التنمية الإبداعية لأطفال المدارس الأصغر سنا. جوهر المفهوم هو القدرة

أهمية المشكلة. إن مشكلة تنمية القدرات ليست جديدة بالنسبة للبحث النفسي والتربوي، ولكنها لا تزال ذات صلة. ليس سراً أن المدارس وأولياء الأمور مهتمون بتنمية قدرات الطلاب.

يهتم المجتمع بحقيقة أن الشخص يبدأ في العمل حيث يمكنه تحقيق أقصى فائدة. ولهذا، يجب على المدرسة مساعدة الطلاب في العثور على مكانهم في الحياة.

العمل هو شرط ضروري للحياة والتنمية الشاملة للشخص.

يمنح دستور الاتحاد الروسي الشخص الحق في اختيار المهنة والمهنة وفقًا لقدراته ومهنته واحتياجات الدولة من الموظفين.

مهما كانت القدرات الفردية للطالب، إذا لم تكن لديه الرغبة في التعلم فلن يكون هناك نجاح. صحيح أن الموقف الإيجابي تجاه التعلم يرتبط أيضًا ارتباطًا وثيقًا بالقدرات. لقد لوحظ عدة مرات في الأدبيات النفسية والتربوية أن الرغبة في التعلم تزداد عندما يكون التعلم ناجحًا، وتتلاشى بسبب الفشل.

يمكن تفسير حالات الفشل ليس فقط من خلال نقص المعرفة التي كان ينبغي اكتسابها في المراحل التعليمية السابقة، ولكن أيضًا من خلال قدرات الطفل غير المتطورة.

المهمة الرئيسية للمدرسة الابتدائية هي ضمان تنمية شخصية الطفل. مصادر النمو الكامل للطفل هي نوعان من الأنشطة:

أولا، يتطور أي طفل لأنه يتقن تجربة الإنسانية السابقة من خلال التعرف على الثقافة الحديثة.

تعتمد هذه العملية على الأنشطة التعليمية التي تهدف إلى تزويد الطفل بالمعرفة والمهارات اللازمة للحياة في المجتمع.

ثانيا، في عملية التنمية، يدرك الطفل بشكل مستقل قدراته من خلال النشاط الإبداعي. على عكس الأنشطة التعليمية، لا يهدف النشاط الإبداعي إلى إتقان المعرفة المعروفة بالفعل.

فهو يعزز مبادرة الطفل وتحقيق ذاته وتجسيد أفكاره الخاصة التي تهدف إلى خلق شيء جديد.

من خلال تنفيذ هذه الأنواع من الأنشطة، يحل الأطفال مشاكل مختلفة ولأغراض مختلفة.

وهكذا، في الأنشطة التعليمية، يتم حل المهام التعليمية والتدريبية من أجل إتقان بعض المهارات، وإتقان هذه القاعدة أو تلك. في الأنشطة الإبداعية يتم حل مهام البحث والإبداع من أجل تنمية قدرات الطفل. لذلك، إذا تم تشكيل قدرة عامة على التعلم في عملية النشاط التعليمي، ففي إطار النشاط الإبداعي قدرة عامة على البحث عن حلول جديدة وإيجادها، وطرق غير عادية لتحقيق النتيجة المطلوبة، وأساليب جديدة للنظر في الوضع المقترح لقد تكون. إذا تحدثنا عن الوضع الحالي للمدرسة الابتدائية الحديثة في بلدنا، تجدر الإشارة إلى أن المكان الرئيسي في أنشطتها لا يزال يشغله النشاط المعرفي لأطفال المدارس، وليس الإبداعي، لذلك حددنا الموضوع "بحثنا هو "التوجيه التربوي في تنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الأصغر سنا." .

هدف بحث:

تحديد واختبار الظروف التربوية التي تعزز تنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الابتدائية.

موضوع الدراسة:

تنمية قدرات الأطفال في سن المدرسة.

موضوع الدراسة:

عملية تنمية القدرات الإبداعية لتلاميذ المدارس المبتدئين.

فرضية البحث:

ستكون عملية تطوير القدرات الإبداعية لتلميذ المدرسة المبتدئة أكثر فعالية إذا:

تم تهيئة الظروف التي تعزز تنمية القدرات الإبداعية، سواء في الأنشطة الأكاديمية أو اللامنهجية للطالب؛

يعتمد العمل التنموي مع الأطفال على أساس تشخيصي؛

بناءً على الغرض والفرضية ومع مراعاة خصوصيات موضوع البحث يتم تحديد ما يلي: مهام:

1. دراسة وتحليل الأدبيات العلمية والمنهجية والخبرة العملية حول المشكلة.

2. توفير وسائل تشخيصية لتنمية القدرات الإبداعية.

3. تحديد أشكال ومحتوى العمل لتنمية القدرات الإبداعية لدى الطلاب الأصغر سنًا سواء في الفصل أو في الأنشطة اللامنهجية.

لتحقيق هدف الدراسة وحل المهام المطروحة تم استخدام ما يلي: طرق البحث:التحليل النظري للأدبيات العلمية والمنهجية والبحث العلمي ودراسة الخبرة التربوية وطرق التشخيص.

الفصل 1. تنمية القدرات الإبداعية للطالب الأصغر سنا كمشكلة تربوية.

1.1. جوهر المفهوم هو القدرة.

في الفقرة الأولى سوف ننظر إلى الخصائص الأساسية للقدرات.

تم التعامل مع هذه المشكلة من قبل شخصيات بارزة في علم النفس الروسي مثل ب. أنانييف، أ.ن. ليونتييف، إس إل روبنشتاين، بي إم تيبلوف، إن إس. لييتس وآخرون. تم تطوير الجهاز المفاهيمي والمحتوى والأحكام الأساسية لنظرية القدرات بشكل رئيسي في أعمال هؤلاء العلماء.

إذن، تُفهم القدرات على أنها الخصائص النفسية والحركية الفردية للفرد، والتي ترتبط بنجاح أداء أي نشاط، ولكنها لا تقتصر على المعرفة والمهارات والقدرات التي سبق أن تم تطويرها لدى الطفل. في الوقت نفسه، لا يمكن ضمان النجاح في أي نشاط من خلال قدرة منفصلة، ​​ولكن فقط من خلال هذا المزيج الغريب من القدرات التي تميز الشخص.

درس علماء النفس المحليون A. N. Leontyev و B. M. Teplov القدرات من وجهات نظر مختلفة. وينصب التركيز على بي إم. كانت Teplov فردية - متطلبات نفسية للتطوير الناجح غير المتكافئ لبعض الوظائف والمهارات؛ أ.ن. كان ليونتييف مهتمًا بشكل أساسي بكيفية نشوء الوظائف والعمليات العقلية النوعية من المتطلبات الطبيعية القائمة على هياكل النشاط البشري (بروح مفهوم الوظائف العقلية العليا، وفقًا لـ L. S. Vygotsky).

لم ينكر هذا ولا ذاك عدم المساواة الفطرية في الميول، من ناحية، والارتباط الغامض بين هذه الميول والنجاح النهائي لأشكال النشاط المعقدة، من ناحية أخرى، ومع ذلك، اختلف التركيز، كما اختلف استخدام المفاهيم . B. M. ربط تيبلوف في سياق الفيزيولوجيا النفسية التفاضلية مفهوم القدرات في المقام الأول بالاختلافات المحددة بيولوجيًا، أ.ن. أرجع ليونتييف، في سياق الفهم المنهجي للوظائف النفسية وتطورها، هذه الكلمة إلى وظائف بشرية معقدة ومزروعة و"تصبح".

التعريف: "القدرات" = الخصائص العقلية التي يعتمد عليها إمكانية تنفيذ النشاط ودرجة نجاحه.

إذا لجأت إلى "القاموس التوضيحي للغة الروسية" من تأليف S.I. Ozhegov، ينظر إلى مفهوم "القدرة" على النحو التالي: القدرة هي الموهبة الطبيعية، الموهبة.

رجل ذو قدرة كبيرة. القدرات العقلية للنشاط الفني. قادر - أن يكون لديه القدرة على فعل شيء ما، موهوبًا. يمكن أن تفعل أي شيء؛ يمتلك بعض الممتلكات.قادر على العمل. هذا الشخص قادر على فعل أي شيء ولن يتوقف عند أي شيء.

في "القاموس الموسوعي التربوي" يتم تفسير القدرة على أنها خصائص نفسية فردية للشخص، وهي

شروط التنفيذ الناجح لبعض الأنشطة. وهي تشمل المعرفة والمهارات الفردية، فضلا عن الاستعداد لتعلم طرق وتقنيات جديدة للنشاط.

يتم استخدام معايير مختلفة لتصنيف القدرات. لذلك يمكن التمييز بين القدرات الحسية والإدراكية والتذكرية والخيالية والعقلية والتواصلية. قد يكون المعيار الآخر هو مجال موضوعي أو آخر، والذي بموجبه يمكن تصنيف القدرات على أنها علمية / لغوية، إنسانية /، إبداعية / موسيقية، أدبية، فنية، هندسية /.

هناك أيضًا خصائص عامة وخاصة: الخصائص العامة للعقل التي تكمن وراء الخصائص الخاصة المختلفة، والتي تم تحديدها وفقًا لأنواع الأنشطة التي تظهر فيها نفسها (تقنية، فنية، موسيقية).

تم تحديد المكونات التي تشكل بنية القدرات الخاصة، مما يجعل من الممكن صياغة توصيات تربوية تهدف إلى زيادة فعالية تكوين القدرات لدى الطلاب.

في "الموسوعة التربوية" تعتبر القدرة خاصية شخصية ضرورية عند القيام بنشاط معين. عادة، يتم تقييم القدرة وفقا لمتطلبات أنواع مختلفة من العمل للخصائص النفسية والفسيولوجية للشخص؛ يمكننا أيضًا التحدث عن قدرات التعلم أو اللعب.

تتضمن القدرة على التصرف بنية معقدة من القدرات الأبسط. ويمكن التعبير عنها في سرعة الاستيعاب والتطبيق الصحيح للمعرفة والمهارات والقدرات ذات الصلة، وكذلك في أصالة استخدامها.

أثناء عملية التعلم، يتم اكتشاف أول مظاهر القدرات هذه بسهولة أكبر، أما في النشاط الإبداعي، فإن المظاهر الثانية لها أهمية حاسمة. وفقا للأهمية الاجتماعية للقدرات التي يظهرها الشخص، والتي يتم التعبير عنها في نتائج عمله، يتم تمييز الأشخاص القادرين والموهوبين والرائعين.

في القاموس الفلسفي، يتم تعريف القدرات على أنها خصائص شخصية فردية، وهي شروط ذاتية للتنفيذ الناجح لنوع معين من النشاط. ولا تقتصر القدرات على المعرفة والمهارات والقدرات التي يمتلكها الفرد. يتم الكشف عنها في المقام الأول في سرعة وعمق وقوة إتقان أساليب وتقنيات بعض الأنشطة، فهي منظمات عقلية داخلية تحدد إمكانية اكتسابها.

في تاريخ الفلسفة، تم تفسير القدرة لفترة طويلة على أنها خصائص للروح، وقوى خاصة، موروثة ومتأصلة في البداية في الفرد. يتم التعبير عن المستوى النوعي لتنمية القدرات من خلال مفهوم الموهبة والعبقرية. عادة ما يتم التمييز بينهما من خلال طبيعة منتجات النشاط الناتجة. الموهبة هي مجموعة من القدرات التي تتيح لنا الحصول على نتاج نشاط يتميز بالحداثة والكمال العالي والأهمية الاجتماعية. العبقرية هي أعلى مستوى من تنمية المواهب، مما يسمح بإجراء تحولات جوهرية في مجال أو آخر من مجالات الإبداع.

تحتل مشكلة تطوير القدرات وأنواع معينة من النشاط مكانًا كبيرًا في البحث النفسي والتربوي. إنها تظهر إمكانية تطوير القدرات من خلال خلق موقف شخصي تجاه إتقان موضوع النشاط.

يقدم الكتاب المدرسي "علم النفس" (الذي حرره دكتور في علم النفس أ.أ. كريلوف) عدة تعريفات للقدرات

1. القدرات – خصائص النفس البشرية، والتي تُفهم على أنها مجموعة من جميع أنواع العمليات والحالات العقلية. هذا هو التعريف الأوسع والأقدم في علم النفس.

2. تمثل القدرات مستوى عالٍ من تنمية المعرفة والمهارات والقدرات العامة والخاصة التي تضمن الأداء الناجح لمختلف أنواع الأنشطة من قبل الشخص. ظهر هذا التعريف في علم النفس في القرنين الثامن عشر والتاسع عشر وما زال مستخدمًا حتى يومنا هذا.

3. القدرات هي شيء لا يتلخص في المعرفة والمهارات والقدرات، بل يضمن سرعة اكتسابها وترسيخها واستخدامها بفعالية في الممارسة العملية.

هذا التعريف هو الأكثر شيوعا. تم تقديم مساهمة كبيرة في نظرية القدرات من قبل العالم المحلي ب.م. تيبلوف.. واقترح ثالث التعريفات المدرجة لمفهوم القدرة.. ومفهوم “القدرة” في رأيه يتضمن ثلاثة أفكار:

1. الخصائص النفسية الفردية التي تميز شخص عن آخر؛
2. وليس كل الخصائص الفردية بشكل عام، ولكن فقط تلك التي تتعلق بنجاح أداء أي نشاط أو العديد من الأنشطة؛
3. لا يمكن اختزال المفهوم في المعرفة أو المهارات أو القدرات التي طورها شخص معين بالفعل.

القدرة التي لا تتطور، والتي يتوقف الشخص عن استخدامها في الممارسة العملية، لا تظهر نفسها مع مرور الوقت.

تتطور القدرات الإبداعية فقط بفضل ظروف معينة مرتبطة بالتدريب المنهجي على أنواع معقدة من النشاط البشري مثل الموسيقى والإبداع الفني والفني، ونحن ندعمها ونطورها بشكل أكبر. إن نشاطنا الناجح لا يعتمد على أحد، بل على مجموعة من القدرات المختلفة، وهذا المزيج يعطي نفس النتيجة. وفي غياب الميول اللازمة لتطوير بعض القدرات، يمكن تعويض عجزها من خلال تطوير قدرات أخرى بشكل أقوى.

في كروتيتسكي ف. يعتمد مفهوم القدرة على مؤشرين: سرعة إتقان النشاط وجودة الإنجازات. يعتبر الشخص قادرًا - فهو يتقن أي نشاط بسرعة ونجاح، ويكتسب بسهولة، مقارنة بالأشخاص الآخرين، المهارات والقدرات المناسبة، - يحقق إنجازات تتجاوز المستوى المتوسط ​​بشكل كبير.

القدرات هي خصائص فردية - نفسية للشخص تلبي متطلبات نشاط معين وتكون شرطًا لتنفيذه بنجاح؛ القدرات هي خصائص فردية تميز شخصًا عن آخر (أصابع عازف البيانو الطويلة والمرنة أو القامة الطويلة لاعب كرة السلة ليس قدرات).

وتشمل القدرات (الأذن الموسيقية، الإحساس بالإيقاع، الخيال البناء، سرعة ردود الفعل الحركية - للرياضي، دقة تمييز الألوان للفنان - الرسام).

جنبا إلى جنب مع الخصائص الفردية للعمليات العقلية (الأحاسيس والتصورات والذاكرة والتفكير والخيال)، فإن القدرات هي أيضا خصائص نفسية فردية أكثر تعقيدا. وهي تشمل لحظات عاطفية وإرادية، وعناصر الموقف من النشاط وبعض ميزات العمليات العقلية، ولكنها لا تقتصر على بعض المظاهر العقلية المحددة (التوجه الرياضي للعقل أو الموقف الجمالي في مجال الإبداع الأدبي).

لا يتطلب أي نشاط من الشخص قدرة معينة، بل عددًا من القدرات المترابطة.

يمكن تعويض (تعويض) النقص أو الضعف في تطوير أي قدرة معينة من خلال التطوير المعزز للآخرين.

كروتيتسكي ف. يعتقد أن القدرة تتشكل، وبالتالي يتم الكشف عنها، فقط في عملية النشاط ذي الصلة. دون مراقبة الشخص في النشاط، لا يمكن الحكم على ما إذا كان لديه قدرات أم لا. من المستحيل التحدث عن القدرات الموسيقية، إذا لم يشارك الطفل بعد في الأشكال الأولية على الأقل من النشاط الموسيقي، إذا لم يدرس الموسيقى بعد. فقط في عملية هذا التدريب (والتدريب المناسب) سوف يصبح من الواضح ما هي قدراته، وما إذا كان إحساسه بالإيقاع والذاكرة الموسيقية سيتشكل بسرعة وسهولة أو ببطء وبصعوبة.

لا يولد الإنسان قادرًا على القيام بهذا النشاط أو ذاك، بل تتشكل قدراته وتتشكل وتتطور في الأنشطة المناسبة المنظمة بشكل صحيح، خلال حياته، تحت تأثير التدريب والتربية.

القدرات هي تعليم مدى الحياة وليست فطرية. لقد تم إنشاء قدرات الأشخاص تاريخياً وتطويرها في الأنشطة التي تهدف إلى تلبية الاحتياجات. في سياق التطور التاريخي للمجتمع البشري، نشأت احتياجات جديدة، أنشأ الناس مجالات جديدة للنشاط، وبالتالي تحفيز تطوير قدرات جديدة.

يجب التأكيد على الارتباط الوثيق الذي لا ينفصم بين القدرات والمعرفة والقدرات والمهارات. فمن ناحية تعتمد القدرات على المعرفة والقدرات والمهارات، ومن ناحية أخرى تتطور القدرات في عملية اكتساب المعرفة والقدرات والمهارات. تعتمد المعرفة والقدرات والمهارات أيضًا على القدرات - تتيح لك القدرات إتقان المعرفة والقدرات والمهارات ذات الصلة بشكل أسرع وأسهل وأقوى وأعمق.

لقد تم إنشاء قدرات الأشخاص تاريخياً وتطويرها في الأنشطة التي تهدف إلى تلبية الاحتياجات. في سياق التطور التاريخي للمجتمع البشري، نشأت احتياجات جديدة، أنشأ الناس مجالات جديدة للنشاط، وبالتالي تحفيز تطوير قدرات جديدة.

في الأدبيات النفسية والتربوية، هناك قدرات خاصة وعامة.

عام - يشمل (نجاح الشخص في مجموعة واسعة من الأنشطة) العقلية ودقة ودقة الحركات اليدوية والذاكرة المتطورة والكلام المثالي.

القدرات الخاصة هي القدرات اللازمة للأداء الناجح لأي نشاط محدد - موسيقي، فني، بصري، رياضي، أدبي، بناء وتقني، إلخ. تمثل هذه القدرات أيضًا وحدة القدرات الخاصة الفردية.

خاص – تحديد مدى نجاح الشخص في أنواع محددة من الأنشطة التي تتطلب ميوله وتنميتها / الموسيقية والرياضية واللغوية والتقنية والأدبية والفنية والإبداعية والرياضة /.

إن وجود القدرات العامة لدى الإنسان لا يمنع تطور القدرات الخاصة والعكس صحيح.

وغالبا ما يكملون ويثريون بعضهم البعض.

تختلف القدرات النظرية والعملية من حيث أن الأولى تحدد مسبقًا ميل الشخص إلى التفكير النظري المجرد، والثانية إلى إجراءات عملية ملموسة. في كثير من الأحيان، لا تتحد هذه القدرات مع بعضها البعض، وتحدث معًا فقط عند الأشخاص الموهوبين ومتعددي المواهب.

الأكاديمي والإبداعي يختلفان عن بعضهما البعض. الأول يحدد نجاح التدريب والتعليم واكتساب الشخص للمعرفة والمهارات والقدرات وتكوين السمات الشخصية. والثاني هو إنشاء أشياء من الثقافة المادية والروحية، وإنتاج أفكار جديدة، والاكتشافات والاختراعات، والإبداع الفردي في مختلف مجالات النشاط البشري.

القدرة على التواصل أو التفاعل مع الناس أو النشاط الموضوعي أو المعرفي الموضوعي.

وتشمل هذه الكلام كوسيلة للتواصل (وظائفه التواصلية) الإدراك الشخصي وتقييم الأشخاص، والتكيف الاجتماعي والتربوي مع المواقف المختلفة: التواصل مع أشخاص مختلفين، وكسبهم، والتأثير عليهم.

إن غياب مثل هذه القدرات لدى الشخص سيكون عقبة كأداء أمام تحوله من كائن بيولوجي إلى كائن اجتماعي.

في تطوير قدرات الاتصال، من الممكن التمييز بين مراحل التكوين، ميولها المحددة. وتشمل هذه القدرة الفطرية للأطفال على الاستجابة لوجه وصوت الأم (مجمع التنشيط)، والقدرة على فهم الحالات، وتخمين النوايا وتكييف سلوكهم مع مزاج الآخرين واتباع معايير اجتماعية معينة في التواصل / القدرة التواصل مع الناس والتصرف ليكونوا مقبولين، ويقنعون الآخرين، ويحققون التفاهم المتبادل، ويؤثرون في الناس.

تشمل القدرات العقلية العامة، على سبيل المثال، صفات العقل مثل النشاط العقلي، والنقدية، والمنهجية، وسرعة التوجه العقلي، والمستوى العالي من النشاط التحليلي والتركيبي، والاهتمام المركّز

المستوى العالي من تنمية القدرات يسمى الموهبة.

الموهبة هي المجموعة الأكثر ملاءمة من القدرات التي تجعل من الممكن أداء نشاط معين بنجاح وبشكل إبداعي، من ناحية، الميل إلى هذا النشاط، والحاجة الفريدة إليه، من ناحية أخرى، العمل الجاد والمثابرة، من ناحية أخرى، الثالث. يمكن للموهبة أن تتجلى في أي نشاط إنساني، وليس فقط في مجال العلوم أو الفن. ولذلك يمكن أن يكون الشخص الموهوب طبيباً معالجاً، أو مدرساً، أو طياراً، أو مبتكراً في الإنتاج الزراعي، أو عاملاً ماهراً.

تعتمد تنمية المواهب بشكل حاسم على الظروف الاجتماعية والتاريخية. يمنع المجتمع الطبقي تنمية المواهب بين ممثلي الطبقات المستغلة. وحتى لو أعطى الناس في مثل هذه الظروف الكثير من المواهب المتميزة (إم في لومونوسوف - ابن صياد - بومور، تي جي شيفتشينكو - ابن فلاح أقنان، مخترع القاطرة البخارية ستيفنسون - ابن عامل )، فهذا يتحدث فقط عن مدى موهبة الأشخاص، وعن مدى أهمية الفرص المتاحة للعاملين.

وبالتالي، يمكن القول بأن القدرات المعرفية التي تتطلبها المدرسة الحديثة يمكن اعتبارها بحق عامة وعالمية. وهذه القدرات هي نفسها علامات الانتماء للجنس البشري، كما هي حواس الإنسان ونشاط عضلاته وغيرها. إذا كان هناك تقدم ضئيل أو معدوم بين أطفال المدارس، فلا بد من تفسير ذلك من خلال حقيقة أن بعض طرق التدريس لا تنشط القدرات العامة، ولا تشكلها، كما أن هناك أطفالاً لا يستطيعون إظهار قوة عضلاتهم، وبراعتهم البدنية بسبب لعدم الاستعداد لاستخدامها. كقاعدة عامة، لا ينبغي لأحد أن يتخلف عن التعلم. إذا كان هناك أي منهم في المدرسة، فذلك فقط لأنه تبين أنهم غير مستعدين للتعلم: البعض بسبب عدم كفاية معرفتهم السابقة، والبعض الآخر بسبب عدم القدرة على استخدام قدراتهم العامة في الأنشطة التعليمية.

هناك صيغة عظيمة كتبها كي إي تسيولكوفسكي، ترفع الحجاب عن سر ولادة العقل المبدع: “أولاً اكتشفت حقائق معروفة لدى الكثيرين، ثم بدأت في اكتشاف حقائق معروفة لدى البعض، وأخيراً بدأت في اكتشاف حقائق مجهولة”. لأي شخص "على ما يبدو، هذا هو الطريق إلى تطوير الجانب الإبداعي للفكر، الطريق إلى تنمية المواهب الابتكارية والبحثية. مسؤوليتنا هي مساعدة الطفل على السير في هذا الطريق.

وبالتالي، فإن القدرات لا يمكن أن تكون تكوينات فطرية ولا وراثية - بل هي نتاج التطور. العوامل الفطرية الكامنة وراء القدرات هي الميول.

تُعرَّف التركيبات بأنها الخصائص التشريحية والفسيولوجية للدماغ أو الجهاز العصبي والعضلي أو أجهزة التحليل أو الأعضاء الحسية (B.M. Teplov,

S. L. Rubinshtein، B. G. Ananyev، K. M. Gurevich، A. V. Rodionov، N. S. Leites وآخرون).

1.2. شروط انتقال الميول الطبيعية إلى قدرات.

بعد دراسة الخصائص الأساسية للقدرات في الفقرة السابقة، من الضروري تطوير الجانب المهم التالي في رأينا لهذه المشكلة: شروط انتقال الفعالية الوراثية إلى قدرات.

عند الولادة، يكون لدى كل طفل ميول معينة لتنمية القدرات والصفات الشخصية، والتي تتشكل أخيرًا في عملية التنمية الفردية والتعلم. لكن لكي تتطور القدرات، لا يكفي إكساب الطفل المعرفة والمهارات والقدرات. من المهم جدًا تكوين مثل هذه الصفات الشخصية التي من شأنها أن تصبح القوة الدافعة لجميع أنشطته التعليمية، وستحدد أيضًا المصير المستقبلي للمعرفة المكتسبة: هل ستبقى ثقلًا ثقيلًا أم سيتم تنفيذها بشكل إبداعي؟

يدرك علماء النفس الدور المعروف للعوامل الطبيعية والبيولوجية كمتطلبات طبيعية لتنمية القدرات. تسمى هذه المتطلبات الطبيعية لتنمية القدرات الميول.

الميول هي بعض الخصائص التشريحية والفسيولوجية الفطرية للدماغ والجهاز العصبي والمحللات التي تحدد الفروق الفردية الطبيعية بين الناس.

تؤثر الميول على عملية تكوين القدرات وتطويرها. مع تساوي جميع الأشياء الأخرى، فإن وجود ميول مواتية لنشاط معين يساهم في تكوين القدرات بنجاح ويسهل تطويرها. وبطبيعة الحال، لا يمكن تفسير مستويات الإنجاز العالية للغاية إلا من خلال وجود ميول مواتية بشكل خاص وظروف حياة ونشاط مواتية بشكل خاص.

تتضمن التحسينات بعض الميزات الفطرية للمحللين البصريين والسمعيين. تعمل الخصائص النموذجية للجهاز العصبي أيضًا بمثابة ميول تعتمد عليها سرعة تكوين الروابط العصبية المؤقتة وقوتها وقوة الاهتمام المركّز وتحمل الجهاز العصبي والأداء العقلي. لقد ثبت الآن أنه، إلى جانب حقيقة أن الخصائص النموذجية (القوة والتوازن وتنقل العمليات العصبية) تميز الجهاز العصبي ككل، فإنها يمكن أن تميز بشكل مختلف تمامًا عمل المناطق الفردية من القشرة (البصرية، السمعية، المحرك، الخ).

في هذه الحالة، تكون الخصائص النموذجية جزئية ("جزئية" مترجمة من اللاتينية تعني "جزئي"، "منفصل")، لأنها تميز عمل الأجزاء الفردية فقط من القشرة الدماغية. ويمكن بالتأكيد اعتبار الخصائص الجزئية من صنع القدرات المرتبطة بعمل المحلل البصري أو السمعي، مع سرعة الحركات ودقتها.

ينبغي أيضًا اعتبار مستوى التطور والارتباط بين نظامي الإشارة الأول والثاني بمثابة ميول. اعتمادا على خصائص العلاقة بين أنظمة الإشارات، I. P. ميز بافلوف ثلاثة أنواع بشرية محددة من النشاط العصبي العالي: فن يكتب مع هيمنة نسبية لنظام الإشارات الأول؛ نوع التفكير مع هيمنة نسبية لنظام الإشارات الثاني؛ متوسط يكتبمع التوازن النسبي لأنظمة الإشارات. يتميز الأشخاص من النوع الفني بسطوع الانطباعات المباشرة، وصور الإدراك والذاكرة، وثراء وحيوية الخيال، والعاطفية.

الأشخاص من هذا النوع من التفكير عرضة للتحليل والتنظيم والتفكير المجرد المعمم.

الخصائص الفردية لهيكل المناطق الفردية من القشرة الدماغية قد تكون أيضًا ميولًا.

يجب أن نتذكر أن الميول لا تحتوي على القدرات ولا تضمن تطورها، فالميول ليست سوى أحد شروط تكوين القدرات. لا يمكن لأي شخص، بغض النظر عن مدى ميوله الإيجابية، أن يصبح موسيقيًا أو فنانًا أو عالم رياضيات أو شاعرًا متميزًا دون الانخراط في الكثير من الأنشطة ذات الصلة باستمرار. هناك العديد من الأمثلة في الحياة عندما لم يتمكن الأشخاص ذوو الميول الإيجابية للغاية من تحقيق إمكاناتهم في الحياة وظلوا مؤدين متواضعين في تلك الأنشطة التي كان من الممكن أن يحققوا فيها نجاحًا كبيرًا لو كانت حياتهم قد تطورت بشكل مختلف. والعكس صحيح، حتى في غياب الميول الجيدة، فإن الشخص المجتهد والمثابر الذي يتمتع باهتمامات وميول قوية ومستقرة لأي نشاط يمكنه تحقيق نجاح معين فيه.

على سبيل المثال، على أساس ميول مثل السرعة والدقة والبراعة والبراعة في الحركة، اعتمادًا على ظروف الحياة والنشاط، القدرة على حركات سلسة ومنسقة لجسم لاعب الجمباز، والقدرة على الحركات الدقيقة والدقيقة. يد الجراح والقدرة على الأصابع السريعة والبلاستيكية لعازف الكمان.

وعلى أساس النوع الفني يمكن أن تتطور قدرات الممثل، والكاتب، والفنان، والموسيقي، وعلى أساس نوع التفكير، يمكن تطوير قدرات عالم الرياضيات، وعالم اللغة، والفيلسوف.

فإذا توافرت الميول الملائمة وفي ظل الظروف المعيشية والنشاطية المثلى، فإن قدرات الطفل، على سبيل المثال، الموسيقية والأدبية والفنية والرياضية، يمكن أن تتشكل في وقت مبكر جداً وتتطور بسرعة كبيرة (مما يخلق في بعض الأحيان وهم القدرات الفطرية). (17، ص 6-12).

وفقًا لـ ر.س. نيموف الشروط والمتطلبات الأساسيةتنمية القدرات الاجتماعية للإنسان هي الظروف التالية في حياته:

1. وجود مجتمع وبيئة اجتماعية وثقافية خلقها عمل أجيال عديدة من الناس. هذه البيئة مصطنعة وتتضمن العديد من الأشياء ذات الثقافة المادية والروحية التي تضمن وجود الإنسان وتلبية احتياجاته الإنسانية البحتة.

2. الافتقار إلى القدرات الطبيعية على استخدام الأشياء ذات الصلة والحاجة إلى تعلم ذلك منذ الطفولة.

3. الحاجة إلى المشاركة في مختلف أنواع النشاط البشري المعقدة والمنظمة للغاية.

4. التواجد منذ الولادة حول شخص متعلم ومتحضر يتمتع بالفعل بالقدرات التي يحتاجها وقادر على إكسابه المعرفة والمهارات والقدرات اللازمة، مع توافر وسائل التدريب والتعليم المناسبة له.

5. غياب الإنسان منذ ولادته عن بنى سلوكية جامدة مبرمجة مثل الغرائز الفطرية، وعدم نضج البنى الدماغية المقابلة لها والتي تضمن عمل النفس وإمكانية تكوينها تحت تأثير التدريب والتربية.

كل هذه الظروف ضرورية لتحويل الشخص ككائن بيولوجي يتمتع منذ ولادته بقدرات أولية مميزة للعديد من الحيوانات العليا إلى كائن اجتماعي يكتسب ويطور قدراته الإنسانية الخاصة ؛ تتطور البيئة الاجتماعية والثقافية القدرات (استخدام الأشياء والثقافة المادية والروحية).

بالنسبة للمعلم الذي يدرس الطلاب بعناية، من أجل التنظيم الصحيح للعملية التعليمية والنهج الفردي للتدريس والتربية، من المهم معرفة ما هي قدرات طالبه، وإلى أي مدى يتم التعبير عن هذه القدرات. يمكن الحكم على قدرات الطالب من خلال ملاحظة مظاهره في الأنشطة ذات الصلة. ومن الناحية العملية، يمكن الحكم على القدرات من خلال مجملها المؤشرات التالية:

1) من خلال التقدم السريع (معدل التقدم) للطالب في إتقان النشاط ذي الصلة؛

2) حسب المستوى النوعي لإنجازاته؛

3) حسب ميل الشخص القوي والفعال والمستقر لممارسة هذا النشاط

يعتمد التنفيذ الناجح لنشاط معين، حتى مع وجود القدرات، على مزيج معين من الصفات الشخصية. القدرات وحدها، التي لا يتم دمجها مع التوجه المناسب للشخصية، وخصائصها العاطفية والإرادية، لا يمكن أن تؤدي إلى إنجازات عالية. بادئ ذي بدء، ترتبط القدرات ارتباطا وثيقا بموقف إيجابي نشط تجاه النشاط ذي الصلة، والاهتمام به، والميل إلى الانخراط فيه، والذي يتحول على مستوى عال من التطوير إلى شغف، إلى حاجة حيوية لهذا النوع من النشاط.

تتجلى الاهتمامات في الرغبة في فهم الشيء ودراسته بدقة بكل التفاصيل. الميل هو الرغبة في القيام بنشاط مناسب. اهتمامات وميول الفرد لا تتطابق دائمًا. قد تكون مهتمًا بالموسيقى وليس لديك الرغبة في دراستها. يمكنك أن تكون مهتمًا بالرياضة وتظل مجرد "معجب" ومتذوقًا رياضيًا، حتى دون القيام بتمارين الصباح. ولكن بين الأطفال والبالغين القادرين على القيام بأنشطة معينة، عادة ما يتم الجمع بين الاهتمامات والميول.

عادة ما تتطور الاهتمامات والميول لنشاط معين بالتزامن مع تطور القدرات الخاصة به. على سبيل المثال، اهتمام الطالب وميله نحو الرياضيات يجعله يدرس هذه المادة بشكل مكثف، مما يؤدي بدوره إلى تنمية القدرات الرياضية. يوفر تطوير القدرات الرياضية إنجازات معينة ونجاحات في مجال الرياضيات مما يمنح الطالب شعورًا مبهجًا بالرضا. يسبب هذا الشعور اهتمامًا أعمق بالموضوع، والميل إلى دراسته أكثر.

للنجاح في النشاط، بالإضافة إلى وجود القدرات والاهتمامات والميول، هناك عدد من السمات الشخصية، أولا وقبل كل شيء، العمل الجاد والتنظيم والتركيز والتصميم والمثابرة. بدون هذه الصفات، حتى القدرات المتميزة لن تؤدي إلى إنجازات مهمة وموثوقة.

يعتقد الكثير من الناس أن كل شيء يأتي بسهولة وبساطة إلى الأشخاص القادرين، دون صعوبة كبيرة.

هذا خطأ. يتطلب تطوير القدرات دراسة طويلة ومستمرة والكثير من العمل الشاق. كقاعدة عامة، يتم دمج القدرات دائما مع القدرة الاستثنائية على العمل والعمل الجاد. ليس من قبيل الصدفة أن يؤكد جميع الموهوبين على أن الموهبة هي عمل مضروب بالصبر، وهذا ميل إلى العمل الذي لا نهاية له.

I. E. قال ريبين إن المستوى العالي من الإنجاز هو مكافأة على العمل الشاق. وقال أحد أعظم العلماء في تاريخ البشرية أ. أينشتاين بطريقة مازحة ذات مرة إنه لم يحقق النجاح إلا لأنه تميز بـ "عناد البغل والفضول الرهيب".

في المدرسة، يوجد في بعض الأحيان طلاب، بفضل قدراتهم، يفهمون كل شيء بسرعة ويعملون بشكل جيد، على الرغم من الكسل والفوضى. لكن في الحياة، فإنهم عادة لا يرقون إلى مستوى التوقعات، وذلك على وجه التحديد لأنهم غير معتادين على العمل بجدية وبطريقة منظمة، والتغلب على العقبات باستمرار.

تعتبر الصفات الشخصية مثل النقد الذاتي والمطالبة بالنفس مهمة جدًا. تؤدي هذه الصفات إلى عدم الرضا عن النتائج الأولى للعمل والرغبة في القيام بعمل أفضل وأكثر كمالا. وهذا ما أجبر المخترع الكبير ت. إديسون على إجراء آلاف التجارب ليجد، على سبيل المثال، تصميم البطارية الأكثر نجاحا. وهذا ما أجبر أ.م.غوركي على إعادة مخطوطة كتاب "الأم" سبع مرات. عمل ليو تولستوي "The Kreutzer Sonata" صغير الحجم. لكن مخطوطات جميع إصدارات هذا العمل وجميع الملاحظات والملاحظات والرسومات أكبر بمقدار 160 مرة من حجم العمل نفسه.

إن سمة الشخصية مثل التواضع مهمة جدًا أيضًا. غالبًا ما تكون الثقة في التفرد، التي يغذيها الثناء والإعجاب المترددان، ضارة بالقدرات، لأنه في هذه الحالة تتشكل الغطرسة والإعجاب بالنفس والنرجسية وازدراء الآخرين. يتوقف الإنسان عن العمل على تحسين نتاج عمله، فالعقبات تسبب له الانزعاج وخيبة الأمل، وكل هذا يعيق تنمية قدراته.

الشرط الأولي لتنمية القدرات هو تلك الميول الفطرية التي يولد بها الطفل. وفي الوقت نفسه، فإن الخصائص الموروثة بيولوجيًا للإنسان لا تحدد قدراته. ولا يحتوي الدماغ على هذه القدرات أو تلك، بل يحتوي فقط على القدرة على تكوينها. كونها شرطًا أساسيًا لنجاح النشاط البشري، فإن قدراته، بدرجة أو بأخرى، هي نتاج نشاطه. بمعنى آخر، ما سيكون موقف الشخص من الواقع، هذه هي النتيجة.

تشمل القدرات في هيكل المهارات الخاصة بهم، وبالتالي المعرفة والمهارات. تعتمد سهولة وسرعة وجودة تكوين كل مهارة ومهارات على القدرات الموجودة.

وهذا التطوير المبكر للقدرات سيسمح لهم بالتشكل بشكل كامل عند مرحلة البلوغ. المهارات والمعرفة والقدرات، التي أصبحت سمات شخصية، تتحول إلى عناصر قدرات بشرية جديدة متغيرة، وتؤدي إلى أنواع جديدة وأكثر تعقيدا من النشاط. هناك نوع من "التفاعل المتسلسل" لتطوير القدرات بناءً على القدرات الموجودة.

مع الميول، يمكن أن تتطور القدرات بسرعة كبيرة حتى في ظل الظروف المعاكسة. ومع ذلك، فإن الميول الممتازة في حد ذاتها لا تضمن تلقائيًا تحقيق إنجازات عالية. من ناحية أخرى، حتى في حالة عدم وجود ميول (ولكن ليس كاملة)، يمكن للشخص، في ظل ظروف معينة، تحقيق نجاح كبير في النشاط ذي الصلة.

لذلك قمنا في هذه الفقرة بدراسة شروط انتقال الميول الطبيعية إلى قدرات.

1.3. تنمية قدرات الطفل في سن المدرسة الابتدائية.

بعد أن درسنا في الفقرة السابقة شروط انتقال الميول الطبيعية إلى قدرات، من الضروري تطوير الجانب التالي من هذه المشكلة، في رأينا، كخاصية لآلية تطوير القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الأصغر سنا.

نتيجة للدراسات التجريبية، من بين قدرات الشخص، تم تخصيص نوع خاص من القدرة - لتوليد أفكار غير عادية، والانحراف عن الأنماط التقليدية في التفكير، وحل المواقف المشكلة بسرعة. هذه القدرة كانت تسمى الإبداع.

من خلال القدرات الإبداعية (الإبداعية) للطلاب نفهم "... القدرات المعقدة للطالب في تنفيذ الأنشطة والإجراءات التي تهدف إلى الإبداع".

يغطي الإبداع مجموعة معينة من الصفات العقلية والشخصية التي تحدد القدرة على الإبداع. أحد مكونات الإبداع هو قدرة الفرد.

من الضروري التمييز بين المنتج الإبداعي والعملية الإبداعية. يمكن تقييم نتاج التفكير الإبداعي من خلال أصالته ومعناه، والعملية الإبداعية - من خلال الحساسية تجاه المشكلة، والقدرة على التركيب، والقدرة على إعادة إنشاء التفاصيل المفقودة، (عدم اتباع المسار المطروق)، وطلاقة الفكر، إلخ. سمات الإبداع هذه مشتركة بين العلم والفن.

لقد تطورت مشاكل الإبداع على نطاق واسع في علم النفس الروسي. حاليا، يبحث الباحثون عن مؤشر متكامل يميز الشخص المبدع. يمكن تعريف هذا المؤشر على أنه مزيج من العوامل، أو يمكن اعتباره وحدة مستمرة للمكونات الإجرائية والشخصية للتفكير الإبداعي (A.V Brushlinsky).

مساهمة كبيرة في تنمية مشاكل القدرات والتفكير الإبداعي قدمها علماء النفس مثل ب.م. تيبلوف، إس إل روبنشتاين، بي جي أنانييف، إن إس. لييتس، في إيه كروتسكي، إيه جي كوفاليف، ك. بلاتونوف، إيه إم ماتيوشكين، في دي شادريكوف، يو دي بابايفا، في إن دروزينين، آي آي إلياسوف، في آي. بانوف، آي.في. كاليش، M. A. خلودنايا، إن بي شوماكوفا، في إس يوركيفيتش وآخرين.

التزامًا بموقف العلماء الذين يحددون القدرات الإبداعية كعامل مستقل، ويكون تطويرها نتيجة لتدريس النشاط الإبداعي للطلاب الأصغر سنًا، فإننا نفرد مكونات القدرات الإبداعية (الإبداعية) للطلاب الأصغر سنًا:

* تفكير ابداعى،

* الخيال الإبداعي،

* تطبيق أساليب تنظيم النشاط الإبداعي.

لتنمية التفكير الإبداعي والخيال الإبداعي لدى طلاب المدارس الابتدائية، من الضروري تقديم المهام التالية:

• تصنيف الأشياء والمواقف والظواهر لأسباب مختلفة؛
• إقامة علاقات السبب والنتيجة؛
• رؤية العلاقات وتحديد الروابط الجديدة بين الأنظمة؛
• النظر في النظام في التنمية؛
• وضع افتراضات تطلعية؛
• تسليط الضوء على الميزات المعاكسة للكائن؛
• تحديد وصياغة التناقضات؛
• خصائص متناقضة منفصلة للأشياء في المكان والزمان؛
• تمثل الكائنات المكانية.

يتم التمييز بين المهام الإبداعية وفقًا لمعايير مثل

• تعقيد المواقف المشكلة التي تحتويها ،
• تعقيد العمليات العقلية اللازمة لحلها؛
• أشكال تمثيل التناقضات (الصريحة، الخفية).

في هذا الصدد، هناك ثلاثة مستويات من التعقيد لمحتوى نظام المهام الإبداعية.

يتم تقديم مهام المستوى الثالث (الأولي) من التعقيد لطلاب الصفين الأول والثاني. الكائن في هذا المستوى هو كائن أو ظاهرة أو مورد بشري محدد. تحتوي المهام الإبداعية في هذا المستوى على سؤال إشكالي أو موقف إشكالي، وتتضمن استخدام طريقة تعداد الخيارات أو الأساليب الإرشادية للإبداع وتهدف إلى تطوير الحدس الإبداعي والخيال الإنتاجي المكاني.

مهام المستوى الثاني من التعقيد هي خطوة واحدة أقل وتهدف إلى تطوير أسس التفكير النظمي والخيال الإنتاجي والأساليب الخوارزمية للإبداع بشكل أساسي.

الهدف في مهام هذا المستوى هو مفهوم "النظام"، وكذلك موارد النظام. يتم تقديمها في شكل موقف مشكلة غامض أو تحتوي على تناقضات صريحة.

الغرض من هذا النوع من المهام هو تطوير أسس التفكير النظامي لدى الطلاب.

المهام I (الأعلى، الأعلى، المتقدم) مستوى التعقيد. وهي مسائل مفتوحة من مختلف مجالات المعرفة، وفيها تناقضات خفية. تعتبر الأنظمة الحيوية والأنظمة المتعددة وموارد أي نظام بمثابة كائن. يتم تقديم هذا النوع من المهام لطلاب السنة الثالثة والرابعة. وهي تهدف إلى تطوير أسس التفكير الجدلي، والخيال المتحكم فيه، والاستخدام الواعي للأساليب الخوارزمية والإرشادية للإبداع.

تميز الأساليب الإبداعية التي يختارها الطلاب عند إكمال المهام المستويات المقابلة لتنمية التفكير الإبداعي والخيال الإبداعي. وبالتالي، فإن الانتقال إلى مستوى جديد من تطوير القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الأصغر سنا يحدث في عملية تراكم النشاط الإبداعي لكل طالب.

المستوى الثالث - يتضمن إكمال المهام بناءً على مجموعة مختارة من الخيارات والخبرة الإبداعية المتراكمة في سن ما قبل المدرسة والأساليب الإرشادية. يتم استخدام الأساليب الإبداعية التالية:

• طريقة الكائن البؤري,
• التحليل الصرفي،
• طريقة سؤال التحكم,
• طرق نموذجية منفصلة للتخيل.

المستوى الثاني - يتضمن أداء مهام إبداعية تعتمد على الأساليب الإرشادية وعناصر TRIZ، مثل:

• طريقة الرجل الصغير
• طرق التغلب على الجمود النفسي,
• مشغل النظام،
• نهج الموارد,
• قوانين تطوير النظم

المستوى الأول – يتضمن أداء المهام الإبداعية بناءً على أدوات التفكير TRIZ:

* خوارزمية مكيفة لحل المشكلات الابتكارية،

* تقنيات حل التناقضات في المكان والزمان،

* الأساليب النموذجية لحل النزاعات.

يؤكد علماء النفس والمعلمون المحليون (L.I Aidarova، L.S Vygotsky، L.V Zankov، V.V Davydov، Z.I. Kolmykova، V.A. Krutetsky، D.B Elkonin and etc.) على أهمية الأنشطة التعليمية لتشكيل التفكير الإبداعي والنشاط المعرفي وتراكم الذات. تجربة أنشطة البحث الإبداعي للطلاب.

تعتبر تجربة النشاط الإبداعي، حسب الباحثين، عنصرا هيكليا مستقلا لمحتوى التعليم:

• نقل المعرفة المكتسبة سابقًا إلى وضع جديد ،
• رؤية مستقلة للمشكلة وبدائل حلها،
• الجمع بين الأساليب التي تم تعلمها سابقًا في أساليب جديدة ومختلفة.

تحليل التكوينات النفسية الجديدة الرئيسية وطبيعة النشاط الرائد في هذه الفترة العمرية، والمتطلبات الحديثة لتنظيم التعلم كعملية إبداعية، يبنيها الطالب والمعلم، بمعنى ما، نفسيهما؛ إن التوجه في هذا العصر إلى موضوع النشاط وطرق تحويله يفترض مسبقًا إمكانية تراكم الخبرة الإبداعية ليس فقط في عملية الإدراك، ولكن أيضًا في أنواع الأنشطة مثل إنشاء وتحويل كائنات ومواقف وظواهر وأشياء محددة. التطبيق الإبداعي للمعرفة المكتسبة في عملية التعلم.

تقدم الأدبيات النفسية والتربوية حول هذه المسألة تعريفات للأنشطة الإبداعية.

الإدراك هو "... النشاط التعليمي للطالب، ويُفهم على أنه عملية نشاط إبداعي يشكل معرفته."

في سن المدرسة الابتدائية، يحدث التقسيم الأول للعبة والعمل، أي الأنشطة التي يتم تنفيذها من أجل المتعة التي سيحصل عليها الطفل في عملية النشاط نفسه والأنشطة التي تهدف إلى تحقيق نتيجة ذات أهمية موضوعية ومقدرة اجتماعيا. ويعد هذا التمييز بين اللعب والعمل، بما في ذلك العمل التعليمي، سمة مهمة في سن المدرسة.

أهمية الخيال في سن المدرسة الابتدائية هي القدرة البشرية العليا والضرورية. وفي الوقت نفسه، فإن هذه القدرة هي التي تحتاج إلى رعاية خاصة من حيث التطوير. ويتطور بشكل مكثف بشكل خاص في سن 5 إلى 15 عامًا. وإذا لم يتم تطوير هذه الفترة من الخيال على وجه التحديد، يحدث انخفاض سريع في نشاط هذه الوظيفة.

إلى جانب انخفاض قدرة الشخص على التخيل، تصبح الشخصية فقيرة، وتنخفض إمكانيات التفكير الإبداعي، ويتلاشى الاهتمام بالفن والعلوم وما إلى ذلك.

يقوم تلاميذ المدارس الأصغر سنًا بمعظم أنشطتهم النشطة بمساعدة الخيال. ألعابهم هي ثمرة الخيال الجامح، وهم يشاركون بحماس في الأنشطة الإبداعية. الأساس النفسي للأخير هو أيضًا الخيال الإبداعي. عندما يواجه الأطفال، أثناء عملية الدراسة، الحاجة إلى فهم المواد المجردة ويحتاجون إلى القياس والدعم في مواجهة النقص العام في تجربة الحياة، فإن خيال الطفل يأتي أيضًا للمساعدة. ومن هنا فإن أهمية وظيفة الخيال في النمو العقلي كبيرة.

ومع ذلك، فإن الخيال، مثل أي شكل من أشكال التفكير العقلي، يجب أن يكون له اتجاه إيجابي للتطور. يجب أن تساهم في معرفة أفضل بالعالم المحيط، واكتشاف الذات وتحسين الذات للفرد، ولا تتطور إلى أحلام اليقظة السلبية، واستبدال الحياة الحقيقية بالأحلام. لإنجاز هذه المهمة، من الضروري مساعدة الطفل على استخدام خياله في اتجاه التطوير الذاتي التدريجي، لتعزيز النشاط المعرفي لأطفال المدارس، ولا سيما تنمية التفكير النظري والتجريدي والانتباه والكلام والإبداع بشكل عام. الأطفال في سن المدرسة الابتدائية يحبون الانخراط في الإبداع الفني. يسمح للطفل بالكشف عن شخصيته بالشكل الأكثر اكتمالا وحرية. يعتمد كل النشاط الفني على الخيال النشط والتفكير الإبداعي. توفر هذه الوظائف للطفل رؤية جديدة وغير عادية للعالم.

فهي تساهم في تنمية التفكير والذاكرة وإثراء تجربة حياته الفردية! بحسب ل.س. فيجوتسكي، يضمن الخيال النشاط التالي للطفل:

بناء الصورة، النتيجة النهائية لأنشطته،

إنشاء برنامج للسلوك في حالات عدم اليقين، وإنشاء صور تحل محل الأنشطة،

إنشاء صور للأشياء الموصوفة.

إن تكوين العديد من الاهتمامات مهم جدًا لنمو الطفل.

وتجدر الإشارة إلى أن الطالب يتميز عمومًا بموقف معرفي تجاه العالم. مثل هذا التوجه الغريب له غرض موضوعي. الاهتمام بكل شيء يوسع من تجربة حياة الطفل، ويعرفه على أنواع مختلفة من الأنشطة، وينشط قدراته المتنوعة.

الأطفال، على عكس البالغين، قادرون على التعبير عن أنفسهم في الأنشطة الفنية. إنهم يستمتعون بالأداء على المسرح والمشاركة في الحفلات الموسيقية والمسابقات والمعارض والمسابقات. إن قدرة الخيال المتطورة، النموذجية للأطفال في سن المدرسة الابتدائية، تفقد نشاطها تدريجياً مع تقدم العمر.

وبتلخيص الفقرة نصل إلى النتيجة التالية.

يبدأ الطفل في سن المدرسة الابتدائية، في ظل ظروف التنشئة والتعليم، في احتلال مكان جديد في نظام العلاقات الاجتماعية المتاحة له. ويرجع ذلك بالدرجة الأولى إلى دخوله المدرسة، مما يفرض على الطفل بعض المسؤوليات الاجتماعية التي تتطلب موقفا واعيا ومسؤولا تجاهها، وإلى موقعه الجديد في الأسرة، حيث يتلقى أيضا مسؤوليات جديدة. في سن المدرسة الابتدائية، يصبح الطفل لأول مرة، سواء في المدرسة أو في الأسرة، عضوا في فريق عمل حقيقي، وهو الشرط الأساسي لتشكيل شخصيته. نتيجة هذا الوضع الجديد للطفل في الأسرة وفي المدرسة هو تغيير في طبيعة أنشطة الطفل. إن الحياة في فريق تنظمه المدرسة والمعلم تؤدي إلى تنمية مشاعر اجتماعية معقدة لدى الطفل وإلى التمكن العملي من أهم أشكال وقواعد السلوك الاجتماعي. يعد الانتقال إلى الاكتساب المنهجي للمعرفة في المدرسة حقيقة أساسية تشكل شخصية طالب المدرسة الابتدائية وتعيد بناء عملياته المعرفية تدريجيًا.

إن نطاق المشكلات الإبداعية التي يتم حلها في المرحلة الأولية من التعليم واسع بشكل غير عادي من حيث التعقيد - بدءًا من العثور على خطأ في المحرك أو حل اللغز، وانتهاءً باختراع آلة جديدة أو اكتشاف علمي، ولكن جوهرها هو نفسه: عند حلها، تحدث تجربة الإبداع، أو يتم العثور على مسار جديد، أو يتم إنشاء شيء جديد. هذا هو المكان الذي تكون فيه الصفات الخاصة للعقل مطلوبة، مثل الملاحظة، والقدرة على المقارنة والتحليل، والجمع، والعثور على الروابط والتبعيات، والأنماط، وما إلى ذلك. كل هذا معًا يشكل قدرات إبداعية.

النشاط الإبداعي، وهو أكثر تعقيدا في جوهره، لا يمكن الوصول إليه إلا للبشر.

هناك «صيغة» عظيمة تكشف الحجاب عن سر ولادة العقل المبدع: «أولاً اكتشف الحقيقة المعروفة لدى الكثيرين، ثم اكتشف حقائق معروفة لدى البعض، وأخيراً اكتشف حقائق مجهولة لدى أحد». ومن الواضح أن هذا هو الطريق إلى تنمية الجانب الإبداعي للفكر، الطريق إلى تنمية الموهبة الابتكارية، وواجبنا هو مساعدة الطفل على السير في هذا الطريق..

للمدرسة دائمًا هدف: تهيئة الظروف لتكوين شخصية قادرة على الإبداع وجاهزة لخدمة الإنتاج الحديث. لذلك يجب أن تركز المدرسة الابتدائية العاملة من أجل المستقبل على تنمية القدرات الإبداعية للفرد.

الفصل 2. الشروط التربوية لتنمية القدرات الإبداعية لطلاب المدارس الابتدائية.

تناولنا في الفصل الأول جوهر مفهوم القدرة، وشروط انتقال الميول الطبيعية إلى قدرات، وخصائص القدرات الإبداعية لدى تلميذ المدرسة المبتدئ.

في الفصل الثاني، نكشف عن الشروط التربوية لتنمية الشخصية الإبداعية للطفل سواء في الأنشطة اللامنهجية أو اللامنهجية، وكذلك في الأنشطة الصفية.

2.1. دراسة تنمية القدرات الإبداعية.

كان موضوع بحثنا تحديد شروط تنمية القدرات الإبداعية لدى الطفل في سن المدرسة الابتدائية والتي تم عرض خصائصها في الفصل الأول من الرسالة

محور عملنا هو الأطفال في سن المدرسة الابتدائية. وكما أشرنا أعلاه فإن هذا العمر هو الأكثر ملاءمة لتنمية الخيال والإبداع لدى الفرد. يتميز سن المدرسة الابتدائية بتفعيل وظائف الخيال، الترويح أولاً ثم الإبداع.

ويبين التحليل العلمي للمشكلة وممارسة المؤسسات التعليمية أن العمل التنموي لا يكون له نتيجة فعالة إذا لم يرتكز على دراسة أولية ومستمرة لمستوى تطور قدرة معينة لدى الطفل. دي.بي. وأشار إلكونين إلى إمكانية التحكم في تطوير القدرات، وضرورة مراعاة المستوى الأولي والتحكم في عملية التطوير، مما يساهم في اختيار الاتجاهات في العمل اللاحق. ولذلك كانت المرحلة الأولى في عملنا البحثي هي دراسة تنمية القدرات الإبداعية لدى طلاب المدرسة الابتدائية رقم 9 في مدينة مارينسك، والتي أصبحت نقطة الانطلاق لبناء تجربة تكوينية.

تثبت الأبحاث التي أجراها العلماء بشكل مقنع أن العديد من الفجوات في تنمية القدرات الإبداعية للطفل تعتمد على مستوى منخفض من التطور الثقافي الشخصي.

على أساس فهم الثقافة على النحو التالي:

أ) أنظمة الأنشطة البشرية المحددة؛

ب) مجموعة من القيم الروحية.

ج) عملية تحقيق الذات للجوهر الإبداعي للشخص.

لقد حددنا المكونات التالية لموضوع الدراسة (الإبداع)، والتي يمكن أن تكون أساسًا لتحديد المعلمات التشخيصية، بالإضافة إلى المبادئ التوجيهية التي تحدد أهداف وغايات المحتوى وفعالية الأنشطة التعليمية:

1. معرفة القراءة والكتابة
2. كفاءة
3. مكون القيمة الدلالية
4. انعكاس
5. الإبداع الثقافي

يمثل محو الأمية أساسيات الثقافة، ولا سيما المعرفة بالقدرات الإبداعية، التي يبدأ تطورها، مع مراعاة العمر والخصائص الفردية.

تعني معرفة القراءة والكتابة التمكن من المعرفة، والتي يمكن أن تتجلى في الآفاق وسعة الاطلاع والوعي، سواء من وجهة نظر المعرفة العلمية أو من وجهة نظر التجربة اليومية المستمدة من التقاليد والعادات والتواصل المباشر بين الشخص والأشخاص الآخرين. . تفترض معرفة القراءة والكتابة التمكن من نظام العلامات ومعانيها. (18، ص75).

في تعريف الكفاءة، نلتزم بالتعريف الوارد في عمل M.A. خلودني: "الكفاءة هي نوع خاص من تنظيم المعرفة الخاصة بالموضوع الذي يسمح لك باتخاذ قرارات فعالة في مجال النشاط ذي الصلة."

الفرق الرئيسي بين معرفة القراءة والكتابة والكفاءة هو أن الشخص المتعلم يعرف ويفهم (على سبيل المثال، كيفية التصرف في موقف معين)، في حين أن الشخص المختص يمكنه استخدام المعرفة فعليًا وفعالًا في حل مشكلات معينة. إن مهام تطوير الكفاءة لا تقتصر على معرفة المزيد والأفضل عن الزي فحسب، بل تتمثل أيضًا في دمج هذه المعرفة في ممارسة الحياة.

القدرات الإبداعية هي مجموعة من التطلعات والمثل والمعتقدات والآراء والمواقف والعلاقات والمعتقدات والأنشطة البشرية والعلاقات مع الآخرين ذات الأهمية الشخصية والقيمة الشخصية.

القيمة، على عكس القاعدة، تفترض الاختيار، ولهذا السبب، في حالات الاختيار على وجه التحديد، يتم تحديد الخصائص المتعلقة بالمكون الدلالي للقيمة في الثقافة الإنسانية بشكل واضح.

الانعكاس هو تتبع أهداف وعملية ونتائج نشاط الفرد في الاستيلاء على الثقافة، والوعي بالتغيرات الداخلية التي تحدث، وكذلك نفسه كشخصية متغيرة، وموضوع النشاط والعلاقات.

الإبداع الثقافي يعني أن الشخص، بالفعل في مرحلة الطفولة، ليس فقط خلق الثقافة، ولكن أيضا خالقها. الإبداع متأصل في التنمية بالفعل في سن ما قبل المدرسة، وهذه المكونات لا توجد بمعزل عن بعضها البعض.

إنهم لا يعارضون، ولكنهم مقسمون فقط بشكل مشروط إلى عمليات إتقان الإبداع.

يمكن أن تحدث الاتصالات بين جميع المكونات تقريبًا؛ تنظيم التفكير يجعل من الممكن تحقيق التحولات في مجال القيمة الدلالية، والتي يمكن أن تؤثر على زيادة معرفة القراءة والكتابة والكفاءة.

وبما أن تجربتنا موجهة نحو الممارسة، فقد استخدمنا أساليب البحث التجريبي، وبناء على المعلمات التي حددها بعض العلماء (معرفة القراءة والكتابة، والكفاءة، والإبداع) استنادا إلى أقسام الخصائص النفسية والتربوية للطفل في سن المدرسة الابتدائية، قمنا بتطوير مجموعة من المهام التشخيصية التي هدفت إلى تحديد درجة التعبير عن التخيلات لدى كل طفل مما أعطانا أفكار أولية حول تطور الخيال الإبداعي لديه

لتحديد مستوى تطور القدرات الإبداعية لدى الطلاب بشكل أكثر دقة، من الضروري تحليل وتقييم كل مهمة إبداعية مكتملة بشكل مستقل. أجرينا تقييمًا تربويًا لنتائج النشاط الإبداعي للطلاب باستخدام مقياس "الخيال" الذي طورته ج.س. Altshuller لتقييم وجود أفكار رائعة وبالتالي السماح للشخص بتقييم مستوى الخيال (تم تكييف المقياس مع سؤال المدرسة الابتدائية بواسطة M.S. Gafitulin، T.A. Sidorchuk).

يتضمن مقياس "الخيال" خمسة مؤشرات:

• الجدة (يتم تقييمها على مقياس من 4 مستويات: نسخ كائن (الموقف، الظاهرة)، تغييرات طفيفة في النموذج الأولي، الحصول على كائن جديد بشكل أساسي (الموقف، الظاهرة))؛
• الإقناع (تعتبر الفكرة المبنية على أسس سليمة والتي وصفها الطفل بدرجة كافية من الموثوقية مقنعة).

تشير البيانات المستمدة من الأعمال العلمية إلى أن البحث الذي يتم إجراؤه في الحياة الواقعية يكون مشروعًا إذا كان يهدف إلى تحسين البيئة التعليمية التي ينشأ فيها الطفل، وتعزيز الممارسة الاجتماعية، وخلق الظروف التربوية التي تساعد على تنمية الإبداع لدى الطفل.

أظهر بحثنا الأولي أن العمل المضني والمستهدف مع أكثر من نصف الطلاب لتطوير قدراتهم الإبداعية أمر ضروري، مما حفزنا على تحديد وخلق الظروف الملائمة لتنمية القدرات الإبداعية.

لقد افترضنا أن التأثير الأكبر يمكن أن يحدث في تنمية القدرات الإبداعية لطالب المدرسة الابتدائية

• التضمين اليومي للمهام والتمارين الإبداعية في العملية التعليمية ،
• تنفيذ أنشطة النادي أو الأنشطة اللامنهجية وفقًا لبرنامج تم تطويره خصيصًا،
• إشراك الطلاب في التفاعل الإبداعي ذي الطبيعة التطبيقية مع أقرانهم والكبار من خلال إشراك أسر الطلاب،

ألعاب لعب الأدوار التعليمية والقائمة على القصة في الدروس والأنشطة اللامنهجية

الرحلات والملاحظات.

ورش عمل إبداعية؛

التدريبات التي أجراها طبيب نفساني في مؤسسة تعليمية.

تم إجراء تحليل نتائج تشخيص تنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس المبتدئين من خلال نظام المهام الإبداعية، مما جعل من الممكن:

* صياغة متطلبات نظام المهام التي تسمح بالتطوير الهادف لهذه القدرات؛

* النظر في محتوى الدورات التعليمية المختلفة كمورد لواجبات الطلاب الأصغر سنا؛

* اقتراح طرق لتنظيم النشاط الإبداعي للطلاب وأدوات التشخيص التربوي؛

* صياغة المتطلبات التنظيمية للعملية التعليمية على مستوى المدرسة الابتدائية.

كل هذا جعل من الممكن تجسيد وحل مشكلة تنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الأصغر سنا من خلال نظام المهام الإبداعية.

2.2. تنمية قدرات الطفل الإبداعية في الأنشطة التعليمية.

الالتزام بموقف العلماء الذين يعتقدون أن الشكل الأكثر ملاءمة لتنمية القدرات الإبداعية هو تدريس النشاط الإبداعي لأطفال المدارس الأصغر سناً. لمثل هذا التدريب، في المرحلة الأولى من عملنا التجريبي، اخترنا درسا.

يظل الدرس هو الشكل الرئيسي لتعليم وتربية طلاب المدارس الابتدائية. في إطار الأنشطة التعليمية لتلميذ صغير، تتم مهام تنمية خياله وتفكيره وخياله وقدرته على التحليل والتوليف (عزل بنية الكائن، وتحديد العلاقات، وفهم مبادئ التنظيم، وإنشاء شيء جديد ) يتم حلها أولاً.

تجدر الإشارة إلى أن البرامج التعليمية الحديثة لأطفال المدارس الابتدائية تنطوي على حل مشاكل تنمية قدرات الطفل الإبداعية في الأنشطة التعليمية.

وبالتالي، كجزء من تنفيذ برنامج القراءة الأدبية، يجب أن يهدف عمل معلم المدرسة الابتدائية ليس فقط إلى تطوير مهارات القراءة، ولكن أيضًا إلى:

• تنمية الخيال الإبداعي والترميمي لدى الطلاب ،
• إثراء تجربة الطفل الأخلاقية والجمالية والمعرفية.
• في الوقت نفسه، فإن اختيار الأشكال والأساليب والوسائل لحل المشكلات المحددة قد تسبب تقليديًا في صعوبات لمعلمي المدارس الابتدائية.

يمكن تخيل أي نشاط، بما في ذلك الأنشطة الإبداعية

في شكل أداء مهام معينة. I. E. يعرّف Unt المهام الإبداعية بأنها "... المهام التي تتطلب نشاطًا إبداعيًا من الطلاب، حيث يجب على الطالب أن يجد حلاً بنفسه، ويطبق المعرفة في ظروف جديدة، ويخلق شيئًا جديدًا ذاتيًا (أحيانًا بشكل موضوعي)"

تعتمد فعالية تطوير القدرات الإبداعية إلى حد كبير على المادة التي تعتمد عليها المهمة، بناءً على تحليل الأدبيات النفسية والتربوية والعلمية المنهجية (جي إس ألتشولر، في إيه بوخفالوف، أ.أ.جين، إم إيه دانيلوف، إيه إم ماتيوشكين، إلخ .) لقد حددنا المتطلبات التالية للمهام الإبداعية:

• الامتثال للشروط مع الأساليب الإبداعية المختارة؛
• إمكانية الحلول المختلفة؛
• مع الأخذ في الاعتبار المستوى الحالي للحل؛
• مع مراعاة المصالح العمرية للطلاب.

مع أخذ هذه المتطلبات في الاعتبار، قمنا ببناء نظام المهام الإبداعية، والذي يُفهم على أنه مجموعة مرتبة من المهام المترابطة، التي تركز على الأشياء والمواقف والظواهر وتهدف إلى تطوير القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الابتدائية في العملية التعليمية.

يتضمن نظام المهام الإبداعية مكونات الهدف والمحتوى والنشاط والأداء.

لقد استبدلنا مهام كتابة المقالات التقليدية في دروس اللغة الروسية بالتعاون في مجلة الفصل المكتوبة بخط اليد "اليراعات". من أجل وضع أعمالهم الإبداعية على صفحات المجلة، يجب على الطلاب ألا يكتبوا أعمالهم بشكل صحيح فحسب، بل يجب عليهم أيضًا أن يكونوا مبدعين في تصميمها. كل هذا يحفز تلاميذ المدارس الأصغر سنا على الرغبة في كتابة الشعر والحكايات الخيالية بشكل مستقل، دون ضغط من البالغين.

لا تقل فرص تطوير القدرات الإبداعية لدى الطلاب عن دروس التاريخ الطبيعي والثقافة البيئية. ومن أهم المهام تربية شخصية إنسانية مبدعة وتشكيل موقف رعاية تجاه ثروات الطبيعة والمجتمع. سعينا إلى النظر إلى المادة المعرفية المتوفرة في وحدة عضوية لا تنفصل مع تطور القدرات الإبداعية لدى الطفل، لتكوين فهم شمولي للعالم ومكانة الإنسان فيه.

أثناء دروس التدريب على العمل، يتم بذل الكثير من العمل لتطوير التفكير الإبداعي والخيال لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

أظهر تحليل الكتب المدرسية للمدارس الابتدائية (مجموعة الكتب المدرسية "مدرسة روسيا") أن المهام الإبداعية الواردة فيها تُصنف بشكل أساسي على أنها "إبداعية تقليدية"، نتاجها المقالات والعروض التقديمية والرسومات والحرف اليدوية وما إلى ذلك. تهدف بعض المهام إلى تطوير حدس الطلاب؛ العثور على العديد من الإجابات المحتملة؛ لا يتم تقديم المهام الإبداعية التي تتطلب إذنًا بواسطة أي من البرامج المستخدمة في المدارس.

تتضمن المهام المقترحة استخدام الأساليب القائمة على الإجراءات البديهية في الأنشطة الإبداعية لأطفال المدارس الأصغر سنًا (مثل طريقة تعداد الخيارات والتحليل المورفولوجي والقياس وما إلى ذلك). يتم استخدام النمذجة ونهج الموارد وبعض تقنيات الخيال بشكل نشط . ومع ذلك، فإن البرامج لا توفر التطوير المستهدف لقدرات الطلاب الإبداعية

وفي الوقت نفسه، من أجل التطوير الفعال للقدرات الإبداعية لأطفال المدارس، يجب الجمع بين استخدام الأساليب الإرشادية واستخدام الأساليب الخوارزمية للإبداع.

يتم إيلاء اهتمام خاص للنشاط الإبداعي للطالب نفسه. يشير محتوى النشاط الإبداعي إلى شكلين - خارجي وداخلي. يتميز المحتوى الخارجي للتعليم بالبيئة التعليمية، أما المحتوى الداخلي فهو ملك للفرد نفسه، يتم إنشاؤه على أساس تجربة الطالب الشخصية نتيجة لأنشطته.

عند اختيار المحتوى لنظام المهام الإبداعية، أخذنا بعين الاعتبار عاملين:

1. حقيقة أن النشاط الإبداعي لأطفال المدارس الأصغر سنا يتم بشكل رئيسي على المشاكل التي تم حلها بالفعل من قبل المجتمع،
2. الإمكانيات الإبداعية لمحتوى مواد المرحلة الابتدائية.

تعد كل مجموعة من المجموعات المحددة أحد مكونات النشاط الإبداعي للطلاب، ولها غرضها الخاص، ومحتواها، وتقترح استخدام طرق معينة، وتؤدي وظائف معينة. وبالتالي، فإن كل مجموعة من المهام هي شرط ضروري للطالب لتجميع الخبرة الإبداعية الذاتية.

المجموعة 1 - "الإدراك".

الهدف هو تراكم الخبرة الإبداعية في فهم الواقع.

المهارات المكتسبة:

• دراسة الأشياء والمواقف والظواهر بناءً على ميزات مختارة - اللون والشكل والحجم والمادة والغرض والوقت والموقع والجزء الكل؛
• النظر في التناقضات التي تحدد تطورها؛
• الظواهر النموذجية، مع مراعاة ميزاتها واتصالات النظام والخصائص الكمية والنوعية وأنماط التطور.

المجموعة 2 - "الخلق".

الهدف هو أن يقوم الطلاب بتجميع الخبرة الإبداعية في إنشاء الأشياء والمواقف والظواهر.

يتم اكتساب القدرة على إنشاء منتجات إبداعية أصلية، والتي تتضمن:

*الحصول على أفكار جديدة نوعياً في موضوع النشاط الإبداعي.

* التركيز على النتيجة النهائية المثالية لتطوير النظام؛

* إعادة اكتشاف الأشياء والظواهر الموجودة بالفعل باستخدام المنطق الجدلي.

المجموعة 3 - "التحول".

الهدف هو اكتساب خبرة إبداعية في تحويل الأشياء والمواقف والظواهر.

المهارات المكتسبة:

• محاكاة التغييرات الرائعة (الحقيقية) في مظهر الأنظمة (الشكل واللون والمواد وترتيب الأجزاء وما إلى ذلك)؛
• محاكاة التغييرات في البنية الداخلية للأنظمة؛
• عند إجراء التغييرات، خذ بعين الاعتبار خصائص النظام والموارد والطبيعة الجدلية للأشياء والمواقف والظواهر.

المجموعة 4 - "الاستخدام بصفة جديدة."

الهدف هو أن يقوم الطلاب بتجميع الخبرة في نهج إبداعي لاستخدام الأشياء والمواقف والظواهر الموجودة بالفعل.

المهارات المكتسبة:

• النظر في كائنات الوضع، والظواهر من وجهات نظر مختلفة؛
• العثور على استخدامات رائعة لأنظمة الحياة الواقعية؛
• نقل الوظائف إلى مجالات التطبيق المختلفة؛
• الحصول على تأثير إيجابي باستخدام الصفات السلبية للأنظمة، والتعميم، والحصول على تأثيرات نظامية.

من أجل تجميع الخبرة الإبداعية، يجب أن يكون الطالب على دراية (تعكس) عملية أداء المهام الإبداعية.

إن تنظيم وعي الطلاب بنشاطهم الإبداعي يفترض التفكير المستمر والنهائي.

يتم تنفيذ الانعكاس الحالي في عملية قيام الطلاب بإكمال المهام في كتاب العمل ويتضمن تسجيل مستوى إنجاز الطلاب بشكل مستقل (المزاج العاطفي، واكتساب معلومات جديدة وخبرة عملية، ودرجة التقدم الشخصي مع مراعاة الخبرة السابقة).

يتضمن التفكير النهائي إكمالًا دوريًا للاختبارات الموضوعية.

سواء في المراحل الحالية أو النهائية من التفكير، يسجل المعلم الأساليب التي يستخدمها الطلاب لحل المهام الإبداعية، ويستنتج حول تقدم الطلاب، حول مستوى تطوير التفكير الإبداعي والخيال.

لقد فهمنا من خلال الإجراءات الانعكاسية في عملنا

• رغبة الطلاب وقدرتهم على التفكير بشكل إبداعي للتغلب على المواقف الإشكالية؛
• القدرة على اكتساب معنى وقيم جديدة؛
• القدرة على طرح وحل المشاكل غير القياسية في ظروف النشاط الجماعي والفردي؛
• القدرة على التكيف مع أنظمة العلاقات الشخصية غير العادية ؛
• الإنسانية (التي تحددها التحول الإيجابي الذي يهدف إلى الخلق)؛
• القيمة الفنية (يتم تقييمها بدرجة استخدام الوسائل التعبيرية عند تقديم فكرة)؛
• التقييم الذاتي (الذي يُعطى دون مبرر أو دليل، على مستوى الإعجاب أو الكراهية). ويمكن استكمال هذه التقنية بمؤشر لمستوى الطريقة المستخدمة.

وبالتالي، فإن تنظيم النشاط الإبداعي لأطفال المدارس المبتدئين، مع مراعاة الاستراتيجية المختارة، ينطوي على إجراء التغييرات التالية في العملية التعليمية:

• إشراك الطلاب في الأنشطة الإبداعية المشتركة المنهجية القائمة على التفاعل بين الأنشطة الشخصية، والتي تركز على المعرفة والإبداع والتحول والاستخدام بجودة جديدة لأشياء الثقافة المادية والروحية، والتي يجب أن تكون النتيجة الإلزامية لها استلام منتج إبداعي؛
• الاستخدام المنهجي للأساليب الإبداعية التي تضمن تقدم الطلاب في تنمية القدرات الإبداعية من خلال تراكم الخبرة في النشاط الإبداعي عند أداء المهام الإبداعية الأكثر تعقيدًا تدريجيًا في إطار منهج دراسي إضافي؛
• التشخيص المتوسط ​​والنهائي للقدرات الإبداعية لأطفال المدارس الابتدائية.

2.3. تنفيذ برنامج "دروس الإبداع".

لا يمكن تنفيذ برنامج المهام الإبداعية في إطار التخصصات الأكاديمية بالمدرسة الابتدائية إلا في الصف الأول. ابتداء من الصف الثاني يعوض غياب المهام التي تحتوي على تناقضات في المواد الدراسية وضيق الوقت لإتقان أساليب تنظيم النشاط الإبداعي لدى الطلاب دورة اختيارية "دروس الإبداع".

الأهداف الرئيسية للدورة:

• تطوير الخيال الإنتاجي والمكاني والمتحكم فيه؛
• التدريب على الاستخدام المستهدف للأساليب الإرشادية لإكمال المهام الإبداعية.

وتنص المذكرة التوضيحية للبرنامج على أن الدورة مصممة لـ 102 ساعة تدريسية من الصف الثاني الابتدائي لمدة أربع سنوات (34،34،34 ساعة على التوالي) وتحتوي على حوالي 500 مهمة إبداعية، ولكن بناءً على نتائج التشخيص الأولي لتنمية القدرات الإبداعية لفصلنا التجريبي، أكملنا التخطيط المواضيعي كجزء من الأنشطة اللامنهجية مع طلاب الصف الثاني والثالث.

التخطيط الموضوعي لدورة "دروس الإبداع".

أقسام الفئة 2	عدد الساعات	أقسام الفئة 3	عدد الساعات	أقسام الصف الرابع	عدد الساعات
الكائن وخصائصه				الأنظمة الثنائية والمتعددة
الموارد البشرية		قوانين تطوير النظام		تناقض
تقنيات الخيال				تقنيات حل التناقضات
طرق تنشيط التفكير		النمذجة		صفات الشخصية المبدعة

لتنظيم محتوى الدورة، تم استخدام نهج يسمح بالتضمين الموازي للمهام الإبداعية، والإبداع الموجه نحو المعرفة، وتحويل واستخدام الأشياء والمواقف والظواهر بمستويات مختلفة من التعقيد، مما يضمن التقدم في تنمية الطلاب في وضع فردي ، الحفاظ على سلامة نظام التعلم.

لذلك، على سبيل المثال، في قسم "الكائن وخصائصه" عند دراسة الموضوع

"النموذج" ، المهام التي تركز على المعرفة تم استخدام "إنشاء الكائنات وتحويلها" (تكوين لغز ؛ التوصل إلى شكل جديد ؛ التقسيم إلى مجموعات ؛ ربط كائنات العالم الطبيعي والتقني المتشابهة في الشكل ؛ العثور على الأشياء مثل دائرة، مربع، مثلث). وعلى الموضوع

"المواد" - مهام الإدراك وإنشاء واستخدام الأشياء بجودة جديدة ("ما هو؟"، "اصنع لغزًا"، "ابحث عن استخدام جديد للعبة مطاطية قديمة"، "ابتكر طريقة جديدة" المادة وشرح كيفية استخدامها").

وفقًا لمبادئ نهج النشاط الشخصي، انتهت جميع المهام الإبداعية المكتملة بأنشطة عملية ذات معنى ويمكن الوصول إليها لأطفال المدارس الأصغر سنًا - النشاط البصري، والتخطيط، والبناء، وتأليف القصص الخيالية (القصص)، وتأليف الألغاز، والأوصاف، والمقارنات، والاستعارات والأمثال والمؤامرات الرائعة. يتم النظر في تنمية القدرات الإبداعية لدى الطلاب من منظور الاكتساب الشخصي، و"الزيادة" المستمرة لتجربة كل طالب في النشاط الإبداعي.

عرضنا الأنشطة الخاصة بتنفيذ نظام المهام الإبداعية في أربعة اتجاهات، تركزت على؛

1) معرفة الأشياء والمواقف والظواهر؛

2) إنشاء أشياء ومواقف وظواهر جديدة؛

3) تحويل الأشياء والمواقف والظواهر؛

4) استخدام الأشياء والمواقف والظواهر بجودة جديدة.

دعونا نتناول النقاط الرئيسية لتنفيذ المجالات المميزة بمستويات مختلفة من التعقيد.

تم تنفيذ "دروس الإبداع" في المجالات التالية.

"معرفة."

يتضمن تنفيذ الاتجاه الأول للعمل قيام الطلاب بإكمال المهام الإبداعية التي تركز على فهم الأشياء والمواقف والظواهر من أجل تجميع الخبرة في النشاط الإبداعي. ويتم تمثيلهم بالسلسلة المواضيعية التالية: "نعم لا"، "علامات"، "العالم الطبيعي"، "العالم التقني"، "الكائن البشري"، "المسرحية"، "القصص الرائعة"، "ما هو الخير؟" تتضمن هذه المهام استخدام أساليب الانقسام وأسئلة التحكم وتقنيات الخيال الفردي.

"خلق شيء جديد"

عند تنفيذ الاتجاه الثاني، يكمل الطلاب المهام الإبداعية التي تركز على إنشاء شيء جديد:

• "بطاقة عملي"؛
• "اصنع لغزا"؛
• "ابتكر اللون الخاص بك (الشكل، المادة، الميزة)"؛
• "تصور ذاكرتك"؛
• "ابتكر قصة (قصة) خرافية عن ....." ؛
• "إنشاء بالون جديد (أحذية، ملابس)"؛
• "اخترع هاتفًا للصم" وما إلى ذلك.

ولإنجاز هذه المهام، استخدمنا تقنيات الخيال الفردي (التجزئة، التوحيد، التحول الزمني، الزيادة، النقصان، العكس) وطرق تنشيط التفكير - Synectics، طريقة الكائنات البؤرية، التحليل الصرفي، أسئلة التحكم. تم إتقان الأساليب بشكل رئيسي في الأنشطة الجماعية تليها المناقشة الجماعية.

"تحويل الكائنات"

لإنشاء تجربة للنشاط الإبداعي، طُلب من الطلاب إكمال المهام التالية لتحويل الأشياء والمواقف والظواهر:

• "روفر على المريخ"؛
• "مشكلة تكديس الفاكهة"؛
• "مشكلة تجفيف البارود"؛
• "مهمة فصل الميكروب"؛
• "إنشاء ملصق لزجاجة من السم"، وما إلى ذلك؛

ونتيجة لهذا التنفيذ، قام الطلاب بتوسيع قدرتهم على تحويل الأشياء والمواقف والظواهر عن طريق تغيير الاتصالات داخل النظام، واستبدال خصائص النظام، وتحديد موارد النظام الإضافية.

"الاستخدام بجودة جديدة"

من سمات تنظيم العمل في المهام الإبداعية استخدام نهج الموارد بالاشتراك مع الأساليب المستخدمة مسبقًا، ويقوم الطلاب بإكمال المهام الإبداعية التالية:

• "ابحث عن تطبيق لاكتشاف القدماء في أيامنا هذه"؛
• "البابون واليوسفي" ؛
• "مشكلة حيلة الإعلان"؛
• "مشكلة أول الناس على سطح القمر"؛
• سلسلة المهام "مشكلات الألفية الثالثة"؛
• "ويني ذا بوه يقرر بصوت عال"؛
• "نارنيا" وغيرها.

ونتيجة لتنفيذها تحت إشراف المعلم، تمكن الطلاب من إتقان القدرة على العثور بسرعة على التطبيق الأصلي للخصائص التي تتجلى في كائن ما.

أدى التشخيص المتكرر باستخدام المؤشرات المحددة مسبقًا إلى الاستنتاجات التالية:

إن التنفيذ المنهجي للأنشطة اللامنهجية واستخدام الأساليب الخوارزمية جعل من الممكن توسيع قدرات الأطفال في تحويل الأشياء وتحقيق تحويل الأفكار والعمليات المختلفة.

خاتمة

أثناء عملية البحث، قمنا بتحليل العناصر الأساسية بالتفصيل

خصائص القدرات وجوانبها النظرية والتوجيه التربوي لعملية تنمية القدرات الإبداعية في البيئة المدرسية. يبدو لنا أن الإبداع كمفهوم تكويني له أهمية خاصة وذو صلة اليوم.

لقد نظرنا في مشكلة التوجيه التربوي في تنمية القدرات الإبداعية من زوايا مختلفة: استخدمنا برنامج المؤلف ج.ف. Terekhova "دروس الإبداع"، والتي يمكن استخدامها كدورة في الفصول الاختيارية.

وتنعكس هذه المشكلة في الأنشطة التعليمية والترفيهية للمدرسة.

لقد قمنا بمحاولة لبناء نظام معين

أداء المهام الإبداعية في كل درس في عملية تدريس أطفال المدارس الابتدائية. نعني بنظام المهام الإبداعية مجموعة مرتبة من المهام المترابطة التي يتم التركيز عليها الإدراك والإبداع والتحول بجودة جديدةكائنات ومواقف وظواهر الواقع التربوي.

أحد الشروط التربوية لفعالية نظام المهام الإبداعية هو تفاعل النشاط الشخصي بين الطلاب والمعلم في عملية إكمالها. جوهرها هو عدم انفصال التأثير المباشر والعكس، والجمع العضوي للتغيرات في الموضوعات التي تؤثر على بعضها البعض، والوعي بالتفاعل كإبداع مشترك.

خلال العمل التجريبي توصلنا إلى استنتاج مفاده أن أحد الشروط التربوية لفعالية نظام المهام الإبداعية هو تفاعل النشاط الشخصي بين الطلاب والمعلمفي عملية تنفيذها. جوهرها هو عدم قابلية الفصل بين التأثير المباشر والعكس، والجمع العضوي للتغييرات، والموضوعات التي تؤثر على بعضها البعض، والوعي بالتفاعل كإبداع مشترك.

يُفهم تفاعل النشاط الشخصي بين المعلم والطلاب في عملية تنظيم النشاط الإبداعي على أنه مزيج من الأشكال التنظيمية للتدريس، ونهج ثنائي لاختيار الأساليب والأسلوب الإبداعي للنشاط

وبهذا النهج يتم تعزيز الوظيفة التنظيمية للمعلم وتنطوي على اختيار الأساليب والأشكال والتقنيات المثلى، وتتمثل وظيفة الطالب في اكتساب المهارات في تنظيم النشاط الإبداعي المستقل، واختيار طريقة أداء المهمة الإبداعية، وطبيعة العلاقات الشخصية في العملية الإبداعية.

كل هذه التدابير ستسمح للأطفال بالمشاركة بنشاط كمواضيع في جميع أنواع الأنشطة الإبداعية.

يتضمن تراكم خبرة النشاط الإبداعي المستقل لكل طالب الاستخدام النشط لأشكال العمل الجماعية والفردية والجماعية في مراحل مختلفة من أداء المهام الإبداعية.

يتيح لك النموذج الفردي تفعيل التجربة الشخصية للطالب وتطوير القدرة على تحديد مشكلة معينة لحلها بشكل مستقل.

يطور نموذج المجموعة القدرة على تنسيق وجهة نظر الفرد مع آراء الرفاق، والقدرة على الاستماع وتحليل اتجاهات البحث التي يقترحها أعضاء المجموعة.

يوسع النموذج الجماعي قدرة الطلاب على تحليل الوضع الحالي في تفاعل أوسع مع أقرانهم وأولياء الأمور والمعلمين، ويوفر للطفل الفرصة لاكتشاف وجهات نظر مختلفة حول حل مشكلة إبداعية.

وبالتالي، فإن فعالية العمل المنجز تتحدد إلى حد كبير من خلال طبيعة العلاقة بين الطلاب. وبين الطلاب والمعلمين.

وفي هذا الصدد يمكن تقديم بعض الاستنتاجات والتوصيات:

تشير نتائج ملاحظاتنا واستطلاعاتنا للطلاب وأولياء أمورهم إلى أن القدرات الإبداعية لدى الطفل تتطور في جميع الأنشطة التي تهمه عند استيفاء الشروط التالية:

• وجود اهتمام متطور لدى الأطفال بأداء المهام الإبداعية؛
• تنفيذ المهام الإبداعية باعتبارها العنصر الأكثر أهمية ليس فقط في الفصول الدراسية، ولكن أيضًا في الأنشطة اللامنهجية للطالب؛
• توحيد أشكال العمل التعليمية واللامنهجية مع جوهر موضوعي وإشكالي مشترك، حيث يتعلم الأطفال التفكير في مشاكل الإبداع وترجمة هذه الأفكار إلى أنشطة عملية؛

يجب أن يتكشف العمل الإبداعي في تفاعل الأطفال مع بعضهم البعض ومع البالغين، الذين يعيشونهم حسب ظروف محددة في مواقف اللعب والحدث المثيرة للاهتمام؛

تشجيع أولياء أمور الطلاب على تهيئة الظروف المنزلية لتنمية قدرات الطفل الإبداعية، وإشراك أولياء الأمور في الشؤون الإبداعية للمدرسة.

فهرس

1. أزاروفا إل.ن. كيفية تنمية الشخصية الإبداعية لأطفال المدارس الأصغر سنا // المدرسة الابتدائية - 1998 - العدد 4. - ص 80-81.

2. Bermus A.G. المنهجية الإنسانية لتطوير البرامج التعليمية // التقنيات التربوية.- 2004 - العدد 2.-ص.84-85.

3. فيجوتسكي إل إس الخيال والإبداع في مرحلة الطفولة. م - 1981 - ص. 55-56.

4. جالبيرين ب.يا. التكوين خطوة بخطوة كطريقة للبحث النفسي // المشكلات الحالية لعلم نفس النمو - م 1987

5. دافيدوف مشاكل التربية التنموية -م - 1986

6. دافيدوف. النمو النفسي في سن المدرسة الابتدائية // العمر وعلم النفس التربوي - م 1973

7. زاك من الألف إلى الياء طرق تنمية القدرات عند الأطفال م 1994

8. إليتشيف إل إف فيدوسيف ن.ن. القاموس الموسوعي الفلسفي. م-1983-ص. 649.

9. كروتسكي ف.ن. علم النفس.-م: التربية، 1986 – ص.203.

10. كروغلوفا إل. ما الذي يجعل الإنسان سعيدا؟ // التعليم العام. - 1996 - العدد 8. - ص 26-28.

11. كسينزوفا جي يو النجاح يولد النجاح // المدرسة المفتوحة - 2004 - العدد 4. - ص 52

12. ليدنيفا اس.ا. الكشف عن موهبة الأطفال من قبل المعلمين.//مجلة علمية وعملية. – 2002 – العدد 1.- ص. 36-42.

13. ميرونوف ن.ب. القدرات والموهبة في سن المدرسة الابتدائية. // المرحلة الابتدائية - 2004 - العدد 6. - ص. 33-42.

14. ميرلين ز.س. سيكولوجية الفردية. – م.-1996 ق. 36.

15. نيموف آر إس. علم النفس. – م. – 2000 – ص679.

16. أوزيجوف إس. القاموس التوضيحي للغة الروسية. –م.-2000-ص.757.

17. سوبوتينا إل يو. تنمية الخيال عند الأطفال - ياروسلافل. -1997-ص138.

18. ستراخوفا ن.م.مناهج جديدة لتنظيم العملية التعليمية // مدير مدرسة ابتدائية. - 2003 - العدد 3. - ص 107.

19. Tyunikov Yu.منهج السيناريو في التفاعل التربوي.// التكنولوجيا التربوية. -2004 - العدد 2. - ص87-88.

20. تاليزينا ن.ف. تشكيل النشاط المعرفي لأطفال المدارس الأصغر سنا. – م 1988 – ص. 171-174.

21Khutorsky A. V. تنمية القدرات الإبداعية - م: فلادوس، -2000 - ص 22.

22. شادريكوف ف.د. تنمية القدرات // المرحلة الابتدائية - 2004 - العدد 5. ص. 6-12.

23. شفانتسارا الأول تشخيص النمو العقلي – براغ 1978

24. فليرينا إي.أ. التربية الجمالية لأطفال المدارس الابتدائية. - م. - 1961 - ص. 75-76.

25. إلكونين دي بي علم نفس تعليم تلاميذ المدارس الابتدائية. – م.- 1979 ص98.

26. Elkonin DB أعمال نفسية مختارة – M1989.

مذكرة توضيحية

.

يعد سن المدرسة الابتدائية فترة مهمة بشكل خاص للنمو النفسي للطفل، والتطور المكثف لجميع الوظائف العقلية، وتشكيل أنواع معقدة من الأنشطة، وإرساء أسس القدرات الإبداعية، وتشكيل هيكل الدوافع والاحتياجات، والمعايير الأخلاقية، واحترام الذات. ، عناصر التنظيم الطوفي للسلوك.

"الإبداع والشخصية"، "الشخصية الإبداعية والمجتمع"، "القدرات الإبداعية" - هذه قائمة غير كاملة من القضايا التي هي محور اهتمام علماء النفس والمعلمين وأولياء الأمور.

الإبداع هو عملية عقلية معقدة ترتبط بشخصية الفرد واهتماماته وقدراته.

الخيال هو محور اهتمامه.

يمكن أن يكون المنتج الجديد الذي يحصل عليه الشخص في مجال الإبداع جديدًا بشكل موضوعي (اكتشاف مهم اجتماعيًا) وجديدًا ذاتيًا (اكتشاف الذات). إن تطوير العملية الإبداعية بدوره يثري الخيال ويوسع معرفة الطفل وخبرته واهتماماته.

النشاط الإبداعي ينمي مشاعر الأطفال، ويعزز التطوير الأمثل والمكثف للوظائف العقلية العليا،

مثل الذاكرة والتفكير. الإدراك، الاهتمام...

وهذا الأخير بدوره يحدد مدى نجاح دراسات الطفل.

النشاط الإبداعي ينمي شخصية الطفل ويساعده على اكتساب المعايير الأخلاقية والأدبية. من خلال خلق عمل إبداعي، يعكس الطفل فيه فهمه لقيم الحياة، وصفاته الشخصية. أطفال المدارس الابتدائية يحبون الانخراط في الفن. يغنون ويرقصون بحماس. فهم ينحتون ويرسمون ويؤلفون القصص الخيالية ويمارسون الحرف الشعبية. الإبداع يجعل حياة الطفل أكثر ثراءً وامتلاءً وأكثر متعة. الأطفال قادرون على الانخراط في الإبداع بغض النظر عن المجمعات الشخصية. يشعر شخص بالغ، غالبًا ما يقوم بتقييم قدراته الإبداعية بشكل نقدي، بالحرج من إظهارها.

كل طفل لديه بلده. فقط سماتها المتأصلة التي يمكن التعرف عليها في وقت مبكر بما فيه الكفاية.

هدف البرنامج:

• تطوير التفكير المنهجي الجدلي.
• تطوير الخيال الإنتاجي والمكاني والمتحكم فيه؛
• التدريب على الاستخدام المستهدف للأساليب الإرشادية والخوارزمية لإكمال المهام الإبداعية.

أهداف البرنامج:

1. تهيئة الظروف لتنمية القدرات الإبداعية لدى الطلاب.

2. المساهمة في تعليم الحس الجمالي والحساسية

الطفل إلى السلام وتقدير الجمال.

أساليب العمل الأساسية:

فردي، جماعي، جماعي.

يتم تنظيم الفصول الدراسية بحيث يكون هناك تغيير متكرر للأنشطة، في حين يتم ملاحظة المبدأ من المعقد إلى الأبسط خلال كل مهمة، ويتم تنفيذ فترات توقف ديناميكية. يحتاج العديد من أطفال المدارس الأصغر سنا إلى تطوير المهارات الحسية والحركية، لذلك تتضمن الفصول تمارين لتطوير المهارات الرسومية والحركية الدقيقة.

يتضمن التأمل في نهاية الدرس مناقشة مع الأطفال حول الجديد الذي تعلموه خلال الدرس وأكثر ما أعجبهم.

تم تصميم هذا البرنامج لمدة 68 ساعة تدريسية من الصف الثاني لمرحلة ابتدائية مدتها أربع سنوات (34.34 ساعة على التوالي) ويحتوي على حوالي 500 مهمة إبداعية.

وقد عرضنا الأنشطة الخاصة بتنفيذ نظام المهام الإبداعية في أربعة اتجاهات تركزت على:

1. معرفة الأشياء والمواقف والظواهر؛
2. إنشاء أشياء ومواقف وظواهر جديدة؛
3. تحويل الأشياء والمواقف والظواهر؛
4. استخدام الأشياء والمواقف والظواهر بجودة جديدة.

هيكل ومحتوى البرنامج:

الدورة الدراسية بأكملها عبارة عن نظام من المواضيع المترابطة التي تكشف عن الروابط المتنوعة للأنشطة العملية الموضوعية في الطبيعة مع عالم الإبداع والفن.

من أجل تطوير القدرات الإبداعية، يشارك الأطفال في أشكال وأنواع مختلفة من الأنشطة.

اسم البرنامج "دروس الإبداع" ليس من قبيل الصدفة.

فكرة البرنامج هي نهج فردي، جماعي، جماعي، بعد كل درس هناك تفكير، يقوم كل طالب بتحليل موقفه من الدروس، سواء نجح في العمل الإبداعي.

وفي هذا الصدد، فإن الغرض من هذا العمل هو وضع برنامج لتنمية القدرات الإبداعية للأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

يتيح برنامج التنمية لأطفال المدارس المبتدئين أن يكون لها تأثير إيجابي على تكوين شخصية الشخص المتنامي من خلال نظام الطبقات، وتتبع ديناميكيات التغيرات في تنمية الشخصية، والحصول على أسباب للتنبؤ بالمسار الإضافي للنمو. النمو العقلي للطفل.

تتوافق تقنيات وأساليب العمل مع الأطفال مع العمر والخصائص النفسية الفردية لأطفال المدارس الأصغر سنًا.

التخطيط المواضيعي للصف الثاني

	اسم الموضوع	عدد الساعات
	معرفة
	الكائن وخصائصه
	العالم الطبيعي والتقني
	الكائن وخصائصه
	مادة
	غاية
	الموارد البشرية
	أعضاء الحس
	التفكير
	انتباه
	خيال
	العمل الإبداعي المستقل
	تقنيات الخيال
	على العكس من ذلك، تجزئة الاندماج
	تنشيط، متنقل - بلا حراك
	تغيير الوقت، زيادة ونقصان.
	حل المشاكل
	طرق تنشيط التفكير
	طريقة سرد الخيارات والتحليل الصرفي
	طريقة الكائن البؤري
	العمل الإبداعي المستقل

التخطيط المواضيعي للصف 3

تاريخ	اسم الموضوع	عدد الساعات
سبتمبر	تكرار	1
	نظام	8
	وظيفة الأنظمة	1
	موارد النظام	1
	النتيجة النهائية المثالية	1
اكتوبر	حل المشاكل	2
	النظام - رجل	1
		1
شهر نوفمبر		1
	قوانين تطوير النظم	10
	قانون تطوير النظم	1
	قانون اكتمال الأجزاء	1
		1
ديسمبر	قانون تطوير الأنظمة على شكل S	1
يناير	قانون الاتفاق - عدم التطابق	1
		1
		1
	حل المشاكل	2
	العمل الإبداعي المستقل	1
	النمذجة	10
	النظام في "العلية الدماغ"
	خوارزمية	1
	صياغة المشكلة	1
شهر فبراير	عارضات ازياء	1
يمشي	نماذج المشكلة	1
أبريل	النمذجة من قبل الناس قليلا	3
	حل المشاكل	1
أبريل	العمل الإبداعي المستقل	1
	نظائرها	6
	نظائرها	1
	الطبيعة والتكنولوجيا	2
	نظائرها في المهام الإبداعية	2
يمكن	العمل الإبداعي المستقل	1
نتائج:		34

موضوعات لاجتماعات أولياء الأمور في الصف الثاني

موضوعات لاجتماعات أولياء الأمور في الصف الثالث.

استخدام المهام الإبداعية في الأنشطة التعليمية لأطفال المدارس الابتدائية

سلسلة مواضيعية		أنواع المهام	إمكانيات المواد التعليمية
"مسرحية"	إنشاء المؤثرات المسرحية، وتطوير الأزياء، ونتائج الإنتاج	الإدراك والإبداع والتحويل والاستخدام بجودة جديدة.	العمل الفني، القراءة الأدبية.
"العالم الطبيعي"	العثور على المراسلات بين الأشياء الطبيعية والتقنية، ودراسة إمكانيات نظائرها الطبيعية لتطوير التكنولوجيا	الخلق والتحول	العالم
"نارنيا"	تحليل العلاقة شخصيات من أعمال كلايف ستابلز لويس	الإدراك والخلق	القراءة اللامنهجية
"ويني ذا بوه يقرر بصوت عال"	حل المشكلات في المواقف الخيالية من أعمال J. Rodari، L. Carroll، A. A. Milna، J. Tolkien، A. Lindgren، N. A. Nekrasov، الحكايات الشعبية الروسية، أساطير اليونان القديمة؛ كتابة القصص الخيالية والقصص الخيالية	الخلق والتحويل والاستخدام بجودة جديدة	التدريب على القراءة والكتابة القراءة الأدبية
"العالم الطبيعي"	دراسة الحيوانات، وتشكيل موقف إنساني تجاه الطبيعة، وزراعة النباتات المزروعة، ودراسة الحواس. ذاكرة. التفكير والاهتمام والخصائص الطبيعية والاجتماعية للشخص؛ دراسة مشاكل الأشخاص ذوي الإعاقة	الإدراك والإبداع والتحويل والاستخدام بجودة جديدة	التدريب على القراءة والكتابة، العالم القراءة الأدبية اللغة الروسية
"الألغاز"	حل وتركيب مسائل الانتباه، ألغاز التشفير، مسائل المباراة، الحزورات، الكلمات المتقاطعة	الخلق والتحول	الرياضيات العالم التدريب على القراءة والكتابة القراءة الأدبية اللغة الروسية
"علامات"	دراسة خصائص الأشياء (الألوان، الأشكال، الأحجام، المواد، الموقع في الفضاء، الظواهر الطبيعية؛ تركيب الألغاز، الاستعارات، المقارنات)	الإدراك، الخلق، التحول، استخدامها في قدرة جديدة	الرياضيات العالم التدريب على القراءة والكتابة القراءة الأدبية اللغة الروسية
"فضاء"	دراسة المشاكل المرتبطة برحلات الفضاء البشرية: استكشاف الأخطاء وإصلاحها، وتوفير المياه، وتشغيل المعدات في ظروف الكواكب الأخرى؛ الأداء في حالة انعدام الوزن	الخلق والتحويل والاستخدام بجودة جديدة	التدريب على القراءة والكتابة العمل الفني العالم
"أرض الأشياء التي لم يتم التراجع عنها"	النظر في المشكلات التي يحددها الطلاب من مختلف مجالات المعرفة	التحول، واستخدام في نوعية جديدة	العالم

هناك وجهتا نظر متعارضتان: الموهبة هي أقصى درجة من الصحة، والموهبة مرض.

إذا افترضنا أن الإبداع عملية، فإن العبقري هو الشخص الذي يخلق على أساس النشاط اللاواعي، وهو قادر على تجربة أوسع مجموعة من الحالات نظرًا لحقيقة أن الذات الإبداعية اللاواعية تتجاوز سيطرة العقل العقلاني. المبدأ والتنظيم الذاتي.

يرى ممثلو علم نفس العمق والتحليل النفسي (هنا تتلاقى مواقفهم) الفرق الرئيسي بين الشخصية الإبداعية في دوافع محددة. دعونا نتناول بإيجاز فقط مواقف عدد من المؤلفين، حيث تنعكس هذه المواقف في مصادر عديدة.

إل إس. يسمي فيجوتسكي النشاط الإبداعي مثل هذا النشاط البشري الذي يخلق شيئًا جديدًا، بغض النظر عما إذا كان قد تم إنشاؤه بواسطة النشاط الإبداعي، أو كان شيئًا ما في العالم الخارجي أو بنية معروفة للعقل أو الشعور، تعيش ولا تنكشف إلا في الشخص نفسه. إذا نظرنا إلى سلوك الشخص، في جميع أنشطته، يمكننا أن نرى بسهولة أنه في هذا النشاط يمكن التمييز بين نوعين رئيسيين من الإجراءات. يمكن تسمية نوع واحد من النشاط بالتكاثر أو التكاثر: يمكن أن يرتبط ارتباطًا وثيقًا بذاكرتنا، ويكمن جوهره في حقيقة أن الشخص يعيد إنتاج أو يكرر أساليب السلوك التي تم إنشاؤها أو تطويرها مسبقًا أو يقوم بإحياء آثار الانطباعات السابقة.

بالإضافة إلى إعادة إنتاج النشاط، من السهل ملاحظة نوع آخر من النشاط في السلوك البشري، وهو الجمع أو النشاط الإبداعي.

إل إس. ويرى فيجوتسكي أن أي نشاط بشري من هذا القبيل، والذي لا تكون نتيجته إعادة إنتاج الانطباعات أو الأفعال التي كانت في تجربته، بل خلق صور أو أفعال جديدة، سوف ينتمي إلى هذا النوع الثاني من السلوك الإبداعي أو الجمعي. الدماغ ليس فقط عضوًا يحفظ ويعيد إنتاج التجارب السابقة لنا، ولكنه أيضًا عضو يجمع ويعالج بشكل إبداعي ويخلق مواقف جديدة وسلوكًا جديدًا من عناصر هذه التجربة السابقة. إذا اقتصر النشاط البشري على مجرد إعادة إنتاج القديم، فسيكون الإنسان كائنًا يتجه نحو الماضي فقط، ولن يتمكن من التكيف مع المستقبل إلا بقدر ما يعيد إنتاج الماضي. إن النشاط الإبداعي للإنسان هو الذي يجعله كائناً يتجه نحو المستقبل، فيصنعه ويعدل حاضره.

وبالتالي، فإن النشاط الإبداعي مستحيل دون إتقان النشاط الإنجابي.

النشاط الإبداعي هو أعلى درجة من النشاط المعرفي الذي يؤدي إلى تنمية شخصية تلميذ المدرسة الابتدائية. نحن نفترض وجود 3 مستويات من تطوير النشاط الإبداعي لأطفال المدارس الأصغر سنا في دروس اللغة الروسية. المستوى العالي (الإبداعي) - يعني التطور العالي للعمليات المعرفية والخيال اللفظي والخيال الإبداعي والتفكير الإبداعي والاستقلالية العالية في حل التمارين. المستوى المتوسط ​​(الإنجابي والإبداعي) - العمليات المعرفية في مجال المؤشرات المتوسطة، والخيال اللفظي والإبداعي على مستوى منخفض، ويتجلى الاستقلال في المواقف المألوفة. المستوى المنخفض (الإنجابي) - النشاط المعرفي على مستوى منخفض ومتوسط، لا يسعى إلى إظهار الاستقلال، في معظم الحالات يتبع تعليمات المعلم.

تطوير النشاط الإبداعي يفترض تطوير التفكير الإبداعي. يحدد معظم العلماء المعايير التالية للتفكير الإبداعي.

إنتاجية التفكير هي القدرة على توليد أكبر عدد ممكن من الأفكار استجابة لموقف المشكلة. على سبيل المثال، ندعو الطفل إلى ابتكار ورسم أكبر عدد ممكن من القصص حول موضوع واحد؛ تزيين أشرعة اليخوت المتطابقة بطرق مختلفة؛ العثور على أوجه التشابه بين الأشياء، وما إلى ذلك. - كلما زاد عدد الأفكار التي يستطيع الطفل توليدها، زادت إنتاجية تفكيره.

أصالة التفكير هي القدرة على طرح أفكار جديدة غير متوقعة تختلف عن الأفكار المبتذلة المعروفة. يعتبر معظم الخبراء في مجال علم نفس الإبداع أن هذه الخاصية هي المؤشر الرئيسي للقدرات الإبداعية. أثناء عملية اتخاذ القرار، ينبغي دعم وتشجيع الأفكار الأصلية غير العادية.

مرونة التفكير هي القدرة على إيجاد استراتيجيات حل جديدة بسرعة وسهولة، وإنشاء روابط ترابطية غير عادية، والانتقال في التفكير والسلوك من ظواهر فئة واحدة إلى ظواهر أخرى، غالبًا ما تكون بعيدة في المحتوى. لنأخذ كأحد الرسوم التوضيحية مهمة رسم السحب فوق قلعة ساحر جيد. سيتم ملاحظة أعلى مرونة في التفكير في موقف تشبه فيه جميع الصور الظلية لهذه السحب كائنات من مجالات مختلفة. على سبيل المثال: سحابة واحدة تشبه حيوانا؛ وآخر نبات؛ الثالث - الإنسان؛ الرابع - طائر؛ الخامس - السمك؛ السادس - كرسي؛ السابع - الحقيبة، الخ.

القدرة على تطوير فكرة - النجاح في الإبداع ليس فقط لأولئك الذين يستطيعون خلق أفكار جديدة، ولكن أيضًا لأولئك القادرين على تطوير الأفكار الموجودة بشكل إبداعي. تتجلى هذه القدرة بوضوح في تفاصيل الرسم المكتمل، في القدرة على ملء القصة الشخصية المكتوبة بتفاصيل وتفاصيل مثيرة للاهتمام، في درجة عمق الاختراق في المشكلة التي يتم حلها. تشير هذه الجودة عادة إلى مستوى عال من النمو العقلي العام للطفل.

يعتمد تطوير النشاط الإبداعي في المقام الأول على المعلم الحساس واللباق وعلى إمكاناته الإبداعية. تحتل مشكلة الإبداع مكانا كبيرا في النشاط التربوي. المعلم المتقدم، الذي يعمل على تطوير الإمكانات الإبداعية للطلاب، بحثًا عن أكثر طرق التدريس والتعليم ملائمة، هو نفسه مبدع ومبتكر. يغطي إبداع المعلم جوانب مختلفة من نشاطه - تصميم الدرس، والمحادثات، والعمل على تنظيم مجموعة من الطلاب وفقًا لأعمارهم وخصائصهم الفردية، وتصميم شخصيات الطلاب، وتطوير استراتيجيات وتكتيكات أنشطة التدريس من أجل حل المشكلات على النحو الأمثل من النمو الشامل للطفل. تتمثل مهمة كل معلم في تشكيل النشاط المعرفي لجميع الطلاب، وملاحظة أي مظاهر إبداعية للطلاب، وتهيئة الظروف لتنمية القدرات الإبداعية في الدروس والأنشطة اللامنهجية.

وبالتالي، فإن تحليل الأدبيات النفسية والتربوية سمح لنا بالنظر في النشاط الإبداعي لتلميذ المدرسة باعتباره أعلى درجة من النشاط المعرفي، والتي لها بعض الميزات: الطبيعة الذاتية، والاعتماد على درجة تطور النشاط الإنجابي.

وبما أن عنصر الإبداع يمكن أن يكون موجودا في أي نوع من النشاط البشري، فمن العدل أن نتحدث ليس فقط عن الإبداع الفني، ولكن أيضا عن الإبداع التقني والإبداع الرياضي، وما إلى ذلك.

يحدد V. A. Molyako الأنواع الرئيسية التالية من النشاط الإبداعي: ​​علمي منطقي؛ التقنية والبناءة. التصويرية والفنية. الشعر اللفظي. المحرك الموسيقي. العملية والتكنولوجية. الظرفية (عفوية ومعقولة).

ويعرض عالم النفس مظهر البحث الإبداعي وفق الخصائص التالية: الإبداع الترميمي؛ الإبداع التوافقي الإبداع من خلال القياسات.

ويبدو من الممكن تسجيل مظاهر الذكاء من خلال: فهم المعلومات الأولية وهيكلتها؛ تحديد المشكلة؛ البحث وتصميم الحلول؛ التنبؤ بالحلول (وضع خطط الحلول)، الفرضيات.

يبدو للباحث أن ديناميكيات القرار والنشاط الإبداعي بشكل عام سيتم تحديدها بشكل أكثر شمولاً من خلال الأنواع الرئيسية التالية: بطيئة؛ سريع؛ سريع جدا.

يمكن تحديد مستويات الإنجاز من خلال المهام التي يحددها الموضوع لنفسه، أو من خلال النجاحات نفسها، هنا V.A. يحدد مولياكو ثلاثة شروط: الرغبة في تجاوز الإنجازات الحالية (أن تفعل أفضل مما هو موجود)؛ تحقيق نتائج من الدرجة الأولى. إن تحقيق مهمة فائقة (الحد الأقصى للبرنامج) هو على وشك الخيال.

ومن حيث الاستجابة العاطفية لأداء نشاط ما، أي العاطفة، يحدد المؤلف ثلاثة أنواع: ملهم (مبتهج في بعض الأحيان)؛ واثق؛ الشك.

وهكذا، ف.أ. يقدم مولياكو هيكلًا يصف بطرق متنوعة أنواعًا مختلفة من الموهبة، وخصائصها المهيمنة، والمجموعات الفريدة من أهم الصفات. ليس من الصعب أن نفهم أن كل ما يتعلق بالموهبة الإبداعية العامة يرتبط مباشرة بأنواع مختلفة من المواهب الخاصة - العلمية والتقنية والفنية وما إلى ذلك؛ بالطبع، في هذه الحالة، نحن نتعامل مع مظهر بعض الصفات المهيمنة، وهي السمات التي تميز تفاصيل الإبداع في مجال معين من النشاط البشري.

وهكذا يعتبر الإبداع في العلوم الفلسفية والنفسية بمثابة فعل من أفعال اللاوعي، حيث يلعب الحدس دورا حاسما، وكنشاط. وبالالتزام بوجهة النظر الثانية، نعتقد أن الإبداع هو في المقام الأول نشاط يمكن أن يكون بدوره اجتماعيًا أو عماليًا أو إبداعيًا وما إلى ذلك.

يلعب الخيال دورًا كبيرًا في تطوير النشاط الإبداعي. تحدثت L.S عن هذا. فيجوتسكي في عمله "الخيال والإبداع عند الأطفال": "الاتجاه الرئيسي في تنمية خيال الأطفال هو الانتقال إلى انعكاس صحيح وكامل للواقع بشكل متزايد بناءً على المعرفة ذات الصلة وتطوير التفكير النقدي. من السمات المميزة لخيال تلميذ المدرسة الابتدائية اعتماده على أشياء محددة. لذلك، في اللعبة، يستخدم الأطفال الألعاب والأدوات المنزلية وما إلى ذلك. وبدون ذلك يصعب عليهم إنشاء صور خيالية. وبنفس الطريقة، عند قراءة القصص وروايتها، يعتمد الطفل على صورة، صورة معينة. وبدون ذلك، لا يستطيع الطالب أن يتخيل أو يعيد خلق الموقف الموصوف.

في هذه الحالة، نحن نتعامل مع عملية إبداعية تعتمد على التخمين والحدس والتفكير المستقل للطالب. المهم هنا هو الآلية النفسية للنشاط نفسه، والتي تتشكل فيها القدرة على حل المشكلات الرياضية الإبداعية غير التقليدية.

لا يمكن تحقيق التطوير الناجح للتفكير الإبداعي لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا إلا على أساس مراعاة المعلم للسمات الرئيسية لإبداع الأطفال وحل المشكلات المركزية في تنمية التفكير الإبداعي.

ليفين ف. تم ملاحظة السمات المميزة الرئيسية لإبداع الأطفال بدقة: خيال الأطفال ممل، والطفل لا ينتقده؛ فالطفل عبد لخياله الضعيف. العامل الرئيسي الذي يحدد التفكير الإبداعي للطفل هو تجربته: فالنشاط الإبداعي للخيال يعتمد بشكل مباشر على ثراء وتنوع تجربة الشخص السابقة. كما ذكر أعلاه، فإن المهمة الأكثر أهمية هنا هي تكوين التفكير الإبداعي. من أجل تطوير قدرة الطلاب على حل المشكلات الرياضية بشكل إبداعي، من الضروري أولاً الاهتمام بتطوير آفاقهم الرياضية وإنشاء أساس حسي حقيقي للخيال.

من سمات التفكير الإبداعي لأطفال المدارس أن الطفل لا ينتقد منتجه الإبداعي. لا تسترشد خطة الطفل بأي أفكار أو معايير أو متطلبات، وبالتالي فهي ذاتية.

إن تطوير التفكير الإبداعي لا ينفصل عن تكوين مهارات الأداء. كلما كانت مهارات الطلاب وقدراتهم أكثر تنوعًا وكمالًا، كلما كان خيالهم أكثر ثراءً، وأصبحت خططهم أكثر واقعية.

تلعب العمليات المعرفية المذكورة أعلاه دورًا كبيرًا في تطوير النشاط الإبداعي لأطفال المدارس الأصغر سنًا. لذلك، من أجل تطوير النشاط الإبداعي لطالب المدرسة الابتدائية بشكل منتج، من الضروري تطوير عملياته المعرفية.

يكتب العالم المعلم S. A. عن خصوصيات تطور الإبداع والنشاط الإبداعي. سميرنوف.

يؤدي المظهر المتكرر لإبداع الطفل في المواقف المختلفة إلى تراكم الخبرة في النشاط الإبداعي. وهو مصمم لضمان استعداد الطفل لإيجاد حلول للمشاكل الجديدة وتحويل الواقع بشكل خلاق. المحتوى المحدد لتجربة النشاط الإبداعي وميزاته الرئيسية هي كما يلي: النقل المستقل للمعرفة والمهارات إلى وضع جديد؛ رؤية مشكلة جديدة في موقف مألوف؛ رؤية هيكل الكائن ووظائفه الجديدة؛ مزيج مستقل من أساليب النشاط المعروفة في واحدة جديدة؛ إيجاد طرق مختلفة لحل المشكلة والأدلة البديلة؛ بناء طريقة جديدة بشكل أساسي لحل المشكلة، وهي عبارة عن مزيج من الطرق المعروفة.

يمكن اعتبار مؤشرات إبداع الطالب تلك التي يبرزها علم النفس في خصائص الإبداع: الجدة، الأصالة، الانفصال، الخروج عن القالب، كسر التقاليد، المفاجأة، النفعية، القيمة.

السمة المميزة للنشاط الإبداعي للأطفال هي الحداثة الذاتية لمنتج النشاط. ومن حيث معناه الموضوعي، فإن "اكتشاف" الطفل يمكن أن يكون جديدا وغير عادي، لكنه في الوقت نفسه يمكن أن يتم بتوجيه من المعلم، وفقا لفكرته، وبمساعدته، وبالتالي ليس إبداعا. وفي الوقت نفسه، يمكن للطفل أن يقترح حلاً معروفاً بالفعل، وقد تم استخدامه عملياً، لكنه توصل إليه من تلقاء نفسه، دون تقليد ما هو معروف.

نحن نعتبر تجربة النشاط الإبداعي لأطفال المدارس المبتدئين قدرة مزدوجة: كعملية ونتيجة للنشاط، مما يضمن دمج الطلاب في إنشاء أشياء جديدة ذاتيًا بناءً على تطبيق المعرفة المكتسبة والمهارات العملية والتنفيذ الوظائف الشخصية في المواقف المختلفة. في الوقت نفسه، يقتصر بحثنا على دراسة النشاط الإبداعي الأدبي وتحديد الظروف التربوية لتنمية شخصية تلاميذ المدارس الأصغر سنا.

اعتمدنا في عملنا على أفكار Ponomarev Ya.A.: "إن الطبيعة الإبداعية للطفل ستجد دائمًا طريقة للتعبير عن الذات. لا يمكن للمعلم إلا التنبؤ وتوفير تلك الظروف التربوية التي تكون فيها موهبة الطالب الإبداعية على أكمل وجه»[65].

هناك كل المتطلبات الأساسية لتعريف طالب المدرسة الابتدائية بالإبداع الأدبي. أولاً، لديه لعبة تمثيل أدوار وتمثيل مسرحي مطورة، حيث يكون هو المؤلف والبطل والممثل. وعندما يتم تضمين المشاهد في هذا العمل، يبدأ المؤلف في التركيز عليه. ستبدأ أهداف اللعبة في التحول إلى أهداف فنية وتواصلية. ثانيا، لا يزال تلميذ المدرسة الأصغر سنا "رائدا" من نواح كثيرة، فهو يتميز بإحساس بالجدة والمفاجأة فيما يتعلق بالعالم من حوله.

باتباع غرض وأهداف أطروحتنا، سننظر أيضًا في آراء المؤلفين المختلفين حول مفهوم "التفكير الإبداعي"، والمؤشرات التي تميز هذا التفكير.

"تفكير ابداعىإنه تفكير قائم على الخيال. إنه يخلق أفكارًا جديدة، وطريقة جديدة للنظر إلى الأشياء. فهو يربط بعض الأشياء أو الصور بطريقة لم يتم ربطها من قبل. إنها لا نهاية لها ومتنوعة. " جين أ.أ.

"تفكير ابداعى- عملية إنشاء شيء جديد يثير اهتمام الأفراد أو المجموعة أو المنظمة أو المجتمع" Sidorchuk A.A..
"تفكير ابداعى -القدرة على النظر إلى المشكلة من الخارج. "الفكر الإبداعي هو البصيرة، البصيرة، لحظة الإلهام التي تكشف عن القرار الصحيح" جي جيلفورد..
"تفكير ابداعى- خلق واحدة جديدة لم تكن موجودة من قبل" ليفين ف.

"تفكير ابداعى- القدرة على النظر إلى العالم بطريقة مختلفة عن الطريقة التي يرى بها الآخرون العالم. "القدرة على التعبير عن تصورنا للعالم من حولنا ونقله إلى هؤلاء الآخرين" بقلم جيه جودفروي.

"تفكير ابداعى"أن تنظر إلى نفس الشيء الموجود أمام أعين جميع الأشخاص الآخرين، ولكن تفكر بشكل مختلف قليلاً" فولكوف ف.ب. 17].

"تفكير ابداعى- تعلم شيء جديد. جزء لا يتجزأ من الفكر "ب. بوغويافلينسكايا.

"تفكير ابداعى- القدرة على إيجاد حلول جديدة وفريدة من نوعها بشكل أساسي. في بعض الأحيان يكون الحل الإبداعي نتيجة لإعادة تنظيم الحقائق المعروفة منذ زمن طويل في نمط جديد، وفي بعض الأحيان يمثل فكرة جديدة تمامًا. فيجوتسكي إل إس.

لقد اجتذب الخيال، باعتباره عنصرا ضروريا في التفكير، انتباه الباحثين منذ فترة طويلة. أول وأهم بحث في هذا المجال تم إجراؤه في نهاية القرن التاسع عشر على يد عالم النفس الفرنسي، مؤسس الدراسات التجريبية للعمليات العقلية العليا، تيودول ريبو. لقد وضع عمله "الخبرة في دراسة الخيال الإبداعي" الأساس لفهم وأهمية دور الخيال في علم النفس العام للتفكير. وفي وقت لاحق، تم تطوير هذا الموضوع من قبل العديد من علماء النفس المحليين والأجانب. ومع ذلك، فإن أهمية هذه القضية تتزايد باستمرار، لأنه في المجتمع الحديث لا يتطلب الفرد مجرد تفكير عادي "صحيح"، بل تفكير إبداعي، حيث يتم استخدام القدرة على حل مشكلة معروفة بطرق غير معروفة سابقًا إلى أقصى حد . لكن طريقة التفكير الإبداعية غير ممكنة بدون خيال متطور، دون القدرة على تلقي المعلومات من خلال البناء العقلي للأشياء والأحداث المفقودة. لذلك، اليوم، أكثر من أي وقت مضى، الخيال المتطور هو الشرط الأول والأكثر ضرورة لتشكيل التفكير الفعال لشخص حديث. معنى الخيال ودوره في إشباع الحاجات الإنسانية الأساسية.

إن تقديم المساعدة للطفل في تنمية قدراته الخيالية (التخمينية) هو أساس التكوين الناجح في مستقبله لأسلوب التفكير الإبداعي الذي سيدخل به إلى مرحلة البلوغ. وعلى العكس من ذلك، إذا لم يتم مساعدة الطفل على تنمية مخيلته، فقد يكون هناك احتمال أن يتشكل ويتماسك تفكير نمطي وخجول وغير إبداعي، مما سيحد من تصرفاته في حياته المستقبلية المستقلة. ويترتب على ذلك، على سبيل المثال، أنه ليس من المستحسن إعطاء إجابات كاملة وشاملة لأسئلة الطفل. عندما يصبح كل شيء واضحا ومفهوما له، فهو لا يشمل خياله في عمله وبالتالي لا يطور التفكير الإبداعي الضروري للغاية في حياة البالغين. ولهذا السبب فإن قراءة كتاب أكثر فائدة من مشاهدة نفس القصة بالفيديو. في الحالة الأولى، تحتاج إلى استخدام خيالك لتخيل الشخصيات في الحبكة، وفي الحالة الثانية، هذا العمل غائب. يجب تقديم المعلومات للطفل بطريقة تجعلها تحتوي على بعض الثغرات والتقليلات. وهذا يمنحه الفرصة للتفكير بنفسه وبالتالي دعم خياله وتطويره. وبطبيعة الحال، يجب أن تكون طريقة التدريس هذه سليمة منهجيا ولها مستوياتها الخاصة من التعقيد والتقنيات الخاصة.

ربما يكون السبب هو نفسه - وجود قدرات طبيعية مشرقة في شكل واحد من أشكال النشاط لنجاحهم في سنوات الدراسة، لم يحتاجوا إلى تطوير خيالهم. ومع ذلك، مع تقدمنا ​​في السن، زاد حتما عدد أشكال النشاط الضرورية، وكان الكثير منها يتطلب بالفعل قدرا لا بأس به من الخيال، والذي، للأسف، كان غائبا.

يتضح مما سبق أن الخيال ضروري ليس فقط من أجل الإشباع الكامل والناجح للاحتياجات الأساسية للإنسان، ولكنه أيضًا الأساس لتكوين التفكير الفعال والإبداعي الذي يحدد نوعية الحياة. وفي الوقت نفسه، تزداد جودة الحياة مع تكوين نوع أعلى من الخيال.

أنواع الخيال. كشفت الأبحاث التي أجراها العلماء المعاصرون عن الأنواع التالية من التخيلات:

• 1. إنشائية أو إنجابية.
• 2. الجمع.
• 3. إبداعي.

يستخدم الخيال البناء بشكل أساسي ذاكرة الشخص أو تجاربه السابقة. يسمح هذا النوع من الخيال لجزء واحد من كائن ما أو جزء واحد من حدث ما باستعادة الكائن بأكمله أو الحدث بأكمله الذي شارك فيه الشخص أو الذي لديه معلومات كافية عنه في الذاكرة.

علاوة على ذلك، يلعب الارتباط دورًا مهمًا في هذا النوع من الخيال، أي الارتباط بين الأفكار الفردية، حيث تؤدي إحدى الأفكار إلى أخرى.

نوع البناء للخيال هو خيال شائع إلى حد ما ويستخدمه غالبية الناس. لوحظ أعظم تطور لهذا النوع من الخيال بين أهل الفن - الفنانين والرسامين والموسيقيين الذين يحتاجون، من أجل بناء صورة فنية، إلى تذكر الحبكة أو الموضوع المقابل من ذاكرتهم باستمرار.

يرتبط الجمع بين الخيال بقدرة الشخص على الجمع بين الأشياء أو الأحداث المعروفة سابقًا ولكنها مختلفة في الغرض أو الأشياء أو الأحداث في كل واحد، وبالتالي الحصول على نتيجة جديدة غير متأصلة في الأشياء الفردية. على سبيل المثال، من خلال ربط الزلاجة ومروحة الطائرة عقليًا، نحصل على عربة ثلجية - مركبة تتحرك على طول سطح الأرض، بالاعتماد على الهواء. من خلال الجمع بين فجر الصباح وبرعم الورد المتفتح في كل واحد، يملأ الفنان لوحته بالمعنى العالي للحياة والحب.

هذا النوع من الخيال هو الأكثر سمة من سمات المجربين العلميين الذين يضطرون، عند تلقي بيانات مختلفة، إلى الجمع بينها لفهم وشرح الحدث قيد الدراسة. وهذا النوع نفسه من الخيال يستخدمه المهندسون ومطورو التقنيات والأنظمة التقنية الجديدة وأبرز الكتاب والشعراء والموسيقيين.

في فهم مواقف المشكلات، يكون الجمع بين الخيال أكثر فعالية من الخيال التصالحي، لأنه يسمح لك بتحليل الأحداث الحالية والمستقبلية بشكل منهجي ومترابط لاتخاذ القرار الصحيح.

نوع من الخيال الإبداعي الذي يتطلب أعلى مستوى من الخيال. على عكس الاثنين السابقين، حيث يتم استخدام المعرفة الجاهزة الفردية أو مجموعة من المعرفة المعروفة المتعددة، فإن النوع الإبداعي من الخيال يخلق المعرفة نفسها. هذا هو النوع الأعلى والأكثر تعقيدًا من الخيال، والذي يتم من خلاله إنشاء (إنشاء) كائن جديد غير معروف سابقًا بخصائص غير معروفة سابقًا وليس له نموذج أولي.

على سبيل المثال، يتطلب إنشاء الكاميرا في وقت واحد أكبر قدر من الخيال، حيث لم يكن هناك أي كائن أو كائن معروف من شأنه أن يؤدي وظيفة إصلاح شعاع الضوء وإصلاح الصورة. الأمر نفسه ينطبق على اختراع جهاز تسجيل واستنساخ الصوت (مسجل الشريط)، وجهاز نقل الصور (تلفزيون)، وطائرة، وصاروخ، وليزر والعديد من الأشياء الأخرى.

النوع الإبداعي من الخيال متأصل في العلماء والمخترعين وكتاب الخيال العلمي المتميزين. من بين المالكين النموذجيين للنوع الثالث من الخيال كتاب الخيال العلمي جول فيرن، وهربرت ويلز، وألكسندر بيلييف، وستانيسلاف ليم وغيرهم الكثير. لقد كانوا هم أول من طرح أفكار التحكم في الأفكار عن بعد، باستخدام خيالهم، وآلة الزمن، والإنتاج الاصطناعي للماس، والتلفزيون، والعضلات الاصطناعية، وزرع الأعضاء، والغواصة، وطائرة هليكوبتر وأكثر من ذلك بكثير. اليوم نرى أن معظم هذه الأفكار أصبحت حقيقة، ومعرفة جديدة، ولكن في وقت خلقها لم يكن هناك شيء من هذا القبيل - كان كل ذلك مجرد نسج من الخيال.

وتجدر الإشارة إلى أنه كلما ارتفع مستوى الخيال، ارتفع مستوى التفكير أيضاً، مما يصبح أكثر فعالية وكفاءة وإبداعاً. بالإضافة إلى ذلك، يساعد الخيال المتطور على تطوير والحفاظ على الحواس - السمع والرؤية والشم واللمس والذوق . على سبيل المثال، واصل بعض الملحنين، بعد أن فقدوا سمعهم، تأليف الموسيقى التي بدت في مخيلتهم. واصل النحاتون، الذين فقدوا بصرهم، إنشاء تماثيل كانت ملفتة للنظر في كمال الشكل واللدونة المجمدة للحركات الرشيقة. كل هذا لم يصبح ممكنا إلا لأن هؤلاء الناس كانوا يتمتعون بأعلى مستوى من الخيال، حيث جمعوا بين جميع أنواعه.

ومما قيل يتبين مدى أهمية تنمية الخيال لدى الأطفال، وهو شرط ضروري لتلبية احتياجاتهم الأساسية وخلق المتطلبات الأساسية لحياة سعيدة.

كانت إحدى المراحل المهمة في التشخيص النفسي للإمكانات الإبداعية البشرية هي عمل عالم النفس الأمريكي ج. جيلفورد، الذي حدد نوعين من التفكير: المتقارب (المتسلسل، المنطقي، أحادي الاتجاه) والمتباعد (البديل، المنحرف عن المنطق). تركز معظم اختبارات التشخيص النفسي للإبداع على تحديد القدرات على التفكير التباعدي. ولا تتطلب هذه الاختبارات عددًا معينًا من الإجابات. لا توجد حلول صحيحة أو خاطئة، ويتم تقييم درجة امتثالها للفكرة، ويتم تشجيع وتحفيز البحث عن حلول غير تافهة وغير عادية وغير متوقعة.

في علم النفس الأجنبي، غالبًا ما يرتبط التفكير الإبداعي المتباين بمصطلح "الإبداع". في الستينيات من القرن العشرين. كان الدافع لتحديد هذا النوع من التفكير هو المعلومات حول عدم وجود علاقة بين الذكاء ونجاح حل مواقف المشكلات. وقد وجد أن الأخير يعتمد على القدرة على استخدام المعلومات المقدمة في المهام بطرق مختلفة وبوتيرة سريعة. هذا النوع من التفكير J. Gilford، N. Marsh، F. Haddon، L. Cronbach، E.P. دعا تورانس الإبداع وبدأ في دراسته بشكل مستقل عن الذكاء - باعتباره تفكيرًا مرتبطًا بإبداع أو اكتشاف شيء جديد.

ولتحديد مستوى الإبداع حدد جي جيلفورد 16 قدرة فكرية افتراضية تميز الإبداع.

فيما بينها:

طلاقة الفكر - عدد الأفكار التي تنشأ لكل وحدة زمنية؛

مرونة الفكر - القدرة على التحول من فكرة إلى أخرى؛

الأصالة - القدرة على إنتاج أفكار تختلف عن وجهات النظر المقبولة عموما؛

الفضول - الحساسية للمشاكل في العالم المحيط؛

القدرة على تطوير الفرضية.

غير واقعي - الاستقلال المنطقي لرد الفعل عن التحفيز؛

رائع - العزلة الكاملة للاستجابة عن الواقع في ظل وجود علاقة منطقية بين التحفيز والاستجابة؛

القدرة على حل المشكلات، أي القدرة على التحليل والتركيب؛

القدرة على تحسين كائن عن طريق إضافة تفاصيل؛ وما إلى ذلك وهلم جرا .

ومن بين مبدعي النظريات واختبارات الإبداع للأطفال أشهرهم عالم نفس أمريكي آخر كرس حياته كلها لهذه المشكلة. هذا هو بول تورينز. بدأ البحث عن الإبداع من قبله في عام 1958، ولكن قبل ذلك بوقت طويل تم إعداده من خلال عمله العملي كمدرس وطبيب نفساني للأطفال والبالغين الموهوبين.

تم تعريف الإبداع من قبل E. P. Torrance باعتباره عملية ظهور الحساسية للمشاكل، ونقص المعرفة، والتنافر، والتناقض، وما إلى ذلك: تثبيت هذه المشاكل؛ البحث عن حلولها، وطرح الفرضيات؛ اختبار الفرضيات وتغييرها وإعادة اختبارها؛ و. وأخيراً صياغة وإبلاغ نتيجة القرار (1974). من أجل تحديد ماهية الإبداع بشكل أكثر دقة، قام تورانس بفحص ما لا يقل عن خمسين صيغة.

ونتيجة لذلك، استقر على تعريف الإبداع بأنه عملية طبيعية تتولد عن حاجة الشخص القوية لتخفيف التوتر الذي ينشأ في حالات عدم اليقين أو عدم الاكتمال. إن اعتبار الإبداع كعملية يجعل من الممكن تحديد كل من القدرة على الإبداع والظروف التي تمكن هذه العملية وتحفزها، وكذلك تقييم منتجاتها (النتائج).

إ.ب. يحدد تورانس أربعة معايير رئيسية تميز الإبداع:

سهولة - سرعة إكمال المهام النصية؛

المرونة - عدد التبديلات من فئة واحدة من الكائنات إلى أخرى أثناء الاستجابات؛

الأصالة - الحد الأدنى لتكرار إجابة معينة لمجموعة متجانسة؛

دقة إنجاز المهمة.

طور جيلفورد مجموعة من الاختبارات لتشخيص الإبداع (10 اختبارات للإبداع اللفظي، و4 للإبداع غير اللفظي). فيما يلي أمثلة لبعض المهام الإبداعية: اختبار "سهولة استخدام الكلمات" (اكتب أكبر عدد ممكن من الكلمات التي تحتوي على الحرف "o")؛ اختبار "طلاقة الأفكار" (اكتب أكبر عدد ممكن من الكلمات التي تشير إلى الأشياء والظواهر التي قد تكون بيضاء)؛ اختبار "مرونة الأفكار، ومرونة استخدام الأشياء" (أشر إلى أكبر عدد ممكن من الطرق المختلفة لاستخدام العلبة)؛ اختبار "تركيب الصور" (قم بتكوين أكبر عدد ممكن من الصور المختلفة باستخدام مجموعة من الأشكال: مثلث، مربع، دائرة، شبه منحرف).

هناك ثلاث طرق لمعالجة مشكلة تنمية التفكير الإبداعي:

• 1) الوراثة، التي تعطي الدور الرئيسي للوراثة؛
• 2) البيئة، التي يعتبر ممثلوها أن الظروف الخارجية هي العامل الحاسم في التنمية؛
• 3) النمط الجيني - التفاعل البيئي، الذي يحدد أنصاره أنواعًا مختلفة من تكيف الفرد مع البيئة اعتمادًا على السمات الوراثية.

سنلتزم في عملنا بالنهج الثالث الذي بموجبه يتم تطوير الإبداع وفقًا للآلية التالية: على أساس الموهبة العامة، تحت تأثير البيئة الدقيقة والتقليد، نظام الدوافع والخصائص الشخصية ( ويتشكل عدم المطابقة، والاستقلال، ودافع تحقيق الذات)، وتتحول الموهبة العامة إلى إبداع فعلي.

ومع ذلك، هناك عدة اتجاهات في هذا النهج. ف.ن. دروزينين ، ف. يعتبر Tyutyunina وآخرون أنه ضروري لتطوير التفكير الإبداعي: ​​غياب تنظيم نشاط الموضوع، أو بالأحرى، عدم وجود نموذج، سلوك منظم؛ وجود مثال إيجابي للسلوك الإبداعي؛ تهيئة الظروف لتقليد السلوك الإبداعي وتخطيط مظاهر السلوك العدواني والمدمر؛ القمع الاجتماعي للسلوك الإبداعي.

وهي تسلط الضوء على العلاقة بين ظروف الفرد وحياته اليومية ومستوى التفكير الإبداعي الذي وصل إليه. الفكرة هي أن تطوير التفكير الإبداعي يتم تسهيله من خلال نفس جوانب الموقف التي تؤدي إلى التعلم: التكرار والتعزيز. ومرحلة التقليد هي حلقة ضرورية في تنمية الشخصية المبدعة.

Bono E. لا يقتصر تطوير التفكير الإبداعي على تراكم الخبرة، بل يتم تقديمه كتغيير هيكلي في التركيبة التشغيلية. يتم تفسير التنمية (في إطار نظرية جي بياجيه) على أنها ظهور هيكل متوازن أو موازنة (ظهور صراع معرفي). يتطور التفكير الإبداعي من خلال عمليات مشابهة لعملية "التوازن" ويتم تحفيزها عند نشوء صراع معرفي.

مولياكو ف. طور أسلوبًا تنمويًا يعتمد على التفاعل الاجتماعي. فكرة التعلم الاجتماعي هي أننا قادرون على التعلم من خلال ملاحظة ونمط سلوك الآخرين. يمكن لأنماط السلوك الإبداعي أن تنقل نهجًا معينًا لحل المشكلات وتحديد منطقة البحث.

ومن ثم فإن هناك اتجاهين في مشكلة تنمية التفكير الإبداعي:

• 1) تأثير ظروف التنشئة والحياة اليومية؛
• 2) إجراء تجربة تنموية.

التطوير يحدث في عملية التدريب والتعليم. يتم تشكيلها في عملية التفاعل مع العالم، من خلال إتقان محتوى الثقافة المادية والروحية والفن في عملية التعلم. لذلك، من الممكن التحدث عن التكوين الخاص والهادف للتفكير الإبداعي، حول التأثير التكويني النظامي.

سيتم تحديد تحليل مشكلة تطوير القدرات الإبداعية إلى حد كبير من خلال المحتوى الذي سنضعه في هذا المفهوم. في كثير من الأحيان في الوعي اليومي، يتم تحديد القدرات الإبداعية مع القدرة على أنواع مختلفة من النشاط الفني، مع القدرة على الرسم بشكل جميل، وكتابة الشعر، وكتابة الموسيقى، وما إلى ذلك. ما هو الإبداع حقا؟ كثير من الباحثين يختزلون مشكلة القدرات البشرية في مشكلة الشخصية المبدعة: لا توجد قدرات إبداعية خاصة، بل هناك شخصية لها دوافع وسمات معينة. في الواقع، إذا كانت الموهبة الفكرية لا تؤثر بشكل مباشر على النجاح الإبداعي للشخص، إذا كان تشكيل بعض الدوافع والسمات الشخصية يسبق المظاهر الإبداعية أثناء تطوير الإبداع، فيمكننا أن نستنتج أن هناك نوعًا خاصًا من الشخصية - "الشخص الإبداعي". "

وبالتالي، في الشكل الأكثر عمومية، تعريف القدرات الإبداعية هو كما يلي. القدرات الإبداعية هي الخصائص الفردية، وصفات الشخص التي تحدد نجاح أدائه للأنشطة الإبداعية بمختلف أنواعها.

هناك ثلاث طرق رئيسية لمشكلة الإبداع. يمكن تشكيلها على النحو التالي.

1. لا توجد قدرات إبداعية على هذا النحو. تعمل الموهبة الفكرية كشرط ضروري، ولكن ليس كافيا للنشاط الإبداعي للفرد. تلعب الدوافع والقيم والسمات الشخصية الدور الرئيسي في تحديد السلوك الإبداعي (A. Tannenbaum، A. Olokh، D. B. Bogoyavlenskaya، A. Maslow وآخرون). ويدرج هؤلاء الباحثون الموهبة المعرفية، والحساسية تجاه المشكلات، والاستقلال في المواقف الصعبة وغير المؤكدة باعتبارها السمات الرئيسية للشخصية الإبداعية.

الشيء الرئيسي هو مفهوم D. B. Bogoyavlenskaya، الذي يقدم مفهوم النشاط الإبداعي للفرد، معتقدين أنه يتم تحديده من خلال بنية عقلية معينة متأصلة في النوع الإبداعي للشخصية. الإبداع، من وجهة نظر بوغويافلينسكايا، هو نشاط غير محفز ظرفيًا، ويتجلى في الرغبة في تجاوز مشكلة معينة. نوع الشخصية الإبداعية متأصل في جميع المبتكرين، بغض النظر عن نوع نشاطهم: طيارو الاختبار والفنانون والمخترعون.

• 2. القدرة الإبداعية (الإبداع) عامل مستقل، مستقل عن الذكاء(ج. جيلفورد، ك. تايلور، ج. جروبر، يا. أ. بونوماريف). وفي نسخة "أكثر ليونة"، تنص هذه النظرية على وجود علاقة طفيفة بين مستوى الذكاء ومستوى الإبداع. المفهوم الأكثر تطوراً هو "نظرية العتبة الفكرية" لـ E. P. Torrance.
• 3. المستوى العالي من تطور الذكاء يعني مستوى عالٍ من القدرات الإبداعية والعكس صحيح.لا توجد عملية إبداعية كشكل محدد من النشاط العقلي. كانت وجهة النظر هذه ولا تزال مشتركة بين جميع الخبراء في مجال الذكاء تقريبًا (D. Wexler، R. Weisberg، G. Eysenck، L. Theremin، R. Sternberg وآخرون).

يرى وايزبيرج أن التفكير الإبداعي يتم تشخيصه من خلال جودة المنتج، وليس من خلال كيفية إنتاجه. كل عملية معرفية، من وجهة نظره، تعتمد على المعرفة السابقة وتستلزم تحولها وفقا لمتطلبات المهمة.

في الآونة الأخيرة، أصبح مفهوم ستيرنبرغ واسع الانتشار. وفقًا لستيرنبرغ، يشارك الذكاء في حل المشكلات الجديدة وفي أتمتة الإجراءات. وفيما يتعلق بالعالم الخارجي، يمكن التعبير عن السلوك الفكري بالتكيف واختيار نوع البيئة الخارجية أو تحولها.

لا ترتبط القدرات الإبداعية للإنسان بشكل مباشر ومباشر بقدرته على التعلم، فهي لا تنعكس دائمًا في اختبارات الذكاء. بل على العكس من ذلك، لا يمكن تحفيز الإبداع من خلال تنوع المعرفة القائمة بقدر ما يتم تحفيزه من خلال تقبل الأفكار الجديدة التي تكسر الصور النمطية الراسخة. غالبًا ما تأتي الحلول الإبداعية في لحظة من الاسترخاء، واهتمام مشتت بدلًا من مكثف، على الرغم من إعدادها من خلال بحث مستمر سابق. مثال على هذه "البصيرة" هو اكتشاف D. I. Mendeleev للجدول الدوري للعناصر في المنام بعد 15 عامًا من العمل المستمر والمكثف.

نيموف آر إس. بالنظر إلى مشكلة القدرات، فهو يحددها بمعنى أضيق، قائلاً إن القدرات هي شيء لا يمكن اختزاله في المعرفة والمهارات والقدرات، ولكنه يشرح (يضمن) اكتسابها السريع وتوطيدها واستخدامها في الممارسة العملية.

إحدى نظريات القدرات التي درسناها في عملنا تعود إلى B. M. Teplov. في عمله "مشاكل الفروق الفردية"، يعتبر القدرات في المقام الأول بمثابة اختلافات نفسية فردية بين الناس. إعطاء تعريف للقدرات، يعتقد B. M. Teplov أنه يجب أن يتضمن ثلاث خصائص. أولا، تشير القدرات إلى الخصائص النفسية الفردية التي تميز شخصا عن آخر؛ لن يتحدث أحد عن القدرات عندما نتحدث عن الخصائص التي يتساوى فيها جميع الناس.

ثانيا، لا تسمى القدرات بالخصائص الفردية بشكل عام، بل فقط تلك التي تتعلق بنجاح أداء أي نشاط أو العديد من الأنشطة.

ثالثا، لا يقتصر مفهوم "القدرة" على المعرفة أو المهارات أو القدرات التي سبق أن طورها شخص معين.

من خلال فهم القدرات مثل هذه الخصائص النفسية الفردية المرتبطة بنجاح أداء هذا النشاط أو ذاك، يثير B. M. Teplov سؤالًا مفاده أن التنفيذ الناجح لأي نوع من النشاط البشري لا يمكن ضمانه من خلال قدرة منفصلة، ​​ولكن فقط من خلال تلك الخاصة بهم التركيبة التي تميز شخصية معينة. علاوة على ذلك، فإن هذه القدرات الفردية، وفقا ل B. M. Teplov، ليست مجرد مجاورة ومستقلة عن بعضها البعض، ولكن كل واحد منهم يمكن أن يتغير، ويكتسب شخصية مختلفة نوعيا، والتي تعتمد على وجود ومستوى تطوير القدرات الأخرى.

يطرح B. M. Teplov الموقف القائل بأن الأداء الإبداعي الناجح للنشاط يمكن تحقيقه نفسياً بطرق مختلفة. "لا يوجد شيء أكثر جمودًا ومدرسيًا من فكرة أن هناك طريقة واحدة فقط لأداء أي نشاط بنجاح. ويؤكد أن هذه الأساليب متنوعة بشكل لا نهائي، كما أنها متنوعة بقدر تنوع القدرات البشرية. هذا، وهذه الأحوال عند الإنسان ذات طبيعة اجتماعية”. مؤكدًا على العلاقة بين القدرات وخصائص معينة للنشاط العصبي العالي، وحذر من تحديدها: "... لا يمكن للمرء أن يحاول اختزال حتى أبسط عناصر القدرات في الخصائص الفردية للجهاز العصبي... تتشكل القدرات البشرية وفقًا لذلك". لأنماط نفسية محددة، وليست متأصلة في خصائص الجهاز العصبي".

التصريحات المذكورة أعلاه من قبل ب.م. تعتبر القيم الحرارية ذات أهمية كبيرة لفهم القدرات. أهم ما سيتم أخذه في الاعتبار في عملنا هو: الموقف من دور النشاط في تنمية القدرات (الذي لم يتلق بعد تطويرًا كافيًا في أعماله)؛ فهم القدرات كخصائص نفسية فردية تتعلق بنجاح أداء أي نوع من النشاط؛ فكرة الاختلاف النوعي في قدرات الأشخاص المختلفين والاختلاف في الأساليب التي يمكن للأفراد استخدامها عند أداء نفس النوع من النشاط، وكذلك الاستنتاج بأنه من المستحيل الانتقال مباشرة من تحليل القدرات الفردية لمسألة إمكانية قيام شخص معين بأداء نشاط أو آخر بنجاح.

تلقت مشكلة القدرات تطورًا نظريًا وعمليًا أساسيًا في أعمال S. L. Rubinstein، في المقام الأول من حيث التطوير وتكوين القدرات ولاحقًا من حيث تحديد بنيتها النفسية.

في أعماله الأولى، فهم S. L. Rubinstein القدرات على أنها ملاءمة لنشاط معين. ورأى أن المؤشرات الرئيسية التي تسمح للفرد بالحكم على القدرات هي سهولة إتقان أنشطة جديدة، فضلا عن اتساع نقل أساليب الإدراك والتصرف لدى الفرد من نشاط إلى آخر. القدرة، وفقا ل S. L. Rubinstein، تمثل تكوينا اصطناعيا معقدا للشخصية.

كان يعتقد أن القدرات تعتمد على "متطلبات وراثية ثابتة لتطورها في شكل ميول"، والتي تشير إلى الخصائص التشريحية والفسيولوجية للجهاز العصبي الدماغي البشري. في الوقت نفسه، كتب أن "التطوير على أساس الميول، لا تزال القدرات ليست وظيفة الميول نفسها، بل وظيفة التنمية، التي تدخل فيها الميول كنقطة انطلاق، كشرط أساسي". إس إل. يوضح روبنشتاين فهمًا منهجيًا للميول بشكل أوضح من فهم بي إم تيبلوف.

يعتقد S. L. Rubinstein، مثل B. M. Teplov، أن القدرات لا يمكن اختزالها في المعرفة والمهارات والقدرات. تحليل علاقتهم، يكتب المؤلف عن الشرطية المتبادلة لهذه المفاهيم: من ناحية، تعد القدرات شرطا أساسيا لإتقان المعرفة والمهارات، من ناحية أخرى، في عملية هذا الإتقان، يحدث تكوين القدرات. بالنسبة لمشكلة القدرات برمتها، فإن موقف المؤلف له أهمية خاصة وأهمية خاصة، حيث "كشخص، باستخدام مادة نظام معين من المعرفة، يتقن حقًا تقنيات التعميم والاستدلال وما إلى ذلك، فهو لا يراكم مهارات معينة فقط ولكن تتشكل قدرات معينة."

تتطور القدرات على أساس الوظائف النفسية الجسدية والعمليات العقلية المختلفة. يتحدث روبنشتاين بالفعل عن دور الوظائف النفسية الجسدية. في وقت لاحق، تطوير نهج تيبلوف وروبنشتاين، شادريكوف ف. استخدم مفهوم "النظام الوظيفي" لتحديد مفهومي "القدرة" و"الموهبة" من موقع الوظائف النفسية الجسدية، وعرّف روبنشتاين القدرات عدة مرات في ضوء مختلف. في تعريف القدرة من حيث التطور، يوضح روبنشتاين ازدواجية النهج في تحديد القدرات: "إنها (القدرة) تكوين اصطناعي معقد، يتضمن عددًا من الصفات، التي بدونها لن يكون الشخص قادرًا على القيام بأي نشاط، والخصائص التي هي فقط في هذه العملية بطريقة معينة يتم فيها تطوير الأنشطة المنظمة."

وهكذا، على عكس تيبلوف، ب.م. Rubinshein S. L.، إلى جانب نهج النشاط، يتحول أيضًا إلى النهج الشخصي في تحديد القدرات، عندما لا يتم اعتبار الشخصية فقط على أنها تتشكل في عملية النشاط، ولكن أيضًا تحدد طبيعة هذا النشاط مسبقًا.

بالنسبة لـ S. L. Rubinstein، يمثل النشاط الأساس لتنمية القدرات. ويرى أن القدرات البشرية هي “قبل كل شيء، القدرة على العمل والتعلم. يتطورون من خلال العمل والتدريب.

تلقت مشكلة القدرات تطورًا أكثر تفصيلاً وثباتًا في عمل S.L. روبنشتاين "الوجود والوعي".

المؤلف، على عكس وجهات النظر الأخرى الموجودة، يربط القدرات ليس بالطبيعة المحددة للنشاط البشري، ولكن مع تطور العمليات العقلية: التفكير والإدراك وما إلى ذلك. يكتب: "... العملية العقلية تتحول إلى قدرة لأن الروابط التي تحدد مسارها هي "نمطية". ونتيجة لهذه القوالب النمطية، تتوقف العملية العقلية، في حد ذاتها، عن الظهور بطريقة مرئية وتترك الوعي: وتبقى في مكانها، من ناحية، "قدرة طبيعية" جديدة - في شكل نظام نمطي من المعرفة. ومن ناحية أخرى، فإن الروابط الانعكاسية هي نتاج ما هو غير مرئي، وهي العملية العقلية، التي تبدو الآن وكأنها نتاج ملكة غير معروفة لها، ومرتبطة بها.

وهذا يعني أن المكون الطبيعي للقدرة ليس فقط الميول الفطرية، ولكن أيضًا الصفات أو الخصائص الطبيعية للشخص في تطوره وتحسينه. إنهم يكتسبون "شكل" القدرة تحت تأثير طريقة معينة لتطوير ظروف حياة ونشاط الفرد. المكون الطبيعي، الذي يتم تضمينه في تكوين القدرات، في هذه القدرة يخضع لمزيد من التطوير اعتمادا على الظروف الاجتماعية.

وفي الوقت نفسه، يرى روبنشتاين أن القدرة الطبيعية «ليست مجرد إمكانية، بل قدرة حقيقية»، وهي شيء «يكتسبه الإنسان في تواصله مع العالم».

تؤثر المعرفة وأساليب العمل المتطورة اجتماعيًا على تطور الخصائص العقلية للفرد. ومع ذلك، فإن تحويل هذه الخصائص إلى القدرة (على سبيل المثال، التفكير - إلى قدرة عقلية متطورة، والإدراك البسيط - إلى الإبداع الفني، وما إلى ذلك) ممكن فقط في ظل ظروف معينة من نشاط الفرد.

إن فكرة التكييف الاجتماعي لتنمية القدرات لا تزيل مسألة القدرات كتكوين طبيعي. إس إل. كتب روبنشتاين: “ومع ذلك، بناءً على اعتماد قدرات الشخص على الأساليب الاجتماعية لنشاطه التي يتقنها، فمن غير الممكن بأي حال من الأحوال استنتاج أن قدراته مستقلة عن الجميع. يتم التعبير عنها بشكل مختلف ويتم دمجها بشكل مختلف.

يسلط علماء النفس الضوء على معايير تنمية القدرات الإبداعية، على وجه الخصوص، A. E. Simanovsky. اقترح أنه في ممارسة التدريس وتنمية القدرات الإبداعية في المدرسة، ينبغي الاعتماد على المعايير التالية:

شعور جديد

القدرة على تحويل هيكل الكائن

التركيز على الإبداع

الحرجية

وكمؤشرات اقترح وفقا لذلك

القدرة والرغبة في المعرفة

احترام الذات الإيجابي، والثقة في نقاط القوة والقدرات

تنمية الشعور بالجمال والرغبة في تحقيق قدرات الفرد وإمكانياته

امتلاك القدرة على التأمل والتقييم وتقييم الذات.

تحليل الأدبيات النفسية والتربوية حول مشكلة القدرات والقدرات الإبداعية والنظر في مناهج مشكلة تنمية القدرات والقدرات الإبداعية جعل من الممكن تسليط الضوء على النقاط المهمة لبحثنا.

لقد وجدنا أن جوهر القدرات لا يقتصر على المعرفة والمهارات والقدرات، بل إن مفاهيم المعرفة والقدرات والمهارات والقدرات تعتمد على بعضها البعض: فمن ناحية، تعد القدرات شرطا أساسيا لإتقان المعرفة والمهارات، ومن ناحية أخرى، من ناحية أخرى، في عملية إتقان المهارات والمعرفة، يحدث تطوير القدرات.

المؤشرات الرئيسية التي تسمح لنا بالحكم على مستوى تطور القدرات هي سهولة إتقان نشاط جديد، وكذلك اتساع نقل أساليب الإدراك والعمل التي يطورها الفرد من نشاط إلى آخر.

يحدث تطوير القدرات بطريقة متزايدة، أو كما قال S. L.. روبنشتاين، "في دوامة": أولا، يتم تحقيق الفرص، في حين أن الفرص تمثل قدرات نفس المستوى، ونتيجة لذلك يتم فتح فرص لمزيد من التطوير، أي. لتطوير قدرات أعلى مستوى.

وتنقسم القدرات إلى عامة وخاصة. في علم النفس الروسي الحديث، تتميز القدرات من وجهة نظر الوظيفة النفسية الفسيولوجية، وتسليط الضوء على القدرات العقلية والحركية والتذكيرية والكلام والإبداعية.

تنتمي القدرات الإبداعية إلى مجموعة تنقسم إلى قدرات إبداعية تعليمية وفعلية. في الوقت نفسه، يتم فهم القدرات الإبداعية على أنها تلك التي تحدد عملية إنشاء كائنات الثقافة الروحية والمادية، وإنتاج الأفكار والاكتشافات والاختراعات الجديدة. بمعنى آخر، تحدد القدرات الإبداعية عملية الإبداع الفردي في مختلف مجالات النشاط الإبداعي.

بعد تحليل تعريف جوهر بعض القدرات الإبداعية، توصلنا إلى استنتاج مفاده أن القدرات الإبداعية هي في الواقع مفهوم اصطناعي معقد. يجب تحديد مستوى تطورهم من خلال المعايير العامة للتركيز على الإبداع، والشعور بالحداثة والحرجة ومرونة التفكير (القدرة على تحويل هيكل الكائن، والقدرة على التغلب على الثبات الوظيفي).

الوكالة الفيدرالية للتعليم

أكاديمية كوزباس الحكومية التربوية

قسم التخصصات الإنسانية وطرق تدريسها

العمل التأهيلي النهائي

تنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الابتدائية في دروس القراءة الأدبية

طلاب السنة الخامسة المجموعة الأولى OFO

شيبونوفا أناستاسيا فلاديميروفنا

نوفوكوزنتسك 2009

مقدمة

الفصل الأول. الأسس النظرية لمشكلة تنمية القدرات الإبداعية لدى أطفال المدارس الابتدائية

1.2 تحليل الخبرة العملية في تنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الابتدائية

1.3 معايير ووسائل تشخيص مستوى تطور القدرات الإبداعية لدى أطفال المدارس الابتدائية

استنتاجات بشأن الفصل الأول

الباب الثاني. الظروف التنظيمية والتربوية لتنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الابتدائية

2.1 تنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الأصغر سنا في عملية أداء المهام الإبداعية

استنتاجات بشأن الفصل الثاني

خاتمة

فهرس

طلب

مقدمة

تشكل مشكلة تطوير القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الأصغر سنا الأساس، وأساس عملية التعلم، وهي مشكلة تربوية "أبدية"، لا تفقد أهميتها بمرور الوقت، وتتطلب اهتماما مستمرا وثيقا ومزيد من التطوير. يوجد اليوم في المجتمع حاجة ماسة بشكل خاص للأشخاص الاستباقيين والمبدعين والمستعدين لإيجاد أساليب جديدة لحل المشكلات الاجتماعية والاقتصادية والثقافية الملحة، القادرين على العيش في مجتمع ديمقراطي جديد ويكونون مفيدين لهذا المجتمع. وفي هذا الصدد، فإن مشكلة تطوير النشاط الإبداعي للفرد لها أهمية خاصة اليوم. لقد حدد الأفراد المبدعون في جميع الأوقات مدى تقدم الحضارة، وخلقوا قيمًا مادية وروحية تتميز بالحداثة وغير التقليدية، مما يساعد الناس على رؤية ما هو غير عادي في الظواهر التي تبدو عادية. لكن العملية التعليمية اليوم تواجه مهمة تربية الشخصية المبدعة ابتداء من المدرسة الابتدائية. وتنعكس هذه المهمة في البرامج التعليمية البديلة وفي العمليات الابتكارية التي تجري في المدارس الحديثة. يتطور النشاط الإبداعي في عملية الأنشطة ذات الطبيعة الإبداعية، مما يجبر الطلاب على التعلم والمفاجأة، لإيجاد حلول في المواقف غير القياسية. لذلك، يوجد اليوم في العلوم والممارسة التربوية بحث مكثف عن أشكال وأساليب وتقنيات تدريس جديدة وغير قياسية. أصبحت الأنواع غير التقليدية من الدروس، وأساليب التدريس القائمة على حل المشكلات، والأنشطة الإبداعية الجماعية في الأنشطة اللامنهجية، منتشرة على نطاق واسع، مما يساهم في تطوير النشاط الإبداعي لأطفال المدارس الأصغر سنا،

تم إجراء بحث حول تطوير النشاط الإبداعي لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا في أعمال إل إس. فيجوتسكي، ب.م. تيبلوفا، س.ل. روبنشتينا، ن.س. لييتس، المعلمون ش.أ. أموناشفيلي ، جي. شوكين، ف.ن. دروزينينا ، ف.د. شادريكوفا ، آي إف. خارلاموف وآخرون. من بين الوسائل المختلفة لتنمية النشاط الإبداعي لأطفال المدارس الأصغر سنا، تحتل اللغة الروسية ودروس القراءة في المدارس الابتدائية مكانا خاصا.

يتم تحديد الأهمية المذكورة في العمل التأهيلي النهائي من خلال حاجة المجتمع إلى أشخاص مبدعين ونشطين وعدم كفاية استخدام اللغة الروسية ودروس القراءة لمختلف الوسائل التي تهدف إلى تنمية القدرات الإبداعية. إن أهمية وضرورة تنمية النشاط الإبداعي لدى الطلاب في ممارسة التعليم الابتدائي حددت اختيار موضوع البحث "تنمية القدرات الإبداعية في دروس القراءة الأدبية".

الغرض من الدراسة: تحديد وإثبات الظروف التنظيمية والتربوية علميًا لتنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الابتدائية في دروس القراءة الأدبية.

موضوع الدراسة: تنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الابتدائية.

موضوع البحث: عملية تنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الابتدائية في دروس القراءة.

فرضية البحث: إن تنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الابتدائية في دروس القراءة ستكون فعالة إذا:

يتم خلق جو إبداعي حقيقي يفضي إلى التعبير الحر عن التفكير الإبداعي للطفل؛

يضمن إدراج تلاميذ المدارس الأصغر سنا في الأنشطة الإبداعية، والتي يتم خلالها حل المشكلات الإبداعية؛

يتم اختيار أشكال وأساليب تطوير القدرات الإبداعية؛

أثناء الدراسة تم حل المهام التالية:

1. تحديد الجوهر النفسي والتربوي لعملية تنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الأصغر سنا.

2. تحديد معايير ومستويات تنمية القدرات الإبداعية لدى أطفال المدارس الأصغر سنا.

3. تحليل الخبرة العملية في تنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الأصغر سنا.

4. تحديد الظروف الفعالة لتنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الأصغر سنا في دروس القراءة الأدبية.

طرق البحث: دراسة وتحليل الأدبيات النفسية والتربوية حول مشكلة البحث؛ الملاحظة التربوية استجواب؛ المحادثات. تجربة نفسية وتربوية. المعالجة الرياضية لبيانات البحث التجريبي.

أساس بحثنا التجريبي هو المؤسسة التعليمية البلدية "مدرسة سيدوروفسكايا الثانوية".

الفصل الأول. الأسس النظرية لمشكلة تنمية القدرات الإبداعية لدى أطفال المدارس الأصغر سنا.

1.1 الجوهر النفسي والتربوي لمفاهيم "النشاط الإبداعي" و "القدرات الإبداعية" لأطفال المدارس الابتدائية

الإبداع ليس موضوعا جديدا للبحث. لقد أثارت مشكلة القدرات البشرية اهتمامًا كبيرًا بين الناس في جميع الأوقات. سيتم تحديد تحليل مشكلة تطوير القدرات الإبداعية إلى حد كبير من خلال المحتوى الذي سنضعه في هذا المفهوم. في كثير من الأحيان في الوعي اليومي، يتم تحديد القدرات الإبداعية مع القدرة على أنواع مختلفة من النشاط الفني، مع القدرة على الرسم بشكل جميل، وكتابة الشعر، وكتابة الموسيقى، وما إلى ذلك. ما هو الإبداع حقا؟

ومن الواضح أن المفهوم الذي ندرسه يرتبط ارتباطًا وثيقًا بمفهوم "الإبداع" و"النشاط الإبداعي". لدى العلماء آراء متضاربة حول ما يعتبر إبداعًا. في الحياة اليومية، يسمى الإبداع عادة، أولا، النشاط في مجال الفن، ثانيا، التصميم، الإبداع، تنفيذ مشاريع جديدة، ثالثا، المعرفة العلمية، خلق العقل، رابعا، التفكير في أعلى صوره، تجاوز حدود ما هو مطلوب لحل المشكلة باستخدام الأساليب المعروفة، والتي تتجلى في الخيال، وهو شرط الإتقان والمبادرة.

تُعرِّف الموسوعة الفلسفية الإبداع بأنه نشاط يولد "شيئًا جديدًا، شيئًا لم يحدث من قبل". الجدة الناشئة نتيجة للنشاط الإبداعي يمكن أن تكون موضوعية وذاتية بطبيعتها. يتم التعرف على القيمة الموضوعية لمثل هذه المنتجات الإبداعية التي يتم فيها الكشف عن أنماط غير معروفة من الواقع المحيط، ويتم إنشاء وشرح الروابط بين الظواهر التي كانت تعتبر غير ذات صلة. تحدث القيمة الذاتية للمنتجات الإبداعية عندما لا يكون المنتج الإبداعي جديدًا في حد ذاته، بشكل موضوعي، ولكنه جديد بالنسبة للشخص الذي أنشأه لأول مرة. وهي في معظمها نتاج إبداع الأطفال في مجال الرسم والنمذجة وكتابة الشعر والأغاني. في الدراسات الحديثة للعلماء الأوروبيين، يتم تعريف "الإبداع" بشكل وصفي ويعمل كمزيج من العوامل الفكرية والشخصية. .

فالإبداع نشاط ينتج عنه قيم مادية وروحية جديدة؛ أعلى شكل من أشكال النشاط العقلي والاستقلال والقدرة على خلق شيء جديد وأصلي. نتيجة للنشاط الإبداعي، يتم تشكيل وتطوير القدرات الإبداعية.

ما هو "الإبداع" أو "الإبداع"؟ وهكذا، فهم P. Torrens الإبداع باعتباره القدرة على الإدراك المتزايد لأوجه القصور والفجوات في المعرفة والتنافر. وحدد في هيكل النشاط الإبداعي:

1. تصور المشكلة؛

2. ابحث عن الحل؛

3. ظهور الفرضيات وصياغتها.

4. اختبار الفرضيات.

5. تعديلها؛

6. إيجاد النتائج.

تجدر الإشارة إلى أنه في النشاط الإبداعي، تلعب عوامل مثل الخصائص المزاجية دورا مهما، والقدرة على استيعاب الأفكار وتوليدها بسرعة (عدم انتقادها)؛ أن الحلول الإبداعية تأتي في لحظة الاسترخاء وتشتت الانتباه.

جوهر الإبداع، وفقا ل S. Mednik، هو القدرة على التغلب على الصور النمطية في المرحلة النهائية من التوليف العقلي واستخدام مجال واسع من الجمعيات.

دي.بي. تحدد Bogoyavlenskaya النشاط الفكري باعتباره المؤشر الرئيسي للقدرات الإبداعية، ويجمع بين عنصرين: المعرفي (القدرات العقلية العامة) والتحفيزية. إن معيار إظهار الإبداع هو طبيعة وفاء الشخص بالمهام العقلية الموكلة إليه.

IV. يعتقد لفوف أن الإبداع ليس موجة من العواطف، فهو لا ينفصل عن المعرفة والمهارات، فالعواطف ترافق الإبداع، وتضفي الروحانية على النشاط البشري، وتزيد من نغمة مساره، عمل الخالق البشري، وتمنحه القوة. لكن المعرفة والمهارات الصارمة والمثبتة فقط هي التي توقظ الفعل الإبداعي.

وبالتالي، في الشكل الأكثر عمومية، تعريف القدرات الإبداعية هو كما يلي. القدرات الإبداعية هي خصائص نفسية فردية للفرد ترتبط بنجاح أداء أي نشاط، ولكنها لا تقتصر على المعرفة والقدرات والمهارات التي سبق أن طورها الطالب.

وبما أن عنصر الإبداع يمكن أن يكون موجودا في أي نوع من النشاط البشري، فمن العدل أن نتحدث ليس فقط عن الإبداع الفني، ولكن أيضا عن الإبداع التقني والإبداع الرياضي، وما إلى ذلك. الإبداع هو مزيج من العديد من الصفات. ويظل السؤال حول مكونات الإمكانات الإبداعية البشرية مفتوحا، على الرغم من وجود عدة فرضيات بشأن هذه المشكلة في الوقت الحالي.

يربط العديد من علماء النفس القدرة على النشاط الإبداعي في المقام الأول بخصائص التفكير. على وجه الخصوص، وجد عالم النفس الأمريكي الشهير ج. جيلفورد، الذي تناول مشاكل الذكاء البشري، أن الأفراد المبدعين يتميزون بما يسمى بالتفكير المتباين. الأشخاص الذين لديهم هذا النوع من التفكير، عند حل مشكلة ما، لا يركزون كل جهودهم على إيجاد الحل الصحيح الوحيد، لكنهم يبدأون في البحث عن حلول في جميع الاتجاهات الممكنة من أجل النظر في أكبر عدد ممكن من الخيارات. يميل هؤلاء الأشخاص إلى تكوين مجموعات جديدة من العناصر التي يعرفها معظم الناس ويستخدمونها بطريقة معينة فقط، أو إلى تكوين روابط بين عنصرين لا يوجد بينهما أي شيء مشترك للوهلة الأولى. إن طريقة التفكير المتباينة هي أساس التفكير الإبداعي الذي يتميز بالسمات الرئيسية التالية:

1. السرعة - القدرة على التعبير عن أكبر عدد ممكن من الأفكار (في هذه الحالة، ليست جودتها هي المهمة، بل كميتها).

2. المرونة - القدرة على التعبير عن مجموعة واسعة من الأفكار.

3. الأصالة - القدرة على توليد أفكار جديدة غير قياسية (يمكن أن يتجلى ذلك في الإجابات والقرارات التي لا تتزامن مع الأفكار المقبولة عمومًا).

4. الاكتمال - القدرة على تحسين "منتجك" أو إعطائه مظهرًا نهائيًا.

باحث محلي معروف في مشكلة الإبداع أ.ن. يحدد البصل، بناءً على السيرة الذاتية للعلماء والمخترعين والفنانين والموسيقيين البارزين، القدرات الإبداعية التالية:

1. القدرة على رؤية المشكلة حيث لا يراها الآخرون.

2. القدرة على انهيار العمليات العقلية، واستبدال عدة مفاهيم بمفهوم واحد، واستخدام رموز ذات سعة معلوماتية متزايدة.

3. القدرة على تطبيق المهارات المكتسبة في حل مشكلة على حل مشكلة أخرى.

4. القدرة على إدراك الواقع ككل دون تقسيمه إلى أجزاء.

5. القدرة على ربط المفاهيم البعيدة بسهولة.

6. قدرة الذاكرة على توفير المعلومات اللازمة في اللحظة المناسبة.

7. مرونة التفكير.

8. القدرة على اختيار أحد البدائل لحل المشكلة قبل اختبارها.

9. القدرة على دمج المعلومات المتصورة حديثًا في أنظمة المعرفة الحالية.

10. القدرة على رؤية الأشياء كما هي، وعزل ما يُلاحظ عما يُقدم بالتفسير. سهولة توليد الأفكار.

11. الخيال الإبداعي.

12. القدرة على تحسين التفاصيل لتحسين الخطة الأصلية.

مرشحو العلوم النفسية ف.ت. Kudryavtsev و V. Sinelnikov، استنادًا إلى مادة تاريخية وثقافية واسعة (تاريخ الفلسفة، العلوم الاجتماعية، الفن، مجالات الممارسة الفردية)، حددت القدرات الإبداعية العالمية التالية التي تطورت في عملية تاريخ البشرية

1. واقعية الخيال - الفهم المجازي لبعض الاتجاهات الأساسية والعامة أو نمط تطور كائن متكامل، قبل أن يكون لدى الشخص مفهوم واضح عنه ويمكنه إدخاله في نظام من الفئات المنطقية الصارمة. القدرة على رؤية الكل قبل الأجزاء.

2. الطبيعة العابرة للمواقف - الطبيعة التحويلية للحلول الإبداعية، والقدرة، عند حل مشكلة ما، ليس فقط على الاختيار من بين البدائل المفروضة من الخارج، ولكن على إنشاء بديل بشكل مستقل.

3. التجريب - القدرة على تهيئة الظروف بوعي وبشكل هادف حيث تكشف الأشياء بشكل واضح عن جوهرها المخفي في المواقف العادية، وكذلك القدرة على تتبع وتحليل سمات "سلوك" الكائنات في هذه الظروف.

يعتقد العلماء والمعلمون المشاركون في تطوير برامج وأساليب التعليم الإبداعي بناءً على TRIZ (نظرية حل المشكلات الابتكارية) وARIZ (خوارزمية حل المشكلات الابتكارية) أن أحد مكونات الإمكانات الإبداعية البشرية هو القدرات التالية:

1. القدرة على تحمل المخاطر.

2. التفكير المتباين.

3. المرونة في التفكير والعمل.

4. سرعة التفكير.

5. القدرة على التعبير عن الأفكار الأصلية وابتكار أفكار جديدة.

6. الخيال الغني.

7. إدراك غموض الأشياء والظواهر.

8. القيم الجمالية العالية .

9. الحدس المتطور.

من خلال تحليل وجهات النظر المقدمة أعلاه حول مسألة مكونات القدرات الإبداعية، يمكننا أن نستنتج أنه على الرغم من الاختلاف في مناهج تعريفها، فإن الباحثين يحددون بالإجماع الخيال الإبداعي وجودة التفكير الإبداعي كمكونات إلزامية للقدرات الإبداعية.

يتم تفعيل النشاط الإبداعي، بحسب أ. أوزبورن، من خلال مراعاة أربعة مبادئ:

1) مبدأ استبعاد النقد (يمكنك التعبير عن أي فكرة دون خوف من الاعتراف بها على أنها سيئة)؛

2) تشجيع الارتباط الأكثر جامحة (كلما بدت الفكرة أكثر جموحًا، كلما كان ذلك أفضل)؛

3) اشتراط أن يكون عدد الأفكار المقترحة أكبر قدر ممكن؛

4) الاعتراف بأن الأفكار المطروحة ليست ملكاً لأحد، ولا يحق لأحد أن يحتكرها؛ يحق لكل مشارك الجمع بين الأفكار التي عبر عنها الآخرون وتعديلها و"تحسينها" وتحسينها.

د.ن. يعتقد Druzhinin أنه من الضروري تكثيف النشاط الإبداعي:

1) عدم تنظيم النشاط الموضوعي، أو بشكل أكثر دقة، عدم وجود نموذج للسلوك المنظم؛

2) وجود مثال إيجابي للسلوك الإبداعي.

1. القدرة على تحمل المخاطر.

2. التفكير المتباين.

3) المرونة في التفكير والعمل. تهيئة الظروف لتقليد السلوك الإبداعي ومنع مظاهر السلوك العدواني والاستنتاجي؛

4) التعزيز الاجتماعي للسلوك الإبداعي.

النشاط الإبداعي للطالب يزيد من مشاركته في العملية التعليمية، ويعزز الاكتساب الناجح للمعرفة، ويحفز الجهد الفكري، والثقة بالنفس، ويعزز استقلالية الآراء. م.ن. يعتبر Skatkin طرقًا معينة لتعزيز النشاط الإبداعي:

1) عرض إشكالي للمعرفة؛

2) المناقشة؛

3) طريقة البحث.

4) الأعمال الإبداعية للطلاب.

5) خلق جو من النشاط الإبداعي الجماعي في الفصل الدراسي.

من أجل تفعيل النشاط الإبداعي لأطفال المدارس بنجاح، يحتاج المعلم إلى رؤية فعالية وإنتاجية عمله. للقيام بذلك، من الضروري مراقبة ديناميكيات النشاط الإبداعي لكل طفل. ينبغي التمييز بين عناصر الإبداع وتفاعل عناصر التكاثر في أنشطة تلميذ المدرسة، كما في أنشطة الشخص الناضج، وفق سمتين مميزتين:

1) بناءً على نتيجة (منتج) النشاط؛

2) من خلال طريقة حدوثها (العملية).

من الواضح أنه في الأنشطة التعليمية، تتجلى عناصر إبداع الطلاب، أولا وقبل كل شيء، في خصوصيات مسارها، أي في القدرة على رؤية المشكلة، وإيجاد طرق جديدة لحل مشاكل عملية وتعليمية محددة في غير القياسية مواقف.

وبالتالي، يمكننا أن نستنتج أن النشاط الإبداعي يتم تنشيطه في جو مناسب، مع تقييمات ودية من المعلمين، وتشجيع البيانات الأصلية. وتلعب الأسئلة ذات النهايات المفتوحة دورًا مهمًا، حيث تشجع الطلاب على التفكير والبحث عن إجابات مختلفة لأسئلة المنهج نفسه. ومن الأفضل أن يُسمح للطلاب أنفسهم بطرح مثل هذه الأسئلة والإجابة عليها.

يمكن أيضًا تحفيز النشاط الإبداعي من خلال تنفيذ اتصالات متعددة التخصصات، من خلال مقدمة لموقف افتراضي غير عادي. تعمل الأسئلة في نفس الاتجاه، عند الإجابة عليها، من الضروري استخراج جميع المعلومات المتوفرة فيها من الذاكرة وتطبيقها بشكل إبداعي في الموقف الذي ينشأ.

النشاط الإبداعي يعزز تنمية القدرات الإبداعية ويزيد من المستوى الفكري.

وبالتالي، من خلال القدرات الإبداعية، نفهم مجمل خصائص الشخصية والصفات اللازمة للتنفيذ الناجح للنشاط الإبداعي، مما يسمح بعملية تحويل الأشياء والظواهر والصور المرئية والحسية والعقلية، واكتشاف أشياء جديدة لأنفسهم، والبحث عن الأشياء الأصلية وصنعها والحلول غير القياسية.

1.2 تحليل الخبرة العملية في تنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الابتدائية

يعد تحسين جودة اكتساب المعرفة لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا أحد أهم مهام المدرسة. يحقق العديد من المعلمين تطبيقه ليس من خلال عبء العمل الإضافي على الطلاب، ولكن من خلال تحسين أشكال وأساليب التدريس. في حل هذه المشكلة، يعلق المعلمون والمنهجيون أهمية كبيرة على تنمية اهتمام تلاميذ المدارس الأصغر سنا بالتعلم من خلال تكوين القدرات الإبداعية في عملية العمل. في السنوات الأولى من التعليم، بفضل الخصائص النفسية للأطفال في سن المدرسة الابتدائية، تتطور قدراتهم الإبداعية بنشاط. على وجه الخصوص، لحل الأهداف التنموية للتدريس، مدرس المدرسة الابتدائية أ. تنظم نيكيتينا التطوير المنهجي والمستهدف وتفعيل النشاط الإبداعي في نظام يلبي المتطلبات التالية:

ينبغي بناء المهام المعرفية على أساس متعدد التخصصات والمساهمة في تنمية الخصائص العقلية للفرد (الذاكرة والانتباه والتفكير والخيال)؛

يجب اختيار المهام والمهام مع الأخذ في الاعتبار التسلسل العقلاني لعرضها: من الإنجابية، التي تهدف إلى تحديث المعرفة الموجودة، إلى البحث الجزئي، الذي يركز على إتقان الأساليب المعممة للنشاط المعرفي، ثم إلى الأساليب الإبداعية الفعلية، مما يسمح لك النظر في الظواهر التي تتم دراستها من زوايا مختلفة؛

يجب أن يؤدي نظام المهام المعرفية والإبداعية إلى تنمية طلاقة التفكير ومرونة العقل والفضول والقدرة على طرح الفرضيات وتطويرها.

وفقًا لهذه المتطلبات، تم إنشاء دروس A.V. تتضمن نيكيتينا أربع مراحل متتالية:

1) الاحماء.

2) تنمية التفكير الإبداعي.

3) أداء مهام البحث الجزئية التنموية؛

4) حل المشكلات الإبداعية.

يتم إعطاء هذه المهام للفصل بأكمله. عند الانتهاء منها، يتم تقييم النجاح فقط. مثل هذه المهام ليست تقييمية، ولكنها تعليمية وتنموية بطبيعتها. تعقد الفصول الدراسية بوتيرة عالية إلى حد ما، أمامي. وفقًا لأ.ف. نيكيتينا، مثل هذا العمل يخلق روح المنافسة، ويركز الاهتمام، ويطور القدرة على التحول بسرعة من نوع إلى آخر.

تحت قيادة إل. قامت ياكوفليفا بتطوير واختبار برنامج تنموي يهدف إلى تعزيز النشاط الإبداعي لأطفال المدارس الأصغر سنا. الشرط الأساسي للعمل الإبداعي في رأيها هو تنظيم التفاعل بين الأطفال والكبار وفقًا لمبادئ علم النفس الإنساني:

1) الإعجاب بفكرة كل طالب يشبه الإعجاب بخطوات الطفل الأولى، مما يعني:

أ) التعزيز الإيجابي لجميع أفكار الطالب وإجاباته؛

ب) استغلال الخطأ كفرصة لإلقاء نظرة جديدة وغير متوقعة على شيء مألوف؛

ج) أقصى قدر من التكيف مع جميع أقوال وأفعال الأطفال.

2) خلق مناخ من الثقة المتبادلة، وعدم إصدار الأحكام، وقبول الآخر، والسلامة النفسية.

3) ضمان الاستقلالية في الاختيار واتخاذ القرار، مع القدرة على التحكم بشكل مستقل في تقدم الفرد.

عند التدريب في هذا البرنامج، تم ربط مبادئ التعليم التنموي (A.M. Matyushkin): الإشكالية والحوارية والفردية بالمحتوى التالي للبرنامج: فهم أفكار ومشاعر وأفعال الفرد والآخرين، والعلاقات الشخصية وأنماط العالم. تطوير:

1. استخدام المهام الفكرية التي يمكن حلها بالطرق الإرشادية.

2. تبادل الآراء والأسئلة بين أفراد المجموعة، بين المجموعة والقائد.

3. قبول جوانب الإبداع المختلفة: الاستجابات الشفهية والمكتوبة، والاستجابات ذات الشكل الأدبي أو غير الأدبي، والسلوك وردود الفعل تجاه شخص آخر.

لتزويد الأطفال بوسائل التعبير الإبداعي عن الذات، يستخدم هذا البرنامج مواد مختلفة: الأعمال الأدبية، وحالات المشكلات، ودراما المواقف التي اخترعها الأطفال، وحالات الصراع من الحياة والأدب، مما يستلزم القدرة على التعرف على حالاتهم العاطفية والتعبير عنها، للتفاعل بشكل مختلف مع نفس الموقف.

تحت قيادة ن.ب. قامت شومانوفا بتطوير واختبار برنامج لتنمية التفكير الإبداعي لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا وفقًا لمتطلبات بناء البرامج التعليمية للأطفال الموهوبين:

الطبيعة العالمية والأساسية للموضوعات والمشكلات التي يدرسها الطلاب؛

نهج متعدد التخصصات في صياغة المشاكل.

تكامل المواضيع والمشكلات المتعلقة بمجالات المعرفة المختلفة؛

تشبع المحتوى؛ التركيز على تطوير التفكير الإنتاجي والنقدي وما إلى ذلك.

يعتمد المحتوى المحدد للدورة على مواد من التاريخ الروسي والأجنبي وتاريخ الثقافة والأدب والفن والعلوم الطبيعية الروسية والأجنبية. أسلوب التدريس السائد هو أسلوب حوار المشكلات باعتباره الأكثر اتساقًا مع طبيعة التطور الإبداعي للطفل.

تحت قيادة س.ن. طورت Chistyakova برنامجًا لتنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس من خلال تنظيم التعاون الجماعي.

مدرس المدرسة الابتدائية O.V. تستخدم كوباسوفا إمكانيات الدروس لتعزيز النشاط الإبداعي لأطفال المدارس الأصغر سنا، وتكييف الألعاب والتمارين لتنمية الخيال والتفكير الإبداعي على أساس مواد المواد التعليمية واستخدامها في عملية تدريس اللغة الروسية:

أنواع مختلفة من المقالات والعروض التقديمية والإملاءات الإبداعية؛

البناء (بناء الجمل، الرسم اللفظي، وضع الخطط والكلمات والجمل باستخدام المخططات)؛

إعداد الجداول والرسوم البيانية؛

- "اكتشاف" طرق تكوين الكلمات؛

تحليل الأعمال الأدبية من أجل إثبات أي افتراض؛

توزيع المقترحات؛

ابتكار نهايات للقصص؛

عمل الرسومات باستخدام الإستنسل؛

نشر الصحف والمجلات التي تستخدم نتائج إبداع الأطفال (مذكرات، مقابلات، مراجعات، مقالات، أشعار، حكايات، رسومات، حيل، ألغاز، كلمات متقاطعة وغيرها)؛

إنشاء شرائط سينمائية للأعمال الأدبية؛

التدريج والتمثيل الدرامي و"إحياء" الصور؛

اختيار الخصائص (ما قد تكون عليه الابتسامة أو المشية أو ما إلى ذلك) ؛

إنشاء صور الحروف المرئية والصوتية والذوقية؛

اختيار المرادفات والمتضادات.

دراسة الوحدات اللغوية.

ونتيجة لتحليل الخبرة العملية في تعزيز النشاط الإبداعي لأطفال المدارس الأصغر سنا، تم الكشف عن أهمية هذه المشكلة بالنسبة للمعلمين واهتمام علماء النفس والمنهجيين بها؛ ثانياً: تم تطوير واختبار البرامج والدورات وسلسلة المهام المقدمة في الأدبيات والدوريات العلمية والمنهجية حول هذه المشكلة؛ ثالثا، انخفاض الكفاءة النفسية والتربوية للمعلمين في هذه المسألة؛ رابعا، عدم وجود عمل منهجي وهادف لتعزيز النشاط الإبداعي لأطفال المدارس الأصغر سنا بسبب نقص المعرفة بالتقنيات والوسائل وأشكال العمل في هذا الاتجاه؛ ونتيجة لذلك، انخفاض مستويات تطوير النشاط الإبداعي لأطفال المدارس الأصغر سنا.

1.3 معايير ووسائل تشخيص مستوى تطور القدرات الإبداعية لدى أطفال المدارس الابتدائية

من أجل تنفيذ عملية تطوير القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الأصغر سنا بنجاح، فإن المعرفة حول مستويات تنمية القدرات الإبداعية للطلاب ضرورية، لأن اختيار أنواع الإبداع يجب أن يعتمد على المستوى الذي يكون فيه الطالب . ولهذا الغرض، يتم استخدام التشخيص الذي يتم إجراؤه باستخدام طرق بحث مختلفة (أدوات القياس). يتم إجراء البحث وفقا لمعايير معينة. كان أحد أهداف هذه الدراسة تحديد معايير ومؤشرات ووسائل قياس مستوى تنمية القدرات الإبداعية لدى أطفال المدارس الابتدائية. استناداً إلى فهم مصطلح "القدرات الإبداعية"، والذي يفترض رغبة الطالب في التفكير بشكل أصيل، خارج الصندوق، في البحث بشكل مستقل واتخاذ القرارات، وإظهار الاهتمام المعرفي، واكتشاف أشياء جديدة غير معروفة للطالب، فقد حددنا المعايير التالية لمستوى تنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الأصغر سنا:

1. معيار معرفي يتم من خلاله الكشف عن معرفة وأفكار تلاميذ المدارس الأصغر سنًا حول الإبداع والقدرات الإبداعية وفهم جوهر المهام الإبداعية.

2. الدافع - معيار الحاجة - يميز رغبة الطالب في إثبات نفسه كشخص مبدع، ووجود اهتمام بالأنواع الإبداعية من المهام التعليمية.

3. معيار النشاط - يكشف عن القدرة على تنفيذ المهام ذات الطبيعة الإبداعية بطريقة أصلية، وتفعيل الخيال الإبداعي لدى الطلاب، وتنفيذ عملية التفكير بطريقة خيالية غير قياسية.

ولكل معيار من المعايير نظام من المؤشرات التي تميز مظهر الصفات محل الدراسة حسب هذا المعيار. يتم قياس درجة ظهور المؤشرات لكل معيار باستخدام أدوات القياس وطرق بحث معينة. معايير ومؤشرات ووسائل قياس مستوى تطور القدرات الإبداعية لدى الطلاب، مبينة في الجدول 1.

الجدول 1

معايير ومؤشرات ووسائل قياس مستوى تطور القدرات الإبداعية لدى الطلاب

معايير	المؤشرات	قياس
ذهني	1. معرفة مفهوم الإبداع والعمل به. 2. وجود أفكار حول الإبداع والقدرات الإبداعية.	اختبارات تقنية "الطابع".
الحاجة التحفيزية	1..الموقف من التمارين الإبداعية. 2. تنمية القدرات الإبداعية. 3.السعي للتعبير عن الذات والأصالة.	ملاحظة. منهجية "اصنع قصة عن حيوان غير موجود"
نشيط	1. اقتراح حلول جديدة في عملية الأنشطة التعليمية. 2. إظهار عدم التقليدية والإبداع وأصالة التفكير. 3. المشاركة في الأنشطة الإبداعية الجماعية	ملاحظة طريقة المواقف المشكلة. طريقة "ثلاث كلمات"

وفقًا للمعايير والمؤشرات المختارة، قمنا بتمييز مستويات تنمية القدرات الإبداعية لدى أطفال المدارس الابتدائية في الجدول 2.

الجدول 2

مستويات تنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الابتدائية

معايير	مستوى عال	مستوى متوسط	مستوى منخفض
ذهني	لديه مستوى كاف من المعرفة وتطوير الكلام الجيد.	لديه مستوى غير كاف من المعرفة والمفاهيم والأفكار؛ متوسط ​​تطور الكلام.	لديه مستوى منخفض من المعرفة، ومفاهيم مجزأة، وسوء إتقانها، وخطاب ضعيف التطور.
الحاجة التحفيزية	يسعى الطالب إلى إظهار القدرات الإبداعية وأداء المهام الإبداعية باهتمام.	الطالب ليس نشطا بما فيه الكفاية، ويؤدي المهام الإبداعية تحت سيطرة المعلم، ولكن يمكنه إظهار نفسه كشخص مبدع.	الطالب سلبي ولا يسعى جاهداً لإظهار قدراته الإبداعية.
نشيط	يُظهر الأصالة والخيال والاستقلالية عند إكمال المهام.	يظهر الأصالة وعدم التقليدية عند أداء المهام. ولكن في كثير من الأحيان تكون مساعدة المعلم مطلوبة.	لا يمكن إنشاء أو تلقي صور وحلول غير عادية؛ يرفض الوفاء المهام الإبداعية

خصائص مستويات القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الابتدائية

1. مستوى عال.

يظهر الطلاب المبادرة والاستقلالية في اتخاذ القرارات، وقد طوروا عادة التعبير الحر عن الذات. يتميز الطفل بالملاحظة والذكاء والخيال وسرعة التفكير العالية. يقوم الطلاب بإنشاء شيء خاص بهم، جديد، أصلي، على عكس أي شيء آخر. يتكون عمل المعلم مع الطلاب ذوي المستوى العالي من استخدام تلك التقنيات التي تهدف إلى تطوير حاجتهم إلى النشاط الإبداعي.

2.المستوى المتوسط.

إنه نموذجي لأولئك الطلاب الذين يدركون المهام بوعي تام، ويعملون بشكل رئيسي بشكل مستقل، لكنهم لا يقدمون حلولا أصلية كافية. يكون الطفل فضولياً وفضولياً، ويطرح الأفكار، لكنه لا يُظهر الكثير من الإبداع أو الاهتمام بالأنشطة المقترحة. لا يتم تحليل العمل وحله العملي إلا إذا كان الموضوع مثيرًا للاهتمام وكان النشاط مدعومًا بجهود فكرية قوية الإرادة.

3. مستوى منخفض.

يتقن الطلاب في هذا المستوى القدرة على استيعاب المعرفة وإتقان أنشطة معينة. إنهم سلبيون. لديهم صعوبة في الانخراط في العمل الإبداعي ويتوقعون ضغطًا سببيًا من المعلم. يحتاج هؤلاء الطلاب إلى مزيد من الوقت للتفكير ولا ينبغي مقاطعتهم أو طرح أسئلة غير متوقعة. جميع إجابات الأطفال نمطية، فلا توجد فردية أو أصالة أو استقلالية. لا يظهر الطفل المبادرة أو يحاول الحلول غير التقليدية.

وبعد تحديد مستويات تطور القدرات الإبداعية أجريت أول تجربة استقصائية.

الغرض من التجربة التحققية الأولى: التعرف على مستوى تنمية القدرات الإبداعية لدى أطفال المدارس الإعدادية في الصفوف الضابطة والتجريبية.

تم إجراء التجربة في الصف الثالث بمدرسة سيدوروفسكايا الشاملة. تم تعيين الفئة 3 أ كفئة ضابطة، والفئة 3 ب كفئة تجريبية. يتكون كلا الفصلين من 20 طالبا. يدرس الطلاب وفقًا لنظام التعليم التنموي لـ L.V. Zankov ولها نفس مؤشرات الأداء الأكاديمي والتطوير العام تقريبًا. تم إجراء تجربة التحقق وفقًا للمعايير والمؤشرات وأدوات القياس الواردة في الجدول 1. وترد البيانات التشخيصية التي تم الحصول عليها خلال تجربة التحقق الأولى في الجداول 3، 4، 5، في الشكل 1، 2،3.

الجدول 3

توزيع الطلاب في الصفوف التجريبية والضابطة حسب المحك المعرفي (التجربة التحققية الأولى)

الجدول 4

توزيع الطلاب في الصفوف التجريبية والضابطة حسب معيار الحاجة التحفيزية (التجربة التحققية الأولى)

	الشكل 2: مستويات تنمية القدرات الإبداعية لدى الطلاب على وفق معيار الحاجة التحفيزية

الجدول 5

توزيع الطلاب في الصفوف التجريبية والضابطة حسب معيار النشاط

(التجربة الاستدلالية الأولى)

أظهرت نتائج التجربة التحققية الأولى أن الطلاب في كل من الصفين الضابط والتجريبي حصلوا على أعلى الدرجات في معيار الحاجة التحفيزية، مما يدل على أن الطلاب لديهم اهتمام بأداء المهام الإبداعية والرغبة في إثبات أنفسهم كشخص مبدع.

بشكل عام، كان لدى طلاب الفصل الضابط مستوى أعلى قليلاً من تطور القدرات الإبداعية مقارنة بطلاب الفصل التجريبي. (جداول التدريج موجودة في الملحق).

تشير بيانات التجربة التحققية الأولى إلى عدم كفاية مستوى تطور القدرات الإبداعية لدى الطلاب، مما يستدعي الحاجة إلى إجراء تجربة تكوينية.

استنتاجات بشأن الفصل الأول

1) يُفهم النشاط الإبداعي على أنه نشاط بشري ونتيجة لذلك يتم إنشاء شيء جديد - سواء كان موضوعًا للعالم الخارجي أو بناء تفكير يؤدي إلى معرفة جديدة حول العالم أو شعور يعكس موقفًا جديدًا من الواقع.

2) النشاط الإبداعي والقدرات الإبداعية مترابطة مع بعضها البعض، حيث أن القدرات تتطور وتتشكل فقط في عملية النشاط، وليست خصائص فطرية للإنسان. الخيال الإبداعي والتفكير هما أعلى القدرات البشرية وضرورية في عملية النشاط التعليمي. تتمتع العملية التعليمية في المدرسة الابتدائية بفرص حقيقية لتنمية القدرات الإبداعية.

3) نتيجة لتحليل الخبرة العملية في تكثيف النشاط الإبداعي لأطفال المدارس الأصغر سنا، حددنا: أهمية هذه المشكلة بالنسبة للمعلمين، واهتمام علماء النفس والمنهجيين بها.

4) دروس القراءة هي الدروس الأكثر تكرارا ومفيدة من الناحية المنهجية، حيث يمكن زيادة مستوى تنمية القدرات الإبداعية بشكل كبير إذا تم استخدام التمارين الإبداعية بانتظام.

5) حددنا معايير ووسائل تشخيص مستوى تنمية القدرات الإبداعية لدى أطفال المدارس الأصغر سنا. أظهرت نتائج التجربة الاستقصائية الأولى أن غالبية طلاب الصفين الضابط والتجريبي لديهم مستوى متوسط ​​في تنمية القدرات الإبداعية. أعلى المؤشرات على معيار الحاجة التحفيزية، مما يدل على تكوين موقف إيجابي تجاه الإبداع والمهام الإبداعية، وتنمية القدرات الإبداعية، ووجود الرغبة في تحقيق الذات، ولكن عدم كفاية إظهار الرغبة في أداء غير- المهام القياسية. تحدد بيانات تجربة التحقق الحاجة إلى إجراء تجربة تكوينية.

الباب الثاني. الظروف التنظيمية والتربوية لتنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الابتدائية.

2.1. تنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس المبتدئين في عملية أداء المهام الإبداعية

يهتم نظام التعليم التقليدي بتزويد الطلاب بقدر معين من المعرفة. ولكن الآن لا يكفي حفظ كمية معينة من المواد. يجب أن يكون الهدف الرئيسي للتعلم هو اكتساب استراتيجية تعميمية، ويجب على المرء أن يتعلم كيف يتعلم، وأحد شروط إتقان مثل هذه الاستراتيجية هو تطوير القدرات الإبداعية. تنتمي هذه الكلمات إلى عالم النفس السوفييتي الشهير الذي درس سيكولوجية الإبداع والقدرات الإبداعية لوك أ.ن. في الواقع، غالبًا ما يطلب المعلم من الطالب فقط إعادة إنتاج بعض المعرفة المقدمة له في شكل جاهز. تتطور القدرات الإبداعية، كما اكتشفنا خلال التحليل النظري لأعمال Rubinstein S.L.، B.M. Teplova وNemova R.S، لا يمكن ذلك إلا عند تنظيم أنشطة إبداعية حقيقية.

ر.س. طرح نيموف، الذي يحدد جوهر عملية تطوير القدرات ككل، عددًا من متطلبات الأنشطة التي تنمي القدرات، وهي شروط تنميتها. ومن بين هذه الظروف بشكل خاص Nemov R.S. سلط الضوء على الطبيعة الإبداعية للنشاط. يجب أن يرتبط باكتشاف شيء جديد، واكتساب معرفة جديدة، مما يوفر الاهتمام بالنشاط. تم تسليط الضوء على هذا الشرط لتنمية القدرات الإبداعية بواسطة Ya.A. بونوماريف في عمله "علم نفس الإبداع".

لكي لا يفقد تلاميذ المدارس الاهتمام بالأنشطة، من الضروري أن نتذكر أن الطالب الأصغر سنا يسعى إلى حل المهام الصعبة بالنسبة له. سيساعدنا هذا في تنفيذ الشرط الثاني للأنشطة التنموية الذي طرحه آر إس نيموف. إنه يكمن في حقيقة أن النشاط يجب أن يكون صعبًا قدر الإمكان، ولكنه قابل للتنفيذ، أو بمعنى آخر، يجب أن يكون النشاط في منطقة التطور المحتمل للطفل.

إذا تم استيفاء هذا الشرط، فمن الضروري زيادة تعقيدها من وقت لآخر عند تحديد المهام الإبداعية، أو كما يعرّفها ب.د. في عمله “النشاط الفكري كمشكلة إبداعية”. Bogoyavlenskaya، تلتزم بـ "المبدأ الحلزوني". لا يمكن تحقيق هذا المبدأ إلا من خلال العمل طويل الأمد مع الأطفال ذوي الطبيعة النموذجية، على سبيل المثال، عند تحديد موضوعات المقال.

Ya.A.Ponomarev دعا تطوير النشاط الإبداعي، وليس التدريب فقط على المهارات التقنية، وهو شرط مهم آخر لتنمية القدرات الإبداعية. إذا لم يتم استيفاء هذه الشروط، كما أكد العالم، فإن العديد من الصفات الضرورية للشخص المبدع - الذوق الفني، والقدرة والرغبة في التعاطف، والرغبة في شيء جديد، والشعور بالجمال - تصبح زائدة عن الحاجة وغير ضرورية. للتغلب على ذلك، من الضروري تطوير الرغبة في التواصل مع أقرانهم، مشروطة بالخصائص العمرية للتنمية الشخصية في سن المدرسة الابتدائية، وتوجيهها إلى الرغبة في التواصل من خلال نتائج الإبداع.

أفضل نهج لعمر المدرسة الابتدائية هو "النشاط الإبداعي المنظم بشكل خاص في عملية الاتصال"، والذي يبدو ذاتيا، من وجهة نظر طالب المدرسة الابتدائية، وكأنه نشاط لتحقيق نتيجة مهمة اجتماعيا عمليا. للقيام بذلك، من المهم أن يكون لدى الطفل ما يقوله للمشاركين في التواصل، بحيث ينقل المعلومات حقا، لذلك من الضروري العثور على متلقي الاتصالات. في حالتنا، المتلقي هو طاقم الفصل والمعلم، وعلى مستوى المدرسة هو طاقم المدرسة، الخ.

يتم ضمان الشروط الموضوعية التقليدية لظهور النشاط الإبداعي للطلاب في عملية التعلم من خلال تطبيق مبدأ حل المشكلات في عملية التعلم في المدرسة الحديثة. تُستخدم مواقف المشكلات التي تنشأ نتيجة لتشجيع تلاميذ المدارس على طرح الفرضيات والاستنتاجات الأولية والتعميمات على نطاق واسع في ممارسة التدريس. كونه أسلوبًا معقدًا للنشاط العقلي، فإن التعميم يفترض القدرة على تحليل الظواهر، وتسليط الضوء على الشيء الرئيسي، وتجريد المفاهيم، ومقارنتها، وتقييمها، وتحديدها.

إن استخدام مواقف المشكلات في العملية التعليمية يجعل من الممكن تكوين حاجة معرفية معينة لدى الطلاب، ولكنه يوفر أيضًا التركيز الضروري للفكر على حل المشكلة التي نشأت بشكل مستقل. وبالتالي، فإن إنشاء مواقف المشكلات في عملية التعلم يضمن الإدماج المستمر للطلاب في أنشطة البحث المستقلة التي تهدف إلى حل المشكلات الناشئة، الأمر الذي يؤدي حتما إلى تنمية الرغبة في المعرفة والنشاط الإبداعي للطلاب. إن الإجابة على سؤال إشكالي أو حل لموقف إشكالي يتطلب من الطفل أن يستمد هذه المعرفة على أساس المعرفة الموجودة التي لم يمتلكها بعد، أي: المعرفة الموجودة لديه. حل مشكلة إبداعية.

لكن ليس كل موقف أو سؤال إشكالي يعد مهمة إبداعية. لذلك، على سبيل المثال، قد يكون أبسط موقف مشكلة هو الاختيار بين احتمالين أو أكثر. وفقط عندما يتطلب موقف المشكلة حلاً إبداعيًا، يمكن أن يصبح مهمة إبداعية. عند دراسة الأدب، يمكن تحقيق خلق موقف مشكلة من خلال طرح الأسئلة التي تتطلب من الطلاب اتخاذ خيارات واعية. لذلك، تتطور القدرات الإبداعية وتظهر نفسها في عملية النشاط الإبداعي، وجوهر النشاط الإبداعي للطفل هو أن تلميذ المدرسة يخلق شيئا جديدا لنفسه فقط، لكنه لا يخلق شيئا جديدا للجميع. وبالتالي فإن إبداع الأطفال هو تنفيذ عملية نقل تجربة النشاط الإبداعي. ولكي يكتسبها الطفل "يحتاج إلى أن يجد نفسه في موقف يتطلب التنفيذ المباشر لأنشطة مماثلة".

لذلك، من أجل تعلم النشاط الإبداعي، وفي عملية هذا التعلم ستتطور القدرات الإبداعية لدى الطلاب بشكل طبيعي، لا توجد طريقة أخرى غير الحل العملي للمشكلات الإبداعية؛ وهذا يتطلب أن يكون لدى الطفل خبرة إبداعية، وعلى وفي الوقت نفسه يساهم في اكتسابها.

2.2 الإبداع الأدبي لأطفال المدارس كشرط لتنمية القدرات الإبداعية

هذه هي تمارين الكلام للأطفال باستخدام النماذج، بناء على التقليد النشط. فمن ناحية، من خلال إعادة الرواية الشفوية والعرض الكتابي، يتم إثراء خطاب الطالب، كما لو كان يتلقى دروسًا من الكاتب؛ ومن ناحية أخرى يقوم الطالب ببناء الجمل والنص بنفسه، ويظهر المبادرة والنشاط في توليد الكلام.

من الصعب تخيل درس دون إعادة سرد، على الأقل صغير: يعيد الطالب سرد ما قرأه وتعلمه في المنزل، وينقل محتوى كتب القراءة المجانية اللامنهجية. يعيد الطالب سرد واجبات التمارين باللغة الروسية، وينقل محتوى مسألة رياضية، ويعيد سرد القاعدة بكلماته الخاصة. إعادة الرواية المستمرة تقوي الذاكرة وتدرب آليات التحدث. مجموعة متنوعة من أنواع إعادة السرد، التي طورتها التجربة، تضفي الحياة على الدروس: إعادة السرد بالقرب من نص العينة (مفصل)، انتقائي، مضغوط - مع عدة درجات من الضغط، إعادة السرد مع تغيير وجه الراوي (عينة في النص). أول شخص - إعادة سرد بضمير ثالث)، من وجهة نظر إحدى الشخصيات (أحيانًا قصة خيالية من "وجه" كائن غير حي)، إعادة سرد مسرحية - في الأشخاص، إعادة سرد مع إضافات وتغييرات إبداعية، إعادة السرد بناءً على الكلمات الداعمة، فيما يتعلق بالصور - الرسوم التوضيحية، إعادة السرد - التوصيف، إعادة السرد - وصف المعرض (إجراءات المكان)؛ إعادة الرواية - الرسم الشفهي للصور والرسوم التوضيحية وما إلى ذلك.

يعتبر العرض (إعادة السرد) أحد الأساليب الإبداعية لتطوير خطاب الطلاب. ومن المتوقع أن الطالب، الذي يستمع أو يقرأ قصة مخصصة للعرض المكتوب، يجب أن يستوعب الفكرة وينقلها بكلماته الخاصة. يجب أن يبدو العرض التقديمي مثل الخطاب الحي للطالب. يتم اكتساب الوسائل اللغوية من خلال القراءة، وفي المحادثات، وأثناء تحليل النص، تصبح ملكاً للطالب، وفي عملية تأليف النص الخاص به، لا يجهد الطالب نفسه، متذكراً العينة حرفياً، بل يبني النص بنفسه، نقل محتوى الفكر. في هذا العمل، يزداد الاستقلال، وتولد عناصر الإبداع أثناء التكاثر. تعكس إعادة السرد (العرض) مشاعر الطالب ورغبته في إثارة اهتمام الجمهور. إذا كان "يدخل في الشخصية"، يتعاطف مع شخصيات القصة، إذا سمع شعوره في إعادة السرد، فهذا يعني أن المستوى الإبداعي لخطابه مرتفع: يتحول السرد إلى قصة تم إنشاؤها، وليس إلى الحفظ. عمليات إعادة السرد والعروض الإبداعية هي تلك عمليات إعادة السرد والعروض التقديمية التي تصبح فيها اللحظة الشخصية والإبداعية رائدة ومحددة؛ ويتم توقعها مسبقًا وتتعلق بكل من المحتوى والشكل. هذا تغيير في وجه الراوي، وإدخال الصور اللفظية في القصة - ما يسمى بالرسم اللفظي، وهذا تعديل سينمائي وهمي، وإدخال مشاهد وحقائق وشخصيات جديدة في المؤامرة؛ أخيرًا، إنها مسرحية، مسرحية، تجسيد مسرحي. أحد خيارات إعادة الرواية الإبداعية هو نقل المحتوى نيابة عن إحدى الشخصيات، على سبيل المثال، عند إعادة سرد الحكاية الخيالية "The Gray Neck" لـ D.N. ماما سيبيرياك من منظور الثعلب. بعد كل شيء، لم يتمكن الثعلب من معرفة ما حدث قبل مجيئها لأول مرة إلى البحيرة، وكذلك مصير البطة في المستقبل. "قصة عصا قرانيا في عرضها الخاص" (تيخوميروف د. ماذا وكيف يتم التدريس في دروس اللغة الروسية. - م، 1883) هي قصة خيالية جديدة بشخصيات خيالية، مع مغامرات صاحب عصا قرانيا هذه . بمعنى آخر، ستختفي بعض المشاهد، وقد يتم تقديم أخرى بطريقة جديدة تمامًا، وسيتم اختراع بعضها من جديد، بناءً على الخيال الإبداعي. ستكون هناك أيضًا تغييرات في اللغة، حيث يجب أن تعكس شخصية الثعلب، الذي أراد أن يأكل Gray Neck، وسوف يروي فانكا جوكوف قصته، مقدمًا الكلمات والعبارات المميزة لصبي القرية.

إن دراسة لغتهم الأم وخاصة الأدب تقدم للطلاب تدريجيًا عالم الإبداع اللغوي: وهذا يشمل الاحتفاظ بمذكرات ومراسلات ووصف لصور الطبيعة، حتى بناءً على تعليمات المعلم، ورسم الصور، وقراءة الشعر، والتمثيل الدرامي، ونشر الصحف وغيرها. المجلات، وكتابة المسرحيات، ويشمل ذلك أيضًا الأنشطة البحثية للطلاب حول قواعد اللغة، وتاريخ الكلمات، وما إلى ذلك. وبعبارة أخرى، الإبداع ليس مجرد شعر؛ ربما لا تكون كتابة الشعر دائمًا قمة الإبداع، لكن الكلام الإيقاعي والمقفى يبرز على الفور من تمارين النثر. غالبًا ما تتجاوز المحاولات الأدبية للأطفال الدروس، فهي ترتبط بالأنشطة اللامنهجية والعمل الجماعي والنوادي. تُعرف في نظام التعليم الحديث الأشكال التالية لتنظيم العمل الإبداعي مثل المقال أو ما يقرب منه:

أ) الإبداع المستقل في المنزل، مخفي في بعض الأحيان: مذكرات، تسجيل الأحداث أو شيء مثير للاهتمام، مهم لأطفال المدارس، كتابة الشعر، إلخ. كل هذا يتم بدون مهام المعلم، ويحدث أن المعلم يكتشف النشاط الإبداعي المخفي للطالب بعد سنوات. وعلى هذا الأساس، فإن هذا الشكل من أشكال الحياة الإبداعية للفرد لا يتم التقليل من شأنه فحسب، بل يتم إدانته أيضًا. هذا غير عادل: للطفل، حتى أكثر من شخص بالغ، الحق في سره، في السلوك غير القياسي؛

ب) الأندية التي تنظمها المدرسة والمؤسسات الأخرى: الأندية الأدبية والإبداعية، ونوادي دراسة اللغة الأم، ونوادي المسرح، ونوادي الأطفال، والجمعيات الأدبية، والمسرح المدرسي، والعطلات المختلفة، والمتدربين، والاجتماعات، والرحلات المشتركة؛ أنها توفر الفرصة للتواصل في ظروف مجانية؛

ج) مسابقات وأولمبياد ومسابقات متنوعة: مسابقة الألغاز والتهنئة الشعرية بالعام الجديد ليوم 1 سبتمبر. ويتم الإعلان عن المسابقات داخل المدرسة، وفي جميع أنحاء المدينة، وحتى في جميع أنحاء البلاد. يتم منح الفائزين لقب الحائز، مثل البالغين؛

د) نشر الصحف والمجلات الخاصة بإبداع الأطفال. تُنشر هذه المنشورات الآن في مئات الصالات الرياضية والمدارس الثانوية العادية، وغالبًا ما يتم نشر مجلة مستقلة للصفوف الابتدائية.

دعونا نعطي بعض الأمثلة من الممارسة.

مسابقة الألغاز.

صنع الألغاز.

تم إعطاء البداية. فروي، ذو شارب...

يستمر الأطفال. مستلقي في الشمس

ينظر بعينين ضيقتين.

يقترح آخر. الفئران تخاف منها.

ثالث. لديها قلق واحد:

يذهب للصيد في الليل!

مستدير، ذهبي

فتحت فمي بقدر ما أستطيع،

أخذت قضمة كبيرة.

اعتقدت أنه سيكون الحلو

اتضح أنه حامض ومثير للاشمئزاز!

مجموعة من الصور الشعرية. يكتب البعض الأغاني، والبعض يكتب الأمثال، والبعض يكتب مقتطفات من قصائدهم المفضلة. يجب أن يكون المقطع قصيرًا ويحتوي على صورة. وهنا التسجيل الصوتي:

اجتاحته موجة تلو موجة،

قادت الموجة الموجة.

صوت إيقاعي سلس، الصوت [l] يتكرر.

وهذه صورة سمعية أخرى "الهادر":

عندما الرعد الأول من الربيع

كأنها تمرح وتلعب

الغراب الأسود في الشفق الثلجي.

السلام على الحور الذي ينشر أغصانه،

نظرت إلى الماء الوردي.

(س. يسينين.)

أضاءت شجرة الروان بفرشاة حمراء. كانت الأوراق تتساقط. ولدت...

(م. تسفيتيفا.)

للشعر - من خلال مزحة. بعد أن خلق جوًا من الاسترخاء في الفصل، قال المعلم ر.ف. اقترحت كيلينا (سمارة) على الأطفال السطر الأول، أي في جوهره، اقترحت الموضوع والإيقاع:

جدتي نامت للتو..

وحصلت على مجموعة من القصائد المضحكة:

الجدة سقطت نائما

نزل مرزق بسرعة عن كرسيه،

بدأت بالتجول في أرجاء الغرفة

اقفز، اركض، أيقظ الجميع.

لقد جاء الصباح أخيرا

مشى الهارب كثيرًا ،

عاد الرجل المشاغب إلى منزله

قذرة ورطبة وعرجاء.

أول تساقط للثلج على الأرض

أصبح على الفور مشرقًا للجميع!

إنه رقيق ، مشرق ، أبيض ،

انها تقع بخفة على الأرض.

نصيحة عامة للمعلم فيما يتعلق بالمحاولات الأولى للطلاب للإبداع الأدبي: لا تعطي أي مهام أو أي توبيخ، وخاصة التعليقات المهينة؛ الحرية الكاملة للمحاولات الإبداعية؛ خلق جو من المشاعر الإيجابية، مزاج جيد، يمكنك قراءة العينات، وإخبار الأطفال عن قصائد M. Yu المبكرة. ليرمونتوف، س. يسينينا، أ.س. بوشكين، وما إلى ذلك؛ تقديم المساعدة بشكل فردي في المقام الأول؛ L. N. سمح تولستوي بالمساعدة في اختيار الموضوع، في تكوين عبارات فردية، في كتابة النص - على وجه الخصوص في الإملاء؛ نقدر بشكل خاص الصورة الناجحة والكلمة المختارة بدقة والفكاهة والقدرة على ملاحظة تفاصيل ما يتم وصفه ؛ أداء بعض الوظائف التنظيمية: المساعدة في تنظيم المسابقات والمتدربين والمناقشات ونشر مجلة وبالطبع التحرير.

2.3 تنظيم الأنشطة الإبداعية لأطفال المدارس الابتدائية لتنمية القدرات الإبداعية

1. قم بتأليف قصة من عدة نصوص حول موضوع معين.

2. إعادة سرد النص والاستمرار فيه مع إضافة حقائق وأحداث جديدة من حياة الأبطال.

3. تغيير الشخص، توتر الأفعال عند نقل محتوى النص.

4. قم بتأليف قصة قياسًا على ما قرأته بناءً على تجربتك الشخصية.

5. قم بتأليف أو متابعة قصة بناءً على صورة أو سلسلة من الصور التي توضح ما قرأته.

6. قم بتأليف قصة بناءً على الصورة، مما يجعل من الممكن مقارنة ما تقرأه وما هو مصور في الصورة.

7. قم بتأليف قصة بناءً على الملاحظات الشخصية لصور الطبيعة القريبة مما تقرأه.

عند إجراء تجربة تكوينية، كان الغرض منها هو تطوير القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الأصغر سنا، تم تكليف الطلاب بالمهمة التالية - الجمع بين المحتوى المماثل الموجود في العديد من النصوص. لإكمال مثل هذه الرواية، يجب على الأطفال إجراء عملية عقلية إبداعية معقدة - التوليف. تجميع التعلم يعني الجمع والربط وإقامة العلاقات بين المعرفة المكتسبة. دعنا ننتقل إلى خصائص أداء التمارين من هذا النوع من إعادة الرواية.

يتم تكليف الطلاب بمهمة إنشاء قصة واحدة من قصتين أو ثلاث قصص مقروءة. يتم تنفيذ هذا العمل بعد محادثة تحضيرية مناسبة، حيث يواجه المعلم الأطفال بضرورة ربط أجزاء من النصوص ذات المحتوى المماثل حسب الخطة. على سبيل المثال،

1. اقرأ ثلاث قصص: قصة سكريبيتسكي وتشابلينا "انظر من النافذة"، "ماذا أطعم نقار الخشب في الشتاء"، "العصفور".

2. المحادثة حول النص للتعرف على المعلومات الواقعية والسياقية. التعرف على مواقف المؤلف في النصوص.

3. إيجاد القواسم المشتركة في محتوى القصص المقروءة.

4. إجابات على الأسئلة لأغراض التدريب على اللغة.

5. صياغة المهمة: تأليف قصة "كيف تحصل الطيور الشتوية على طعامها".

6. العمل الإنشائي والتركيبي (خطة القصة):

الطيور "الشتاء".

غذاء الطيور في الشتاء.

الحصول على الطعام.

7. لعب الأدوار. صورة الطيور.

أصبح العمل على إعادة الرواية أكثر صعوبة. يتم السرد ليس فقط على أساس النثر المقروء، ولكن أيضًا على النصوص الشعرية. وفي هذا الصدد، يتم تكليف الطلاب ليس فقط بمهمة الجمع بين ما قرأوه من نصوص مختلفة، ولكن أيضًا تأليف قصة حول موضوع معين بناءً على ما قرأوه في أعمال مختلفة. هذه المهمة، بالطبع، أكثر إبداعًا وبالتالي تضع متطلبات أكبر بكثير على النشاط العقلي للطلاب. كما هو الحال مع أي مهمة تركيبية، يجب على الطالب، من أجل تأليف هذه القصة، أن يتعرف ويحتفظ في ذهنه بموضوع عام يجب عليه تجميع المواد من النصوص حوله. على سبيل المثال،

1. اقرأ قصيدة F. Tyutchev "Spring Thunderstorm" و "Spring Noise" وقصيدة M. Isakovsky "الربيع".

2. بناءً على هذه القصائد، قم بتأليف قصة حول موضوع "الربيع".

3. وضع خطة للقصة المستقبلية:

أ) الرعد الربيعي الأول،

ب) تستيقظ الطبيعة،

ج) يفرح الناس بالربيع.

هذه المهمة لا تهدف إلى إعادة إنتاج النص، بل إلى تطوير محتواه. وبالطبع فإن هذا الارتجال كان ثمرة خيال الأطفال الإبداعي ويجب أن يكون له أساس حقيقي. وفي هذا الصدد، من الضروري إشراك الحياة الحسية وتجربة القراءة في المحادثة. كلما اتسعت التجربة، زاد نطاق الخيال الإبداعي.

كتجربة تكوينية في الصف التجريبي 3 "أ"، قمنا بتنفيذ عمل مستهدف لتطوير القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الأصغر سنا. وبعد ذلك تم إجراء التجربة الاستقصائية الثانية. الغرض من التجربة الاستقصائية الثانية: التعرف على التغيرات في مستوى تنمية القدرات الإبداعية لدى الطلاب في الصفين الضابط والتجريبي.

وفي تجربة التحقق الثانية، تم استخدام أدوات القياس الواردة في الفقرة 1.3. ولتنمية القدرات الإبداعية لدى الطلاب في دروس القراءة الأدبية تم إجراء عدد من الدروس (ملحق). يتم عرض البيانات التي تم الحصول عليها خلال تجربة التحقق الثانية في الجداول 6،7 في الشكل 4،5.

الجدول 6

توزيع طلاب الصفوف الضابطة والتجريبية حسب مستوى تنمية القدرات الإبداعية (التجربة التحققية الثانية)

معايير	ذهني			الحاجة التحفيزية			نشيط
	في	مع	ن	في	مع	ن	في	مع	ن
الطبقة التجريبية	44,5%	55,5%	0	49,4%	51,6%	0	35,9%	64,1%	0
فئة التحكم	30,6%	59,4%	10,0%	34,5%	49,1%	15,4%	20,4%	69,6%	10,0%

شكل 4: توزيع الطلاب في الصفوف الضابطة والتجريبية في التجربة التحققية الثانية

الجدول 7

توزيع طلاب الصف التجريبي حسب مستوى تنمية القدرات الإبداعية

(تجربة التحقق الأولى والثانية)

معايير	ذهني			الحاجة التحفيزية			نشيط
تجربة	في	مع	ن	في	مع	ن	في	مع	ن
أنا	25,5%	60,3%	14,2%	30,5%	54,2%	15,3%	20,4%	59,3%	20,3%
ثانيا	44,7%	55,3%	0	50,0%	50,0%	0	35,8%	64,2%	0

تحليل نتائج القول الثاني

أظهرت تجربته في الفصول الضابطة والتجريبية أن مستوى تنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الأصغر سنا في الفصل الضابط، حيث لم يتم إجراء التجربة التكوينية، ظل على حاله. أظهر الفصل التجريبي نتائج أفضل:

ولم يكشف عن تدني مستوى تطور القدرات الإبداعية في الفصل التجريبي بأي معيار، بينما تراوحت في الفصل الضابط من 15 إلى 20% حسب المعايير المختلفة.

بشكل عام، يتمتع طلاب الفصل التجريبي بمستوى أعلى بكثير من تنمية القدرات الإبداعية مقارنة بطلاب الفصل الضابط. (الملحق 6)

تشير بيانات التجربة التحققية الثانية إلى حدوث تغيرات كبيرة في مستوى تنمية القدرات الإبداعية لدى الطلاب في الفصل التجريبي، وذلك بسبب التجربة التكوينية التي أجريت في الفصل.

استنتاجات بشأن الفصل الثاني

حددنا خلال الدراسة الظروف الأكثر فعالية لتنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الابتدائية في دروس القراءة. بناءً على العمل المنجز، يمكن استخلاص الاستنتاجات التالية:

1) في تجربتنا التكوينية، استخدمنا وسائل تطوير القدرات الإبداعية مثل المهام الإبداعية في قراءة الدروس، وإعادة الرواية الإبداعية، والتمارين التي تهدف إلى تطوير الإبداع الأدبي لأطفال المدارس (إنشاء الصحف والمجلات والتقويمات وكتابة القصائد والاحتفاظ بالمذكرات الشخصية).

2) إحدى الطرق المهمة لتنمية القدرات الإبداعية في المدرسة الابتدائية هي إشراك أطفال المدارس الأصغر سناً في الأنشطة الإبداعية المشتركة خارج ساعات الدراسة. إن مشاركة تلاميذ المدارس في الأنشطة الإبداعية في الأنشطة اللامنهجية توضح بوضوح مستوى الاهتمام بأداء المهام الإبداعية. وفي تجربتنا قمنا بتطبيق هذه الطريقة من خلال أنشطة الكتابة للأطفال (تأليف الألغاز، القصائد).

3) أظهر تحليل نتائج التجربة التحققية الثانية في الصفين الضابط والتجريبي أن مستوى تنمية القدرات الإبداعية لدى تلاميذ المدارس الإعدادية في الفصل الضابط، حيث لم يتم إجراء التجربة التكوينية، ظل على حاله. بشكل عام، يتمتع طلاب الفصل التجريبي بمستوى أعلى بكثير من تنمية القدرات الإبداعية مقارنة بطلاب الفصل الضابط. تشير بيانات التجربة التحققية الثانية إلى حدوث تغيرات كبيرة في مستوى تنمية القدرات الإبداعية لدى الطلاب في الفصل التجريبي، وذلك بسبب التجربة التكوينية التي أجريت في الفصل.

خاتمة

بعد دراسة الأسس النظرية لتشكيل القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الأصغر سنا وتحديد الشروط التربوية للتكوين، توصلنا إلى الاستنتاجات التالية:

1) من خلال النشاط الإبداعي، نفهم هذا النشاط البشري، ونتيجة لذلك يتم إنشاء شيء جديد - سواء كان موضوعًا للعالم الخارجي أو بناء تفكير يؤدي إلى معرفة جديدة حول العالم، أو شعورًا يعكس موقفًا جديدًا من الواقع.

2) نتيجة لتحليل الخبرة العملية للمعلمين الممارسين والأدبيات العلمية والمنهجية، يمكننا أن نستنتج أن العملية التعليمية في المدرسة الابتدائية لديها فرص حقيقية لتطوير القدرات الإبداعية وتكثيف النشاط الإبداعي لأطفال المدارس الأصغر سنا.

3) يتيح لنا النظر في شروط تنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الأصغر سناً تسليط الضوء على طرق تحقيق تطورهم في عملية إجراء دروس القراءة. الأول هو تنظيم العملية التعليمية من خلال تحديد المهام التعليمية الإبداعية وخلق مواقف تربوية ذات طبيعة إبداعية؛ وكذلك تنظيم العمل الإبداعي المستقل لطلاب المدارس الابتدائية. والطريقة الثانية هي من خلال تعريف الطلاب بالأنشطة الفنية والإبداعية عند دراسة الأدب.

4) قمنا بتحديد معايير تنمية القدرات الإبداعية (المعرفية، الحاجة التحفيزية، المبنية على النشاط)، وتميزنا بمستويات التطور وفق المعايير وأدوات التشخيص المختارة. أظهرت النتائج التي حصلنا عليها بعد إجراء التجربتين 1 و 2 أنه نتيجة استخدام المهام الإبداعية في دروس القراءة، انخفض عدد الأطفال ذوي المستوى المنخفض في الفصل التجريبي، كما انخفض عدد الأطفال ذوي المستوى المرتفع والمتوسط زيادة؛ لم تحدث أي تغييرات في فئة التحكم. وبمقارنة نتائج الفصلين يمكن أن نستنتج أن هناك ديناميكية إيجابية في نمو مستوى القدرات الإبداعية لدى الفصل التجريبي.

وبهذا يكون الهدف من عملنا قد تحقق، وحلت المشكلات، وتأكدت الشروط المطروحة في الفرضية.

فهرس

1) بوجويافلينسكايا دي. النشاط الفكري كمشكلة إبداعية [نص] - روستوف أون دون، 1983.- 274 ص.

2) بوزوفيتش، إل. الشخصية وتكوينها في مرحلة الطفولة [نص] / L.I. بوزوفيتش. – م: التربية، 1968.-224 ص.

3) مقدمة للنشاط التربوي [النص] / أ.س. Robotova، T. V. Leontiev - M.: مركز النشر "الأكاديمية"، 2000.-208 ص.

4) فينوكوروفا ن. أفضل الاختبارات لتنمية القدرات الإبداعية: كتاب للأطفال والمعلمين وأولياء الأمور [نص] - م.: AST-PRESS، 1999.-368p. دروزينين ف.ن. سيكولوجية القدرات العامة. - SPB.: بيتر، 1999-368ص.

5) جليكمان، إ.ز. النظرية وطرق التعليم [النص] / آي زد جليكمان. - م: فلادوس، 2002.-176 ص.

6) دوبروفينا، إيف. علم النفس [نص]/I.V. دوبروفينا، إي.إي. دانيلوفا، أ.م. بريخوزين. – م: الأكاديمية، 2000-464 ص.

7) Kodzhaspirova G.M.، Kodzhaspirov A.Yu. القاموس التربوي [نص] - م: الأكاديمية، 2000.- 176 ص.

8) كولومومينسكي، ي.ل. سيكولوجية الأطفال الجماعية [النص]. /Ya.L.Kolominsky.-مينسك، 1969.-366 ص.

9) كوماروفا ت.س. الإبداع الجماعي للأطفال. - م: فلادوس، 1999. كوسوف بي بي التفكير الإبداعي والإدراك والشخصية [النص] - م: IPP، Voronezh، 1997.-47p.

10) كوباسوفا أو.في. تنمية الخيال البناء في دروس القراءة [النص] // المرحلة الابتدائية - 1991.- رقم 9.- ص14-16. لوك أ.ن. سيكولوجية الإبداع. - العلوم 1978.

11) ليخاتشيف، ب.ت. علم أصول التدريس [نص]/بي تي ليخاتشيف. - م: يوريت، 1999.-514-515ث.

12) Lvov M. R. تطوير النشاط الإبداعي للطلاب في دروس اللغة الروسية [نص] // المدرسة الابتدائية - 1993.- رقم 1.- ص 21-26. عالم الطفولة: تلميذ صغير. / إد. اي جي. خريبكوفا. - م: التربية، 1981. -400 ص.

13) مالينكوفا، إل. التعليم في المدرسة الحديثة [النص]/ ل. مالينكوفا. - م: الجمعية التربوية الروسية، دار النشر "نووسفير"، 1999.-300-301ص.

14) مولياكو ف.أ. مشكلات سيكولوجية الإبداع وتطوير منهج لدراسة الموهبة [النص] // أسئلة علم النفس - 1994. - العدد 5. - ص 86-95.

15) موخينا، ف.س. علم نفس النمو [نص]/ V.S. Mukhina. – م: الأكاديمية، 1999.-544 ص.

16) نيموف ر.س. علم النفس في 3 كتب. كتاب 2: علم نفس التربية. - م: فلادوس، 1995.-496 ص.

17) نيكيتينا أ.ف. تنمية القدرات الإبداعية لدى الطلاب [النص] // المرحلة الابتدائية - 2001. - العدد 10.- ص 34-37.

18) نيكيتينا إل. زيادة فعالية دروس القراءة من خلال تنظيم العمل الجماعي [النص] // المدرسة الابتدائية - 2001.- رقم 5.- ص 99-100. أصول تربية. / إد. باي. شاذ جنسيا. - م: RPA، 1996. - 604 ص.

19) التدريب والتطوير [نص]/إد. إل في. زانكوفا. – م: التربية، 1975.-244 ص.

20) أوفتشاروفا ر.ف. علم النفس العملي في المدرسة الابتدائية. [نص]/R.V.Ovcharova – M.: علم أصول التدريس، 1996.-326 ص.

21) علم أصول التدريس: النظريات والأنظمة والتقنيات التربوية [نص]/إد. S. A. سميرنوفا. – م: الأكاديمية، 1999.-544 ص.

22) بودلاسي، آي.بي. أصول التدريس في المدرسة الابتدائية [نص] / I. P. Podlasy.-M.: Vlados، 2000.-176 p.

23) العمليات والقدرات المعرفية في التعلم [النص]/ ف.د. شادريكوف ، آي بي. أكسيموفا، إ.ن. كورنييفا. -م: التربية، 1990.- 142 ص.

24) بونوماريف يا.أ. سيكولوجية الإبداع: عام، تفاضلي، تطبيقي [نص] - م: ناوكا، 1990.

25) مشاكل القدرات [النص] / إد. V. N. Myasishcheva - M.: API، 1962.-308 ص.

26) سيكولوجية الشخصية ونشاط تلاميذ المدارس [النص] / إد. أ.ف. زابوروجيتس. - م: التربية، 1975.

27) دراسات نفسية للنشاط الإبداعي [النص] / ممثل. إد. نعم. تيخوميروف، م: نوكا، 1975.

28) الظروف النفسية لتنمية القدرات الإبداعية لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية [النص] // أسئلة علم النفس. - 1994.- العدد 5.- ص64-68.

29) تنمية النشاط الإبداعي لأطفال المدارس [النص]/ إد. أكون. ماتيوشكينا. - م: التربية، 1991.- 155 ص.

30) اللغة الروسية في المدرسة الابتدائية: نظرية وممارسة التدريس [النص] / إد. آنسة. سولوفيتشيك. -م: الأكاديمية، 1998.- 284 ص.

31) سافينكوف أ. البحث التربوي في المرحلة الابتدائية [النص] // المرحلة الابتدائية - 2000. - 12. - ص101-108.

32) سكاكولينا ن.ب. الإبداع والخيال [نص] - م: التربية، 1980.

33) سيمانوفسكي أ. تنمية التفكير الإبداعي عند الأطفال [نص] - ياروسلافل: غرينغو، 1996.-192ص.

34) سميرنوفا، إ.و. سيكولوجية الطفل [نص] / إي أو سميرنوفا. – م: المدرسة – الصحافة، 1997.-38-41.

35) تيبلوف ب.م. قضايا نفسية في التربية الفنية [نص] - م.، 1997.-204 ص.

36) شوماكوفا إن بي، شيبلانوفا بي آي، شيربو إن بي. دراسة المواهب الإبداعية باستخدام اختبارات P. Torrance لدى أطفال المدارس الابتدائية [النص] // أسئلة علم النفس - 1991.- 1.- ص 27-32.

37) شوميلين أ.ت. عملية الإبداع لدى تلاميذ المدارس [نص] - م: التربية، 1990.

38) أرلاموف م.ف. علم أصول التدريس [نص]/ م.ف. خارلاموف. - مينسك: الجامعة، 2001.-45-49.

39) قارئ في علم نفس النمو: سن المدرسة الابتدائية [نص]/إد. IV. دوبروفينا. م: الأكاديمية، 1999.-246 ص.

40) إلكونين، د.ب. علم نفس الطفل: نمو الطفل من الولادة إلى سبع سنوات [نص] / د.ب. إلكونين. م: التربية، 1999.-274 ص.

41) Yakovleva E. L. الظروف النفسية لتنمية الإمكانات الإبداعية لدى الأطفال في سن المدرسة [النص] // أسئلة علم النفس - 1994.- رقم 5-ص 37-42.

42) ياكوفليفا إل. تنمية الإمكانات الإبداعية لشخصية تلميذ المدرسة [النص] // أسئلة علم النفس - 1999.- رقم 3.- ص 28-34

43) يانوفسكايا م. اللعب الإبداعي في تعليم الطالب الأصغر سنا [نص] - م: التربية، 1974.

التطبيقات

المرفق 1

تقنية "الطابعة"

هذا اختبار - لعبة لتقييم التفكير الإبداعي غير القياسي والإبداع والإبداع لدى الطالب. يُعطى للطفل كلمة مكونة من عدد معين من الحروف. الكلمات مصنوعة من هذه الكلمة. هذه المهمة تستغرق 5 دقائق.

يجب أن تكون الكلمات أسماء مشتركة في حالة المفرد والاسم. الكلمة هراء.

المعايير التي يتم من خلالها تقييم عمل الأطفال: أصالة الكلمات، عدد الحروف، سرعة الاختراع.

لكل من هذه الخصائص يمكن للطفل أن يحصل على من 2 إلى 0 نقطة وفقا للمعايير:

أصالة الكلمات: 2 - الكلمات غير عادية، 1 - الكلمات بسيطة، 0 - مجموعة من الكلمات لا معنى لها (مثال: عجلة، أذن، غابة، وجه، أوكولز، يجلس)

عدد الحروف: 2 - أكبر عدد من الحروف، جميع الكلمات مسماة؛ 1 - لم يتم استخدام كافة الاحتياطيات. 0 - المهمة لم تكتمل. سرعة الاختراع: 2-2 دقيقة، 1-5 دقائق. 0 - أكثر من 5 دقائق. وبناء على ذلك، فإن المستوى المرتفع هو 6 نقاط، والمستوى المتوسط ​​هو 5-4 نقاط، والمستوى المنخفض هو 3-1 نقطة.

الملحق 2

المنهجية "اصنع قصة عن حيوان غير موجود"

يُعطى الطفل قطعة من الورق ويطلب منه أن يخترع قصة عن حيوان رائع غير عادي، أي حيوان لم يكن موجودًا من قبل ولم يكن موجودًا في أي مكان من قبل (لا يمكنك استخدام القصص الخيالية وشخصيات الرسوم المتحركة). لديك 10 دقائق لإكمال المهمة. يتم تقييم جودة القصة وفقًا للمعايير ويتم استخلاص استنتاج حول المستوى العام لتنمية القدرات الإبداعية.

8-10 نقاط – توصل الطفل خلال الوقت المخصص له إلى شيء أصلي وغير عادي وعاطفي وملون وكتبه.

5-7 نقاط - توصل الطفل إلى شيء جديد، وهو بشكل عام ليس جديداً ويحمل عناصر واضحة من الخيال الإبداعي وله انطباع عاطفي معين على المستمع، ويتم وصف التفاصيل بطريقة متوسطة.

0-4 نقاط - كتب الطفل شيئًا بسيطًا وغير أصلي، ولم يتم إعداد التفاصيل بشكل جيد.

الملحق 3

طريقة "ثلاث كلمات"

هذه لعبة اختبارية لتقييم الخيال الإبداعي والتفكير المنطقي والمفردات والتطور العام. تم إعطاء الطلاب ثلاث كلمات وطُلب منهم أن يكتبوا بأسرع ما يمكن أكبر عدد ممكن من العبارات ذات المعنى، بحيث تشمل الكلمات الثلاث جميعها، وتشكل معًا قصة ذات معنى.

كلمات للعمل: البتولا، الدب، الصياد.

تقييم النتائج:

5 نقاط - عبارة أصلية بارعة (مثال: شاهد الدب صيادًا من شجرة البتولا)؛

4 نقاط - التركيبة المنطقية الصحيحة للكلمات، ولكن يتم استخدام الكلمات الثلاث في كل عبارة (اختبأ الصياد خلف شجرة البتولا، وانتظر الدب)؛

3 نقاط - عبارة مبتذلة (أطلق الصياد النار على دب وضرب شجرة بتولا) ؛

نقطتان - كلمتان فقط لهما صلة منطقية (نمت أشجار البتولا في الغابة، قتل صياد دبًا في الغابة)؛

نقطة واحدة - مزيج لا معنى له من الكلمات (البتولا الأبيض، صياد مرح، دب حنف القدم).

الاستنتاج حول مستوى التطوير: 5-4 نقاط - مرتفع؛ 3 - متوسط؛ 2-1 - منخفض

الملحق 4

ملخص الدروس التي تم إجراؤها في مرحلة التجربة الاستقصائية الثانية

ملخص الدرس. التراث الشعبي. ملحمة "إيليا موروميتس والعندليب السارق"

نوع الدرس – مقدمة لمواد جديدة.

في هذا الدرس، تم استخدام الأشكال النشطة لنشاط الطلاب، وتم استخدام ما يلي: تقنيات النمذجة، والعمل المتمايز والفردي مع الأطفال، وتكنولوجيا المعلومات، والعمل الجماعي.

أهداف الدرس:

تعليم كيفية العمل مع العمل، وتطوير المهارات في إدراك العمل وتحليله بشكل كامل؛

تعلم كيفية التخطيط للعمل باستخدام النمذجة.

أهداف الدرس:

التعليمية:

التعريف بمفهوم الملحمة كنوع من الفولكلور وخصائصه (اللحن، التكرار، الصفات المستقرة)

لتعريف الأطفال بملحمة "إيليا موروميتس والعندليب السارق" ؛

التعرف على السمات الفنية للملاحم؛

النامية:

تطوير التفكير والخيال والذاكرة والإدراك الشامل والملاحظة والقدرة على المقارنة والتحليل؛

تشكيل الأفكار الأدبية

التعليمية:

لتنمية حب الفن الشعبي الشفهي والأدب الروسي وتعليم المشاعر الوطنية والصفات الأخلاقية للفرد

الإنجازات المخططة للطلاب في الدرس:

تسمية الملاحم بشكل صحيح وإبراز ميزاتها

قارن بين الأبطال - الإيجابي والسلبي

إعادة سرد الملاحم والحلقات الفردية حسب الخطة، وقراءة نصوص الملاحم أو الحلقات منها بشكل صريح (أوصاف أبطال الملحمة ومآثرهم ومعجزاتهم)

قارن الملاحم حول مآثر نفس الأبطال، وتميز خصوصيات خطاب رواة القصص (الملاحم).

معدات:

كمبيوتر، عرض درس، قرص مضغوط "روائع الرسم الروسي"، جهاز تسجيل مع تسجيل لملحمة "إيليا موروميتس والعندليب السارق"، نسخ من لوحات V. M. Vasnetsov

النطاق البصري:

مجموعة مختارة من الرسوم التوضيحية للفنان ن. فوروبيوف للملاحم

رحلة تفاعلية باستخدام القرص المضغوط "روائع الرسم الروسي"

الفيلم الروائي "ايليا موروميتس والعندليب السارق" (مقتطف)

سلسلة الصوت:

A. Muravlev "حفلة موسيقية لدويتو جوسلي مع أوركسترا من الآلات الشعبية"، ملحمة

R. Gliere "السيمفونية رقم 3" "إيليا موروميتس"

خلال الفصول الدراسية

أنا. تعميم المعرفة الموجودة حول الفن الشعبي الشفهي.

1. يُطلب من الأطفال العمل برسم تخطيطي توضع في وسطه كلمة "فولكلور"، ومنه تشير الأسهم إلى أنواع مختلفة من الفولكلور (الحكايات الخرافية، أغاني الأطفال، الألغاز، الخرافات، أعاصير اللسان، الأمثال.)

من الضروري استعادة العنصر المفقود - الملاحم.

وهكذا نأتي بالأطفال إلى موضوع الدرس - الملاحم.

في هذه المرحلة، يتم تلخيص المعرفة الموجودة.

2. "حفل موسيقي لدويتو جوسلي مع أوركسترا من الآلات الشعبية" ملحمة من تأليف أ. مورافليف يتم عزفها من أجل خلق مزاج عاطفي والاستعداد لإدراك الموضوع.

3. لتنشيط العمليات المعرفية يُطرح على الأطفال السؤال التالي: ماذا تعني كلمة "ملحمة"؟ (إجابات الأطفال).

بعد ذلك يأتي العمل مع الشريحة.

ثانيا. تعلم مواد جديدة.

1. الشريحة رقم 2.

وكلمة بيلينا تعني "قصة حقيقية"، أي قصة حقيقية. في السابق، كانت الملاحم تُغنى بمصاحبة القيثارة، لذا فإن الأداء يتميز بسرد سلس ولحني.

في المجموع هناك أكثر من مائة ملحمة، وقد جاءت إلينا من العصور البعيدة، وتناقلها الناس من الفم إلى الفم. وبالنسبة لنا، فقد تم إنقاذهم من قبل جامعي الملاحم الذين سافروا عبر المدن والقرى وكتبوها من رواة القصص الفلاحين البسطاء.

2. الشريحة رقم 3 (صورة البطل)

الشخصيات الرئيسية في الملاحم هم الأبطال الشعبيون - الأبطال. يحب الأبطال أرضهم الأصلية، ويقفون حراسة على حدودها، وفي أوقات الخطر يأتون لمساعدة شعبهم، وينقذونهم من الاستعباد والإذلال. إنهم تجسيد للمثل الأعلى للشخص الشجاع والصادق المكرس للوطن الأم والشعب. إنه لا يخاف من قوى العدو التي لا تعد ولا تحصى، ولا حتى الموت نفسه!

إيليا موروميتس، ودوبرينيا نيكيتيش، وأليشا بوبوفيتش، ودانوب الخاطبة، وفاسيلي كازيميروفيتش، وسوخمان - يثيرون إعجابنا وفرحنا وإيماننا بقوى الشعب.

لذا فإن الملاحم هي في المقام الأول أغاني شعبية بطولية عن مآثر المدافعين الأقوياء عن الأرض الروسية.

أشهر الملاحم كانت "Dobrynya and the Snake" و"Alyosha Popovich و Tugarin Zmeevich" و"Dobrynya Nikitich والثعبان Gorynych" و"Ilya Muromets and the Nightingale the Robber" وغيرها الكثير.

اليوم سوف نتعرف على واحد منهم.

3. الاستماع إلى ملحمة "إيليا موروميتس والعندليب السارق"

(الاستماع إلى شريط صوتي مع ملحمة)

4. تحليل نص الملحمة وإجابات الأسئلة:

ما هي المشاعر التي أثارها أبطال الملحمة فيك؟

كيف تخيلت إيليا موروميتس والعندليب السارق؟

وصف مظهر البطل والعندليب السارق.

لماذا غنى الناس عن مآثر إيليا موروميتس؟ أيّ؟

عمل المفردات في الصف.

ضع سطحًا من جذوع الأشجار أو الأخشاب للقيادة عبر المستنقع

أحزمة الجلود الخام - أحزمة متينة مصنوعة من جلود الحيوانات الخام

تين - سياج

الغرف الأميرية - غرفة غنية كبيرة

قفطان ملابس خارجية للرجال

يكفيكم أن تبكي آباءكم وأمهاتكم، أن تذرفوا الدموع، أن تحزنوا

دروزينا - الجيش الأميري في روس القديمة

5.- قراءة الملاحم للأطفال متسلسلة بعد المعلم.

التحليل اللاحق: (شكل العمل الجماعي والفردي) 1 مجموعة (ضعيفة) 2 مجموعة (متوسط) 3 مجموعة (قوية)

الاختبار: قراءة مقطع من قبل الأطفال. الاختبار: قراءة مقطع من قبل الأطفال. عرض النموذج المكتمل للفصل بأكمله

مهمة فردية للطالب:

أخبرنا عن الشخصيات الرئيسية في الملحمة وانقل موقفك تجاه كل منهم

6. انظر الآن إلى كيفية تقديم هذه الشخصيات في الفيلم وأجب عن السؤال:

هل نجح صناع الفيلم في نقل شخصية ومظهر أبطال الملحمة؟

ما الفرق الذي رأيته؟

مشاهدة مقتطف من فيلم "ايليا موروميتس" (قتال ايليا موروميتس والعندليب السارق)

ثالثا. إكمال المهام في دفتر ملاحظات (يتم تحديد المهام بشكل مختلف)

المجموعة الأولى (ضعيفة)

أعد قراءة الفقرة الأولى. ابحث عن الكلمات التي تتحدث عن القوة السحرية لحصان إيليا موروميتس.

إيليا موروميتس يركض بأقصى سرعة. يقفز Burushka Kosmatushka من جبل إلى جبل، ويقفز فوق الأنهار والبحيرات، ويطير فوق التلال.

المجموعة 2 (متوسطة)

2) انتبه لأسماء الشخصيات في الملحمة. ماذا يسميهم المؤلف؟ اكتب

المجموعة 3 (قوية)

3) ابحث في النص واقرأ الفقرة وضع خطًا تحت الكلمات التي تتحدث عن القوة البطولية لإيليا موروميتس.

قفز إيليا من على حصانه. إنه يدعم Burushka بيده اليسرى، ويده اليمنى يمزق أشجار البلوط من جذورها، ويضع أرضيات من خشب البلوط عبر المستنقع. لقد وضع إيليا طريقًا لمسافة ثلاثين ميلاً وما زال الناس الطيبون يسافرون على طوله.

العمل مع الفصل بأكمله.

4) ابحث عن الفقرة التي تتحدث عن قوة العندليب - السارق. أكمل الكلمات الناقصة.

نعم، عندما صفير مثل العندليب، وزأر مثل حيوان، وهسهس مثل الثعبان، ارتجفت الأرض كلها، وتمايلت أشجار البلوط التي يبلغ عمرها مائة عام، وسقطت الزهور، واستلقى العشب. سقط Burushka-Kosmatushka على ركبتيه.

العمل المستقل للأطفال.

التحقق من العمل المكتمل.

8. الكلمات المتقاطعة

1) القرية التي عاش فيها موروميتس. (كاراتشاروفو)

2) المدينة التي جاء منها البطل. (موروم)

3) النهر الذي عاش فيه العندليب السارق. (زبيب)

4) اسم حصان ايليا موروميتس. (بوروشكا)

5) اسم والد العندليب السارق . (الرحمن)

9. الإملاء الأدبي

ملحمة، بطل، بطل ملحمة، روس، إيليا موروميتس، بوروشكا-كوسماتوشكا، العندليب السارق، قرية كاراتشاروفو، نهر سمورودينايا

رابعا. ملخص الدرس. جولة تفاعلية. الشريحة رقم 5

مو الواجب المنزلي:

إعادة سرد فني للملحمة

ارسم درعًا بطوليًا

ملخص الدرس "الفن الشعبي الشفهي للشعب الروسي"

نوع الدرس: تعميم وتنظيم المعرفة.

شكل الدرس: لعبة الدرس مع عناصر المنافسة.

أهداف الدرس:

1. التعليمية:

توحيد المفاهيم حول الفن الشعبي الشفهي؛

تحدث عن الأنواع: "الألغاز"، "الأمثال"، "أعاصير اللسان"، "الخرافات"، "عد الكتب"، "قوافي الحضانة"، "الحكايات الخرافية"، "الملاحم"؛

2. التنموية:

تطوير القدرة على إدراك النص الأدبي بعناية ومدروس؛

تطوير الكلام الشفوي المختص.

تنمية مهارات القراءة التعبيرية

3. التعليمية:

تعزيز موقف الرعاية تجاه الفن الشعبي الشفهي؛

تعليم الصفات الأخلاقية.

المعدات: معرض لرسومات الأطفال، زهرة، مغناطيس، رسوم توضيحية للحكايات الخيالية، استنساخ لوحة V. Vasnetsov "Bogatyrs"، رسومات أطفال عن الأسرة، كتاب مدرسي من تأليف L.A. إفروسينينا، م. أوموروكوفا "القراءة الأدبية" الصف الثالث، الجزء الأول، المصنف رقم 1، قاموس أوزيجوف التوضيحي.

الفوائد: نصوص قافية الحضانة، الخرافات.

خطة الدرس:

1. كلمة تمهيدية من المعلم.

2. يؤدي الطلاب مهام وتمارين مختلفة (على شكل لعبة).

3. ملخص الدرس.

4. الواجبات المنزلية.

خلال الفصول الدراسية

1. اللحظة التنظيمية. كلمة تمهيدية من المعلم. إعلام الطلاب بالغرض من العمل القادم وشكل الدرس.

اليوم لدينا درس غير عادي

هذا هو المكان الذي سنلخص فيه عملنا.

حول أنواع الشعبية الشفوية

دعونا نتحدث عن الإبداع،

دعونا نكرر ما قرأناه.

سواء في الحديقة أو في حديقة الخضروات

كانت الفتاة تمشي

سواء في الحديقة أو في حديقة الخضروات

سقي الزهور.

لقد التقطت زهرة واحدة

وقد نقلتها إلى صفنا.

2. موضوع الدرس.

البتلات الموجودة على زهرتنا ليست بسيطة، ولكنها سحرية. يجب علينا أن نساعد هذه الزهرة الحية الرائعة للفولكلور الروسي على أن تتفتح. هل نحاول يا شباب؟ ولهذا نحتاج إلى إكمال المهام.

تذكر أننا قلنا لك: الأدب هو ما يكتب بالحروف. ليتر هو حرف. يُكتب عمل أدبي، لكن ينعكس عمل فولكلوري. إذن من يستطيع أن يشرح ماذا يعني "الإبداع الشفهي للشعب الروسي"؟

(يقول الأطفال بكلماتهم الخاصة). ابحث الآن عن تعريف الفن الشعبي الشفهي في الكتاب المدرسي واقرأه. (صفحة 4)

لكل أمة أعمال فنية شعبية شفهية (الفولكلور). هذه هي ذكراه الحية، التي تنتقل من جيل إلى جيل، من الأجداد إلى الأحفاد. تعكس هذه الأعمال حياة الناس وعاداتهم ووجهات نظرهم حول العالم والإنسان وأفكارهم عن الخير والشر.

مدرس. مدهش! سنواصل اليوم الحديث عن الفن الشعبي الشفهي وأنواعه المختلفة. دعونا نقسم إلى فرق: الصف الأول - الفريق الأول، الصف الثاني - الفريق الثاني، الصف الثالث - الفريق الثالث. في نهاية الدرس نلخص: من هو الأكثر معرفة في هذا الموضوع؟ (1 دقيقة.)

إذن، مهمة واحدة. من يستطيع أن يقول ما هو المثل؟ الآن ابحث عن تعريف المثل في الكتاب المدرسي واقرأه (صفحة 25)

تسمية وشرح الأمثال عن الأسرة والآباء والأطفال. في المنزل كان عليك أن ترسم عائلتك وتلتقط الأمثال عن العائلة. يقرأ الأطفال الأمثال المعدة ويشرحون معناها.

"الأطفال فرحون، والأطفال أيضًا حزن." الآباء يحبون أطفالهم، لكننا لا نستمع إليهم دائمًا، فيتضايقون وينزعجون بسببنا.

"قلب الأم يدفئ أفضل من الشمس." ستدعم أمي دائمًا وتساعد وتنصح. هي دائما أفضل صديق.

"العائلة بأكملها معًا - والروح في نفس المكان."

"لم يكن الأب ولا الأم هو الذي ولد، بل التي سقته وعلمته خيرا".

ويسمي كل فريق أمثاله ويشرحها.

والآن اقرأ المثل المكتوب على السبورة واشرحه.

«من يحسن القراءة والكتابة فلن يضيع».

لقد أكملت المهمة وفتحت بتلة واحدة. (1 دقيقة.)

(تعليق. تحديد تجربة القراءة لدى الطلاب، والمسح الفردي وتقييم إجابات الطلاب، والقدرة على العمل مع الكتب التعليمية وكتب المكتبة. يجلب الأطفال الكتب إلى الفصل من مكتبة المدينة أو المدرسة أو المنزل. أحاول التعرف على هؤلاء الأطفال و تحفيز نشاطهم المعرفي).

2 مهمة.

دعونا نصفق ونقول حركات اللسان المفضلة لدينا: "الثور، الثور، ذو الشفاه الحادة، الثور ذو الشفاه الحادة، شفة الثور البيضاء كانت غبية." الآن دعونا نحاول أن نقول ذلك بشكل أسرع. لماذا نحتاج إلى أعاصير اللسان؟ نحن ندرب لساننا على نطق جميع الأصوات بشكل واضح وصحيح.

مهمة لكل صف: أعط مثالك الخاص على اعصار اللسان.

أحسنت! تفتح البتلة الثانية من زهرتنا السحرية.

3 مهمة.

واحد إثنان ثلاثة أربعة خمسة -

احسبوا يا شباب

ماذا يوجد في الدائرة هنا؟

ما اسم هذا النوع من الفن الشعبي؟ إجابات الأطفال.

يجب على كل فريق أن يعطي مثالاً على قافية خاصة به.

احسنتم يا أولاد! الآن تفتح البتلة التالية.

4 مهمة.

لديك نص مطبوع على أوراقك. يجب أن تقرأها بصوت منخفض، ثم تحدد النوع.

ثلاثة تا تا، ثلاثة تا تا!

قطة تزوجت قطة.

القطة تمشي على المقعد.

والقطة على المنضدة ،

يمسك القطة من كفوفها:

يا قطة يا قطة

رائع!

العب معي يا قطة

مع ماشا، القطة الصغيرة!

هذه هي أغاني الحضانة. ما رأيك، لماذا هناك حاجة إلى أغاني الحضانة؟ قافية الحضانة هي أغنية أو قافية للعب مع الأطفال الصغار. هذه ألعاب بالأصابع والذراعين والساقين.

يجب أن يقدم كل صف مثالاً على قافية الحضانة الخاصة به.

أثناء فتح البتلة التالية، سنقضي جلسة التربية البدنية بمساعدة قافية الحضانة.

طار العصفور وطار.

طار، طار شابا.

عبر البحر الأزرق.

رأيت، رأيت عصفورًا.

رأيته، رأيته صغيرا

كيف تمشي الفتيات.

والفتيات يمشون هكذا

ومثل هذا ومثل هذا،

هكذا تمشي الفتيات.

طار العصفور وطار.

طرت، طرت شابا

عبر البحر الأزرق.

رأيت، رأيت، عصفورًا،

رأيت، رأيت، يا شباب،

كيف يسير الرجال؟

والأولاد يمشون هكذا

ومثل هذا ومثل هذا،

هكذا يمشي الرجال.

(تعليق. تحديد تجربة القراءة لدى الطلاب، والمسح الفردي وتقييم إجابات الطلاب، والقدرة على العمل مع الأدبيات والكتب التعليمية الإضافية. يتيح هذا النوع من العمل لكل طفل إظهار مستوى القراءة والتطور الأدبي، واختبار نفسه، والفهم وفهم شيء).

المهمة 5.

يا رفاق، من يستطيع أن يقول ما هي الخرافات؟

وهذا ما حدث، الحقيقة. والحكاية خيال. وهذا شيء لم يحدث، لم يحدث.

كان أحد التجار يمر بالسوق،

تعثرت فوق سلة

وسقط في الحفرة - فرقعة!

سحقت أربعين ذبابة.

حاول التوصل إلى خرافة خاصة بك. سأعطيك قافية: الغراب - العصا.

إجابات الأطفال.

أحسنتم يا رفاق، أنتم تقومون بعمل جيد. لقد أكملت هذه المهمة، وبالتالي يتم فتح بتلة أخرى.

(تعليق. خلال الدرس، استمر العمل الإبداعي للطلاب، والذي بدأ في دروس دراسة الفن الشعبي الروسي. وتم تأليف الخرافات في الفصل، في مجموعات وبشكل فردي، وتم تصميم كتب محلية الصنع في دروس الفنون الجميلة. هذا الشكل من العمل يسمح لكل طفل بإظهار مستوى سعة الاطلاع والتطور الأدبي).

6 مهمة.

ما هو؟ وصف معقد لشيء ما أو ظاهرة، تم تجميعه بهدف اختبار ذكاء الشخص وملاحظته وبراعته.

انها لغزا.

ثم بالنسبة لكم يا رفاق،

لغز واحد في وقت واحد.

1 فريق.

ليس متسابقًا ، ولكن مع توتنهام ،

ليس حارسا، بل يوقظ الجميع. (الديك)

كيف حزرت؟

الديك لديه نمو على كفوفه مثل توتنهام، وفي الصباح يوقظ الجميع.

2 فريق.

ليس خياطا، ولكن كل حياتي

يتجول مع الإبر. (قنفذ)

كيف حزرت؟

لديه الكثير من الإبر.

3 فريق.

بطنان وأربع آذان (وسادة)

اشرح كيف حددت أنها وسادة.

اللغز، المثل، الإعصار، قافية الحضانة، الخرافات، قافية العد، الأغنية - هذه أشكال من الفولكلور.

لقد فتحت البتلة التالية.

المهمة 7.

يا رفاق، من يستطيع أن يقول ما هي الملحمة؟ إجابات الأطفال.

وهنا تعريف الملحمة الذي قدمه قاموس أوزيجوف التوضيحي. (اقرأ)

الملحمة هي عمل من أعمال الفولكلور الروسي حول مآثر الأبطال الذين عاشوا في الماضي البعيد. لقد قاتلوا ضد قوى الشر، ضد أعداء الأرض الروسية.

ما الأبطال الملحميين الذين تعرفهم؟ اقرأ المقطع الموجود في الصفحة 20 وقم بتسمية الملحمة.

لديك أسماء أبطال مختلفين مطبوعة على قطع من الورق. اقرأ بعناية وحدد أسماء أبطال القصص الخيالية فقط وقم بوضع خط تحتها.

إيليا موروميتس، موروز إيفانوفيتش، كريستوفر روبن، أليشا بوبوفيتش، كاراباس باراباس، دوبرينيا نيكيتيش.

إجابات الأطفال

عرض لاستنساخ اللوحة التي رسمها V. M. Vasnetsov "Bogatyrs".

كان الفنان الروسي العظيم فيكتور ميخائيلوفيتش فاسنيتسوف أيضًا مغرمًا جدًا بأساطير الأبطال التي استمع إليها من شفاه والده من كبار السن في القرية التي يعيش فيها. كرس الفنان عقدين من الزمن للوحة "البوجاتيرز". لإنشاء صور للأبطال، درس الفنان الملاحم وتاريخ روس القديمة، وفي المتاحف تعرف على عينات من الأسلحة والملابس القديمة لأسلافنا. في وسط الصورة نرى إيليا موروميتس. على يساره دوبرينيا نيكيتيش، على يمينه أصغر الأبطال - أليشا بوبوفيتش. الآن هذه اللوحة محفوظة في معرض تريتياكوف في قاعة فاسنيتسوف.

لقد فتحت بتلة أخرى.

(تعليق. لقد تعلمنا العمل مع صور الشخصيات، ونص العمل، وقمنا بتطوير القدرة على القراءة "بصوت عالٍ" و "بصمت". تحديد مهمة تعليمية هو هدف العمل في كتاب مدرسي، والقدرة على التنقل فيه كتاب مدرسي وفي دفتر ملاحظات، اختر بشكل مستقل عملية للعمل مع كتاب مدرسي، وممارسة قراءة البحث، والقراءة التعبيرية. العمل على قطع من الورق هو اختبار أمامي للمعرفة المكتسبة.)

8 مهمة.

ما هي الحكاية الخيالية؟ إجابات الأطفال.

ابحث عن تعريف الحكاية الخيالية في الكتاب المدرسي واقرأه. صفحة 28.

هذه قصة شفهية عن شيء غير عادي، يصعب تصديقه، لا يصدق، ورائع. لكل أمة حكاياتها الخاصة، والتي تنتقل من الكبار إلى الصغار. عندما نفتح كتاباً بالحكايات الشعبية لن نرى فيه أسماء المؤلفين، لأن مؤلف الحكايات الشعبية هو الشعب. ولكن هناك حكايات خرافية أنشأها الكتاب. تسمى هذه الحكايات حكايات أدبية أو مؤلفة. هذه حكايات خرافية كتبها A. S. Pushkin، S. Ya Marshak، K. I. Chukovsky وغيرهم من الكتاب. (صفحة 28)

لقد رسمت صورًا للحكايات الخيالية التي تعرفنا عليها بالفعل. أخبرني من فضلك، ما هي القصص الخيالية التي رسمت الرسوم التوضيحية لها؟

هل يمكنك تسمية القصص الخيالية التي تم تصوير شخصياتها الرئيسية في هذه الرسوم التوضيحية؟

عرض الرسوم التوضيحية وإجابات الأطفال.

احسنتم يا أولاد! كم منكم يستطيع أن يقول ما هو القول؟ المثل هو مقدمة فكاهية أو نهاية لحكاية خرافية.

ابحث عن أقوال الحكاية الخيالية "Tsarevich Nekhytyor - Nemudyor" واقرأها. إجابات الأطفال.

ابحث عن الحوار بين الرجل العجوز والمرأة العجوز من القصة الخيالية "الأعز" واقرأ ما اقترحه الرجل العجوز وكيف اعترضت المرأة العجوز عليه.

في المصنف الموجود في الصفحة 23، قم بحل لغز الكلمات المتقاطعة "من خلال صفحات القصص الخيالية". تحقق من العمل المكتمل.

(تعليق. لقد تعلمنا العمل مع صور الشخصيات، ونص العمل، وتطوير القدرة على القراءة "بصوت عالٍ" و"بصمت". تحديد مهمة تعليمية هو هدف العمل في دفتر ملاحظات وكتاب مدرسي، والقدرة على التنقل في كتاب مدرسي وفي دفتر ملاحظات، واختيار عملية العمل مع كتاب مدرسي بشكل مستقل، وممارسة القراءة الاستكشافية، والقراءة التعبيرية، ويتم تأكيد جميع إجابات الأطفال من خلال الاختبار، وهنا يتم الكشف عن القدرة على العمل مع نص العمل. يتعلم الأطفال الاختبار الذاتي والتقييم الذاتي، وفي نفس الوقت يتم العمل على لغة العمل وعلى كلام الأطفال، ويمكن للطفل إظهار مستواه في القراءة واختبار نفسه.)

هكذا انفتحت زهرة الحياة السحرية للإبداع الشفهي للشعب الروسي.

دعونا نفعل ذلك مرة أخرى؟ ما هي أنواع الفن الشعبي الشفهي الذي تحدثنا عنه اليوم؟ إجابات الأطفال. مع تقدم الدرس، يتم إعطاء الدرجات.

ما رأيك في أعمال الأدب الشفهي للشعب الروسي؟ (الصلاح، الحقيقة، الضمير، العمل الجاد)

أي مما يلي تعتقد أنه الأكثر أهمية؟

لقد أكملتم جميع المهام بشكل جيد، ولكل فريق الحق في الحصول على لقب فريق مثقف.

أقترح عليك أن تجد كتبًا تحتوي على حكايات شعبية روسية في المنزل، وأن تقرأ واحدًا منها، وفي الدرس التالي ستعيد سرد الحكاية الخيالية التي أعجبتك أو ستقرأ بشكل صريح مقتطفًا من هذه الحكاية الخيالية.

(تعليق: الواجب المنزلي متوفر بعدة إصدارات، بحيث يستطيع كل طفل اختيار مهمة حسب قوته.)

مواد اضافية.

ما هو نوع الفن الشعبي الشفهي الذي يقوم به العمل الذي يبدأ بالكلمات:

1. ذات مرة عاش هناك جد وامرأة، وكان لديهم دجاجة، ريابا.

2. النوارس المتوجة

ضحكوا من الضحك:

ها ها ها ها!

3. تدحرجت تفاحة أمام الحديقة،

خلف الحديقة، خلف البرد.

من يرفعه سيخرج!

4. أكمل المهمة رقم 2 في الصفحة 20 من دفترك.

درس السفر "لقاء بحكاية خرافية"

الغرض من الدرس:

تطوير الملاحظة والتفكير المنطقي والكلام المتماسك وتبديل الانتباه والقدرة على التحليل والتعميم؛

صياغة احتياجات القراءة المستمرة للكتب، لإثراء تجربة القراءة لدى الطلاب؛

تنمية الاهتمام بالقراءة، والقدرة على العمل معًا، وإظهار الاستقلالية والمبادرة، وثقافة الكلام.

معدات:

معرض كتب "الحكايات الشعبية الروسية"؛

بطاقات بمقتطفات من القصص الخيالية؛

عناصر لمسرحية الحكايات الخيالية: مفرش المائدة واللوحة

حقيبة، دلاء، مكنسة.

مادة مرئية تصور أشياء من القصص الخيالية.

جداول بأسماء القصص الخيالية.

الديك، الفأر، أقنعة عذراء الثلج

الرسوم التوضيحية للحكايات الشعبية الروسية؛

خلال الفصول الدراسية

1. اللحظة التنظيمية.

2. تحديد هدف الدرس.

يا رفاق، اليوم سنتحدث عن حكاية خرافية. لقد أصبح وجود السيارات والطائرات والسفن الفضائية مألوفًا لنا منذ فترة طويلة. إذا كنت تريد أن يتم نقلك إلى أقاصي العالم - قم بتشغيل التلفزيون، وستظهر على الشاشة بلدان وأشخاص وجبال وبحار مختلفة والمزيد. لقد خلق الناس معجزات أكثر من أبطال القصص الخيالية. ولكن لماذا تظل الحكاية الخيالية حلوة وعزيزة جدًا؟ لماذا لا يزال الناس يكتبون القصص الخيالية؟ والحقيقة هي أن جميع البالغين كانوا أطفالًا في يوم من الأيام، ويتم إخبار الأطفال دائمًا بالحكايات الخيالية. وبغض النظر عما نخترعه، وبغض النظر عن المكان الذي يأخذنا فيه القدر، تظل الحكاية الخيالية معنا. ولدت الحكاية الخرافية مع الإنسان، وطالما كان الإنسان على قيد الحياة، فستظل الحكاية الخيالية حية.

3. تحديث المعرفة.

يا رفاق، لقد أمضينا وقتًا طويلاً في التحضير لهذا الدرس، وقرأنا الكثير من القصص الخيالية المختلفة، ورسمنا رسومًا توضيحية للحكايات الخيالية. قل لي، أي نوع من القصص الخيالية هناك؟ (إجابات الأطفال)

أُسرَة. هذه حكايات عن الحيوانات. لا توجد تحولات سحرية فيها. لكن هذه الحكايات مضحكة للغاية. يوجد فيهم دب طيب الطباع، وأرنب جبان، وثعلب ماكر، وذئب غاضب ومخادع.

هناك أيضًا حكايات خرافية عن الرجال والجنود والأيتام. كما أنها تنتمي إلى القصص الخيالية اليومية.

سحري. يمكنهم فعل أي شيء. حول البجعة إلى عذراء، وابني قصرًا فضيًا، وحول الضفدع إلى أميرة، والشاب إلى بعوضة.

حكايات أدبية. هذه هي التي ألفها الكتّاب وكتبوها.

كل أمة لها حكاياتها الخيالية، القصيرة والطويلة، عن الناس والحيوانات، سحرية وبدون سحر تقريبًا: ماذا تعلمنا الحكاية الخيالية؟ (إجابات الأطفال)

إنها تعلمنا الخير والعدالة، وتعلمنا مقاومة الشر، واحتقار الماكرة والمتملقين. يعلمك أن تفهم مصيبة شخص آخر.

لا عجب أن يقول الشاعر الروسي العظيم أ.س. بوشكين: "الحكاية الخيالية كذبة، ولكن هناك تلميح فيها - درس للرفاق الطيبين". الحكاية الخيالية - الكذبة هي أجمل الحقيقة، والحكايات الخيالية تساعدنا على أن نكون أكثر لطفًا.

من لا يؤمن فليؤمن

أنا سعيد بوجود أي ضيف!

فتح الأبواب أمام حكاية خرافية

أدعو جميع الرجال!

4. العمل على القصص الخيالية.

يا رفاق، سنذهب اليوم في رحلة إلى أرض القصص الخيالية. البساط السحري سوف يساعدنا. أغمض عينيك، وقف عقليا على السجادة، وسوف نذهب في رحلة "لقاء حكاية خرافية". نطير فوق الجبال، فوق البحار، فوق الغابات الكثيفة. دنيا الخيال تقترب. البساط السحري ينزل ببطء على الأرض. لقد وصلنا. افتح عينيك، حكاية خرافية تستقبلنا. وصلنا إلى المحطة الغامضة.

محطة "غامضة" (خروج الطلاب)

حكاية خرافية، حكاية خرافية، نكتة

أقول أنها ليست مزحة.

بحيث تكون الحكاية الخيالية أولاً ،

كان كما لو كان النهر يهدر،

بحيث في النهاية سواء القديمة أو الصغيرة

لم أنم بسبب ذلك.

الطالب: مرحبا يا شباب. مرحبا بكم في أرض القصص الخيالية. اسمي أليونوشكا. هل تتذكر ما هي القصة الخيالية التي أعيش فيها؟ ("الأخت أليونوشكا والأخ إيفانوشكا"، "الإوز بجعات".)

لدي أشياء رائعة في سلتي. إنهم ينتمون إلى أبطال الحكايات الشعبية الروسية. أنت تعرف هؤلاء الأبطال جيدًا. خمن من أي القصص الخيالية تنتمي هذه العناصر؟

(إجابات الأطفال)

1. "اللفت". 2. "الثعلب والكركي". 3. "الإوز والبجع". 4. "دجاج - ريابا". 5. "الأميرة الضفدع". 6. "القط والديك والثعلب" (القطة أنقذت الديك بالقيثارة) 7. "حكاية تجديد التفاح والمياه الحية" "الإوز والبجع". 8. "سيفكا - البرقع". "إيفان تساريفيتش والذئب الرمادي".

لدي أيضًا رسائل رائعة، لكن ليس لديهم عناوين إرجاع. من كتب هذه الرسائل؟

1) شخص لشخص ما

أمسكها بقوة:

أوه، ليس هناك طريقة لإخراجها

أوه، لقد تمسك بشدة.

ولكن سيأتي المزيد من المساعدين قريبًا:

العمل المشترك الودي سيهزم الشخص العنيد

من عالق بشدة؟

ربما هذا: (اللفت).

2) حفظ. لقد أكلنا الذئب الرمادي. (أطفال).

3) "يحملني الثعلب عبر الغابات المظلمة، فوق الأنهار السريعة، فوق الجبال العالية" (كوكريل).

4) ماذا يقال لفتح مدخل الكهف؟ (سيم سيم مفتوح).

جسد رواة القصص في الشخصيات الرئيسية في القصص الخيالية أفكار الشعب الروسي حول أفضل سمات الشخصية. تحدث الأحداث في الحكاية الخيالية بطريقة تختبر البطل مرارًا وتكرارًا: قوته وشجاعته ولطفه وحبه للناس والحيوانات.

اليوم، يعمل الأطفال كأبطال للحكايات الشعبية الروسية. قاموا بإعداد الأسئلة.

(يذهب الرجال إلى السبورة واحدًا تلو الآخر ويطرحون الأسئلة على الفصل).

أنا إيفانوشكا من الحكاية الخيالية "الإوز والبجعات". أخبرني، ما هو الحيوان الذي ساعدني وأختي على الهروب من بابا ياجا؟ (الفأر).

أنا الثعلب الصغير - الأخت الصغيرة من الحكاية الشعبية الروسية "الثعلب الصغير - الأخت الصغيرة والذئب". أجبني على السؤال أين وضع الذئب ذيله ليصطاد السمكة؟ (إلى النهر).

أنا الصقيع - الأنف الأزرق من الحكاية الشعبية الروسية "اثنين من الصقيع". من قمت بتجميده؟ (بارينا).

أنا ابنة الزوجة من الحكاية الخيالية "موروزكو". هذا هو لغزي. ماذا أعطاني سانتا كلوز؟ (صندوق).

أنا الثعلب من الحكاية الخيالية "الثعلب والكركي". أخبرني، ما هي العصيدة التي قمت بمعالجة الرافعة بها؟ (المن).

أنا القطة من الحكاية الخيالية "القطة والديك والثعلب". هذا هو لغزي. ماذا لعبت في جحر الثعلب؟ (على القيثارة).

أنا سنو مايدن. أخبرني ما الذي أسعدني في يوم ربيعي؟ (خريج).

وعلى أي أساس يمكن دمجهم في مجموعة واحدة؟ (كلها حكايات شعبية روسية).

العذراء الجميلة حزينة

إنها لا تحب الربيع

من الصعب عليها في الشمس

إنها تذرف الدموع، أيتها المسكينة.

(سنو مايدن).

من خمن ما هي الحكاية الخيالية هذه؟ (الحكاية الخيالية الروسية "The Snow Maiden").

تمثيل درامي للحكاية الخيالية "The Snow Maiden". (يعرض الأطفال حكاية خرافية)

مدرس. اذكر السبب الرئيسي لاختفاء Snow Maiden. (لقد ذابت.)

وفي كل مثل يضع الناس أحلامهم في الخير والعدل والحياة الرغيدة. كل حكاية شعبية تحتوي على فكرة حكيمة. وليس عبثًا أن جاء هذا في المثل: "الحكاية كذبة ولكن فيها:". واصل المثل. (تلميح، درس للزملاء الجيدين.)

العمل يغذي الإنسان ولكن: (الكسل يفسد).

كذبت مرة، كذبت إلى الأبد: (فصرت كاذبا).

ومن لا يحب غيره: (يدمر نفسه).

أنهيت المهمة -: (امشي بجرأة.)

إن الإنسان يمرض من الكسل، ولكن: (من العمل يصح).

وشر لمن: (لا خير لأحد).

تعلموا الخيرات: (فلا يخطر على بالكم السيئات).

العمل المر: (نعم الخبز حلو).

ما هي الحكاية الشعبية الروسية الشهيرة التي ينطبق عليها المثل الأخير؟

الحكاية الشعبية الروسية "Spikelet".

مسرحية الحكاية الخيالية "Spikelet" (يعرض الأطفال الحكاية الخيالية)

ماذا تعلم هذه الحكاية الخيالية؟ (تعلمنا هذه الحكاية أن كل شخص يحصل على ما يكسبه).

من صاحب هذه الكلمات من الحكاية الخيالية؟

"أدخل من أذن وأخرج من الأخرى - كل شيء سينجح." (البقرة - "هافروشكا")

"هل أنت دافئة يا فتاة، هل أنت دافئة يا فتاة حمراء." (موروزكو)

"لا تشرب يا أخي، سوف تصبح عنزة صغيرة." (أليونوشكا)

"فو فو، لم يُسمع عن الروح الروسية من قبل، ولم يُرها أحد من قبل، ولكن اليوم جاءت الروح الروسية من تلقاء نفسها." (بابا ياجا)

"سيفكا بوركا، كوركا النبوية، تقف أمامي مثل ورقة الشجر أمام العشب." (إيفان الأحمق)

"بمجرد أن أقفز، بمجرد أن أقفز، سوف تذهب القصاصات إلى الشوارع الخلفية." (ثعلب).

"يحملني الثعلب إلى ما وراء الغابات المظلمة، إلى ما وراء الأنهار السريعة، إلى ما وراء الجبال العالية." (الديك)

"أيها الماعز الصغار، أيها الأطفال، افتحوا الباب، افتحوا، لقد أتت أمكم وأحضرت الحليب". (ذئب).

"أرى، أرى! لا تجلس على جذع الشجرة، ولا تأكل الفطيرة. أحضرها إلى جدتك، أحضرها إلى جدك." (ماشا)

"ابحث عني بعيدًا، في المملكة الثلاثين، في الدولة الثلاثين". (الأميرة الضفدع)

مدرس. ما هي علامات الحكايات الشعبية الروسية التي تعرفها؟ (بداية ونهاية الحكاية الخيالية، الأشياء السحرية، مجموعات ثابتة من الكلمات)

الحكايات الخرافية لها مواضيع متنوعة. تذكر القصص الخيالية التي كان هناك مثل هذا الموضوع:

عن العمل الجاد ("موروزكو")

حول الحيلة والبراعة ("إيفان تساريفيتش والذئب الرمادي")

عن الصداقة والولاء ("القطة والديك والثعلب")

عن الجشع والبخل ("Khavroshechka"، "الثعلب والأرنب")

عن التواضع والبساطة ("حكاية تجديد التفاح والماء الحي")

عن الشجاعة والشجاعة ("عصيدة من الفأس")

حول احترام الوالدين وكبار السن ("ماشا والدب")

مدرس. لقد انتهت رحلتنا الممتعة والمثيرة للاهتمام. قال أحد الصبية: "لو كنت قصة خيالية، فلن أحظى بنهاية جيدة، ولن تكون لدي أي نهاية على الإطلاق، سأستمر في الحديث: "لكن هذا لا يحدث، لذا دعونا ننتهي لقاءنا بهذه الكلمات:

دع أبطال القصص الخيالية يمنحوننا الدفء ،

نرجو أن ينتصر الخير على الشر إلى الأبد!

لقد حان الوقت بالنسبة لنا للعودة. وشكرا لك أليونوشكا. وداعا، أنا وأنت سوف نلتقي مرة أخرى في القصص الخيالية. (للأطفال). أيها الأطفال، قفوا على السجادة وأغمضوا أعينكم. نحن نعود. السجادة - الطائرة ترتفع أعلى فأعلى. لا تزال هناك أرض سحرية أدناه. نطير فوق الجبال، فوق البحار، فوق الغابات الكثيفة. هذه قريتنا، مدرستنا. لقد هبطنا. افتح عينيك، لقد عدنا إلى المنزل مرة أخرى. رحلات جديدة تنتظرنا. سوف تقوم بهذه الرحلات مع أصدقائك الحقيقيين - الكتب. نقدم لكل واحد منكم كتابًا من القصص الخيالية.

ملخص الدرس.

ما الجديد الذي تعلمته في الفصل اليوم؟

لمن كان الدرس صعبا؟

ما الذي اعجبك اكثر؟

علامة للمشاركة الفعالة في الدرس وعلامة لجميع الطلاب.

العمل في المنزل.

مواصلة قراءة الحكايات الشعبية الروسية.

الملحق 5

خصائص مستوى تنمية القدرات الإبداعية لدى طلاب الصف الضابط في التجربة التحققية الأولى

	إف آي. طالب	المعيار المعرفي	معيار الحاجة التحفيزية	معيار النشاط	مستوى متوسط
		المستويات
1	كيرا ك.	قصير	قصير	قصير	قصير
2	يوليا ك.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
3	سيرجي. مع.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
4	انطون. ز.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
5	أولغا. ش.	متوسط	عالي	متوسط	متوسط
6	ليودميلا ب.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
7	فياتشيسلاف ن.	عالي	عالي	عالي	عالي
8	بافل س.	عالي	عالي	عالي	عالي
9	ايليا O.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
10	سيرجي س.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
11	مايكل ك.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
12	أوكسانا ش.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
13	أولجا ت.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
14	جوليا د.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
15	مايكل ك.	عالي	عالي	متوسط	عالي
16	نيكولاس س.	عالي	عالي	عالي	عالي
17	يورا ل.	قصير	قصير	متوسط	قصير
18	فاليري ت.	عالي	عالي	عالي	عالي
19	إيفجيني ب.	متوسط	قصير	قصير	قصير
20	مارك ت.	عالي	عالي	متوسط	عالي

خصائص مستوى تنمية القدرات الإبداعية لدى طلاب الصف التجريبي في التجربة التحققية الأولى

№	إف آي. طالب	المعيار المعرفي	الحاجة التحفيزية	النشاط، المعيار	مستوى متوسط
		المستويات
1	نيكولاي ب.	عالي	عالي	عالي	عالي
2	سيرجي أ.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
3	أنا فوق.	متوسط	عالي	متوسط	متوسط
4	ألكسندر ب.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
5	أوكسانا س.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
6	سيرجي ز.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
7	تاتيانا تي.	عالي	عالي	عالي	عالي
8	داريا ج.	متوسط	متوسط	قصير	متوسط
9	أليكسي آي.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
10	أليكسي ك.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
11	ناتاليا ب.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
12	أولجا ك.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
13	إينا ك.	قصير	قصير	متوسط	قصير
14	إيلينا ج.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
15	ايلينا او.	عالي	عالي	متوسط	عالي
16	رومان ك.	عالي	عالي	عالي	عالي
17	سلافا س.	قصير	قصير	قصير	قصير
18	أوليانا ف.	عالي	عالي	عالي	عالي
19	جليب د.	متوسط	متوسط	قصير	متوسط
20	دانييل ش.	قصير	قصير	متوسط	قصير

الملحق 6

خصائص مستوى تنمية القدرات الإبداعية لدى طلاب الصف الضابط في التجربة التحققية الثانية

	إف آي. طالب	المعيار المعرفي	الحاجة التحفيزية	معيار النشاط	مستوى متوسط
		المستويات
1	كيرا ك.	متوسط	عالي	قصير	متوسط
2	يوليا ك.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
3	سيرجي. مع.	متوسط	عالي	متوسط	متوسط
4	انطون. ز.	متوسط	عالي	متوسط	متوسط
5	أولغا. ش.	متوسط	عالي	متوسط	متوسط
6	ليودميلا ب.	متوسط	متوسط	عالي	متوسط
7	فياتشيسلاف ن.	عالي	عالي	عالي	عالي
8	بافل س.	عالي	عالي	عالي	عالي
9	ايليا O.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
10	سيرجي س.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
11	مايكل ك.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
12	أوكسانا ش.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
13	أولجا ت.	عالي	متوسط	متوسط	متوسط
14	جوليا د.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
15	مايكل ك.	عالي	عالي	متوسط	عالي
16	نيكولاس س.	عالي	عالي	عالي	عالي
17	يورا ل.	قصير	قصير	متوسط	قصير
18	فاليري ت.	عالي	عالي	عالي	عالي
19	إيفجيني ب.	متوسط	متوسط	قصير	متوسط
20	مارك ت.	عالي	عالي	متوسط	عالي

خصائص مستوى تنمية القدرات الإبداعية لدى طلاب الصف التجريبي في التجربة التحققية الثانية

№	إف آي. طالب	المعيار المعرفي	الحاجة التحفيزية	معيار النشاط	مستوى متوسط
		المستويات
1	نيكولاي ب.	عالي	عالي	عالي	عالي
2	سيرجي أ.	متوسط	عالي	متوسط	متوسط
3	أنا فوق.	عالي	عالي	متوسط	عالي
4	ألكسندر ب.	عالي	متوسط	متوسط	متوسط
5	أوكسانا س.	عالي	عالي	عالي	عالي
6	سيرجي ز.	متوسط	عالي	متوسط	متوسط
7	تاتيانا تي.	عالي	عالي	عالي	عالي
8	داريا ج.	عالي	متوسط	متوسط	متوسط
9	أليكسي آي.	عالي	عالي	عالي	عالي
10	أليكسي ك.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
11	ناتاليا ب.	عالي	عالي	عالي	عالي
12	أولجا ك.	متوسط	عالي	متوسط	متوسط
13	إينا ك.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
14	إيلينا ج.	عالي	متوسط	متوسط	متوسط
15	ايلينا او.	عالي	عالي	متوسط	عالي
16	رومان ك.	عالي	عالي	عالي	عالي
17	سلافا س.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
18	أوليانا ف.	عالي	عالي	عالي	عالي
19	جليب د.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط
20	دانييل ش.	متوسط	متوسط	متوسط	متوسط

وزارة العمل والحماية الاجتماعية لسكان موسكو

المؤسسة التعليمية لميزانية الدولة في موسكو

"المدرسة الداخلية رقم 1 لتعليم وتأهيل المكفوفين"

وزارة العمل والحماية الاجتماعية لسكان موسكو

تقرير عن الموضوع:

« تنمية القدرات الإبداعية

في دروس المرحلة الابتدائية"

جمعتها:

معلمة المدرسة الابتدائية: Pereskokova A.V.

موسكو 2017

مقدمة

خاتمة

التطبيقات

مقدمة

يعد سن المدرسة الابتدائية فترة مهمة بشكل خاص للنمو النفسي للطفل، والتطوير المكثف لجميع الوظائف العقلية، وتشكيل أنواع معقدة من الأنشطة، وإرساء أسس القدرات الإبداعية، وتشكيل هيكل الدوافع والاحتياجات، والمعايير الأخلاقية، واحترام الذات ، عناصر التنظيم الطوفي للسلوك. الإبداع هو عملية عقلية معقدة ترتبط بشخصية الفرد واهتماماته وقدراته. الخيال هو محور اهتمامه. يمكن أن يكون المنتج الجديد الذي يحصل عليه الشخص في مجال الإبداع جديدًا بشكل موضوعي (اكتشاف مهم اجتماعيًا) وجديدًا ذاتيًا (اكتشاف الذات). إن تطوير العملية الإبداعية بدوره يثري الخيال ويوسع معرفة الطفل وخبرته واهتماماته. يعمل النشاط الإبداعي على تطوير مشاعر الأطفال، ويعزز التطوير الأمثل والمكثف للوظائف العقلية العليا، مثل الذاكرة والتفكير. الإدراك، الاهتمام. وهذا الأخير بدوره يحدد مدى نجاح دراسات الطفل. النشاط الإبداعي ينمي شخصية الطفل ويساعده على اكتساب المعايير الأخلاقية والأدبية. من خلال خلق عمل إبداعي، يعكس الطفل فيه فهمه لقيم الحياة، وصفاته الشخصية. أطفال المدارس الابتدائية يحبون الانخراط في الفن. إنهم يغنون ويرقصون بحماس وينحتون ويرسمون ويؤلفون القصص الخيالية ويمارسون الحرف الشعبية. الإبداع يجعل حياة الطفل أكثر ثراءً وامتلاءً وأكثر متعة. الأطفال قادرون على الانخراط في الإبداع بغض النظر عن المجمعات الشخصية. يشعر شخص بالغ، غالبًا ما يقوم بتقييم قدراته الإبداعية بشكل نقدي، بالحرج من إظهارها. لكل طفل سماته الفريدة التي يمكن التعرف عليها مبكرًا.

ترد الأحكام الرئيسية لنظرية الإبداع في أعمال م.م. باختين، تم تعديله بواسطة ف.س. بيبلير وS.Yu. كورغانوف. قدمت العديد من الدراسات المحلية والأجنبية مساهمة كبيرة في دراسة الإبداع (L.S. Vygotsky، S.L. Rubinshtein، K.A. Abulkhanova-Slavskaya، A.V Brushlinsky، A.N Leontiev، D.N Uznadze وآخرون؛ Lindsay G.، Hall K.C.، Thompson R.F.). في بحث PJ. جالبرينا، ف.ف. دافيدوفا، إل.في. زانكوفا، يا.أ. بونوماريفا، دي.بي. أظهر إلكونين وآخرون أن الخصائص المختلفة لتفكير تلاميذ المدارس الأصغر سنًا تعتمد بشكل مباشر على تنظيم العملية التعليمية ومحتوى التدريب. من المثير للاهتمام دراسات الإبداع التي أجراها علماء أجانب (R. Torrance، K. Taylor، E. Rowe، K. Cox، R. May، إلخ)، الذين يعتبرونها أعلى أشكال التفكير. يتم تمثيل جوهر الإبداع كظاهرة متكاملة على نطاق واسع في العديد من الدراسات التي أجراها عدد من العلماء المحليين (D.B. Bogoyavlenskaya، E.A. Golubeva، I.V Druzhinin، N.S Leites، A.M Matyushkin. E.L Yakovleva and etc.). يتم أخذ الاهتمام المعرفي والنشاط والاستقلال والإبداع لدى الطلاب في الاعتبار في أعمال (D.B. Bogoyavlenskaya، B.S. Danyushenkov، P.I. Pidkasisty، Ya.A. Ponomarev، T.I. Shamova، E.A. Yakovleva).

ويتطلب البحث في تنمية القدرات الإبداعية التعرف على الظروف التي تتم فيها هذه العملية، أي البيئة النمائية. تمت دراسة جوانب معينة من هذه المشكلة في إطار الدراسات المخصصة لـ "علم أصول التدريس البيئي" (S. T. Shatsky)، "البيئة الاجتماعية للطفل" (P.P. Blonsky)، "البيئة التعليمية" (Ya.A. Komensky، J.J. Rousseau، I.G. Pestalozzi، D. Locke)، "البيئة" (P.P. Blonsky، Z.N. Ginzburg، A.S. Makarenko، S.M Rives، V.N. Soroka-Rossinsky، S. T. Shatsky وآخرون).

ومع ذلك، فإن فرص التطوير الإبداعي للطلاب المتأصلة في محتوى البرامج الحديثة لا تستخدم بالكامل من قبل معلمي المدارس الابتدائية.

الهدف هو الإثبات النظري وتحديد الشروط التربوية لتنمية القدرات الإبداعية في عملية التدريب على العمل.

مهام:

1. إجراء تحليل نظري لمشكلة تنمية القدرات الإبداعية لدى الطلاب.

2. تسليط الضوء على ملامح تنمية القدرات الإبداعية لدى أطفال المدارس الأصغر سنا.

اختيار محتوى وأساليب تنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الأصغر سنًا في دروس التدريب على العمل

تطوير نظام المهام الإبداعية كوسيلة لتنمية القدرات الإبداعية لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا أثناء دروس التدريب على العمل.

الهدف من الدراسة هو تنمية القدرات الإبداعية لدى تلاميذ المدارس الابتدائية.

الموضوع - الظروف التربوية لتنمية القدرات الإبداعية لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا في عملية التدريب على العمل.

طرق البحث:

·ملاحظة،

·محادثة،

محادثات مجانية

· ألعاب لتنمية الإبداع

الفصل الأول. الأسس النظرية لتنمية القدرات الإبداعية لدى أطفال المدارس الابتدائية

.1 جوهر مفهوم “الإبداع”

يتم تحديد تحليل مشكلة تطوير القدرات الإبداعية من خلال المحتوى المتضمن في هذا المفهوم. في كثير من الأحيان، في الوعي اليومي، يتم تحديد القدرات الإبداعية بقدرات أنواع مختلفة من النشاط الفني، مع القدرة على الرسم بشكل جميل، وكتابة الشعر، وكتابة الموسيقى. ومع ذلك، الكشف عن الجوهرتحدد القدرات الإبداعية وبنيتها وخصائصها النظر في مفهومي "الإبداع" و "القدرات".

اليوم، في الأدبيات الفلسفية والنفسية والتربوية، هناك مقاربات مختلفة لتعريف الإبداع. ترتبط الصعوبة الرئيسية في المقام الأول بعدم وجود محتوى نفسي تشغيلي مباشر لهذا المفهوم؛ وهذا يمكن أن يفسر الاستخدام حتى الآن لتعريف الإبداع فقط من خلال منتجه - إنشاء شيء جديد. يعرّف الفلاسفة الإبداع بأنه شرط ضروري لتطور المادة، وتشكيل أشكالها الجديدة، ومع ظهورها تتغير أشكال الإبداع نفسها. تُعرِّف الموسوعة الفلسفية الإبداع بهذه الطريقة: "الإبداع هو نشاط يولد شيئًا جديدًا، شيئًا لم يكن موجودًا من قبل".

ويفسر القاموس النفسي الإبداع بأنه «نشاط نتيجته خلق قيم مادية وروحية جديدة.. ويفترض أن يكون لدى الفرد قدرات ودوافع ومعرفة ومهارات، يتم بفضلها خلق منتج متميز». بالجدة والأصالة والتفرد."

يعرف علم أصول التدريس أن الإبداع هو "أعلى شكل من أشكال النشاط البشري والنشاط المستقل. ويتم تقييم الإبداع من خلال أهميته الاجتماعية وأصالته (الجدة)".

في الواقع، الإبداع، بحسب ج.س. Batishchev هي "القدرة على خلق أي فرصة جديدة بشكل أساسي".

يمكن النظر إلى الإبداع في جوانب مختلفة: نتاج الإبداع هو ما يتم خلقه؛ العملية الإبداعية - كيف يتم إنشاؤها؛ عملية الإعداد للإبداع - كيفية تنمية الإبداع.

المنتجات الإبداعية ليست منتجات مادية فحسب، بل هي أيضًا أفكار وأفكار وحلول جديدة. الإبداع هو خلق أشياء جديدة بخطط ومقاييس مختلفة. الإبداع يميز ليس فقط الاكتشافات ذات الأهمية الاجتماعية، ولكن أيضا تلك التي يقوم بها الشخص لنفسه. كما تتجلى عناصر الإبداع عند الأطفال في اللعب والعمل والأنشطة التعليمية، حيث يتم النشاط واستقلال الفكر والمبادرة وأصالة الحكم والخيال الإبداعي.

من وجهة نظر علم النفس والتربية، فإن عملية العمل الإبداعي نفسها، ودراسة عملية التحضير للإبداع، وتحديد الأشكال والأساليب والوسائل لتطوير الإبداع، لها قيمة خاصة. الإبداع هو عمل هادف ومستمر وشاق. فهو يتطلب نشاطًا عقليًا وقدرات فكرية وإرادة قوية وسمات عاطفية وأداءً عاليًا.

الإبداع حسب رأي المؤلفين الأجانب هو:"… مزيج من التصورات التي نفذت بطريقة جديدة" (مكولار)،" القدرة على إيجاد اتصالات جديدة" (كيوبي)،"… ظهور أعمال جديدة" (موراي)،" نشاط العقل يؤدي إلى رؤى جديدة" (جيرارد)،" تحويل الخبرة إلى منظمة جديدة" (تايلور)

يعرّف العالم الأمريكي بي هيل الإبداع بأنه "رحلة فكرية ناجحة خارج حدود المجهول". من بين جميع المفاهيم والنظريات الأجنبية، الأقرب في مواقفها إلى آراء غالبية علماء النفس المحليين الذين يدرسون الإبداع هو علم النفس الإنساني. يعتقد ممثلوها (A. Maslow، K. Rogers) أن الإبداع هو القدرة على فهم تجربة الفرد بعمق، وهو تحقيق الذات، والتعبير عن الذات، وتعزيز الذات من خلال تحقيق إمكانات الفرد الداخلية.

ليس من الممكن في إطار هذه الدراسة النظر في وجهات النظر حول تعريف مفهوم الإبداع حتى لعلماء النفس الأكثر شهرة لدينا - فكلهم مختلفون تمامًا عن بعضهم البعض، وموضوع الدراسة معقد للغاية ومتعدد الأوجه. دعونا نلاحظ المواقف الأساسية.

على ال. يعرّف بيرديايف في عمله "معنى الإبداع" الإبداع بأنه الحرية الشخصية، ومعنى الإبداع باعتباره التجربة العاطفية لوجود التناقض والبحث عن طرق لحله. في و. يميز ستراخوف الإبداع من خلال وحدة العمل والموهبة، ويسلط الضوء على جانبين على التوالي: النشاط القائم والمتعلق بالقدرات الإبداعية للشخص. يعتقد عالم النفس السوفيتي أ. ماتيكو أن جوهر العملية الإبداعية يكمن في إعادة تنظيم التجربة الحالية وتشكيل مجموعات جديدة بناءً عليها. وفقًا لإي. إيلينكوف، الإبداع هو حوار، حتى لأنه بدون نتيجة محددة، فهو بحث ذاتي. علاوة على ذلك، ربط العديد من الباحثين الإبداع بالحوار، وبوجود حالة من عدم اليقين، والقضايا الإشكالية، وبحل التناقضات الحقيقية. في تفسير Ya.A. يعتبر إبداع بونوماريف بمثابة "تفاعل يؤدي إلى التنمية". يتجلى الإبداع ويتطور ويتحسن في النشاط تحت تأثير المواقف التحفيزية والقائمة على الحاجة، والتي تشكل الخصائص الأساسية للشخص، أساس موقف حياته (G.S. Altshuller، S.A. Amonashvili، L.S. Vygotsky).

إل إس. قال فيجوتسكي إن أعلى تعبير عن الإبداع لا يزال متاحًا فقط لعدد قليل مختار من عباقرة البشرية، ولكن في الحياة اليومية من حولنا، يعد الإبداع شرطًا ضروريًا للوجود. كل ما يتجاوز حدود الروتين ويحتوي على الأقل على حصة من الجديد يعود أصله إلى العملية الإبداعية للإنسان.

يمكن تقسيم ظواهر الإبداع إلى ثلاثة أنواع رئيسية تتوافق مع أنواع الإبداع:

التحفيز المنتج - يمكن أن يكون النشاط منتجًا بطبيعته، ولكن هذا النشاط يتحدد في كل مرة من خلال عمل بعض الحوافز الخارجية.

إرشادي - يأخذ النشاط طابعًا إبداعيًا. من خلال وجود طريقة حل موثوقة إلى حد ما، يستمر الشخص في تحليل تكوين وهيكل نشاطه، ويقارن المهام الفردية مع بعضها البعض، مما يؤدي به إلى اكتشاف طرق حل أصلية جديدة وأكثر براعة ظاهريًا. يتم تجربة كل نمط يتم العثور عليه باعتباره اكتشافًا، أو اكتشافًا إبداعيًا، أو طريقة جديدة "خاصة" تسمح بحل المشكلات المعينة؛

إبداعي - لا يتم استخدام النمط التجريبي الذي تم العثور عليه بشكل مستقل كحل، ولكنه يعمل كمشكلة جديدة. تخضع الأنماط الموجودة للإثبات من خلال تحليل أساسها الجيني الأصلي. وهنا يكتسب عمل الفرد طابعًا توليديًا ويفقد بشكل متزايد شكل الاستجابة: وتكون نتيجته أوسع من الهدف الأصلي. وهكذا، فإن الإبداع بالمعنى الضيق للكلمة يبدأ حيث لا يكون مجرد إجابة، بل مجرد حل لمشكلة محددة مسبقًا. وفي الوقت نفسه، يظل حلاً وإجابة في نفس الوقت، ولكن في الوقت نفسه هناك شيء "أبعد من ذلك" فيه، وهذا ما يحدد حالته الإبداعية.

حاليا، يميز العلماء مستويين من القدرات:

الإنجابية (الاستيعاب السريع للمعرفة وإتقان بعض الأنشطة وفقًا للنموذج) ،

إبداعي (القدرة على إنشاء شيء جديد وأصلي بمساعدة النشاط المستقل).

قد يكون لدى نفس الشخص قدرات مختلفة، ولكن قد يكون أحدها أكثر أهمية من الآخرين. ومن ناحية أخرى، يتمتع الأشخاص المختلفون بنفس القدرات، لكنهم يختلفون في مستوى تطورهم.

ونتيجة للدراسات التجريبية، تم تحديد نوع خاص من القدرة بين قدرات الفرد - لتوليد أفكار غير عادية، والانحراف في التفكير عن الأنماط التقليدية، وحل المواقف الإشكالية بسرعة. هذه القدرة كانت تسمى الإبداع.

لا ترتبط القدرات الإبداعية بشكل مباشر بمستوى القدرات العامة والخاصة، والتي تعد وسيلة حقيقية لتنفيذ الأنشطة بنجاح، ولكنها لا تحدد بشكل فريد الإمكانات الإبداعية للفرد. ولا تتحقق مساهمتهم إلا من خلال انكسارها من خلال البنية التحفيزية للفرد، وتوجهاته القيمة، أي. لا توجد قدرات إبداعية موجودة بالتوازي مع القدرات العامة والخاصة (تقسيم حاصل الذكاء والإبداع على جيلفورد).

غالبًا ما يستخدم مفهوم الإبداع (من الخلق اللاتيني - الخلق والإبداع) كمرادف للقدرات الإبداعية.

تورانس يصف الإبداع من حيث التفكير بأنه "عملية استشعار الصعوبات والمشاكل والفجوات في المعلومات والعناصر المفقودة والتحيز في شيء ما، ووضع التخمينات وصياغة الفرضيات بشأن أوجه القصور هذه، وتقييم واختبار هذه التخمينات والفرضيات، إمكانية مراجعتها والتحقق منها، وأخيرا تعميم النتائج."

يعتبر K. Taylor، مثل J. Guilford، الإبداع ليس عاملاً واحدًا، بل كمجموعة من القدرات المختلفة، والتي يمكن تمثيل كل منها بدرجات متفاوتة.

في J. Renzulle، يُفهم الإبداع أيضًا على أنه خصائص سلوكية للفرد، يتم التعبير عنها بطرق أصلية للحصول على منتج، وتحقيق حل لمشكلة، وأساليب جديدة لحل المشكلة من وجهات نظر مختلفة.

يعتبر S. Mednik الإبداع بمثابة عملية إعادة تصميم العناصر في مجموعات جديدة تلبي متطلبات المنفعة وبعض المتطلبات الخاصة. وفي رأيه أنه كلما تم أخذ عناصر المشكلة من مسافة أبعد، كلما كانت عملية حلها أكثر إبداعا.

يفهم F. Barron الإبداع على أنه القدرة على جلب شيء جديد للتجربة، وM. Wallach - القدرة على توليد أفكار أصلية في سياق حل المشكلات الجديدة أو طرحها.

وبناء على ما سبق، يمكننا أن نميز على الأقل ثلاثة مقاربات رئيسية لجوهر القدرات الإبداعية:

. لا توجد قدرات إبداعية على هذا النحو. الموهبة الفكرية شرط ضروري ولكنه غير كاف للنشاط الإبداعي للفرد. تلعب الدوافع والقيم والسمات الشخصية الدور الرئيسي في تنشيط السلوك الإبداعي (A. Tannenbaum، A. Oloh، A. Maslow، إلخ). ويدرج هؤلاء الباحثون الموهبة المعرفية، والحساسية تجاه المشكلات، والاستقلال في المواقف الصعبة وغير المؤكدة باعتبارها السمات الرئيسية للشخصية الإبداعية.

نهج النشاط الإجرائي لـ DB يقف منفصلاً إلى حد ما. عيد الغطاس. إنها تنظر إلى الإبداع باعتباره نشاطًا فرديًا يتمثل في إمكانية تجاوز الحدود المحددة. إنه يفترض مصادفة الدافع والهدف، أي الشغف بالموضوع نفسه، والاستغراق في النشاط. في هذه الحالة، لا يتم تعليق النشاط حتى عند اكتمال المهمة الأولية، يتم تحقيق الهدف الأولي. ويمكن القول أن هناك تطوراً في النشاط بمبادرة من الفرد نفسه، وهذا هو الإبداع.

. القدرة الإبداعية هي عامل مستقل، مستقل عن الذكاء (ج. جيلفورد، ك. تايلور، ج. جروبر، ي.أ. بونوماريف). وفي نسخة أكثر ليونة، تنص هذه النظرية على أن هناك علاقة قليلة بين مستوى الذكاء ومستوى الإبداع.

. المستوى العالي من تطور الذكاء يعني مستوى عالٍ من القدرات الإبداعية والعكس صحيح. عملية حل المشكلات الإبداعية هي تفاعل العمليات الأخرى (الذاكرة والتفكير وما إلى ذلك). يتوافق هذا الحل للمشكلة مع أحد الأساليب التي أبرزها V.N. دروزينين: لا توجد عملية إبداعية كشكل محدد من النشاط العقلي، فالقدرات الإبداعية تعادل القدرات العامة. تتم مشاركة وجهة النظر هذه من قبل جميع الخبراء في مجال الذكاء تقريبًا (F. Galton، D. Wexler، R. Weisberg، G. Eysenck، L. Theremin، R. Sternberg، إلخ).

يمكن تعريف مفهوم "الإبداع" بناءً على أحكام باحثين مثل V.N. مياسيتششيف، أ.ج. كوفاليف، ن.س. لييتس، ك.ك. شاتونوف، س.ل. روبنشتاين، ف. كروتيتسكي، أ.ن. انظر يا تي.اي. أرتيمييف ، ف. أندريف وآخرون.

المهارات الإبداعية - هذه مجموعة من خصائص الشخصية الفردية التي تحدد إمكانية التنفيذ الناجح لنوع معين من النشاط الإبداعي وتحدد مستوى فعاليته. وهي لا تقتصر على المعرفة والمهارات والقدرات التي يمتلكها الفرد. تتجلى القدرات الإبداعية في الاهتمام والرغبة والموقف العاطفي تجاه الإبداع، وفي جودة المعرفة، ومستوى تطور التفكير المنطقي والإبداعي، والخيال، والاستقلالية والمثابرة في البحث الإبداعي وضمان إنشاء أشياء جديدة ذاتية في مجال معين. .

وبالتالي، في الشكل الأكثر عمومية، تعريف القدرات الإبداعية هو كما يلي. القدرات الإبداعية هي الخصائص الفردية لصفات الشخص التي تحدد نجاح أدائه للأنشطة الإبداعية بمختلف أنواعها.

وبما أن عنصر الإبداع يمكن أن يكون موجودا في أي نوع من النشاط البشري، فمن العدل أن نتحدث ليس فقط عن الإبداع الفني، ولكن أيضا عن الإبداع التقني والإبداع الرياضي، وما إلى ذلك.

.2 ملامح تنمية القدرات الإبداعية لدى الطلاب في سن المدرسة الابتدائية

الطالب الإبداع الإبداعي ارشادي

من وجهة نظر نفسية، يعتبر سن المدرسة الابتدائية فترة حساسة لتنمية القدرات الإبداعية. الأطفال في سن المدرسة الابتدائية فضوليون للغاية، لديهم رغبة كبيرة في التعرف على العالم من حولهم. الكبار، من خلال تشجيع الفضول، ونقل المعرفة للأطفال، وإشراكهم في الأنشطة المختلفة، يساهمون في توسيع تجربة الأطفال. وتراكم الخبرة والمعرفة شرط أساسي للنشاط الإبداعي في المستقبل.

في الحياة العادية، تعمل القدرات في المقام الأول كخصائص لشخص معين. وبالانتقال إلى فرد معين، وخاصة في العملية التعليمية، نرى أن القدرات تتطور ولها تعبير فردي فريد.

وفقًا للمحتوى ودرجة التعقيد، من المعتاد التمييز بين:

القدرات الأولية (الأساسية) هي مجموعة من خصائص الشخصية الفردية كتعميم للعمليات العقلية التي تتميز بجميع الناس على قدم المساواة تقريبًا؛

القدرات العامة المعقدة، مثل القدرة على العمل والتعلم والتعليم والتواصل والتحدث وغيرها. وهي أيضًا من سمات جميع الناس، بدرجات متفاوتة فقط؛

القدرات الخاصة (الخاصة) المعقدة هي بالفعل مجموعة من خصائص الشخصية الفردية التي تضمن تحقيق الشخص للنجاح في أي مجال من مجالات النشاط.

حسب نوع النشاط هناك:

· التكاثر (التكاثر) توفير قدرة عالية على استيعاب المعرفة وإتقان أنواع مختلفة من الأنشطة، ويرتبط هذا النوع من النشاط ارتباطًا وثيقًا بذاكرتنا ويكمن جوهره في حقيقة أن الشخص يستنسخ أو يكرر أساليب السلوك التي تم إنشاؤها وتطويرها مسبقًا فعل.

· الإبداع - يضمن إنشاء أشياء جديدة ومبتكرة. نتيجة النشاط الإبداعي ليست استنساخ الانطباعات أو الإجراءات التي كانت في تجربة الشخص السابقة، ولكن إنشاء صور أو إجراءات جديدة. يعتمد هذا النوع من النشاط على الإبداع.

القدرات الإبداعية هي الخصائص الفردية لصفات الشخص التي تحدد نجاح أداء الشخص لأنواع مختلفة من الأنشطة الإبداعية.

الإبداع هو مزيج من العديد من الصفات. تظل مسألة مكونات الإمكانات الإبداعية البشرية مفتوحة، في الوقت الحالي هناك العديد من الفرضيات فيما يتعلق بهذه المشكلة.

باحث محلي معروف في مشكلة الإبداع أ.ن. يحدد البصل، بناءً على السيرة الذاتية للعلماء والمخترعين والفنانين والموسيقيين البارزين، القدرات الإبداعية التالية:

· القدرة على رؤية المشكلة حيث لا يراها الآخرون.

· القدرة على انهيار العمليات العقلية، واستبدال عدة مفاهيم بمفهوم واحد، واستخدام رموز ذات سعة معلوماتية متزايدة.

· القدرة على تطبيق المهارات المكتسبة في حل مشكلة على حل مشكلة أخرى.

· القدرة على إدراك الواقع ككل دون تجزئته إلى أجزاء.

· القدرة على ربط المفاهيم البعيدة بسهولة.

· قدرة الذاكرة على إنتاج المعلومات الصحيحة في اللحظة المناسبة.

· مرونة التفكير.

· القدرة على اختيار أحد البدائل لحل المشكلة قبل اختبارها.

· القدرة على دمج المعلومات المتصورة حديثًا في أنظمة المعرفة الحالية.

· القدرة على رؤية الأشياء كما هي، وعزل ما يتم ملاحظته عما يتم تقديمه عن طريق التفسير.

· سهولة توليد الأفكار.

· الخيال الإبداعي.

· القدرة على تحسين التفاصيل لتحسين المفهوم الأصلي.

يعتقد العلماء والمعلمون المشاركون في تطوير برامج وأساليب التعليم الإبداعي بناءً على TRIZ (نظرية حل المشكلات الابتكارية) وARIZ (خوارزمية حل المشكلات الابتكارية) أن أحد مكونات الإمكانات الإبداعية البشرية هو القدرات التالية:

· القدرة على تحمل المخاطر.

· التفكير التباعدي.

· المرونة في التفكير والعمل.

· سرعة التفكير.

· القدرة على التعبير عن الأفكار الأصلية وابتكار أفكار جديدة.

· الخيال الغني.

· إدراك غموض الأشياء والظواهر.

· قيم جمالية عالية.

· تطوير الحدس.

كل الصفات المذكورة أعلاه تميز الشخص المبدع.

أما الصفات المعاكسة فهي النمطية والنمطية والجمود وسطحية التفكير. إنها مهمة في الحياة اليومية، لأنها تتيح لك حل المشكلات الشائعة بسرعة. إلا أن الجمود النفسي ضار جدًا بالإبداع وفي تنمية القدرات الإبداعية. وبعد تحليل هذه وجهات النظر وغيرها التي قدمها العديد من العلماء والمعلمين حول مسألة مكونات القدرات الإبداعية، يمكننا أن نستنتج أنه على الرغم من اختلاف طرق تعريفها، إلا أن الباحثين يحددون بالإجماع الخيال الإبداعي والتفكير الإبداعي كمكونات أساسية للقدرات الإبداعية. القدرات الإبداعية. وبناء على ذلك يمكن تحديدالاتجاهات الرئيسية في تنمية القدرات الإبداعية للأطفال:

تنمية الإبداع الإنتاجيخيال والتي تتميز بصفات مثل ثراء الصور المنتجة والتركيز.

· تنمية الصفاتالتفكير التي تشكل التفكير الإبداعي (الإبداع)؛ هذه الصفات هي الترابطية والجدلية والتفكير المنهجي.

إن تفكير أطفال المدارس الأصغر سنا أكثر حرية من تفكير الأطفال الأكبر سنا. لم يتم سحقها بعد من قبل العقائد والقوالب النمطية، فهي أكثر استقلالية ويجب الحفاظ على هذه الجودة وتطويرها.

تعتبر الأصالة من العناصر الأساسية للتفكير الإبداعي، فهي تعبر عن درجة الاختلاف وعدم المعيارية والمفاجأة في الحل المقترح من بين الحلول الأخرى.

ولما كان من علامات الإبداع خلق تركيبات جديدة مفيدة، فإن الخيال الذي يخلق هذه التركيبات هو أساس العملية الإبداعية. ويترتب على ذلك أن الخيال عنصر ضروري للنشاط الإبداعي، والذي، بحسب ل.س. يقدم فيجوتسكي الأنشطة التالية للطفل:

· بناء الصورة، النتيجة النهائية لأنشطته،

· إنشاء برنامج للسلوك في حالات عدم اليقين، وإنشاء صور تحل محل الأنشطة،

· إنشاء صور للأشياء الموصوفة.

الخيال قدرة بشرية ضرورية، وفي سن المدرسة الابتدائية، تحتاج القدرة على التخيل إلى رعاية خاصة من حيث التطوير، لأنها في هذا العصر تتطور بشكل مكثف بشكل خاص. وفي وقت لاحق، هناك انخفاض سريع في نشاط هذه الوظيفة. ومع انخفاض قدرة الشخص على التخيل، تصبح الشخصية فقيرة، وتقل إمكانيات التفكير الإبداعي، ويتلاشى الاهتمام بالفن والعلوم.

يقوم تلاميذ المدارس الأصغر سنًا بمعظم أنشطتهم النشطة بمساعدة الخيال. لا تزال ألعابهم ثمرة الخيال الجامح، وبفضلهم ينخرط الأطفال بحماس في الأنشطة الإبداعية. الأساس النفسي للنشاط التربوي هو أيضًا الخيال الإبداعي. عندما يواجه الأطفال، أثناء عملية الدراسة، الحاجة إلى فهم المواد المجردة ويحتاجون إلى القياس والدعم في مواجهة النقص العام في تجربة الحياة، فإن خيال الطفل يأتي أيضًا للمساعدة. أيضا ل.س. لاحظ فيجوتسكي أن النشاط الإبداعي للخيال يعتمد بشكل مباشر على ثراء وتنوع تجربة الشخص السابقة: فكلما كانت التجربة أكثر ثراءً، زادت المواد المتاحة لخياله.

يجب تجديد مخزون أفكار الطفل طوال الوقت، وهذه مهمة كل من المعلمين وأولياء الأمور. نتيجة للجهود المستمرة التي يبذلها الكبار في هذا الاتجاه، تم تحسين خيال تلميذ المدرسة الأصغر سنا: في البداية تكون الصور غامضة وغير واضحة، ثم تصبح أكثر دقة وتحديدا. إذا كان يجب أن يكون هناك، على سبيل المثال، صورة لتظهر الصورة في بداية التعليم، فبحلول الصف الثالث يستطيع الطالب الاعتماد على الكلمات في مخيلته. يتمكن الطالب من كتابة مقال بناء على قصة معلمه أو شيء قرأه في كتاب.

في المدرسة الابتدائية، يتطور الخيال الإبداعي للطفل أيضًا باعتباره القدرة على إنشاء صور جديدة بشكل مستقل بناءً على الأفكار الموجودة. عندما يتقن الطفل الأنشطة التعليمية في المدرسة الابتدائية، يصبح خيال الطفل عملية تطوعية أكثر تحكمًا. في الصفوف الابتدائية تزداد واقعية خيال الأطفال. وهذا يؤدي إلى زيادة مخزون المعرفة وتطوير التفكير النقدي. الاتجاهات الرئيسية في تنمية خيال تلميذ المدرسة المبتدئين هي الانتقال إلى انعكاس صحيح وكامل للواقع بشكل متزايد على أساس المعرفة المكتسبة.

الأطفال في سن المدرسة الابتدائية يحبون الانخراط في الإبداع الفني. يسمح للطفل بالكشف عن شخصيته بالشكل الأكثر اكتمالا وحرية. يعتمد كل النشاط الفني على الخيال النشط والتفكير الإبداعي. توفر هذه الوظائف للطفل رؤية جديدة وغير عادية للعالم. فهي تساهم في تنمية التفكير والذاكرة وإثراء تجربة حياته الفردية، مما يساهم بدوره في تنمية الخيال والتفكير الإبداعي. سن المدرسة الإعدادية هي فترة تغييرات كبيرة في حياة الطفل، ويتم تحديدها من خلال لحظة دخول المدرسة، وهي الفترة من حوالي 6-7 إلى 9-10 سنوات. خلال هذه الفترة، يحدث التطور الجسدي والنفسي الفسيولوجي للطفل، مما يوفر الفرصة للتعلم المنهجي.

وفقا للبحث الذي أجراه علماء النفس، يختلف طلاب الصف الأول اليوم بشكل كبير عن طلاب الصف الأول في السنوات الماضية. لطلاب الصف الأول:

· فروق كبيرة بين جواز السفر والأعمار الفسيولوجية. مستويات مختلفة من تطور الاستعداد العاطفي والعقلي لبدء الدراسة.

· يتمتع الأطفال بمعلومات واسعة النطاق، ولكن غير منتظمة، حول أي قضية تقريبًا. وغالبًا ما يكون متناقضًا بطبيعته، مما يؤدي إلى القلق وعدم اليقين.

· يتمتع أطفال اليوم بإحساس أكثر حرية بـ"أناهم"، وسلوك أكثر استقلالية من أطفال السنوات الماضية؛

· عدم الثقة في أقوال وأفعال الكبار. إنهم لا يأخذون كل ما يقوله الكبار على محمل الإيمان؛

· صحة الأطفال المعاصرين أضعف.

· توقف معظم الأطفال المعاصرين عن ممارسة ألعاب الفناء الجماعية. تم استبدالها بألعاب التلفزيون والكمبيوتر.

يأتي الأطفال إلى الفصول الدراسية بدون مهارات تواصل، ويكونون غير اجتماعيين عمليًا، ويفهمون بشكل سيء كيفية التصرف في مجموعة من أقرانهم، وما هي معايير السلوك الموجودة. تساعد الألعاب والأنشطة الجماعية الأطفال على "العثور على أنفسهم" بصحبة أقرانهم.

من كل ما سبق يمكننا أن نستنتج أن هذه الفترة في حياة الطفل توفر فرصًا ممتازة لتنمية الإبداع. وستعتمد الإمكانات الإبداعية للشخص البالغ إلى حد كبير على مدى استخدام هذه الفرص. يرجع العدد القليل من الأشخاص ذوي الإمكانات الإبداعية العالية في المجتمع إلى حقيقة أنه في مرحلة الطفولة لم يتعرض سوى عدد قليل جدًا لظروف تساعد على تنمية قدراتهم الإبداعية.

من المستحسن خلق مثل هذه الظروف في أي منظمة اجتماعية وثقافية أو مؤسسة اجتماعية، لأن هذه المؤسسات هي التي تهدف إلى حل مشاكل التعليم والتطوير الإبداعي للمشاركين فيها.

تحليل التكوينات النفسية الجديدة الرئيسية وطبيعة النشاط الرائد في هذه الفترة العمرية، والمتطلبات الحديثة لتنظيم التعلم كعملية إبداعية، يبنيها الطالب والمعلم، بمعنى ما، نفسيهما؛ إن التوجه في هذا العصر إلى موضوع النشاط وطرق تحويله يفترض مسبقًا إمكانية تراكم الخبرة الإبداعية ليس فقط في عملية الإدراك، ولكن أيضًا في أنواع الأنشطة مثل إنشاء وتحويل كائنات ومواقف وظواهر وأشياء محددة. التطبيق الإبداعي للمعرفة المكتسبة في عملية التعلم.

تقدم الأدبيات النفسية والتربوية حول هذه المسألة تعريفات للأنشطة الإبداعية.

الإدراك هو "... النشاط التعليمي للطالب، ويُفهم على أنه عملية نشاط إبداعي يشكل معرفته."

التحول هو نشاط إبداعي للطلاب وهو تعميم للمعرفة الأساسية التي تعمل كأساس تنموي للحصول على معرفة تعليمية وخاصة جديدة.

الإبداع هو نشاط إبداعي يتضمن قيام الطلاب بتصميم منتجات تعليمية في المجالات التي يدرسونها.

التطبيق الإبداعي للمعرفة هو نشاط طلابي يتضمن قيام الطالب بتقديم أفكاره الخاصة عند تطبيق المعرفة عمليًا.

كل هذا يسمح لنا بتحديد مفهوم "النشاط الإبداعي لأطفال المدارس الأصغر سنا": شكل إنتاجي من نشاط طلاب المدارس الابتدائية يهدف إلى إتقان التجربة الإبداعية للمعرفة والإبداع والتحول والاستخدام في قدرة جديدة للأشياء المادية والثقافة الروحية في عملية الأنشطة التعليمية التي يتم تنظيمها بالتعاون مع المعلم.

الفصل 2. إمكانات دروس التدريب العملي في تنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الابتدائية

.1 محتويات وطرق تنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس المبتدئين في دروس التدريب على العمل

يمكن تمثيل أي نشاط، بما في ذلك النشاط الإبداعي، في شكل أداء مهام معينة. أي. يعرّف Unt المهام الإبداعية بأنها "... المهام التي تتطلب نشاطًا إبداعيًا من الطلاب، والتي يجب على الطالب فيها إيجاد حل بنفسه، وتطبيق المعرفة في ظروف جديدة، وإنشاء شيء جديد ذاتيًا (أحيانًا بشكل موضوعي)"

تعتمد فعالية تطوير القدرات الإبداعية إلى حد كبير على المادة التي تعتمد عليها المهمة. أظهر تحليل الكتب المدرسية للمدارس الابتدائية أن المهام الإبداعية الواردة فيها تُصنف بشكل أساسي على أنها "إبداعية تقليدية"، ويكون نتاجها المقالات والعروض التقديمية والرسومات والحرف اليدوية وما إلى ذلك. تهدف بعض المهام إلى تطوير حدس الطلاب؛ العثور على إجابات متعددة،المهام الإبداعية التي تتطلب حل التناقضات لا يقدمها أي من البرامج المستخدمة في المدارس .

تتضمن المهام المقترحة استخدام الأساليب القائمة على الإجراءات البديهية في الأنشطة الإبداعية لأطفال المدارس الأصغر سنًا (مثل طريقة تعداد الخيارات والتحليل المورفولوجي والقياس وما إلى ذلك). يتم استخدام النمذجة ونهج الموارد وبعض تقنيات الخيال بشكل نشط. ومع ذلك، فإن البرامج لا توفر التطوير المستهدف لقدرات الطلاب الإبداعية باستخدام هذه الأساليب.

وفي الوقت نفسه، من أجل التطوير الفعال للقدرات الإبداعية لأطفال المدارسيجب الجمع بين استخدام الأساليب الإرشادية واستخدام الأساليب الخوارزمية للإبداع .

بناءً على تحليل الأدبيات (G.S. Altshuller، V.A. Bukhvalov، A.A. Gin، M.A. Danilov، A.M Matyushkin، إلخ)، يمكن تحديد المتطلبات التالية للمهام الإبداعية:

الانفتاح (محتوى مشكلة أو تناقض) ؛

· استيفاء الشروط مع الأساليب الإبداعية المختارة.

إمكانية الحلول المختلفة؛

· مع الأخذ في الاعتبار مستوى التطور الحالي.

· مراعاة الخصائص العمرية للطلبة.

ومع أخذ هذه المتطلبات بعين الاعتبار، فإننا نبنينظام المهام الإبداعية ، والتي تُفهم على أنها مجموعة مرتبة من المهام الإبداعية المترابطة، والمصممة على أساس أساليب الإبداع المنظمة بشكل هرمي، والتي تركز علىمعرفة , خلق , التحويل والاستخدام بجودة جديدة الأشياء والمواقف والظواهر وتهدف إلى تنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الأصغر سنا في العملية التعليمية.

يتضمن نظام المهام الإبداعيةمكونات الهدف والمحتوى والنشاط والنتيجة .

عامل تشكيل النظام -هوية الطالب: قدراته واحتياجاته ودوافعه وأهدافه وغيرها من الخصائص النفسية الفردية والخبرة الذاتية والإبداعية.

يتم إيلاء اهتمام خاصالنشاط الإبداعي الطالب نفسه . يشير محتوى النشاط الإبداعي إلى شكلين - خارجي وداخلي. يتميز المحتوى الخارجي للتعليم بالبيئة التعليمية، أما المحتوى الداخلي فهو ملك للفرد نفسه، يتم إنشاؤه على أساس تجربة الطالب الشخصية نتيجة لأنشطته.

عند اختيار المحتوى لنظام المهام الإبداعية، تم أخذ عاملين بعين الاعتبار:

1. حقيقة أن النشاط الإبداعي لأطفال المدارس الأصغر سنا يتم بشكل رئيسي على المشاكل التي تم حلها بالفعل من قبل المجتمع،

2. الإمكانيات الإبداعية لمحتوى مواد المرحلة الابتدائية.

يتم تقديم المحتوى من خلال مجموعات مواضيعية من المهام التي تهدف إلى الإدراك والإبداع والتحويل واستخدام الأشياء والمواقف والظواهر بجودة جديدة (انظر الجدول 1).

تعد كل مجموعة من المجموعات المحددة أحد مكونات النشاط الإبداعي للطلاب ولها نشاطها الخاصالغرض والمحتوى ، ينطوي على استخدام معينةطُرق ، ينفذ معينةالمهام . وبالتالي، فإن كل مجموعة من المهام هي شرط ضروري للطالب لتجميع الخبرة الإبداعية الذاتية.

المجموعة 1 - "الإدراك"

الهدف هو تراكم الخبرة الإبداعية في فهم الواقع.

المهارات المكتسبة:

· دراسة الأشياء والمواقف والظواهر بناءً على ميزات مختارة - اللون والشكل والحجم والمادة والغرض والوقت والموقع والجزء الكل؛

· النظر في التناقضات التي تحدد تطورها.

· نماذج الظواهر مع مراعاة خصائصها وارتباطاتها النظامية وخصائصها الكمية والنوعية وأنماط تطورها.

المجموعة 2 - "الخلق"

الهدف هو أن يقوم الطلاب بتجميع الخبرة الإبداعية في إنشاء الأشياء والمواقف والظواهر.

يتم اكتساب القدرة على إنشاء منتجات إبداعية أصلية، والتي تتضمن:

· الحصول على فكرة جديدة نوعياً عن موضوع النشاط الإبداعي؛

· التركيز على النتيجة النهائية المثالية لتطوير النظام.

· إعادة اكتشاف الأشياء والظواهر الموجودة بالفعل باستخدام عناصر المنطق الجدلي.

المجموعة 3 - "التحول"

الهدف هو اكتساب خبرة إبداعية في تحويل الأشياء والمواقف والظواهر.

المهارات المكتسبة:

· محاكاة التغييرات الرائعة (الحقيقية) في مظهر الأنظمة (الشكل، اللون، المادة، ترتيب الأجزاء، وما إلى ذلك)؛

· التغيرات النموذجية في البنية الداخلية للأنظمة.

· تأخذ بعين الاعتبار عند تغيير خصائص النظام والموارد والطبيعة الجدلية للأشياء والمواقف والظواهر.

المجموعة الرابعة - "الاستخدام بقدرة جديدة"

الهدف هو أن يقوم الطلاب بتجميع الخبرة في نهج إبداعي لاستخدام الأشياء والمواقف والظواهر الموجودة بالفعل.

المهارات المكتسبة:

النظر في كائنات الوضع، والظواهر من وجهات نظر مختلفة؛

· العثور على تطبيقات رائعة لأنظمة الحياة الواقعية.

· نقل المهام إلى مجالات التطبيق المختلفة.

· الحصول على تأثير إيجابي باستخدام الصفات السلبية للأنظمة، والتعميم، والحصول على تأثيرات نظامية.

يتم عرض محتوى مجموعات المهام الإبداعية في الجدول 1 حسب السلسلة المواضيعية.

الجدول 1. سلسلة مواضيعية تقريبية لمجموعات المهام الإبداعية في دروس التدريب على العمل

محتويات السلسلة من المهام الإبداعية أنواع المهام "المسرح" إنشاء المؤثرات المسرحية، وتطوير الأزياء، والمناظر الطبيعية، والدمى، وإنشاء الإدراك، والتحويل، واستخدام نوعية جديدة "العالم الطبيعي" دراسة الحيوانات، وتشكيل موقف إنساني للإنسان تجاه الطبيعة، زراعة النباتات المزروعة، صناعة الحرف اليدوية من مواد مختلفة، بما في ذلك الطبيعة تحويل الإدراك "البلد الورقي" إنشاء القصص واللعب بها باستخدام الحرف اليدوية المصنوعة من الورق التحويل الاستخدام بجودة جديدة "قصص رائعة" حل مشاكل أبطال أعمال الخيال العلمي وتأليف القصص الخيالية و الحرف اليدوية لهم، خلق الإدراك، التحول

يتم التمييز بين المهام الإبداعية وفقًا لمعايير مثل:

تعقيد المواقف المشكلة التي تحتويها ،

· مدى تعقيد العمليات العقلية اللازمة لحلها.

· أشكال عرض التناقضات (الصريحة، الخفية).

في هذا الصدد، هناك ثلاثة مستويات من التعقيد لمحتوى نظام المهام الإبداعية.

مهام مستوى الصعوبة الثالث (الأولي). مقدمة لطلاب الصف الأول والثاني. الكائن في هذا المستوى هو كائن أو ظاهرة أو مورد بشري محدد. تحتوي المهام الإبداعية في هذا المستوى على سؤال إشكالي أو موقف إشكالي، وتتضمن استخدام طريقة تعداد الخيارات أو الأساليب الإرشادية للإبداع وتهدف إلى تطوير الحدس الإبداعي والخيال الإنتاجي المكاني.

مهام الصعوبة المستوى الثاني هي خطوة واحدة إلى الأسفل وتهدف إلى تطوير أسس التفكير المنظومي، والخيال الإنتاجي، وأساليب الإبداع الخوارزمية في الغالب. الهدف في مهام هذا المستوى هو مفهوم "النظام"، وكذلك موارد النظام. يتم تقديمها في شكل موقف مشكلة غامض أو تحتوي على تناقضات صريحة. الغرض من هذا النوع من المهام هو تطوير أسس التفكير المنهجي لدى الطلاب.

المهام I (الأعلى، العالي، المتقدم) مستوى الصعوبة . وهي مسائل مفتوحة من مختلف مجالات المعرفة، وفيها تناقضات خفية. تعتبر الأنظمة الثنائية والأنظمة المتعددة وموارد أي نظام بمثابة كائنات. يتم تقديم هذا النوع من المهام لطلاب السنة الثالثة والرابعة. وهي تهدف إلى تطوير أسس التفكير الجدلي، والخيال المتحكم فيه، والاستخدام الواعي للأساليب الخوارزمية والإرشادية للإبداع.

تميز الأساليب الإبداعية التي يختارها الطلاب عند إكمال المهام المستويات المقابلة لتنمية التفكير الإبداعي والخيال الإبداعي. وبالتالي، فإن الانتقال إلى مستوى جديد من تنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الأصغر سنا يحدث في عملية تراكم الخبرة في النشاط الإبداعي لكل طالب.المستوى - يتضمن إكمال المهام بناءً على تعداد الخيارات والخبرة الإبداعية المتراكمة في سن ما قبل المدرسة والأساليب الإرشادية . يتم استخدام الأساليب الإبداعية التالية:

طريقة الكائنات البؤرية,

·التحليل الصرفي،

· طريقة سؤال التحكم،

·تفرع ثنائي،

سينيكتكس,

· التقنيات الفردية النموذجية للخيال.

المستوى الثاني - يتضمن أداء مهام إبداعية تعتمد على الأساليب الإرشادية وعناصر TRIZ، مثل:

طريقة الناس الصغار

طرق التغلب على الجمود النفسي,

مشغل النظام

نهج الموارد

· قوانين تطوير النظم.

المستوى الأول - يتضمن أداء مهام إبداعية تعتمد على أدوات التفكير TRIZ، مثل:

· خوارزمية مكيفة لحل المشكلات الابتكارية،

تقنيات حل التناقضات في المكان والزمان،

· الأساليب القياسية لحل التناقضات.

يعد تحديد شروط التنظيم الفعال للأنشطة الفنية والإبداعية للأطفال إحدى المشكلات التي تثير اهتمام الباحثين باستمرار وبالتالي يتم أخذها في الاعتبار في الأدبيات المتخصصة.

يتم تعريف مفهوم "الشرط" على أنه "الظرف الذي يعتمد عليه شيء ما".

لاحظ معظم الباحثين (V.I. Zagvyazinsky، M.V. Koposova، A.V. Moskvina، A.P. Tryapitsina وآخرون) أن الإبداع في التعلم ممكن فقط في ظل ظروف معينة، وهي:

احتياجات البحث؛ الدافع الإيجابي، وتنوع طرق تنظيم استيعاب مواد البرنامج وفقا للقدرات الفردية للطلاب؛

الإبداع المشترك كنوع رائد من التفاعلات والعلاقات التعليمية؛

أولوية سلامة الإدراك والموقف وتقييم الشخص الآخر والنفس؛

الوعي وتسوية الكليشيهات والصور النمطية في التفكير والتعبير عن الذات.

أهم الشروط التربوية لتنمية النشاط الإبداعي للأطفال، وفقا للباحثين المعاصرين، هي:

التغيير في طبيعة النشاط.

جو من حسن النية في الأنشطة التعليمية للأطفال؛

تشكيل الفريق .

عند تنظيم الأنشطة الفنية والإبداعية، من الضروري أن نتذكر أهمية اختيار استراتيجية للتفاعل بين المعلم والطلاب. من الناحية العملية، كما لاحظ الباحثون، عند اختيار استراتيجية التفاعل، عادة ما يتم استخدام طريقتين:

التنمية من الخارج، كتدخل في العالم الداخلي للفرد، وفرض أساليب متطورة وقواعد النشاط والسلوك؛

التنمية من الداخل، مثل تحفيز النشاط، والاستقلال، والمسؤولية، وإظهار احترام الفرد، والكشف عن الإمكانيات الكامنة فيه، وتنمية القدرات الإبداعية.

الشرط الأساسي للتطور الإبداعي للإنسان يكمن في نفسها وفي انفتاحها على الإبداع البناء وفي السلامة النفسية والحرية.

في هذه الحالة، من الضروري مراعاة الظروف التي تؤثر سلبا على مسار النشاط الإبداعي، وهي: الظرفية والشخصية.

تشمل الظروف الظرفية: الحد الزمني، والإجهاد، وحالة القلق المتزايد، والرغبة في إيجاد حل سريع، والدافع الضعيف أو القوي، والتثبيت على طريقة حل محددة، والشك الذاتي الناجم عن الفشل، والخوف، وزيادة الرقابة، وما إلى ذلك.

الظروف الشخصية: الامتثال (الاتفاق)، الشك الذاتي، الاكتئاب العاطفي، سيطرة المشاعر السلبية، تدني احترام الذات، زيادة القلق، آليات الدفاع الشخصي، إلخ.

لذلك من المهم تطوير الصفات المشجعة على التفكير الإبداعي: ​​الثقة بالنفس، سيطرة مشاعر الفرح، المخاطرة، روح الدعابة، عدم المطابقة، الخوف من أن يبدو غريباً، غير عادي، حب التخيل ووضع الخطط. للمستقبل، الخ.

هذه السمات المميزة للشخصية الإبداعية لا تتطور إلا بفضل أسلوب التواصل الديمقراطي. في هذه الحالة، يأخذ المعلم في الاعتبار الخصائص الفردية للفرد، وخبرته، والاحتياجات والقدرات المحددة، ويجب عليه أيضًا أن يكون موضوعيًا في تقييماته، ومتعدد الاستخدامات واستباقيًا في اتصالاته مع الأطفال.

والأكثر فائدة هو التواصل القائم على الشغف المشترك بالنشاط الإبداعي. أساس هذا الأسلوب هو الاحترافية العالية للمعلم. بعد كل شيء، فإن شغف البحث الإبداعي هو نتيجة ليس فقط للنشاط التواصلي، ولكن أيضا إلى حد أكبر، والموقف تجاه النشاط التربوي بشكل عام.

إن الشرط الأكثر أهمية لتنظيم الأنشطة الفنية والإبداعية لأطفال المدارس، وفقا للعديد من المعلمين، هو خلق جو إبداعي، يتم إنشاؤه ليس فقط من خلال تنمية الفضول، وتذوق الحلول غير القياسية، والقدرة على التفكير بشكل غير عادي. - بشكل تافه، ولكن أيضًا من خلال الحاجة إلى تنمية الاستعداد لإدراك الجديد وغير العادي، والرغبة في استخدام وتنفيذ الإنجازات الإبداعية للآخرين.

.2 المهام الإبداعية كوسيلة لتنمية القدرات الإبداعية لدى أطفال المدارس الابتدائية

يعد التعليم العمالي شرطًا إلزاميًا وجزءًا لا يتجزأ من تعليم الطفل وتربيته ونموه في المرحلة الابتدائية بالمدرسة الشاملة ويتم تنفيذه من خلال مجموعة متنوعة من الفصول الدراسية والأنشطة اللامنهجية للطلاب.

الغرض من التدريب على العمل هو تنمية شخصية الطلاب على أساس تكوين نشاط العمل.

ويشير م. ليفينا إلى أنه في فصول التدريب على العمل في المدرسة أو في المنزل مع والديهم، وبعد ذلك بمفردهم، يمكن للأطفال تعلم العديد من الأشياء المثيرة والمفيدة: العمل بالورق والتطريز، والخياطة وصنع الحرف اليدوية من المواد الطبيعية، والنجارة والأشغال اليدوية. النمذجة من البلاستيسين، يمكنهم تعلم حرق وخياطة الألعاب الناعمة، أو تجربة أنفسهم كطباخين أو طباخين، أو ربما سيحب الطفل أن يكون ممثلاً في مسرح العرائس وفي نفس الوقت مالك هذا المسرح.

العمل هو عمل إبداعي للطفل بمواد مختلفة، يقوم من خلاله بإنشاء أشياء ومنتجات مفيدة وذات أهمية جمالية لتزيين الحياة اليومية (الألعاب، العمل، الترفيه). مثل هذا العمل هو نشاط زخرفي وفني وتطبيقي للطفل، لأنه عند إنشاء أشياء جميلة، فإنه يأخذ في الاعتبار الصفات الجمالية للمواد بناء على الأفكار الحالية والمعرفة والخبرة العملية المكتسبة في عملية العمل والفصول الفنية.

محتوى دروس التدريب على العمل لطلاب الصف الأول هو:

العمل بالورق والكرتون (تطبيق من ورق ذو مواد مختلفة، مع الأقمشة والمواد الطبيعية وإنتاج اللوحات الزخرفية والأشياء والهياكل ثلاثية الأبعاد والمسطحة لتزيين الأعياد والترفيه والديكورات والهدايا التذكارية)؛

العمل بالمواد الطبيعية (صنع المنحوتات الصغيرة والكبيرة، صنع باقات الزينة من النباتات الجافة والحية)؛

العمل بالطين (صنع المجوهرات المزخرفة، صنع المنحوتات الصغيرة، الألعاب التذكارية، أطباق الدمى)؛

العمل بالنسيج والخيوط (زخرفة زخرفية من القماش والنسيج من الخيوط الاصطناعية وصناعة المجوهرات والأدوات المنزلية المزخرفة والملابس والألعاب المسرحية والزخرفية والهدايا التذكارية من الأقمشة الاصطناعية).

بالنسبة لأطفال المدارس الأصغر سنا، فإن المواد الأكثر سهولة في الوصول إليها ومعالجتها هي الورق. العمل بالورق هو العمل بمادة لها شخصيتها الخاصة ولها خصائص هيكلية ولدنة. إن صناعة المنتجات الورقية تعزز تنمية عضلات اليد، وتحسن عين الطفل، وتهيئه لتطوير مهارات الكتابة، وتعزز التطور الجمالي لدى الأطفال، واكتسابهم القدرة على اختيار مجموعات من ألوان الورق وأشكال وأحجام الأجزاء المكونة بشكل صحيح.

استخدم طلاب الصف الأول الورق لإنشاء أشكال مختلفة ثنائية وثلاثية الأبعاد. استكشف الرجال إمكانيات استخدام الورق، والثني، والضغط، وتمزيقه إلى قطع، ثم دمجها والحصول على شكل جديد.

لقد استمتع الأطفال حقًا بصنع الحرف اليدوية من شرائح الورق. يخلق هذا النوع من العمل فرصًا رائعة لإبداع الأطفال.

عادة، عندما يتلقى الأطفال شرائح ورقية بأطوال وعرض مختلفة، يبدأون على الفور في تحريفها ولفها وتشابكها وتقاطعها وربطها ببعضها البعض بشكل لا إرادي، مما ينتج عنه تركيبات مختلفة. البلاستيك الورقي ذو اللون الأبيض الثلجي المبهج، واللعب السحري للضوء والظل، والإمكانيات الإبداعية التي لا نهاية لها وآفاق استخدامه تجعلك تتساءل وتبحث عن طرق جديدة لحل الصور والموضوعات الفنية.

إذا أخذت قطعتين من الورق من نفس اللون ولكن بأحجام مختلفة، وصنعت حلقة من كل منهما، وقمت بتوصيلهما، ثم أضفت القليل من الخيال، فيمكنك صنع حيوانات لأداء مسرحي (دجاج، خنزير، قطة، أرنب، إلخ) .) . يمكن استخدام المخروط أو الأسطوانة كأساس لصنع أشكال الحيوانات والأشخاص.

في المواد الطبيعية لاحظ الأطفال جمال واتساق الأشكال والانسجام، بالإضافة إلى التعرف على السمات المميزة للمواد: الرائحة واللون والشكل والبنية. في وقت لاحق، بعد أن اكتسبوا بعض الخبرة، أجابوا بشكل مستقل على أسئلة مختلفة: ما هو الصعب، والعصير، واللين؟ ما الذي ينمو على أشجار الصنوبر والتنوب؟ ما هي الأشجار المتساقطة والصنوبرية؟ ما الذي ينمو في المرج في الحقل؟ ما هو الكبير والصغير، مدور وحاد؟ لم يقم الأطفال بإثراء مفرداتهم فحسب، بل طوروا أيضًا تفكيرًا تحليليًا: لقد سعوا إلى ربط حرفهم بما رأوه ومنحهم أسماء رمزية. لا يوجد عمليا أي مادة طبيعية (باستثناء النباتات السامة) لا يمكن استخدامها في الحرف اليدوية، ولا توجد قواعد ثابتة حول كيفية استخدامها.

تم تسليط الضوء بشكل خاص على دروس العمل مع الطين - النمذجة. ساهمت دروس النمذجة في تكوين هذه الصفات الشخصية التي ليست خاصة بشخص ما (ضرورية فقط لهذا العمل وما شابهه)، ولكنها ذات أهمية عالمية. تعمل هذه الفصول على تطوير القدرات العقلية للطلاب وتوسيع آفاقهم الفنية والفنية وتشكيل الأفكار الأخلاقية والمساهمة في تكوين موقف إبداعي تجاه العالم من حولهم. تم إيلاء اهتمام خاص للفنون الزخرفية والتطبيقية. استمتع الأطفال بصنع ألعاب زخرفية تعتمد على التصاميم الشعبية، والأطباق، والنقوش الجدارية، والأقنعة الزخرفية. تعرف طلاب الصف الأول على الحرف الشعبية. بالإضافة إلى ذلك، تنجذب كل هذه المنتجات بشكل واضح جدًا نحو الفن الزخرفي والتطبيقي الحقيقي وترتبط بالحياة.

بالمقارنة مع معالجة المواد الأخرى، فإن العمل مع المنسوجات له خصائصه الخاصة. العمل مع القماش يسمح باتصالات عملية متعددة التخصصات. وهكذا، قام الطلاب بتوسيع آفاقهم ومفرداتهم بشكل كبير، وأصبحوا على دراية بأسماء الأدوات والمواد وعمليات العمل. ساهم صنع الأنماط في تمارين الحسابات والمقارنة وتطوير مفاهيم "أكثر أقل"، "أضيق"، "أقصر"، "أطول". عند تصنيع المنتجات عن طريق قطع ومعالجة الأجزاء التي تمثل أشكالاً هندسية مختلفة (مربعات، مستطيلات، دوائر)، تم تعزيز المادة الهندسية المدروسة في دروس الرياضيات. عند أخذ القياسات، تعامل الطلاب مع الأرقام. وقارنوا البيانات التي تم الحصول عليها بأبعاد القماش وأجروا حسابات مختلفة. ترتبط دروس الحرف اليدوية أيضًا بدروس الرسم. تعلم الأطفال اختيار ألوان الخيوط للتطريز، ليتعلموا أنه بناءً على مميزات المنتج وتصميمه والغرض منه، يتم اختيار الأقمشة ذات الجودة واللون المناسبين. بالإضافة إلى ذلك، فإن اختيار نمط التطريز والقدرة على إنهاء المنتج بشكل جميل له أهمية كبيرة. تمارين عملية في تجهيز المواد النسيجية تنمي العين. تعتمد جودة العمل في هذه الحالة إلى حد كبير على الدقة والدقة التي يتم ملاحظتها عند رسم النموذج، عند وضع العلامات والقطع والخياطة وغيرها من العمليات. تتطلب معالجة المواد النسيجية المزيد من العمل الشاق والمضني مقارنة بالآخرين.

وكانت أعمال الخياطة والتطريز والنسيج تجذب الأطفال بنتائجها. ما مقدار الفرح الذي حصل عليه تلاميذ المدارس الأصغر سنًا من صنع الإشارات المرجعية والمناديل الخاصة بهم! لم يكن تقديم الهدايا للآباء والأصدقاء والأطفال أقل متعة. تتضمن قائمة العمل العملي المنتجات التي يمكن تجميعها حسب الغرض منها على النحو التالي: الهدايا التذكارية والهدايا المنزلية والتعليمية والألعاب.

وبالتالي، فإن العمل المنظم بشكل صحيح يمنح الأطفال معرفة متعمقة حول جودة وقدرات المواد المختلفة، ويساعد على تعزيز المشاعر الإيجابية، ويحفز الرغبة في العمل وإتقان خصائص المهارة، ويعرّفهم على الفن الزخرفي الشعبي. وبالتالي، هناك كل الأسباب لاعتبار التدريب على العمل عنصرا هاما في التنمية المتناغمة للأطفال.

أثناء دروس التدريب على العمل، من الضروري إنشاء جو مريح يضمن إظهار الإمكانات الإبداعية لكل طالب. خلقت العلاقات الودية العملية مع جميع الأطفال مزاجًا بهيجًا وإبداعيًا في الفصل.

احتلت المحادثات الإعلامية مكانًا مهمًا في الدرس. أثناء المحادثات، عرضت أن تتذكر شيئًا متعلقًا بإنشاء حرفتنا المستقبلية، وأن تتخيله، وحاولت إثارة اهتمامنا بالعمل القادم.

يعد ظهور الصور الفنية والتعبير عنها باستخدام مواد مختلفة عملية معقدة ومثيرة للاهتمام ومتعددة الأوجه. تلعب المعرفة العميقة للطلاب بالموضوع أو الظاهرة أو الحدث المصور دورًا مهمًا.

سمحت المحادثة للطلاب باختيار المواد والتركيب والتلوين لموضوع معين بشكل أكثر دقة، والتعبير عنه من خلال فهمهم المستقل، وإظهار الإبداع والخيال.

وبطبيعة الحال، كان من المستحيل الاستغناء عن التعليقات والتشجيعات الفردية. حاولت أن أصنعها بطريقة تساعدني في اكتساب المهارات اللازمة لتحليل أفعالي وتصحيح الأخطاء وتنفيذ المهمة بدقة ودقة.

يتطلب إنشاء أشياء جديدة ذات أهمية جمالية معرفة ومهارات خاصة من المعلم، والتي بدونها لا يمكن لنشاطه التربوي أن يتطور بنجاح. وتشمل هذه المعرفة الأساسية حول الجماليات التقنية، والرؤية الفنية لشيء أو مجموعة من الأشياء، ووسائل التعبير الخاصة بها، وتكوين القدرة لدى الطلاب على فهم ميزات البنية الهيكلية للكائن، وتوافق اللون والشكل، المادة والقدرة على تخيل ما رأوه في تركيبة جديدة وترجمته إلى منتج.

من المهم تحليل عمل الأطفال باستمرار لتحديد أين يتخلف الطلاب الأفراد عن الركب وتقييم عملهم. غالبًا ما يقترب المعلمون من هذه المرحلة من الدرس بشكل رسمي، وهذا خطأ. من الدروس الأولى، يجب أن يعتاد الأطفال على مناقشة عملهم من وجهات نظر مختلفة. سيخبرهم هذا بما يجب الانتباه إليه في المرة القادمة. يجب أن يشارك الفصل بأكمله في المناقشة. ومع ذلك، يجب أن تكون حذرًا جدًا عند إجراء التقييمات النقدية. من الأفضل التركيز على الإنجازات الحقيقية والتغييرات الإيجابية. يمكن للنقد غير اللباق (حتى الموضوعي) أن يثبط التحسن بسرعة في مجال هش مثل الإبداع.

أكمل فصلنا هذه المهمة بسهولة، وأظهر مستوى جيدًا من تطور الخيال.

قمنا بتحليل عمل الأطفال وفقًا للمعايير التالية:

حسب المحتوى . كيف تم إنجاز العمل؟ استنادا إلى المثال، ما هو النهج الإبداعي الذي تم استخدامه لإنشاء الصورة. ما مدى سمة الصورة؟

حسب المادة . كيف تم اختيار المادة؟ إلى أي مدى تتوافق مع التصميم والتكنولوجيا؟ وكيف تم استخدام خصائصه ولونه وشكله؟

بالتنفيذ. ما مدى دقة إنجاز العمل؟ ما هو مستوى الاستقلال؟ ما هي التقنيات والتقنيات المستخدمة؟ ما هي الأدوات التي تم استخدامها وبكفاءة؟

السرعة والوتيرة الفردية لعمل الطلاب.

من حيث الموقف العاطفي والجمالي تجاه العمل . ما مدى انفعال الطفل تجاه المهمة والعملية والمنتج؟ ما هي أنواع المهام التي يفضلها (المعتمدة على الموضوع، القائمة على الحبكة، الديكورية)؟

ما هي المواد والتقنيات التي تثير استجابة عاطفية أكبر؟

كيف يقيم الأطفال أنفسهم عملهم وعمل الآخرين؟

حسب مستوى النشاط الإبداعي.

ما الجديد الذي جلبه الأطفال إلى الصورة والعملية التكنولوجية؟

وإلى أي حد استطاع أن يعبر عن رؤيته الشخصية؟

تم تنفيذ المهام العملية بشكل فردي أو في مجموعات، وأحيانًا مع مناقشة أولية ودائمًا مع تقييم (فحص) النتيجة. تم تقديم عدد من المهام للطلاب للواجبات المنزلية.

"ملاحظة"

تشكل مجموعة المهام هذه نشاطًا للملاحظة، وتطور القدرة على التحليل، وتعلم إدراك المهمة بشكل مستقل، والتخطيط لأفعالك:

قراءة الرسم التخطيطي، وشرح تنفيذه، والعثور على أوجه التشابه والاختلاف بين المنتجات المقترحة؛

تسليط الضوء على التقنيات المستخدمة لإنشاء هذا المنتج وتسميتها؛

حدد أجزاء من الكل، وحدد عددها

شرح الرسومات والغرض من الخطوط والأبعاد،

مقارنة الأنماط مع الصورة النهائية؛ فكر في كيفية ربط أجزاء الكل؛

فكر في ماهية التقنية الجديدة واشرح اسمها؛

إتقان تقنية تكنولوجية جديدة باستخدام الرسومات؛

ابحث عن شيء معين في المنزل وافحصه ووصفه في الفصل.

"افتتاح"

تحدد هذه المهام مجال المعرفة الجديدة الذي لم يتم تقديمه للطالب في شكل جاهز. ولا يمكن تحقيق ذلك إلا من خلال الجهد العقلي أو التجربة العملية. الإجابات على هذه الأسئلة في كثير من الأحيان ليس لها حل واضح، ويمكن أن تكون نتائج التجارب متنوعة للغاية. تساهم مثل هذه المهام في تنمية الحدس والثقة بالنفس وتكون أقرب ما يمكن من حيث الجوهر إلى مواقف الحياة - عندما يكون هناك سؤال ولا تعرف الإجابة:

معرفة كيفية استكمال هذه التفاصيل؛

فكر في أي مرحلة وكيف تحتاج إلى تعديل المخطط لتحقيق نتيجة مختلفة؛

التجربة في اتجاه معين لتحديد خصائص وصفات المادة (أو تغييرها)؛

ابحث عن طريقة أخرى للحصول على نتيجة مماثلة؛

فكر في كيفية تغيير حجم أو نسب المنتج؛

رسم مخطط لتصنيع المنتج وفقًا للنتيجة النهائية المقدمة؛

تحسين هذا التصميم.

تحديد تجريبيا كمية المواد المطلوبة لهذا العمل؛

ابتكار طريقة عمل جديدة من خلال الجمع بين تقنيتين أو أكثر في تقنية واحدة.

"إستبدال"

تتيح لك هذه المهام فهم خصائص المواد بشكل أفضل، وتحفيز البحث عن مواد جديدة، وتوسيع نطاق فهمك لإمكانية استخدام التكنولوجيا:

فكر في أنواع المواد من مجموعتك التي يمكنك استخدامها في هذا العمل؛

تنفيذ هذه التقنية باستخدام مادة أخرى؛

العثور على الأدوات أو الأجهزة اللازمة أو صنعها بنفسك لتحقيق التأثيرات المطلوبة في معالجة المواد؛

ابحث عن مواد غير قياسية لعملك (على سبيل المثال، من مجموعة مختلفة من المواد)

فكر في خصائص المواد المستخدمة في هذا العمل.

"خيارات"

تقترح هذه الأسئلة كيف يمكنك تعديل المهمة المقترحة، وتبسيطها أو تعقيدها وفقًا لقدراتك - مستوى الاستعداد والتفضيلات العاطفية وما إلى ذلك:

إجراء تغييرات على النمط والتصميم وطريقة تصنيع هذا المنتج؛

إنشاء صورة (كائن) أخرى من التفاصيل المحددة؛

جرب إصدارًا آخر من نفس التقنية؛

إضافة تفاصيل إلى التكوين المقترح؛

تقديم خيارات لتصميم العمل؛

اختر لمسة نهائية مختلفة.

"خلق"

إن القدرة على أداء المهام الإبداعية، من ناحية، تتحدد بمستوى إبداع الطالب؛ ومن ناحية أخرى، فإن التنفيذ المستمر والمنهجي لمثل هذه المهام بدرجات متفاوتة من التعقيد يساعد على زيادة هذا المستوى:

ابتكر نمطك الخاص وتصميمك الجديد ونموذجك وتكوينك الذي يمكن صنعه باستخدام هذه التقنية ؛

إعطاء اسم عام لسلسلة من المنتجات أو التقنيات؛

معرفة كيفية استخدام المواد المتبقية؛

يخترع شيئًا بناءً على "هيكله العظمي"؛

صنع سلسلة من المنتجات توحدها فكرة وأسلوب واحد؛

تحديد نطاق التكنولوجيا؛

إنشاء صورة جديدة، مقترحة في شكل لفظي؛

اصنع منتجًا وفقًا للرسم الخاص بك؛

تنفيذ نفس الصورة، ولكن بتقنية مختلفة؛

ابحث عن الأشياء الأكثر ملاءمة للتصوير بهذه الطريقة.

إن ظهور الصورة الفنية وتعبيرها الإضافي بلغة أي نوع من أنواع الفن هو عملية معقدة ومتعددة الأوجه. تلعب المعرفة العميقة للطلاب بالموضوع أو الظاهرة أو الحدث المصور دورًا مهمًا هنا. لذلك حاولت بكل الطرق الممكنة تحفيز التعرف الشامل لدى الأطفال على موضوع الصورة على النحو التالي:

تشجيع الأطفال على جمع معلومات إضافية حول الكائن؛

دعا الأطفال إلى ربط الكائن بالموضوع الذي تتم دراسته في نفس الوقت في موضوع آخر؛ تحليل الغرض المقصود من الحرفة: ما هو معناها، فائدتها، ومن المقصود بها، وكيف ينبغي تصميمها في هذا الصدد.

ساعد هذا المزيج من التقنيات المقترحة في جعل الدروس متنوعة، واستدامة الدافع الإيجابي، وجعل الإجراءات ذات معنى أكبر.

من النقاط المهمة في الدرس تحليل وتقييم عمل الأطفال. في كثير من الأحيان يقترب المعلمون من هذه المرحلة من الدرس بشكل رسمي، وهذا في رأيي خطأ كبير. أعتقد أنه من الدروس الأولى، يجب أن يعتاد الأطفال على مناقشة عملهم من وجهات نظر مختلفة. سيخبرهم هذا بما يجب الانتباه إليه في المرة القادمة. ويجب أيضًا أن يشارك الطلاب في عملية المناقشة. ومع ذلك، ينبغي للمرء أن يكون حذرا للغاية مع التقييمات النقدية. من الأفضل التركيز على الإنجازات الحقيقية والتغييرات الإيجابية. والنقد غير اللباق (حتى الموضوعي) يمكن أن يثبط بسرعة الرغبة في التحسين في مجال هش مثل الإبداع.

خلال التجربة التكوينية، تم إنشاء مجموعة من الشروط الجمالية والتربوية (التصميم التعليمي، الاجتماعي العاطفي، الإرشادي الإرشادي، الفردي الإبداعي)، والتي ساهمت بشكل فعال في توسيع نطاق أنشطة مختلف عمليات وأنواع التفكير الإبداعي، أي: تطوره.

جميع الأنشطة تقريبًا مرحة بطبيعتها. لكن اللعبة تُستخدم فقط كآلية لفهم أعمق لجوهر المهمة. يسمح للطفل بإدراك العمل المعقد والصعب على أنه مثير للاهتمام ومفهوم.

وساد جو من الصداقة والتعاون في الفصل.

يتعلم الأطفال تدريجيًا العمل في أزواج ومجموعات وأداء العمل الجماعي. نظرا لأن التوزيع المستقل للأنشطة في الفريق يعد أحد أكبر الصعوبات، فإن المعلم يقدم الأطفال تدريجيا إلى الإبداع المشترك.

خاتمة

إن المستوى الحالي لتطور المجتمع، وتحسين الإنتاج، وسرعة التغيير في قاعدته التكنولوجية والمادية والتكنولوجية يطرح مهمة تكوين شخصية إبداعية لنظام التعليم، بما في ذلك مستواه الأولي. القدرة على اتخاذ قرارات أصلية بشكل مستقل، وتحديد اتجاه الأنشطة، وضمان الاستقلال الاقتصادي للفرد على أساس التحسين المستمر للتعليم والمؤهلات - ستساعد هذه المهارات الفرد على التكيف مع ظروف الحياة والإنتاج المتغيرة بسرعة.

من الصعب أن نتخيل مجالًا من مجالات الحياة لا تكون فيه الشخصية الإبداعية مطلوبة. والنشاط الفني والمعرفي لأطفال المدارس الابتدائية هو الأساس لتنمية القدرات الإبداعية لدى الأطفال.

الخيال يوسع بشكل كبير ويعمق عملية الإدراك. كما أنها تلعب دورًا كبيرًا في تحويل العالم الموضوعي. قبل أن يغير شيئًا عمليًا، يغيره الإنسان عقليًا.

وتجدر الإشارة إلى أن الإبداع يعد من أهم آليات تربية الأطفال وتعليمهم الذاتي. يجب ألا تنتبه إلى منتجات النشاط الإبداعي، بل إلى تكوين القدرات.

نظام المهام الإبداعية هو نظام مفتوح، مما يعني وجود مهام فيه تتطلب تجاوز المنهج الدراسي؛ حل المهام ذات التعقيد المتزايد من قبل الطلاب؛ استخدام الخبرات والاهتمامات اللامنهجية لأطفال المدارس؛ نقل وتوليف متعدد التخصصات للمعرفة وأساليب النشاط، والأهم من ذلك، تحديد المشكلات بشكل مستقل، وتحديد أهداف النشاط المعرفي الإبداعي.

على ما يبدو، هذا هو طريق تصادم الجانب الإبداعي للفكر، طريق تنمية المواهب الابتكارية والبحثية. مهمتنا هي مساعدة الطفل على السير في هذا الطريق. وهذا ما يخدمه تنظيم الأنشطة الفنية والتعليمية لأطفال المدارس الابتدائية.

قائمة الأدب المستخدم

1. القاموس الموسوعي الفلسفي / إد. جوبسكي إي إف، م: إنفا-م، 1997.

2. أليفا إي.جي. الموهبة الإبداعية وشروط تنميتها // التحليل النفسي للأنشطة التعليمية م: IPRAN. 1991. ص7.

.علم النفس. القاموس \ إد. أ.ف. بتروفسكي - م: Politizdat، 1990. - 494 ص.

4. تيبلوف ب.م. القدرات والموهبة/مشكلات الفروق الفردية.-م.، 1961.-ص.9-38.

ياكوفليفا إي. الظروف النفسية لتنمية الإمكانات الإبداعية لدى الأطفال في سن المدرسة - م، 1998. - 268 ص.

6. الكتاب المقدس ضد. التفكير كإبداع. - م: ناوكا، 1983.

7. شوميلين أ.ت. مشكلات نظرية الإبداع - م، 1989.

.Christomathy على علم النفس العام. سيكولوجية التفكير ./تحت. إد. ب. جيبنرايتر، ف.ف. بيتوخوفا - م، 1981.

9. برشلينسكي أ.ف. سيكولوجية التفكير والتعلم المبني على المشكلات. م، 1983. 96 ص.

10. بونوماريف واي. سيكولوجية التفكير الإبداعي - م 1960.

11. أموناشفيلي ش.أ. تعليم. درجة. مارك-م، 1980.، ص 7-20.

12. فيجوتسكي إل إس. علم النفس التربوي. - م: التربية، 1999. - 534 ص.

13. ماسلو أ.الحدود البعيدة للنفسية الإنسانية.- سانت بطرسبورغ: دار نشر. مجموعة "أوراسيا"، 1997.-430 ص.

14.بوجويافلينسكايا دي. النشاط الفكري كمشكلة للإبداع. - روستوف/ د.، 1983. - 173 ص.

.ج. هولت. مفتاح نجاح الأطفال. سانت بطرسبرغ: "دلتا"، 1996.-480 ص.

.دومان جي.دي. كيفية تنمية ذكاء الطفل./مترجم. من الإنجليزية-م: حوض السمك، 1998.- 320 ص.

17. لوك أ.ن. التفكير والإبداع. م.، بوليتيزدات، 1976.

18.إفريموف ف. التربية الإبداعية وتعليم الأطفال على أساس TRIZ. - بينزا: يونيكون-تريز، 2001.

فيجوتسكي إل إس. علم النفس التربوي // علم النفس: الأعمال الكلاسيكية. رقم 3. - م.، 1996.

فيجوتسكي إل إس. الأعمال المجمعة: في 6 مجلدات - ط3. - م، 1983.

21. جوميرينا ت. تنمية القدرات الإبداعية لطلاب الصف الأول في دروس الفنون. - م: VChGK "المركز الروسي". - 2003

22. ليفينا م. 365 دروس العمل الممتعة / بيلياكوف إ.أ.-م.: رولف، مطبعة إيريس، 1999.-256 صفحة.

مقدمة

ما هي "القدرات الإبداعية" أو "الإبداع" (من "الخلق" اللاتيني - الخلق)؟ اقترح عالم النفس الأمريكي فروم التعريف التالي للمفهوم: "هذه هي القدرة على المفاجأة والتعلم، والقدرة على إيجاد الحلول في المواقف غير العادية، وهذا هو التركيز على اكتشاف شيء جديد والقدرة على فهم تجربة المرء بعمق".

سن المدرسة الابتدائية هو أهم مرحلة في مرحلة الطفولة المدرسية. يتم تحديد هذا العمر من خلال ظرف مهم - التحاق الطفل بالمدرسة.

إن تنمية القدرات الإبداعية للطالب لها أهمية قصوى في دراسته وحياته الإضافية.

1. المؤشرات الرئيسية للإبداع

المؤشرات الرئيسية للإبداع هي طلاقة ومرونة الفكر والأصالة والفضول والدقة والشجاعة.

طلاقة الفكر هي عدد الأفكار التي تنشأ في كل وحدة زمنية.

مرونة الفكر - القدرة على التحول بسرعة ودون جهد داخلي من فكرة إلى أخرى، لمعرفة أن المعلومات الواردة في سياق واحد يمكن استخدامها في سياق آخر.

الأصالة - القدرة على توليد أفكار تختلف عن الحلول المقبولة عمومًا والمتناقضة وغير المتوقعة.

الفضول - القدرة على الدهشة والفضول والانفتاح على كل ما هو جديد.

الدقة هي القدرة على تحسين منتجك الإبداعي أو إعطائه مظهرًا نهائيًا.

الشجاعة هي القدرة على اتخاذ القرار في حالة من عدم اليقين، وعدم الخوف من استنتاجاتها الخاصة وتنفيذها حتى النهاية، والمخاطرة بالنجاح الشخصي والسمعة.

2. شروط تكوين النشاط الإبداعي

في المدرسة الابتدائية من الضروري إعداد الأطفال للتعليم الثانوي. ومن خلال تعليم الأطفال حفظ المعاني المترابطة منطقيا، نساهم في تنمية تفكيرهم.

يؤدي الاستخدام المنتظم لنظام المهام والواجبات الخاصة إلى توسيع القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الأصغر سنًا، ويعزز التنمية الشخصية، ويحسن جودة الاستعداد الإبداعي، ويسمح للأطفال بالتنقل بثقة أكبر في أنماط الواقع من حولهم.

3. تحديد الإبداع وتطويره

لتطوير الإمكانات الإبداعية للطالب، من الضروري معالجة تجاربه العاطفية بشكل منهجي. إن القدرة على التعبير عن حالاته العاطفية تمنح الشخص إحساسًا بإدراك شخصيته الفريدة، مما يسمح له بالاستفادة من جميع الفرص المحتملة المتاحة له.

ووفقاً لهذا المبدأ، يتم توجيه انتباه الشخص إلى الحالات العاطفية التي يمر بها في هذه الحالة. عندما يتم التعرف على المشاعر، يقترح التعبير عنها باستخدام كلمة، أو إيماءة، أو رسم، أو إشارة، وما إلى ذلك.

ونتيجة لذلك، يزداد مستوى التطور الإبداعي للطلاب، وكذلك مستوى التطور الفكري واحترام الذات.

4. الإبداع. ميزات التطوير الإبداعي

الإبداع يولد خيالًا حيًا وخيالًا حيًا لدى الطفل. الإبداع بطبيعته يقوم على الرغبة في القيام بشيء لم يتم القيام به من قبل، أو القيام بشيء كان موجوداً قبلك بطريقة جديدة، على طريقتك الخاصة، بشكل أفضل.

بمعنى آخر، فإن المبدأ الإبداعي لدى الشخص هو دائمًا السعي إلى الأمام، نحو الأفضل، نحو التقدم، نحو الكمال، وبالطبع، من أجل الجمال بالمعنى الأعلى والأوسع لهذا المفهوم.

هذا هو نوع الإبداع الذي يطوره الفن إلى الإنسان. وبدون الخيال الإبداعي لا توجد وسيلة للمضي قدما في أي مجال من مجالات النشاط البشري.

يمكنك غالبًا سماع الكلمات التالية: "لماذا يضيع وقتًا ثمينًا في كتابة الشعر - ليس لديه أي موهبة شعرية! لماذا يرسم - لن يصبح فنانًا على أي حال! "

يا له من سوء فهم تربوي كبير في كل هذه الكلمات! لا بد من دعم أي رغبة في الإبداع لدى الطفل، مهما كانت نتائج هذه التطلعات ساذجة وغير كاملة.

فقط لا تحاول أن تضحك على هذه المظاهر لإبداع الأطفال، مهما بدت مضحكة بالنسبة لك. بعد كل شيء، وراء كل هذه السذاجة والحرج والحماقة تكمن التطلعات الإبداعية الصادقة وبالتالي الأكثر صدقًا للطفل، والمظاهر الأكثر أصالة لمشاعره الهشة وأفكاره غير المتشكلة.

قد لا يصبح فنانًا أو موسيقيًا أو شاعرًا (على الرغم من أنه من الصعب جدًا توقع ذلك في سن مبكرة)، ولكن ربما يصبح عالم رياضيات أو طبيبًا أو مدرسًا أو عاملًا ممتازًا، ومن ثم ستجعل الطرق الأكثر فائدة هم أنفسهم معروفون هواياته الإبداعية في طفولته، والتي سيبقى أثر جيد منها خياله الإبداعي، ورغبته في خلق شيء جديد، خاص به، أفضل، والمضي قدمًا في العمل الذي قرر تكريس حياته له.

ترتبط هذه المشكلة البالغة الأهمية ارتباطًا وثيقًا بمشاكل التربية الجمالية.

يختلف المبدع الحقيقي عن المتخصص العادي في أنه يسعى جاهداً لخلق شيء يتجاوز ما "تم توجيهه" لإنشائه.

5. مظهر الإبداع

الإبداع شيء دقيق وهش. ذلك يعتمد كثيرا على العديد من العوامل الذاتية.

مساعدة الكبار هي تعليم الطفل الإبداع.

إذن ما الذي تحتاج إلى تعلمه لإنشاء؟ وبناء على أحكام فيتالي بيانكي يمكننا الإجابة على السؤال المطروح كالتالي.

عليك أن تتعلم كيف تتفاجأ بكل شيء، وكأنك ترى كل شيء للمرة الأولى. عليك أن تتفاجأ بكل شيء، بكل شيء حي، بكل ظاهرة في الحياة. عليك أن تشعر أن كل شيء هو معجزة. لا يوجد شيء غير رائع في العالم. وهذا يعني أنه يجب على المرء، كما كان الحال، أن يولد من جديد، وأن يختبر ولادة ثانية – ولادة في الفن، حيث كل شيء هو مسرحية للقوى المعجزة.

عليك أن تتعلم كيف ترى، وتسمع، وتشعر (عندما تتفاجأ، تبدأ في النظر عن كثب، والاستماع...) - الطريقة التي ترى بها الأم، وتسمع، وتشعر بطفلها، والطيار بطائرته، والبحار بسفينته. عليك أن تتعلم أن ترى بعينيك مغمضتين (مثل وجه والدتك). مصدر الإبداع الفني هو الذاكرة.

عليك أن تتعلم كيف تحلم (الخيال هو الأسمنت الذي يجمع مجموعة متنوعة من الأشياء في وحدتها، ويربطها في كل واحد مذهل). هذه المواهب الثلاثة تكفي لتكون شاعراً في روحك، ولكن ليس في الواقع.

لكي تنشئ، يجب أن تتعلم أيضًا:

– إتقان تقنية الإبداع (فن الكلمات، التقنيات الحرفية)؛

- إنشاء "الشيء النهائي"، أي العمل.

ما يمكن للبالغين فعله حقًا هو مساعدة الطفل في العثور على نفسه.

لإقامة اتصال مع أي شخص، يجب أن تكون قادرًا على إقامة اتصال - اختر السلوك الصحيح، واختر التنغيم الصحيح، وحتى موضع الجسم، واستخدم الإيماءات اللازمة، وتعبيرات الوجه، أي تحديد أسلوب الاتصال.

هذا مهم بشكل خاص عند التواصل مع الأطفال. لماذا؟ لأن أسلوب التواصل الخاطئ يمكن أن:

- قمع أفضل الدوافع الروحية والإبداعية لدى الطفل؛

- وقف تطوير قدراته الفريدة؛

- قمع مظاهر الفردية؛

– يؤدي إلى خيارات خاطئة في الحياة.

في الأسرة، حيث يتم اختيار أسلوب التواصل بشكل غير صحيح، يمكن أن يسير التطور الإبداعي للطفل بطريقتين:

الطريقة الأولى هي أن تعلم الطفل تنفيذ المهام من البالغين فقط، سيفقد القدرة على الإبداع تمامًا.

الطريقة الثانية هي أن يتمكن الطفل من التطور الإبداعي خارج المنزل إذا حالفه الحظ وقابل معلماً جيداً، وإذا لم يلتق فقد تفسد موهبته.

بالإضافة إلى ذلك، يمكن لأسلوب الاتصال غير الصحيح (أو غير المنتج) أن يربك الطفل تمامًا.

6. أربع مراحل لتنمية القدرات

بغض النظر عن القدرات التي يمتلكها الطفل ومتى تظهر، هناك 4 مراحل رئيسية يمر بها الطفل في طريقه من القدرة إلى الموهبة.

1. المرحلة الأولى هي الألعاب.

في هذه المرحلة، يلعب الأهل اليقظون دور المعلمين والموجهين والأبطال الكرماء، كونهم قدوة. فالطفل "يلعب" بقدراته فقط، ويجرب أنواعًا مختلفة من الأنشطة والهوايات. تطور اللعبة صفات مثل المبادرة والاستقلالية والقدرة على العمل الجماعي.

2. المرحلة الثانية هي الفردية.

تحدث هذه المرحلة، كقاعدة عامة، خلال سنوات الدراسة، على الرغم من وجود أطفال تظهر قدراتهم بوضوح في وقت سابق بكثير.

في هذه المرحلة، تلعب التقاليد العائلية دورا كبيرا.

يتم تسجيل معظم الأطفال في سن المدرسة في نوع من النادي أو القسم أو الاستوديو، ثم يكون لدى الطفل مرشدين يعملون معه بشكل فردي. سرعة تقدمه هي مكافأة للمعلمين. وتتميز هذه المرحلة بأن البالغين يتكيفون باستمرار مع تعلم الطفل لموهبته.

3. الثالثة – مرحلة النمو.

يحتاج الطفل الآن إلى معلم أكثر كفاءة، والذي يصبح الحكم الرئيسي على نجاحه. في هذه المرحلة، للحفاظ على الرغبة في العمل وتحقيق النتائج، تعتبر المسابقات أو الحفلات أو المسابقات التي تقام خارج المنزل مهمة للغاية. يعمل الآباء الآن كمتفرجين.

4. الرابعة – مرحلة الإتقان.

في هذه المرحلة، المراهق، إذا كان موهوبا حقا، يتفوق على أقرانه، وأحيانا الموجهين، ويتحول إلى سيد حقيقي في المجال الذي اختاره. نادرًا ما يحدث هذا ولا يصل سوى عدد قليل من الأشخاص إلى هذه المرتفعات.

خاتمة:

في المرحلة الأولى، يصل الطفل إلى والديه؛

وفي المرحلة الثانية، يبدأ المعلم بلعب دور متزايد الأهمية في تنمية قدرات الطفل؛

في المرحلة الثالثة، يتعامل الآباء بالفعل مع شخصية راسخة.

على الرغم من الدور المتزايد باستمرار للمعلم المحترف في نمو وتنمية موهبة الطفل، إلا أن أهمية الوالدين في جميع المراحل كبيرة للغاية.

المهام الرئيسية للبالغين في تنمية الطفل.

علّم طفلك المهارات الحياتية الأساسية: القدرة على التواصل؛ القدرة على التفكير القدرة على التعلم؛ القدرة على العمل؛ القدرة على الحب وإظهار حبك.

لأن:

لن تساعد أي خوارزميات الشباب في التوصل إلى اتفاق مع بعضهم البعض، ولكن القدرة على التواصل ستساعد. عندما نعلم الطفل التواصل، فإننا في الواقع نساعده على تجنب الشعور بالوحدة. كما يقولون، الوحدة هي نتيجة عدم القدرة على التواصل.

إذا كان الطفل يعرف كيفية التفكير (لم يفقد الرغبة في استكشاف العالم)، فسوف يسعى جاهدا للحصول على المعرفة طوال حياته. لكن يجب على البالغين تعليم الطفل اختيار المعرفة اللازمة لنفسه من بين التدفق الهائل للمعلومات.

إذا تم تعليم الطفل العمل، فلن يكون قادرا على القيام بالعمل اليومي فقط ولن يخاف من أي صعوبات مادية، ولكنه سيكون قادرا أيضا على تحقيق إتقان أي نوع من الإبداع.

إملأ الطفل روحياً.

تعريف الطفل بمفهوم القيم الأخلاقية.

أعتقد أنه من المهم جدًا العمل مع طفلك كل يوم (الرسم أو القراءة أو الموسيقى أو الرياضة)، وتعليمه ليس فقط ما يحتاج إلى معرفته والقدرة على القيام به والقيام به، ولكن أيضًا كيف:

- انظر لترى الجمال؛

- الاستماع لسماع الانسجام في الموسيقى أو الطبيعة؛

- اشعر بحالة الآخر ولا تؤذيه بكلامك؛

- تحدث حتى يسمعك؛

- أن تكون على طبيعتك؛

– لا تؤذي الآخرين بمشاعرك أو حبك؛

– العمل بشكل خلاق.

- ابتكر بالإلهام.

7. مراحل التفكير الإبداعي.

يتطور الإبداع عند الأطفال تدريجياً ويمر بعدة مراحل من التطور. وتحدث هذه المراحل بالتتابع. تتيح دراسات إبداع الأطفال التمييز بين ثلاث مراحل على الأقل من تطور التفكير الإبداعي: ​​البصري الحقيقي والسببي والإرشادي.

حقيقي بصريا.

في سن 5-6 سنوات، يتعلم الأطفال أداء الإجراءات في أذهانهم. لم تعد الأشياء التي يتم التلاعب بها أشياء حقيقية، بل صورها – تمثيلات. في أغلب الأحيان، يقدم الأطفال صورة مرئية مرئية للكائن. لذلك، يسمى تفكير طفل ما قبل المدرسة بصريا حقيقيا.

هذه القدرة تسمى الخيال.

المحفزات الجيدة للخيال هي الرسومات غير المكتملة، والصور الغامضة مثل بقع الحبر أو الشخبطة، وأوصاف الخصائص والأشياء غير العادية والجديدة.

لا يزال خيال الطفل في المرحلة الأولى من تطور التفكير الإبداعي محدودًا للغاية. لا يزال الطفل يفكر بواقعية أكثر من اللازم ولا يستطيع الابتعاد عن الصور المألوفة وطرق استخدام الأشياء وسلاسل الأحداث المحتملة

خاتمة:

وبالتالي فإن أحد اتجاهات تنمية الإبداع في مرحلة التفكير البصري والفعال هو تجاوز أنماط التفكير المعتادة. وتسمى هذه النوعية من التفكير الإبداعي بالأصالة، وتعتمد على القدرة على الربط الذهني بين الصور البعيدة للأشياء التي لا تكون مرتبطة عادة في الحياة.

التفكير السببي.

فمن ناحية، وبفضل وعي الأطفال بالقواعد والقوانين، يصبح إبداعهم أكثر معنى ومنطقية وقابلية للتصديق. من ناحية أخرى، فإن النقد يمكن أن يعيق الإبداع، لأنه في هذه المرحلة قد تبدو الفرضية غبية وغير واقعية وسيتم التخلص منها. مثل هذه القيود الذاتية تضييق احتمالات ظهور أفكار جديدة ومبتكرة.

لتحفيز الإبداع والقضاء على التأثير السلبي للنقد، يتم استخدام أساليب وتقنيات مختلفة.

وهنا بعض منها:

– تقنية المقارنة المجازية (القياس)، عندما تتم مقارنة عملية أو ظاهرة معقدة بعملية أو ظاهرة أبسط وأكثر قابلية للفهم. وتستخدم هذه التقنية في تأليف الأحاجي والأقوال والأمثال؛

– طريقة العصف الذهني . هذه طريقة لحل المشكلات بشكل جماعي.

– طريقة التحليل المركب . يعتمد التحليل المختلط على مصفوفة من مجموعات من صفين من الحقائق (سمات الكائنات أو الكائنات نفسها).

التفكير الإرشادي.

مع تقدم الأطفال في السن، يواجهون عددًا كبيرًا من المواقف حيث يكون من المستحيل تحديد سبب واحد لحدث ما. ولا بد من تقييم أولي للوضع والاختيار بين خيارات كثيرة ووفرة في العوامل التي لها تأثير كبير على مجرى الأحداث.

التفكير الذي يسمح لك، بناءً على معايير البحث الانتقائي، بحل المواقف المعقدة وغير المؤكدة والإشكالية، يُسمى بالاستدلال.

يتشكل التفكير الإرشادي في سن 12-14 عامًا تقريبًا.

8. طرق العمل في المعدل التراكمي.

طريقة الإقناع هي وسيلة للتأثير على وعي وسلوك الطفل بالقول والفعل.

تقنيات التنشيط: شرح، توضيح، نصيحة، رغبات، مثال.

طريقة التمرين هي وعي الطلاب بالواقع.

التقنيات: الطلب، التدريب، الاختبار.

إن أسلوب الإيحاء والرعاية هو وسيلة للتأثير على حياة الطفل بروح التعاطف.

التقنيات: الملاحظة، الحماية، المساعدة، الإشراف، المواساة.

أسلوب الإدارة هو تفعيل الحكم الذاتي للطالب.

التقنيات: إنشاء النظام، التخطيط، التعيين، التلخيص، التوجيه.

طريقة التشجيع هي طريقة التعرض للمنشطات.

التقنيات: الثقة، الاستحسان، الثناء، المكافأة، حالة النجاح، انتصار الفرد.

طريقة العقاب هي طريقة التأثير عن طريق التثبيط.

الأساليب: الملاحظات، اللوم، الإدانة، عدم الثقة.

9.الخلاصة

وبالتالي، فإن الإبداع لطالب المدرسة الابتدائية في العملية التعليمية يفترض وجود القدرات والدوافع والمعرفة والمهارات، التي بفضلها يتم إنشاء منتج يتميز بالحداثة والأصالة والتفرد.

يتطلب نمو الطفل اهتمامًا كبيرًا من البالغين المحيطين به. ومن المهم خلق بيئة نفسية مناسبة لأنشطة الطفل، وإيجاد كلمات الدعم للمساعي الإبداعية الجديدة، ومعاملتها بالتعاطف والدفء. ادعم رغبة الطفل في الإبداع بعناية ومودة وبشكل غير ملحوظ.

عندما تأتي الفكرة من الطفل نفسه، فحتى الأطفال الصغار جدًا، ناهيك عن المراهقين، غالبًا ما يظهرون مقاومة عنيدة للبالغين الذين يحاولون بنشاط مشاركة فرحة الخيال الإبداعي مع الطفل.

ومن الضروري تعليم الطفل احترام وجهة نظر الآخرين، لأنه عندها فقط سيحترم الآخرون رأيه.

يجب ألا يخاف البالغون من إظهار شخصيتهم عند التواصل مع الطفل، فهذا سيساعده على تقدير شخصيته الإبداعية؛ من خلال تعزيز معرفته العميقة بذاته، من الضروري تعليم الطفل في نفس الوقت احترام كل شخص، بغض النظر عن قدراته ومواهبه.

إن الجو المناسب لإظهار قدرات الطفل الإبداعية يساعده على تجنب سوء الفهم العام المحتمل، وحتى الرفض. أنت بحاجة إلى تعليم طفلك إبراز الشيء الرئيسي ومحاولة شرح وإظهار أن عمله أو هوايته جزء من حياة كبيرة ومعقدة، حيث سيستفيد بشكل كبير من قدرته المتطورة مسبقًا على التعامل مع المشاعر السلبية وليس التأثر بالمزاج السيء، لرؤية الخير والجميل في الحياة.

ولنتذكر أننا، نحن الكبار، يجب أن نكون تربة خصبة، ورطوبة واهبة للحياة، وأشعة شمس دافئة للطفل، تدفئ زهرة روح الطفل. عندها سيتم الكشف عن القدرات الفريدة الممنوحة لكل طفل منذ ولادته.