للعمل بإصرار وحماس في مهمة تعليمية ، ومقاومة المحفزات والمشتتات الأخرى. يعد مفهوم مهمة التعلم أحد المفاهيم المركزية ؛ في النشاط التعليمي ، تعمل هذه المهمة كوحدة من عملية التعلم. بحسب دي.بي. Elkonin ، "الاختلاف الرئيسي بين مهمة التعلم وأي مهام أخرى هو أن هدفها ونتيجتها هما تغيير موضوع التمثيل نفسه ، وليس تغيير الأشياء التي يعمل بها الموضوع" [Elkonin D.B. التطور النفسي في الطفولة. - M. معهد علم النفس العملي ، فورونيج: NPO "مودك". 1995]. إن أعلى درجة من الإشكالية متأصلة في مثل هذه المهمة التعليمية التي يقوم فيها الطالب: بصياغة المشكلة بنفسه ، وإيجاد حلها بنفسه ، وحلها ، والتحكم الذاتي في صحة هذا الحل.

المبادئ كجزء لا يتجزأ من نهج النشاط

المبادئ المحددة لنهج النشاط هي كما يلي:

مبدأ ذاتية التعليم ؛

مبدأ المحاسبة للأنواع الرائدة من الأنشطة وقوانين تغييرها ؛

مبدأ مراعاة فترات التطور الحساسة ؛

مبدأ التحول المشترك.

مبدأ التغلب على منطقة الاقتراب من التنمية وتنظيم الأنشطة المشتركة للأطفال والكبار فيها ؛

مبدأ الإثراء وتقوية وتعميق نمو الطفل ؛

مبدأ تصميم وبناء وخلق حالة النشاط التربوي ؛

مبدأ الفعالية الإلزامية لكل نوع من أنواع النشاط ؛

مبدأ التحفيز العالي لأي نوع من النشاط ؛

مبدأ الانعكاس الإلزامي لأي نشاط ؛

· مبدأ الإثراء المعنوي المستخدم كوسيلة للأنشطة.

مبدأ التعاون في تنظيم وإدارة الأنشطة المختلفة.

يركز نهج النشاط على الفترات الحساسة لنمو أطفال المدارس باعتبارها الفترات التي يكونون فيها "أكثر حساسية" لاكتساب اللغة ، وإتقان طرق الاتصال والنشاط ، والأفعال الموضوعية والعقلية. يستلزم هذا التوجه البحث المستمر عن المحتوى المناسب للتربية والتعليم ، الموضوعي والمتطابق ، والرمزي في طبيعته ، وكذلك الأساليب المناسبة للتربية والتنشئة.

يأخذ نهج النشاط في التدريس في الاعتبار طبيعة وقوانين تغيير أنواع الأنشطة القيادية في تكوين شخصية الطفل كأساس لدورة نمو الطفل. يأخذ النهج ، في أسسه النظرية والعملية ، في الاعتبار الافتراضات المدعومة علميًا بأن جميع الأورام النفسية يتم تحديدها من خلال النشاط الرائد الذي يقوم به الطفل والحاجة إلى تغيير هذا النشاط.

تكمن خصوصية نهج النشاط في التنشئة والتعليم في توجهه السائد نحو مساعدة التلميذ في أن يصبح موضوعًا لنشاط حياته.

إن المهام الرئيسية للتعليم اليوم ليست فقط تزويد الخريج بمجموعة ثابتة من المعرفة ، ولكن لتكوين القدرة والرغبة في التعلم طوال حياته. إنجاز مهام التعليم في القرن الحادي والعشرين بشكل بناء. طريقة نشاط التدريس تساعد.

النظرية والطرق

UDC 373.1.02: 372.8

إي. رومبيشتا ، أو في. بوليفا

تطوير تقنية نهج المشاكل والنشاط

لتدريس الفيزياء

في الممارسة التربوية المحلية ، لا تزال معظم المناهج والأساليب تركز على إتقان المعلومات حول الموضوع من قبل الطلاب ، وليس على إتقان الواقع من خلال أساليب العلم الذي تتم دراسته. ويرجع ذلك إلى حقيقة أن التركيز على تطوير الطالب في المدرسة ينحصر في إعداده لامتحانات الدخول إلى الجامعة ، حيث تسود أيضًا أهمية المعرفة بالمادة. (إلى حد ما ، يغير الاستخدام هذه الممارسة.)

لتغيير الموقف ، وفقًا للعديد من العلماء - يمكن لعلماء المنهج وعلماء النفس تقديم نهج يركز على الطالب للتعلم في الممارسة المدرسية. وتجدر الإشارة إلى أن تقنية تطوير التعليم قد تم إدخالها في الممارسة المدرسية لفترة طويلة وبنجاح كبير ، ولكن حتى الآن لم يتم استخدامها إلا في المدارس الابتدائية. التطبيق الواسع للتطورات النظرية يعوقه نقص التكنولوجيا المتاحة لمعلم المادة.

إحدى طرق حل المشكلات المذكورة أعلاه في المدرسة الجماعية هي تقنية نهج نشاط المشكلة الذي طوره المؤلفون في دروس الفيزياء. ما هو نهج النشاط؟ لماذا يحتاج المعلم إلى هذا النهج؟ سنحاول الإجابة على هذه الأسئلة في هذه المقالة.

يكمن جوهر نهج نشاط المشكلة في تنمية شخصية الطالب من خلال تطوير أنشطته التي تهدف إلى "اكتشاف" معرفة جديدة. في عملية التعلم ، لا يكتسب الطالب المعرفة فحسب ، بل يتقن أيضًا طرق النشاط ، سواء كانت عالمية (تحديد الأهداف ، التخطيط ، التفكير ، إلخ) ومحددة ، تتوافق مع المجالات قيد الدراسة (القياس والملاحظة والتنفيذ و وصف التجربة).

يتم تحديد معنى محتوى نشاط التعليم إلى حد كبير من خلال مفهوم النشاط. من المثير للاهتمام اعتبار هذا المفهوم من ثلاث جهات: فلسفية ، نفسية ، اجتماعية.

1. تم إدخال مفهوم النشاط كمفهوم علمي إلى الفكر الفلسفي في القرن الثامن عشر.

كانط ، ولكن فقط في منهجية القرن التاسع عشر ، بدءًا من أعمال جي.هيجل ، وكذلك من تحليل هذه الأعمال التي قام بها ك. منح. حدد الكلاسيكيات أن النشاط هو شكل محدد من أشكال الوجود الاجتماعي والتاريخي للناس ، وتغيير هادف بواسطتهم للواقع الطبيعي والاجتماعي. يعتبر هذا التعريف اليوم أساسًا منهجيًا للتفسير الفلسفي لهذه الفئة.

التحليل الفلسفي ، الذي يعمل بمفهوم النشاط ، يشرح بمساعدته العالم البشري بأكمله الذي يمكن تصوره ، في كل التنوع الهائل لمظاهره. يتم تحفيز الشخص على النشاط من خلال الاحتياجات المختلفة التي تنعكس في عقله في شكل صور للأشياء المقابلة لها والإجراءات التي تؤدي إلى إشباع هذه الاحتياجات. وجود هذا الكائن أو ذاك ، أي نشاط يحتوي على هذا أو ذاك التوجه المحدد له ويتم تحديده من خلال هذا الهدف أو ذاك. الهدف هو القانون الذي يخضع له النشاط البشري المعني. يتم تحديد الغرض من النشاط من خلال كل من الظروف المادية لوجود الذات ، وجميع معارفه ومعتقداته وقيمه ، أي الخبرة السابقة ، وجهة نظر العالم. يتضمن الغرض من النشاط دائمًا بعض الوسائل وطرق التنفيذ. يجب اعتبار نتيجة كل مرحلة فردية من النشاط ليس فقط المنتج المباشر الذي يتوافق إلى حد ما مع الهدف ، ولكن أيضًا الموقف المادي والروحي بأكمله الذي تم إنشاؤه بشكل موضوعي بواسطة الموضوع كنتيجة لنشاطه. هذه نظرة كلاسيكية للنشاط.

هناك أيضًا نهج حديث للتفسير الفلسفي للنشاط ، وهو أمر مثير للاهتمام للغاية. من وجهة نظر الفلاسفة المعاصرين (GP Shchedrovitsky ، VN Sagatovsky ، GS Batishchev ، EG Yudin) ،

يواجه كل شخص ، منذ لحظة ولادته ، الأنشطة القائمة بالفعل والمنفذة باستمرار من حوله وبجانبه. يمكن القول أن "عالم النشاط الاجتماعي البشري يواجه أولاً كل طفل. وفقط بما يتناسب مع إتقان أجزاء من النشاط الاجتماعي البشري ، يصبح الطفل شخصًا وشخصية. وهكذا ، يتضح أن الناس ينتمون إلى نشاط مدرج فيه إما كمواد أو كعناصر جنبًا إلى جنب مع الآلات والأشياء والعلامات والمنظمات الاجتماعية ، إلخ.

في الوقت نفسه ، من الضروري الانتباه إلى حقيقة أن فئة النشاط لا تزال ضعيفة التطور. يستخدم هذا المفهوم من قبل العلماء في مجموعة متنوعة من المعاني. توحد التفسيرات المختلفة من خلال النظر في فئة النشاط كتعبير عن يقين الحياة الاجتماعية على هذا النحو.

ثانيًا. يعمل النشاط كموضوع للتحليل النفسي كنظام هرمي منظم وذاتي التطور ونشط للعلاقات الإنسانية مع العالم الخارجي. يتم تنفيذ التنظيم الداخلي لهذا النظام وفقًا للعلاقات الهيكلية لعناصره من خلال الوعي.

النظرية النفسية العامة للنشاط ، مؤسسوها S.L. روبنشتاين وأ. Leontiev ، يكشف عن النشاط باعتباره عملية معقدة ، تحمل في حد ذاتها تلك التناقضات الدافعة الداخلية ، والتشعبات والتحولات التي تؤدي إلى ظهور النفس كلحظة ضرورية لحركة النشاط الخاصة ، وتطورها. تحدد هذه النظرية آليات تطوير النشاط على أنها شروط لتشكيل المجالات الفكرية والعاطفية والحاجة إلى التحفيز في الشخصية. ويترتب على ذلك أن دراسة سمات الحركة ، والتغيرات في النشاط كطريقة لوجودها هي شرط لتحديد طرق وآليات تشكيل الشخصية في مرحلة التطور.

يتم تنفيذ النشاط من قبل شخص معين - موضوع أو مجموعة من الموضوعات أو مجتمع بشري معين. الشخص كموضوع يخطط للنشاط وينظمه ويوجهه ويصححه. في الوقت نفسه ، يشكل النشاط نفسه الشخص كموضوع له وشخصية. يدخل النشاط بالضرورة في اتصال عملي مع الأشياء التي تقاوم الإنسان ، والتي تغيره وتثريه. وهكذا ، من خلال دراسة النشاط الخارجي للشخص ، نحصل على فرصة للتغلغل في نشاطه الداخلي (نشاط الوعي) ، والذي يتشكل في عملية استيعاب (الاستيلاء) على النشاط الخارجي.

دراسة النشاط مستحيلة بدون دراسة هيكلها. نتيجة لـ A.N. طور Leontiev مخطط كتلة للأنشطة المستخدمة اليوم عند التفكير في أي نوع من الأنشطة:

الحاجة- »الحركة-» الهدف->

- »الإجراء-> العملية-» النتيجة.

في هذه السلسلة ، تكون الحاجة مطلبًا أساسيًا ، مصدر طاقة للنشاط. ومع ذلك ، فإن الحاجة نفسها لا تحدد النشاط ، بل يتم تحديدها من خلال ما تهدف إليه ، أي موضوعها. اعتمادًا على الموضوع ، هناك أنواع مختلفة من الأنشطة. بما أن الحاجة تجد يقينها ، يصبح هذا الموضوع هو الدافع للنشاط ، أي ما يحثها ، مما يعطي هذا الفعل معنى للفرد. الهدف من النشاط هو صورة واعية للنتيجة المتوقعة ، والتي يتم توجيه تحقيقها من خلال الفعل. يُعرَّف العمل بأنه فعل من أعمال النشاط البشري الهادف ، ينظمه عرض نتائجه وشروطه وطرق تحقيقه. العملية هي طريقة لتنفيذ إجراء في ظل ظروف معينة. نتيجة النشاط هي تحقيق الهدف. يتغير النشاط الشامل في عملية تنفيذه باستمرار ؛ على سبيل المثال ، يمكن أن ينتقل دافع النشاط إلى هدف الإجراء (إلى حيث يتم توجيهه) ، وتحويل الفعل إلى نشاط ؛ يمكن أن يصبح إجراء مع تغيير في هدفه عملية ، إلخ.

في تطوره العقلي والشخصي ، يمر الفرد بتسلسل منتظم لأنواع معينة من النشاط القيادي. "النشاط الرائد هو نشاط ، يؤدي تطوره إلى تغييرات كبيرة في العمليات العقلية والخصائص النفسية لشخصية الطفل في مرحلة معينة ، وهو نشاط تتطور فيه العمليات العقلية التي تعد انتقال الطفل إلى مرحلة جديدة أعلى من تطوره. " تم الآن تحديد معالم الأنواع الرائدة من النشاط والأورام النفسية المقابلة للفترات الرئيسية للطفولة بوضوح تام. في العمر الذي يهمنا (12-16 عامًا) ، يكون النشاط الرائد هو النشاط ذو الطبيعة المعترف بها اجتماعيًا ، وهو نشاط الاتصال.

يثبت التحليل النفسي للمفهوم الذي تتم دراسته أن نشاط الطالب شرط ضروري لتطوره ، حيث يتم اكتساب الخبرة الحياتية ، ويتم التعرف على الواقع المحيط ، واكتساب المعرفة ، وتطوير المهارات والقدرات ، وذلك بفضل

ما يتطور والنشاط نفسه. بناءً على كل ما سبق ، يمكننا أن نستنتج أن المهمة الرئيسية للبحث التي تهدف إلى تطوير أسس نشاط التعليم والتنشئة هي البحث عن طريقة لبناء نظام للأنشطة المحددة خارجيًا تضمن التكوين الهادف وإعادة الهيكلة نشاط الطفل الداخلي.

ثالثا. أساس الدراسة الاجتماعية للنشاط هو الاقتراح الأساسي: نشاط الناس دائمًا مشترك ؛ في سياق هذا النشاط ، تنشأ روابط خاصة جدًا ، على سبيل المثال ، الاتصالات. يتميز الاتصال كشكل محدد من أشكال النشاط المشترك للناس بثلاثة جوانب مترابطة: التواصلية والتفاعلية والإدراكية. يتكون الجانب التواصلي من الاتصال في تبادل المعلومات بين الأفراد المتصلين. يتكون الجانب التفاعلي من تنظيم التفاعل بين التواصل ، أي في تبادل ليس فقط المعرفة والأفكار ولكن أيضا في الأعمال. الجانب الإدراكي من الاتصال (التفكير) يعني عملية إدراك كل طرف للآخر من قبل الشركاء في الاتصال وإنشاء تفاهم متبادل على هذا الأساس.

يُظهر النهج الاجتماعي لفهم النشاط أنه من خلال إتقان معايير العلاقات الاجتماعية في النشاط ، والتفكير في الذات ، واكتساب "الذات" ، يمكن للطفل أن يدرك نفسه فقط في النشاط الذاتي العملي. إتقان الأدوات والعلامات والرموز والأفعال ، وتراكم إمكاناتها المعينة ، يتغلغل الطفل في معاني الأشياء ، ويؤسس روابط بين المعاني الاجتماعية ، مما يساهم في الوعي بمكانته في نظام العلاقات مع الآخرين.

أتاح التحليل الشامل للأنشطة تحديد طرق أنشطة التدريس كأساس لتنمية الطفل في عملية تدريس الفيزياء. وفقًا لافتراضنا ، يمكن تنفيذ التعلم بالنشاط بشكل أكثر فاعلية إذا واجه موضوع النشاط (الطالب) مشاكل في أنشطة البناء ، وإتقان الإجراءات والأنشطة الفردية ككل. (تسمى عملية إصلاح المشكلات في النشاط بالمشكلات.)

المبدأ الأساسي لبناء التعليم هو غمر الطالب في النشاط كنظام يعتمد على خلق مثل هذه المواقف التي يبدأ فيها الأخير في إتقان طرق ووسائل معينة للنشاط طورتها البشرية.

نصوغ شروط تنفيذ نهج نشاط المشكلة على النحو التالي:

تطوير الأنشطة ينطوي على إدراج في العملية التعليمية من الأساليب النشطة ل

المعرفة التي يمكن للطالب من خلالها تحسين نشاطه وتطوير أساليبها ؛

يبدأ العمل مع أي نشاط للطالب من خلال خلق موقف معرفي مهم بالنسبة له في فضاءه ؛

يتم تطوير نشاط الطالب وفقًا لخصائصه العمرية ، مع مراعاة النشاط الرائد ؛

يسبق الأداء الفردي للطالب في أي نوع من النشاط فترة طويلة من تطوره في عملية النشاط المشترك مع المعلم و / أو الطلاب الآخرين ؛

نتيجة التعلم هي الإجراءات ، والتي سيسمح إتقانها للطالب بإتقان محتوى مادة المدرسة بشكل أكثر استقلالية ؛

تتم إدارة عملية تطوير النشاط من خلال التفكير ، مما يساعد الطلاب على فهم النتائج التي تم الحصول عليها ، وإعادة تحديد أهداف العمل الإضافي ، وتعديل المسار التعليمي الخاص بهم.

يتطلب تنفيذ المنهجية المطورة تغييرات في جميع مستويات التعليم:

تم اختيار المحتوى الجديد للتعليم (بالإضافة إلى المحتوى المعرفي ، ظهر محتوى النشاط) ؛

إلى جانب التخطيط الموضوعي للدرس ، ظهر نشاط واحد ؛

ظهرت أنواع جديدة من الدروس (دروس حل المشكلات ، حيث يسود الإتقان الإشكالي لمحتوى النشاط ، ودروس التفكير ، وما إلى ذلك).

أساس محتوى نشاط التربية البدنية هو تطوير الطلاب لأساليب إدراك العلوم الفيزيائية - التجريب ، والعمل مع الفرضية ، وما إلى ذلك ؛ إتقان المهارات المنهجية - تحديد الهدف من نشاط الفرد ، والتخطيط له ، وتحديد وإصلاح نتائج نشاط الطالب والأنشطة الأخرى التي تهدف إلى "اكتساب" معرفة جديدة. يجب أن يتم إتقان الطلاب للتجريب ، والعمل مع الفرضية على مراحل ، بدءًا من تكوين إجراءات معينة (الملاحظات والقياسات والمقارنات ، إلخ). يأتي هذا من فهم هيكل أي نشاط يتكون من الإجراءات.

قادنا التشكيل التدريجي لأنشطة الطلاب إلى تغيير تخطيط الدروس - ظهر تخطيط النشاط. تنعكس الفروق بين تخطيط نشاط الدرس والتقليدي ، الموضوع من قبلنا في الجدول التالي - المقارنات (الجدول 1).

يتم استكمال التكنولوجيا المتقدمة لنهج نشاط المشكلة بالوسائل

الجدول 1

تخطيط الدرس

مراحل النشاط المواضيعي

1 تنظيم بداية الدرس إنشاء حالة مشكلة جوهرية

2 التحقق من المعرفة وتحديثها تحديد مشكلة نشاط في عملية النشاط المشترك حول الموضوع ، وإجراء تحليلها

3 شرح لمادة جديدة تشكيل الإجراءات المتقنة لاكتساب المعرفة

4 تنظيم المعرفة وتعميمها إجراء تحليل انعكاسي

5 تلخيص الدرس والواجب المنزلي السيطرة على الأعمال المتولدة

التحكم: تم تطوير المهام للتحكم في درجة إتقان الأنشطة والمعايير والطرق لتحديد فعالية المنهجية.

نتيجة لتجربة التدريب ، تم تصحيح المنهجية واستكمالها. تبين أن التدريس الأكثر فعالية للأنشطة في دروس الفيزياء يتم في الصفوف 7-9. يتم تنفيذ أنشطة التدريب على مراحل.

المرحلة الأولى (الصف السابع). هناك تدريب في إجراءات منفصلة ، تجريبية بشكل أساسي ، في عملية إتقان محتوى الموضوع. تشمل هذه الإجراءات القياس والمقارنة والتصنيف وتنفيذ التجربة ووصف التجربة. أساس التعلم في هذه المرحلة هو قيام المعلم بإنشاء مواقف مشكلة في أنشطة الطلاب وحلها المشترك. يتم تنفيذ انعكاس النشاط من قبل الطلاب بمساعدة خرائط مصممة خصيصًا تسمح لهم بتعيين أعمالهم وبالتالي فهمها. يبدأ الطلاب في العمل مع فرضية.

نتيجة هذا التدريب ليست فقط إتقان الإجراءات ، التي تتم مراقبتها باستخدام الاختبارات المطورة ، ولكن أيضًا اكتساب المعرفة والمهارات الجديدة بشكل فعال.

المرحلة الثانية (الصف الثامن). يتم تدريب أنشطة حل المشكلات. يبدأ تطوير تخطيط التجربة ، والذي يتم تنفيذه حتى الآن بتوجيه من المعلم ومعه. في هذه المرحلة ، يتم إيلاء المزيد من الاهتمام لأفعال التعلم - طرح الفرضيات وإثبات صحة الفرضيات واختبارها. أساس منهجية العمل مع الفرضيات هو تنظيم العمل الجماعي. في خرائط الانعكاس ، يتم تقييم دور الفرد في المجموعة. يتم تطبيق انعكاس مرحلي ،

عندما يتم ، مع المعلم ، تحديد مرور مرحلة الانغماس في النشاط ، وصياغة مشكلة ، وصياغة فرضية ، وما إلى ذلك.

المرحلة الثالثة (الصف التاسع). يتم التعلم في تخطيط الأنشطة التعليمية من خلال هيكل محتواها (الهدف ، طريقة تحقيق الهدف ، النتيجة). إذا كان الطلاب في المرحلة السابقة قد فهموا أفعالهم الفردية من خلال العمل بخريطة انعكاس ، فهم الآن يفهمون النشاط ككل من خلال تحليله من خلال وصف نصي. يتم تطبيق طريقة التخطيط الجماعي أو الفردي للأنشطة التعليمية. هناك انتقال تدريجي من إتقان الإجراءات التجريبية إلى إتقان الإجراءات النظرية.

يمكن أن يكون مؤشر اجتياز هذه المرحلة هو خروج الطلاب إلى التخطيط لمسارهم التربوي في تدريس الفيزياء في نهاية الصف التاسع ، عند الانتقال إلى المدرسة الثانوية.

بدءًا من المرحلة الأولى ، يتغير تخطيط الدرس. لا يخطط المعلم لأنشطته الخاصة لنقل المعلومات ، ولكن الأنشطة المشتركة مع الطلاب من شأنها أن تسمح للطلاب بالتعرف على معرفة جديدة بأنفسهم. تسمح الخوارزمية المطورة للدرس للمعلم ، الذي يتقن المنهجية ، بالتفكير في طرق بناء أنشطة مشتركة. تساعد نفس الخوارزمية في تحليل إشكالية الدرس ، في ممارستنا تسمى خريطة الخبراء للدرس (الجدول 2.).

يمكن تفسير تنظيم الأنشطة المشتركة في إشكالية الدرس بمثال جزء من الدرس حول موضوع "قوة الاحتكاك" (الصف السابع): (ينقسم الفصل إلى مجموعات من 4 أشخاص).

بعد تقديم تعريف Ptr ، يعرض المعلم العمل على اكتشاف الاعتماد على الكميات المادية الأخرى (مشكلة الموضوع). في هذه المرحلة ، يتم استخدام نموذج لتنظيم الأنشطة المشتركة المتتالية ، ويتم إعطاء كل مجموعة مهمة محددة لتحديد اعتماد P ^ على أحد الكميات الفيزيائية - الجاذبية أو جودة السطح أو نوع الاحتكاك.

يتم تنظيم الأنشطة في المجموعة على أساس نموذج فردي مشترك (حل مشكلة نشاط): تنقسم مهمة المجموعة إلى مهام فرعية لكل زوج مدرج في هذه المجموعة:

المجموعة الأولى. توضيح اعتماد Ptr على الجاذبية: يقوم أحد الزوجين بتجربة حمولة أكبر ، والآخر - أصغر. يحدد التلاميذ Rt ، بناءً على كل حمل ، وفقًا للصيغة Rt \ u003d pk1. ثم يقيس مقياس القوة E يعمل على الأحمال.

الجدول 2

تنظيم أنشطة مشتركة حول إشكالية تقنيات المعلم معايير اجتياز المرحلة - أفعال الطلاب

1. الانغماس في مشكلة الموضوع 1. أسئلة إشكالية للطلاب مثل: "كيف يشرحون ما رأوه؟" ، "ما هي أسباب ما حدث؟" ، المصاحب لعرض التجربة ، إشارة إلى حقيقة علمية 1. مدرجة في الملاحظة ، المقارنة ، صياغة الاستنتاجات ، الفرضيات ، الخطة العلمية ، شرح الحقائق

2. التحول من مسألة موضوع إلى نشاط واحد. 2. جمع الطلاب في مجموعات لمناقشة طرق حل مشاكل النشاط بشكل مشترك (ما الذي يجب القيام به من أجل ..؟) 2. في عملية المناقشة ، يقومون بصياغة مشكلة ، وطرح فرضيات إلى الأمام لحل المشكلة في النشاط

3. تهيئة الشروط لتحليل النشاط 3. تعميم فرضيات الطلاب أو العمل مع كل منها. التطوير المشترك لخوارزمية النشاط 3. في عملية المناقشة مع المعلم ، يتم التعبير عن فرضية قائمة على الأدلة. بعد التفاعل مع المجموعات الأخرى ، ومناقشة الآراء المتشابهة أو المتعارضة ، يتخذون قرارًا عامًا أو منفردًا ، ويعلنون عن خطة عمل.

4. تنظيم التفكير 4. اقتراحات للطلاب للعمل مع خريطة لتقييم أنشطتهم وأنشطة المجموعة ، وكتابة مقال ، ونص حول تحليل الأنشطة 4. العمل باستخدام وسائل التفكير

الجدول 3

قد يعتمد Ptr على نتائج القياسات التجريبية Ptr

على جودة السطح: أ) أملس ، ب) أقل خشونة ، ج) أكثر خشونة أ) ف ، ع = 0.5 ن ب) ^ = 1.0 ن ج) ه ، ع = 1.5 ن خشونة (عوائق أمام الحركة) ، اكثر اهمية

المجموعة الثانية. اكتشاف اعتماد وعلى جودة السطح: يقيس أحد الزوجين باستخدام مقياس ديناميكي Ptr يعمل على شريط يتحرك على سطح أملس ، والآخر يفعل نفس الشيء مع شريط مماثل ، ولكن على سطح خشن.

المجموعة الثالثة. اكتشاف اعتماد B على مساحة السطح: يقيس أحد الزوجين باستخدام مقياس ديناميكي B يعمل على الشريط ، والذي يتحرك فيه الطلاب بحافة صغيرة ، والآخر يفعل نفس الشيء مع شريط مماثل ، لكن يتحرك بحافة أكبر.

المجموعة الرابعة. توضيح اعتماد P على نوع الاحتكاك: يقيس أحد الزوجين باستخدام مقياس ديناميكي يعمل على شريط مستطيل متحرك ، والآخر - على بكرة متحركة.

بعد التجربة ، تقوم كل مجموعة بالإبلاغ عن المحتوى والنتيجة النهائية لأنشطتها إلى الفصل بأكمله (تحليل النشاط). نتائج الأداء

يتم تسجيل كل مجموعة والاستنتاجات المقابلة من قبل الطلاب في دفتر ملاحظات على شكل جدول (جزء) (الجدول 3).

قام الطلاب ، الذين يعملون في مجموعات ، ببناء دراسة بشكل مستقل لمعرفة إجابة السؤال المتعلق بما تعتمد عليه قوة الاحتكاك: لقد خططوا لتجربة ، وطريقة لإصلاح النتائج ، وصياغة الاستنتاجات. ونتيجة لذلك ، اكتسبوا معرفة جديدة واكتسبوا مهارات البحث المشترك.

يعتمد تنظيم التفكير في هذه الحالة على استخدام الاستبيان المصغر المطور (بناءً على جمل غير مكتملة) ، وستسمح إجابات الأسئلة للمعلم والطلاب بتحديد درجة التفاعل في المجموعة:

1. العمل في مجموعة ، أنا ...

2. عند العمل في مجموعة ، كان الأمر سهلاً بالنسبة لي ...

3. عند العمل في مجموعة ، كان الأمر صعبًا بالنسبة لي ...

4. أود البقاء في هذه المجموعة لأن ...

5. أود الانضمام ... إلى مجموعة لأن ...

يعد التحقق من درجة إتقان الأنشطة أحد الأهداف الرئيسية للدراسة. تم تطوير معايير هذا التقييم بالتزامن مع تطوير الدروس حول تكوين الأنشطة. لهذا ، تم تطوير خرائط النشاط (الجدول 4) ، والتي تضمن محتواها معيار المراقبة التالي - تنفيذ الطلاب للخوارزمية لنوع النشاط الذي يتقنونه. عدم قيام الطلاب ببعض الأعمال التي سجلوها في البطاقات يظهر للمعلم الحاجة

الجدول 4

الجدول 6

نوع النشاط تنفيذ الإجراءات

1. تحديد الهدف +

2. حدد الأموال +

3. تحديد سعر قسمة الجهاز-

4. خذ قراءات صك +

القياس 5. سجل النتيجة +

6. احسب القيمة المقاسة +

7. توصل إلى استنتاج -

8. قم بعمل انعكاس لأنشطتك الخاصة -

الجدول 5

نوع النشاط العمل مع الفرضية

الإجراءات التي أفعلها بنفسي ._._ ........... 1 أفعل ذلك بمساعدة (أحيانًا) أفعل ذلك بمساعدة (دائمًا)

1. طرح فرضية +

2. التبرير النظري +

3. دليل تجريبي +

4. تحليل الأداء +

القدرة على الاستمرار في تشكيل الأنشطة. في الوقت نفسه ، من الضروري التركيز على الإجراءات التي تسبب صعوبات للطلاب في إتقانها.

يمكن تتبع تكوين نوع معين من النشاط من خلال درجة استقلالية تنفيذه من قبل الطالب. في هذه المرحلة ، تُستخدم الخريطة التحليلية المطورة لتتبع درجة تكوين النشاط الذي يتقنه الطلاب (الجدول 5). يتم تعبئة هذه البطاقة من قبل كل طالب عن طريق تحديد أدائه في عمود معين لكل إجراء يتوافق مع عنوان العمود. تتيح لك هذه الخريطة تحديد أحد المعايير التي اقترحها المؤلفون لنشاط ™ المُشكل للطلاب - درجة التنفيذ المستقل من قبلهم لكل عنصر من عناصرها - الإجراءات.

في هذه الطريقة ، يتم إيلاء الكثير من الاهتمام لتكوين قدرة الطلاب على العمل مع الفرضيات. ترك التفاصيل

نوع النشاط الإجراءات مراحل التنفيذ

المقارنة تحديد الفرق بين الكائنات وفقًا للسمات المحددة 3

تحديد الميزات 2

كشف تشابه الكائنات وفقًا للميزات المحددة 4

حدد كائنات 1

فكر في أنشطتك الخاصة 6

استخلص استنتاجات 7

سجل النتائج 5

طبيعة هذا العمل ، نشير إلى ذلك الجدول. 4 يسمح لك بتوجيه هذه المهارة المعينة والتحكم فيها.

يحدث تتبع تطور الطلاب لخوارزمية نوع معين من النشاط بمساعدة خريطة نشاط مصممة خصيصًا (الجدول 6). في هذه الخريطة ، يسجل الطلاب الأداء المتسلسل المستقل للإجراءات وفقًا لخوارزمية النشاط المطورة.

تم اختبار قدرة الطلاب على تنفيذ الأنشطة ككل في الصف التاسع بمساعدة المهام الخاصة لدراسة ظاهرة فيزيائية ، وتجميع ملخص ، وملخص ، وما إلى ذلك. عند التحقق من إكمال مهمة ، فإن قدرة الطلاب لصياغة هدف ، والإشارة إلى النتيجة المقصودة والحقيقية ، وتصميم مسار العمل ، وإجراء تحليل تم تسجيله والقيام بالتفكير. فيما يلي بعض المهام كمثال: لدراسة أنماط الاصطدامات المرنة وغير المرنة للأجسام ، كتابة مقال حول موضوع "الصوت" ، إلخ.

تم تطوير واختبار منهجية نهج المشكلة والنشاط في تدريس الفيزياء في المدرسة رقم 49 في تومسك والمدرسة الثانوية في زونالني ، منطقة تومسك. تم اختبار فعالية التكنولوجيا المقترحة على أساس مراقبة استيعاب المعرفة الموضوعية ، ومهارات النشاط ، وظهور صفات شخصية جديدة. وتجدر الإشارة إلى أن التحقق من معرفة الطلاب بالموضوع في نهاية كل عام من التدريب التجريبي أظهر أن المادة التعليمية يتم استيعابها بمستوى جيد إلى حد ما.

أظهر التحقق من إتقان الأنشطة من قبل الطلاب أن جميعهم تقريبًا يتقن الإجراءات التجريبية الفردية. يمكن لحوالي 70٪ من الطلاب تحديد المشكلة وصياغتها وحلها ؛ تخطيط ووصف أنشطتهم بشكل عام - حوالي 60٪ ؛ تحليل النشاط

نيس وإجراء التفكير الخاص بهم - حوالي 50٪. ينقلون المهارات المتقنة إلى مواد أخرى (على سبيل المثال ، علم الأحياء) بنسبة 30٪.

تشير ملاحظات الطلاب والبيانات التي تم الحصول عليها إلى التطور الشخصي للطلاب. في حل مشكلات الدروس ، يزداد نشاط الطلاب. من خلال العمل في مجموعات ، يتعلم الطلاب التفاعل من خلال محاولة القيام بأدوار مختلفة. بعد التدريب على استخدام هذه التكنولوجيا ، يزداد عدد الطلاب الذين يختارون أنشطة المشروع. يبرر التلاميذ هذا الاختيار بالسعي

الهدف الرئيسي من التعليم هو تعريف الطلاب بثقافة البشرية وتنمية الطالب وقدراته في هذه العملية. يجب أن يوفر التعليم فرصة محتملة لمزيد من الإدراك الذاتي للخريج. مساعدة الطالب على التطور ، يخلق المعلم الظروف له

مما يؤدي إلى استقلالية التفكير ، وتشكلت في إشكاليات الدروس.

تحظى التكنولوجيا الجديدة باهتمام كبير لمدرسي الفيزياء والمواد الطبيعية الأخرى ، على وجه الخصوص ، المشاركين في الندوات المدرسية وطلاب FPC. على الرغم من أن تطويره يسبب صعوبات في البداية ، إلا أن المزيد من العمل عليه يسبب ارتياحًا كبيرًا لكل من المعلم والطلاب. بدأ إتقان هذه التكنولوجيا من قبل معلمي المدارس رقم 18 ، 32 في تومسك. يتعرف طلاب FMF على عناصر التكنولوجيا الجديدة.

حياة قيمة في المجتمع وتحقيق الذات (روجرز ، ماسلو). لذلك ، فإن إحدى القضايا الرئيسية في علم أصول التدريس ، والتعليمية بشكل أساسي (قسم من أصول التدريس يحدد نظرية التعليم والتدريب) ، هو تحسين المجال المعرفي للنشاط ، وهو أمر ممكن فقط إذا كان مستوى النشاط العقلي للطلاب عالية.

المؤلفات

بوليفا 0.8. تكنولوجيا لتتبع النشاط المكون للطلاب في تدريس الفيزياء // الجوانب المنهجية في التدريب المهني لمعلم الفيزياء: مواد المؤتمر النطقي الرابع والثلاثين. جامعات تربوية في جبال الأورال وسيبيريا والشرق الأقصى. نيجني تاجيل ، 2001.

شيدروفيتسكي جي. فلسفة. العلم. المنهجية / إد. أ. بيسكوبل ، ف. روكيتانسكي ، ل. شيدروفيتسكي. م ، 1997.

ليونتييف إيه. أعمال نفسية مختارة: في المجلد الثاني. م ، 1983. ماركس ك. ، إنجلز ف. سوبر. مرجع سابق ت 23.

أندريفا ج. علم النفس الاجتماعي: كتاب مدرسي. الطبعة الثانية. وإعادة صياغتها. م ، 1988.

Brushlinskiy A.V. نهج النشاط وعلم النفس // أسئلة الفلسفة. 2001. رقم 2.

فيجوتسكي إل. علم نفس الطفل: مجمعة. المرجع السابق: في 6 مجلدات. T. 4. M. ، 1984.

Gromyko Yu.V. نهج النشاط: خطوط جديدة للبحث // أسئلة الفلسفة. 2001. رقم 3.

دافيدوف في. نظرية التعلم النمائي. م ، 1996.

كانط الأول الأنثروبولوجيا من وجهة نظر براغماتية. SPb. ، 1999.

Rubinshtein S.L. أساسيات علم النفس العام: في مجلدين. T. 1. M. ، 1989.

سلوبودتشيكوف ف. النشاط كفئة أنثروبولوجية (على التمييز بين الحالة الأنطولوجية والمعرفية للنشاط) // أسئلة الفلسفة. 2001. رقم 3.

ستيبانوفا م. نهج النشاط في علم النفس: المسار مرت والمستقبل // أسئلة علم النفس. 2001. رقم 1. رمبيشتا إي. تنمية نشاط الطلاب في عملية تدريس مواد الدورة الطبيعية // مشاكل العلاقة بين نظام المعرفة العلمية وطرق الإدراك في مقرر الفيزياء بالمدرسة الاثني عشر. جامعة تربوية ، مؤسسات تعليمية. م ، 2000.

رومبيشتا إي. تطبيق منهج النشاط الإشكالي في تدريس مقرر الفيزياء بالمرحلة الثانوية // تكوين التعميمات النظرية على مستوى المفاهيم في تدريس الفيزياء لدى الطلاب. جامعة تربوية ، مؤسسات تعليمية. م ، 2001.

Bulaeva O.V. تكوين المعرفة بالقوانين الفيزيائية على أساس نهج النشاط الإشكالي // مشكلة التعميمات النظرية على مستوى القوانين في تدريس الفيزياء. جامعة تربوية ، مؤسسات تعليمية. م ، 2002.

UDC 373.1.02: 372.8

رطل. تريفونوفا ، في. زيليشينكو

التفرد والتفريق لعملية فيزياء التدريس

في المدرسة الاعدادية

جامعة تومسك الحكومية التربوية