От които зависи производителността на произволната запомняща се. А. Смирнов. Произволно и неволно запаметяване. Да бъдеш мнемоничен ефект на умствените процеси, възникващи във всяка дейност, запаметяването се определя от особеностите на това D
Част от третата. Сравнително проучване неволетно
и произволно запаметяване
Глава 7. Сравнително проучване на принудителното и произволно запаметяване (при средна, несвързани материали)
Стойността на проучванията, описани във втората част, се състои не само във факта, че те позволяват да дадат фундаментално нова и значима характеристика на принудителното запаметяване, но и при факта, че са служили като основа за по-правилен подход към проучването от характеристиките на произволното запаметяване и моделите на неговото развитие.
Продължаването на произволното запаметяване в контраст с принудително както по цел, така и по методите на неговото постижение е специално мнемонично действие. Първоначалната генетична стъпка за това не е механична запамена, но от самото начало семантичното неволно запаметяване.
Плодостта на такава формулировка на въпроса за генезиса на произволната памет бе убедително показана в изследването на Истомин (1948 г.), проведено под ръководството на Леонтиев. Произволно запаметяване като специални съперници стават възможни, когато има специални цели да си спомнят в ума на детето, помнете. Разпределението и развитието на молемични цели зависи не само от обективни условия, изискващи дете да образува такива цели, но и
и от съответната мотивация, която дава необходимото значение на тези цели и по този начин допринася за тяхното осведоменост. Образуването на съперници е свързано с овладяването на все по-сложни методи за запаметяване.
С появата на произволна памет, неволевото запаметяване не губи своята стойност. Тя продължава да се променя и все по-обогатена в резултат на по-нататъшно развитие на съдържанието на дейностите, през които се извършва. Промените в дейностите създават подходящи предпоставки и условия за развитие и произволна памет. Следователно връзката между двата вида запаметяване не е постоянна, те варират в различните етапи на развитие както на произволна памет, така и на дейности, които са основа за недоброволна памет. Възникна нов въпрос за психологията на паметта: за връзката на неволевото и произволно запаметяване по време на разработването на паметта.
В много проучвания на външната психология се изследва така наречената аварийно запаметяване в сравнение с произволни. В редица проучвания, както отбелязахме в нашия преглед, бяха получени интересни факти, свързани с различни условия на производителност "случайно" и произволно запаметяване. Въпреки това, техните първоначални разпоредби и методологически пътища не могат да доведат до правилната, теоретично разумна формулировка на проблема с връзката на неволевото и произволно запаметяване. Основният дефект на тези проучвания е, че те по същество не са проучени и не сравняват дейността, което води до неволно и произволно запаметяване.
Като типичен пример за такова сравнително проучване на неволно и случайно запаметяване, проучване на Jenkins (1933) може да бъде проучване. В това проучване един субект, действащ като експериментатор, прочете безсмислени срички на друг, който ги си спомни. Сравнението на принудителното и произволно запаметяване на безсмислените срички в тези две ситуации изключва тяхната значима характеристика. Но дори и в най-добрите проучвания (пощальонът и senters, 1946; Пощальонът и Адамс, 1946; Постман, Адамс и Philips, 1955; Пощальонът и Plenniedalis, 1956; Солзман, 1953; Солзман и Neemark, 1953; Солзман и Аткинсън, 1954; Солзман 1966 г. и други) не успяхме да намерим смислен анализ на дейностите, свързани с тези два типа запаметяване. Някои изследвания са въведени т.нар ориентират работа в ситуацията на принудително и произволна запаметяване. Въпреки това, той служи като техника особен изравняване на всички останали условия за случайно и произволно запаметяване, с изключение на инсталацията за запаметяване. Самата ориентировъчна задача не беше анализирана като условие за прилагане на принудителното запаметяване, нито като евентуално средство за произволно запаметяване. Вече не казваме, че ориентиращите задачи, въведени в експерименти, често са били подчинени, изкуствени.
Колкото по-близо до проблема с сравнителното изследване на неволеви и случайни запаметяване, Kirkpatrick (1914) и Mazo (1929) се приближават, но опитите им за значим анализ на условията за разлика в производителността на тези два вида запаметяване не са получили техните развитие в по-нататъшното изследване на външната психология.
В технологичният процес е от факта, че анализът на съдържанието и структурата на дейността, в резултат на което е принудително памет, както и анализ на характеристиките на специални mesmerous действия, представляващи същността на паметта с произволен достъп трябва да действа като основен път на тяхната сравнителна проучване.
Такова обучение е с голяма практическа и теоретична стойност. Това дава възможност да се установят общи и различни в произволно и принудително запаметяване в условията на тяхната производителност, да се определи мястото и значението на другия вид запомняне в академичната работа на училището. Образуването на тези два вида запаметяване е основното съдържание на развитието на паметта, следователно, изследването на естеството на различията и връзките между тях ще позволи да се даде значима характеристика на паметта на различни етапи от неговото развитие.
В ние поставяме нашата задача да подчертаем резултатите от сравнително проучване на принудителното и произволно запамене, извършено от нас на различен материал, в условия на различни начини за работа по него, и въз основа на тези проучвания, да се поставят някои въпроси, свързани с практиката и теорията на паметта.
Недобрението, което ще бъде сравнено в бъдеще с произволно, ние проучихме главно в изпълнението на различни видове познавателни задачи. Следователно, причините за различията в особеностите и условията на производителност на двата вида запаметяване, ние ще търсим, от една страна, и съдържанието и естеството на прилагането на определен познавателен проблем, в който се извършва неволно запаметяване, \\ t От друга страна - в особеностите на съдържанието и прилагането на мнемията
задачи. Когнитивната дейност е водеща, макар и не изчерпателна област на действие на неволно и произволно запаметяване. Ето защо считаме, че сравнителното изследване на тези видове памет в рамките на тези дейности трябва да доведе до създаването на не само важни, но и основните модели на принудително и произволно запаметяване.
Почти всички проучвания на принудителното запаметяване бяха извършени от нас по отношение на сравняването му с произволно запаметяване. Във втората част на книгата, ние очертани само фактите, свързани с характеристиката на принудително запаметяване. В този раздел, в някои случаи, ние ще използваме едни и същи факти, но от гледна точка на сравняването им с фактите произволна запаметяване. Сравнителният анализ ще спомогне за разширяване и задълбочаване на характерната за неволно запаметяване и подчертаване на нови характеристики на произволно запаметяване.
В тази глава ще разгледаме данните на сравнителното изследване на принудително и произволна запаметяване получена в семантиката, но несвързан материал, като снимки на отделни елементи, индивидуални номера, думи и така нататък.
В първият от нашето изследване (1939), в допълнение към двете серия от експерименти, описани в глава III, се проведоха две серии на опит в областта на произволна запаметяване. Спомнете си техниката на първата поредица към неволевото запаметяване, с което ще сравним експериментите с произволно запаметяване. В опита конвенционално посочено на
таблично пространство за "кухня", "Градина", "Детска стая" и "двор" и предложиха на обекта да разлагат снимки според тези места според тях. Снимките на всичко е 15, от които 12 са лесно разпределени в посочените четири групи и три снимки, които не са били свързани между тяхното поддържане, предложенията бяха предложени да отложат в отделна група като "допълнителни". За да може тази задача да направи достъпна както за предучилищна възраст, опитът с тях не е под формата на задача за класификация, но под формата на игра при полагане на снимки за тези места. Елементите, изобразени на снимките, бяха познати за тях (Primus, Apple, Ball, куче и др.). След полагане на картината, снимките бяха премахнати и предложенията бяха предложени да си припомнят изобразените обекти.
В две серии на произволно запаметяване тестът беше даден друг набор от 15 снимки. От тях 12 снимки също могат лесно да бъдат класифицирани в четири групи от три снимки във всеки: 1) средства за движение - автобус, трамвай, парна локомотив; 2) зеленчуци - моркови, краставица, репички; 3) животни - заек, мишка, таралеж; 4) Дрехи - рокля, панталони, ръкавици. Последните три снимки (както в експериментите за принудително запаметяване) не са свързани помежду си в съдържание: балони, чаша, подова четка.
Комплектите, използвани в експериментите за принудително и произволно запаметяване, са еквивалентни както на естеството на елементите, изобразени върху тях, и възможностите на тяхната класификация. Контролните експерименти показват, че разликите, получени в експериментите върху неволно и произволно запаметяване, не са определени от набор от снимки, но характеристиките на задачите, които изпълняват тестовете с тях.
В и двата експеримента на произволен запаметяване преди темата да бъде зададена възможно най-много снимки. В един опит, съоръжението за съхранение бе поставено на снимки за пет групи: в четири групи имаше снимки, свързани със съдържание, в пети - различни. В зависимост от възрастта на темите, експерименталните условия бяха обяснени повече или по-малко детайли. Където беше необходимо, инструкцията е илюстрирана с примери с други снимки.
Опитът е извършен, както следва. След инструкциите, всички снимки, разгънати на масата, бяха незабавно представени, без съответствие с класификационните групи. Темата трябваше да планира тези групи. След това експериментаторът събра снимките и темата ги сгъна в групи. По време на опита, експериментаторът напомни, че снимките трябва да запомнят.
В друг опит е и задачата да запомните, но средствата за запаметяване не са посочени специално; За да може Вторият опит, ако е възможно, да изравните времето на експозиция с първия опит, темата първо показа всички снимки, а след това ги измъкна на масата. И в двете серии, както в опита
от неворометно запаметяване, снимки с второто представяне, тъй като те са сгънати на масата, през цялото време са в областта на оглед на темата.
В допълнително представяне Две описани преживявания по произволно запаметяване, ние ще се обадим на това: опит чрез класификация -2-ра серия и опит без използването на класификация е третата серия.
За да се проверят резултатите, получени в отделни експерименти, бяха проведени групови експерименти.
Във втората серия снимки, фиксирани на специален щит, показват група от теми наведнъж. Субектите очертаха класификационните групи и записаха имената на тези групи на техните листове (транспорт, животни и др.). Въвеждане на редакционни снимки на един, експериментаторът нарече номера на последователността на всяка снимка, а предметите записаха този номер в групата, където според тях трябва да се приписват на тази картина. Например, ако картината "локомотив" е била представена на третата по ред, тогава броят "три" е записан в групата "Транспорт" и др. Когато възпроизвеждате темите, записани на листата от снимки в произволен ред.
В третата серия от снимки също бяха представени два пъти - първо всичко е веднага, а след това. В този случай фиксирането на процедурата за представяне на снимките не е проведено.
Таблица 14. Номер и възрастов състав на теми в индивидуални и групови експерименти
Маса. 14 показва състава на броя и възрастта на субектите, обхванати от индивидуални и групови експерименти.
Общите резултати от принудителното и произволно запаметяване на картини са представени на масата. петнадесет.
Таблица 15. Показатели за принудително и произволно запаметяване на снимки (в средните лъчи)
Не получихме абсолютно сходство в резултатите от индивидуалните и групови експерименти. Беше трудно да се очаква, тъй като с всичките ни опити е възможно да се изравни по-рано условията на експериментите, ние не можем да го направим напълно. В същото време се запазват основните тенденции в резултатите от запаметяването в двата случая: МИГ на третата серия от първите две, възрастови разлики и т.н. поради факта, че условията за провеждане на индивидуални експерименти са по-добре контролирани от групата считаме данните за първия по-надежден. Ние ще изложим главно тези данни, които трябва да бъдат анализирани.
Основното нещо, което разграничава нашите експерименти е естеството на задачите, които определят характеристиките на дейностите на темите в тяхното прилагане. В първата серия задачата беше когнитивна, а не анемична характер. В 2-ри и 3-ти
серията е същата мнемична задача, но методите за неговото прилагане са различни: във втората серия, субектите са били подканени от такова средство за запаметяване, като класификация, в третата серия, тестовете бяха запомнени, както биха могли.
Сравнете, преди всичко, резултатите от принудителното запаметяване и произволно без използването на класификация.
Фиг. 13. сравнителни криви на принудително и произволно запаметяване на картини
на първата и 3-та серия от експерименти
На фиг. 13, когато са дадени кривите на запаметяването на 1-ва и 3-та серия, е открито изричното предимство на неволевото запаметяване над произволно във всички групи от нашите тестове. Какво се обяснява с това предимство?
В случай на неволно запаметяване, субектите, класифициращи позиции, изобразени на снимките, ги съчетават в групи за значими семантични отношения. В произволното запамение такъв смисъл
обработката на обекти не се дължи на инструкциите на опита. Това намали резултатите от запаметяването, въпреки факта, че субектите се опитват да запомнят.
Нашето обяснение е вярно, следните факти са убедени в нас: където учениците, и особено учениците, по своя собствена инициатива, прилагат класификацията на картините и в третия опит на произволно запаметяване, които се озоваха в определена група от снимки, Когато играете, запаметяването там като правило тя се е увеличила. Възможностите за използване на класификация и прояви в тази собствена инициатива с възраст постепенно се увеличават. Следователно предимството на принудителното запаметяване над произволното постепенно намалява с увеличаването на възрастта на нашите теми.
Това ясно се вижда от таблицата с данни. шестнадесет.
Виждаме, че предимството на недобрението за произволно в средно предучилищна възраст достига 45%, след което постепенно намалява до 15% при възрастни.
Така сравнението на данните на 1-ви и трета серия показва, че в случаите, когато принудителното запаметяване на даден материал е резултат от съществена активна психическа активност, тя се оказва по-продуктивна от произволна, а не на базата на. \\ T същия смислен обработващ материал.
Таблица 16. Съотношението на показателите за принудително запаметяване (1-ви серия) към показателите на произволната (3-та серия), приета за 100%
При тези условия създаването за запаметяване, което не подкрепя ефективните методи за неговото прилагане, дава по-малки резултати от активното съдържание на материала при липса на такава инсталация.
Тази разпоредба получи ярък израз и в една от изследванията на Смирнов (1945). В един експеримент бяха предложени предметите да пишат 10-15 думи при диктовка, твърдяно, за да изучават техния почерк; В друг опит доказан е прочетен същия брой думи и се предлага след всяка дума, за да произнесе всяка дума за ума на глас; В третия опит субектите трябваше да отговорят на всяка дума, наречена експериментатор, а не с никаква дума, но свързана с нея по значение. Във всичките три случая запаметяването на думите беше неволно. Освен това имаше редовен опит по произволно запаметяване на същата сума и същата трудност на думите.
В същото време не бяха дадени никакви индикации по отношение на използването на всички методи за запаметяване на субектите.
Неволевото запаметяване се оказа по-продуктивно от произволно, в третия опит, където субектите определят смислените връзки между думите, показаха голяма умствена активност.
В друга серия от експерименти, предложенията бяха предложени да четат два пъти шест печатни фрази и да кажат дали в тях има грешки и колко от тях са умишлено разрешени правописни грешки в пет от тях). В друг експеримент бяха предложени предметите да прочетете два пъти шест фрази и отговор, дали фразите са правилни по значение. След това бяха предложени неочаквано предмети за възпроизвеждане на фразата. Резултатите от тези експерименти бяха сравнени с резултатите от произволното запаметяване на същото количество подобни фрази.
Входящи запаметяване и тук се оказаха по-продуктивни от производителя. В случаите, когато неволевото запаметяване е по-продуктивно от произволно, то се оказа резултатите от разсрочено възпроизвеждане и по-трайни.
Описаните факти, преди всичко голямо практическо значение. В психологията е създадена идея за неволенна памет като памет за случаен, без да има собствени модели. Вниманието на изследователите на паметта беше изложено почти изключително за изучаване на произволно запаметяване. Това се определя в много отношения и педагогика на паметта: се смята, че консолидирането на знанията се извършва почти изключително чрез случайно запаметяване и запомняне. Значение
оказва се, че неволевото запаметяване при определени условия може да бъде по-продуктивно от произволно. Тази разпоредба поставя нов проблем пред педагогията: проблемът с връзката на неволената и произволната памет в учебните дейности на учениците, при асимилация и консолидиране на техните знания.
По въпроси, свързани с този проблем, ние ще се съсредоточим конкретно в глава XI.
Въпросната позиция има голяма теоретична стойност. Тя отваря нова област и в историята на паметта - регионът на взаимоотношенията, различията и комуникацията на двете основни генетични стъпки в неговото развитие - неволна и произволна памет.
В дадените данни на нашето изследване, както в експериментите на Смирнов, ролята на активните, значими начини за работа по материала с принудително запаметяване е сравнена с ефекта на по-малко активни и значими начини за работа върху материала при случайно запаметяване . При тези условия недобрението и се оказа по-продуктивно от произволно запаметяване.
Още по-важно е сравнението на данните на 1-ви и 2-ри епизоди на нашите експерименти. В този случай, неволевото и произволното запаметяване се сравнява в условията на същия метод на работа върху материала - класификацията на картините. В първата серия класификацията се извършва като начин за постигане на когнитивна цел по втория начин - като начин за постигане на мнемична цел.
Различни цели са нещо, което, преди всичко, се отличава с принудително запаметяване от произволно. Следователно в това отношение тези два вида запаметяват и не могат да бъдат изравнени. Друго нещо за това как да постигнем целта. Известно е, че произволната памет се характеризира с логическа обработка на материал за запаметяване. Като негови методи такива техники се използват като анализ и синтез, абстракция и обобщение, сравнение и т.н. Но тези методи са едновременно с техниките на мисленето, разбирането, разбирането на различни материали. Така че начините за работа по материала са това, което се свързва, обединява неволно и произволно запаметяване. В същото време, въз основа на несъмнени различия в когнитивните и молемични цели, следва да се смята, че използването на идентични начини за постигане на различни цели трябва да бъде различно и редица характеристики.
Считаме, че пътят на сравнителното изследване на неволеви и случайни запаметяване в условията идентични начини за работа по материала
основните и най-плодотворни, за да се изяснят както разликите между тях, така и на моделите на тяхната връзка. Първо, този път дава възможност да се идентифицират различията в неволената и случайна запаметяване в зависимост от характеристиките функциониранеопределен метод за работа върху материала в един случай като метод на познавателен и в друго - съперници.
Второ, това дава възможност в експерименти с тестване на различни възрасти, за да се идентифицират различията между принудителното и произволно запаметяване в
в зависимост от образуването на когнитивни и съперници. В крайна сметка различията в тези два вида запаметяване не могат да останат непроменени на всички етапи на умственото развитие на детето. Различни нива на овладяване на предметите на различните възрасти с определени методи за работа върху материала за постигане на когнитивна и мнемонична цел също ще предизвикат промени в отношенията между принудителното и произволно запаметяване.
Тези две задачи отговориха на първата и втората серия от нашите експерименти. Анализ на класификацията като метод на когнитивно действие в първия експеримент и като метод на съперници - във втория експеримент, дава възможност за идентифициране на различията в неволената и случайна запаметяване в зависимост от характеристиките на функционирането на същия метод В условията на постигане на различни цели - познавателни и съперници. От друга страна, широк възрастов състав на субектите в тези серии, от средни предучилищни работници до възрастни, ви позволява да проследите общия начин за формиране на класификация и като когнитивно действие и като метод на паметта, и във връзка с това, основните промени в неволевото и произволно запаметяване в процеса на развитие.
Нека се обърнем към фактите, получени в първата и втората серия от експерименти.
На фиг. 14 показва кривите на неволеви и случайни запаметявания според първата и втората серия.
Съотношението на тези криви е различно, отколкото според първата и 3-та серия (виж фиг. 13).
Фиг. 14. Сравнителни криви принудителни и произволни запаметявания на картини
на 1-ви и втора серия експерименти
В този случай получихме и друг процент съотношение на производителността на принудителното запаметяване на произволно, отколкото при сравняването на първата и 3-та серия. Тя действа ярко и в таблицата с данни. 17.
Таблица 17. Съотношението на индикатори за принудително запаметяване на снимките (1-ви серия) към индикаторите за случайни запаметяване с класификацията (2-ра серия) и без класификация (3-та серия). Показатели за произволни запаметяване (2-ра и 3-та серии), приети за 100%
И в двата случая, като цяло е, че по-младите субекти неволни запомнящи се са много по-продуктивни от производителя. Въпреки това, когато сравнявате данните от 1-ви и 3-та серия, неволената памет, извършена в процеса на класифициране на картините, не губи предимството си върху произволно, не се основава на същия вид работа с материала. Това предимство постепенно намалява само от деца в предучилищна възраст (145-115%).
Ние откриваме по-сложна динамика в съотношението на производителността на двата вида запаметяване в условията на същите методи на работа върху материала. В този случай съотношението на производителността варира от момента, в който принудителното запаметяване открива максималното си предимство в средните деца в предучилищна възраст, до момента, в който това предимство е напълно загубено на средни ученици и ученици (200-94%). Той показва наличието на сложни връзки и отношения между неволно и произволно запаметяване, а не същото в различните етапи на тяхното развитие. Те са свързани с особеностите на процеса на овладяване на когнитивни и молемични действия от различни възрастови групи на нашите теми.
За да изясним тези характеристики, ние се обръщаме към анализа на дейността на темите в 1-ви, 2-ра и 3-та серия от експерименти.
Класификация, като когнитивно действие, ние се опитахме да организираме и при деца от 2,5 до 4 години под формата на игра на сгъваеми снимки на определени места на масата ("Кухня", "Градина", "Детска стая" и "Двор" "). Като правило, ние не успяхме да направим, с изключение на някои случаи с децата на 4-годишна възраст. Деца под 4 години в най-добрия случай взеха тази задача само с
външно: Те просто поставят снимки, без да вземат предвид тяхното съдържание. Освен това, дори такъв спад не комуникира до края. Помощта на експериментатора обикновено не доведе до положителни резултати. Цялото внимание на децата се абсорбира, като се вземат предвид отделни снимки, манипулиране с тях. Децата на тази възраст се запомниха средно 4 снимки. Разбира се, запаметяването и в тези случаи не е резултат от просто механично улавяне. Това е резултат от дейността на децата, които те показаха на снимките в процеса на изследване, манипулация, името на тяхната дума и т.н. Възможно е децата да си спомнят повече снимки, но те не знаеха как да ги припомнят дори по искане на експериментатора. Така че ситуацията с деца под 4 години.
Повечето от децата в средната предучилищна възраст изпълняват задачата на 1-ва серия, но само с експериментатора систематично. По-малка част от децата, за предпочитане петгодишна възраст, поискаха само подробно обяснение на задачата, един или два примера, в бъдеще, в бъдеще беше извършено, като правило, независимо. Вярно е, че децата често поставят снимки на външни признаци, а не по съдържание. Въпреки това, инструкциите на експериментатора в тези случаи бяха разбрани и грешките бяха коригирани. Може да се каже, че децата на средата на предучилищна възраст вече са се справят с тази задача с помощта на експериментатора и с голям интерес го изпълняват в игната ситуация.
Старши предучилищна възраст сравнително лесно разбираха задачата (съдържанието на играта) и, като правило, те само го изпълниха. По-рядко имаше грешки при приписването на картини за дадени групи. Въпреки това,
изпълнението на тази задача изискваше активна умствена работа от тях.
Джуниър ученици, като пробни преживявания показват, тази задача е лесно изпълнена не само в ситуацията на играта в сгъване на снимки на посочените места, но и под формата на осъществяване на действителната когнитивна задача за тяхната класификация. Освен това те се справиха с тази задача и в случаите, когато класификационните групи не бяха дадени в готовата форма и те трябваше да определят теста. Тези деца откриват по-нататъшно подобряване на класификацията като когнитивно действие. Овладяването на това действие върху материала на тази трудност може да се счита за завършване към края на тази възраст, т.е. На клас на учениците IV клас.
Основното е, че в нашите експерименти отличава средните ученици и още повече възрастни от по-младите ученици,
- Това е развитието на този вид действие. На средни ученици и възрастни тя се извършва бързо въз основа на ориентация на флота, често не на един, но на няколко снимки наведнъж. Използването на класификацията по отношение на такъв материал, който е бил в нашите експерименти, вече е твърде лесна задача за тези теми.
Описаните характеристики на задачата на 1-ва серия от различни възрастови групи на субектите предоставят основа за разпределяне на три основни етапа при формирането на класификация като когнитивно действие.
1. Началният етап на овладяване на когнитивния ефект. Ние го наблюдавахме най-вече в средни деца в предучилищна възраст. На този етап действието все още не може да се извършва самостоятелно, тя трябва да бъде организирана отвън във всички свои връзки и подробности.
Класификацията се извършва под формата на подробно, подробно действие. Приписването на всяка снимка е придружено от подробна преценка, изразена често на глас или шепот. Външните визуални условия на организацията и потока от когнитивни действия са от голямо значение. Такива условия в нашите експерименти са пространствено ограничено пространство на масата, за което децата излагат снимки; Готови обозначения на тези места ("кухня", "градина" и т.н.), възможността за практическо разпадане на места. Класификацията под формата на вътрешна атрибуция на умствена класа до определени групи, планирана само в ума, все още имаше малко достъпен за тази възраст.
2. Етап на подобряване на овладяването на познавателния ефект. Този етап може да се припише на старшите предучилищна възраст. Тук класификацията се извършва като независим когнитивен ефект. Самите деца комбинират снимки в групи, установени отношения между тях. Въпреки това, в старши предучилищна възраст, класификацията все още е под формата на подробно действие. Всяка снимка изисква активна ориентация, специално разбиране. Следователно дейностите на субектите обикновено продължават да се развиват както от индивидуално, частно действие.
3. Етап на пълно овладяване на познавателния ефект. Такова майсторство беше в младши ученици, особено до края на тази възраст. Действието става все по-валцувано в неговия състав, като приписването на картини към групи се случва бързо. Външни експериментални условия напълно губят своята стойност: Класификационните групи са добре държани. На този етап класификацията се извършва под формата на генерализиран принцип
действия, способни да кандидатстват за различни бетонови материали. Това създаде по-голяма свобода за прилагане на класификацията.
Тъй като овладяването на класификацията като когнитивен ефект е завършен на материала на нашите експерименти, вече сред младите ученици, след това в дейностите на средните ученици, и още повече при възрастни, ние не сме спазили нови качествени характеристики. Възможно е да се отбележи само по-голямо въглища на действие, още по-голяма скорост, свобода и лекота на нейното прилагане.
С етапите, описани по-горе при овладяването на класификацията като когнитивен ефект, пряко свързан с промените в производителността на принудителното запаметяване от различни възрастови групи.
Отбелязахме, че по-младите предучилищни лица не могат да се справят със задачата да класифицират картините и след това, когато е извършено под формата на играта. Помогнете на тези деца не доведоха до положителни резултати. При тези условия ориентацията, произтичаща от децата до снимки, независимо от играта, която "не отиде", доведе до запаметяването на средната стойност от 4 снимки. Рязко увеличение на запаметяването до 9.8 дават средни предучилищни лица. Тя е свързана с началния етап на овладяване на класификацията. На втория етап етапът на подобряване на когнитивното действие - ние вече не наблюдаваме такъв остър скок в увеличаване на запомнянето от старши предучилищна възраст, което се намира в прехода от пълна невъзможност да се класифицира от по-младите деца в началното умение в средни предучилищна възраст. Тук процентът на запаметяване се увеличава от 9.8 до 11.1. В третия етап
- етап пълна усвояване класификация - запаметяване на по-младите ученици продължава да нараства, достигайки
13. След пълно усвояване класификацията е завършена като когнитивен ефект, главно и увеличаването на запаметяването: сред средните ученици, в сравнение с по-младите ученици, запаметяването се увеличава само от 13 до 13.4. Възрастни, в сравнение със средните ученици, дори леко намаляват запаметяването - от 13.4 до 13.2.
Ако приемете средната скорост на запаметяване на всяка предишна възрастова група за 100%, тогава увеличението на процентите във всяка следваща група ще бъде изразено в следните показатели: в средно предучилищна възраст - 240%, от старши предучилищна възраст - 115.6%, от по-младите ученици
- 116.2%, при средни ученици - 100.3% и при възрастни - 98.5%. Виждаме, че най-голямото увеличение на принудителното запаметяване попада върху първоначалния етап на образуването на когнитивни действия, продуктът от който е. На втория и третия етап се увеличава запаметяването вече е по-малко интензивно. До края на третия етап растежът на производителността на запаметяването, основно приключва. Освен това нашите възрастови субекти имат тенденция да намаляват запаметяването в сравнение със средните ученици. Може да се каже, че тази тенденция е адекватен показател, че този когнитивен ефект в неговото формиране е достигнал нивото на не само уменията, но и уменията. Тя започва да губи характера на специално насочени действия и следователно не изисква тя за неговото прилагане на специална умствена дейност. Това обяснява тенденцията за намаляване на производителността на запаметяването.
Разбира се, ние говорим за завършването на формирането на класификация по отношение на материала на определена сложност, като например в нашите експерименти.
Няма съмнение, че класификацията на сложния материал, труден и за възрастни, ще тече отново по вид активно насочено действие. В този случай може да се покаже и тенденция за намаляване на запаметяването.
Помислете сега, като процесът на овладяване на класификацията като метод на произволно запаметяване или по друг начин: как е класификацията като мнемичен ефект?
Нека първо да живеем и тук за описанието на дейностите на различни възрастови групи на предметите във втората поредица от експерименти.
Дейностите на средните деца в предучилищна възраст в 2-ра серия бяха подобни на дейностите на младши предучилищна възраст в 1-ва серия от експерименти. Задачата да си спомняте картите, които да ги използват в групи за най-доброто запаметяване, за да бъдат недостъпни за средно предучилищна възраст, както и когнитивната задача за класифициране на снимки за по-млади деца в предучилищна възраст. Вярно е, че самият предизвикателство е да запомните без класификацията на картините, повечето от средните предучилищна възраст бяха приети. В това бяхме убедени, гледайки дейността им в третата серия. Те активно надникнаха в определени снимки, много от тях силно или шепот повториха имената им; Те го взеха лесно и задачата помнеха снимките, които показват, че тяхното активно възприемане на снимки и повтарящи се напредък са насочени към тази задача. Бяхме наблюдавани в 2-ра серия, но тези техники не бяха свързани с класификацията. Стимулиране на експериментатора, тестван от експериментатора, за да се прилага класификацията, за да се запомни изпълнението на тези прости техники за запомняне, към които вече са способни. Експерименталната помощ доведе до факта, че те са били
най-добрият случай е включен в изпълнението на този когнитивен проблем, но тогава задачата на паметта е напълно загубена. Класификацията не може да се използва от средни деца в предучилищна възраст като метод за запаметяване, защото току-що започва да се образува като когнитивен ефект. Следователно помощта на експериментатора може да доведе до положителни резултати при формирането на класифицирането само като когнитивно, а не мнемонично действие.
Дейностите на висшите предучилищна възраст в 2-ра серия продължават по различен начин. На първо място, те по-добре взеха задачата да си спомнят снимките, често показват нейния жизнен интерес и готовност да го изпълняват. За тях имаше мивка и когнитивна задача за класифициране на картини. Въпреки това, използването на класификация като средство за запомняне причиниха трудните затруднения като средство за запаметяване, тъй като самата класификация, като когнитивна дейност, поискана им интензивна умствена дейност, специални умствени усилия. В това отношение тя напълно погълна вниманието на субектите, разселените и забавиха мнемичното предизвикателство. Припомни от теста за необходимостта да се запомни снимки по това време, когато те ги отказаха на групи, обикновено доведоха до факта, че спряха известно време и отново, преразгледаха снимките, опитвайки се да си спомнят всяка от тях поотделно. Дейностите на тестовете в експеримента през цялото време бяха разделени, те последователно изпълняват две задачи
- когнитивна и мнемична. Когато класифицираха снимки, по това време, как бихте забравили да запомните, когато след напомняне на експериментатора, те се опитаха да запомнят - спряха
класифициране. Само сред индивидуалните деца - седемгодишната задача беше премазана. Но в тези случаи разделената дейност остана: Разпадането на снимките беше свързано със сърфирането им.
Така, висшите предучилищна възраст, справянето с класификацията на картините, дори не можеше да подчини на мнемоничната си задача. Тази задача е извършена по-достъпна за тях - просто повторение. Важно е обаче да се отбележи, че тестовите възрасти, особено деца от 6 до 7 години, разбраха и взеха задачата на втората серия, т.е. Какво трябва да поставите снимки, за да ги помните по-добре. Те активно се опитаха да направят това, но излязоха по гореспоменатите трудности. Фактът, че тази задача е разбрана и приета от предметите на тази възраст, свидетелства за факта, че много от тях са използвали класификацията по време на възпроизвеждането. Освен това в някои случаи тази употреба беше доста информирана, децата, сякаш планираха си спомням: "Сега си спомням какви снимки поставям тук," в кухнята ", а след това какво на други места."
Така че старшите предучилищни лица положиха задачата да използват класификацията, за да запомнят, те се опитаха да го приложат, но нивото на овладяване на класификацията като когнитивен ефект все още е недостатъчно за подчинение на нейните молемични цели.
В ученици от клас II наблюдавахме по-сериозни трудности при използването на класификацията, за да запомним. Дори по-големи, те бяха характерни за първокласници, в които бяхме убедени в друго проучване, което се проведе по-късно тази техника, но за други цели (за резултатите от това проучване ще говорим в книгите на XI). Тези трудности бяха извикани
във факта, че и учениците от класовете I-II извършват класификацията, тъй като когнитивното действие продължава да изисква специална психическа дейност, тя продължава да носи доста подробна характеристика.
Учениците III и освен това, класовете IV напълно усвояват класификацията като когнитивен ефект и могат да го прилагат като метод на паметта. Те, като правило, не спазват разделените операции на когнитивната и мнемиката, класификацията беше ясно подчинена на мнемичната цел. Възпроизвеждането на снимки винаги е било извършвано от групи. Прилагането на Класификацията за целите на запаметяването вече не изисква такива умствени усилия, стресиращо внимание, както в класовете за ученици и II. След дипломирането субектите обикновено изследват снимките и вече не всеки отделно и образованите групи от тях. Процесът на случайна запаметяване, използващ класификацията, е по-бърз; Съдното действие започнаха да се свиват, съобщават и придобиват относителна свобода в неговото прилагане.
В навечерието на училищната епоха процесът на овладяване на класификацията като начин за случайно запаметяване е завършен. Прилагането на класификация за целите на запаметяването не само не причинява трудности, тя е била бързо, свободно, лесно. Когато първо покажете всички снимки, темите бързо открили всички групи, за които трябва да бъдат разпределени. С многократно представяне на картината, те не са изложени в групи често не едно, но няколко наведнъж.
При възрастни субекти не спазваме никакви значими различия в дейностите в сравнение със средните ученици, с изключение на още по-голяма свобода и
лесно при прилагането на класификацията за запаметяване.
Описаните характеристики на дейностите на тестовете на различните възрасти във втората поредица от експерименти осигуряват основание да се разпределят в формирането на класификацията като съперници три етапа, подобни на тези, планирани при формирането на класифициране като когнитивно действие.
На началния етап на образуването на мнемични действия в условията на втората поредица от нашите експерименти, можем да говорим само за старшите предучилищна възраст. Тези субекти, ние отбелязахме разбиране за задачата, готовността да я извършим, наличието на вече относително формирана способност да класифицират в когнитивни цели, накрая, първоначални проби от прилагане на класификация в молемични цели. Основните признаци на този етап са крайните детайли, проучване, малко обобщение на мнемоничното действие и във връзка с това, големи трудности при неговото прилагане.
Вторият етап е етапът на подобряване на меремичното действие - обхваща по-младите ученици. Основните признаци на този етап, с достатъчно доказателства за изпъкнали само в края на него, са: предстоящото съкращение, обобщение и относителна свобода при прилагането на мнемични действия.
Третият етап, който наблюдавахме в края на средната училищна възраст, се характеризира с пълно овладяване на класификацията като мнемичен ефект. Тук тя е придобила характера на валцованите, обобщени действия и поради тази свобода и лекота на нейното прилагане. Възрастните могат да говорят за това
превръщане на това умение към един вид мнемично умение.
С трите етапа на овладяване на класификацията като съперници, промените в производителността на произволното запаметяване на различни възрасти във втората серия от експерименти са естествено свързани.
В средни деца в предучилищна възраст не можем да организираме произволно запаметяване с използването на класификация дори в най-първоначалната си форма. При тези условия децата си спомниха средно 4,8 снимки. Известно увеличение на запаметяването от 4.8 до 8.7 получихме от старши предучилищна възраст на началния етап на овладяване на молемични действия. В бъдеще запаметяването продължава да нараства, но не в такава рязка форма: на втория етап по-младите ученици се увеличават от 8,7 до 12.4, а на третия етап на средни ученици от 12.4 до 14.3. След завършване на овладяването на мнемичния ефект, ние не само не само не получихме по-нататъшен растеж при запомнянето при възрастни субекти, но напротив, той беше открит малък спад - от 14.3 до 14.1.
Ако има средна скорост на запаметяване на всяка предишна възрастова група за 100%, тогава увеличението на процентите във всяка следваща група ще бъде изразено в следните показатели: в средно предучилищна възраст - 180.1%, от по-младите студенти - 142.5%, в средни ученици - 115.3% и при възрастни - 98.6%. Виждаме, че най-голямото увеличаване на произволното запаметяване, както и недобростта, попада в първия етап от образуването, но сега вече не когнитивно и мнемонично действие. Във втория и третия етап увеличението на запаметяването вече е по-малко
интензивен. До края на третия етап растежът на производителността на запаметяването е предимно завършен.
В процеса на формиране на класификация както на когнитивни, така и на съперници, се открива определена връзка и зависимостта на мнемичните действия от когнитивната. Монкерът е същите основни етапи като когнитивни, но преминават след познавателен ефект, изоставащ зад него през цялото време, сякаш една стъпка. Когнитивният ефект, формирането, приготвя необходимите условия за формиране на мнемично действие.
Първата възрастова група на субектите в нашите експерименти бяха по-млади предучилищна възраст. Тук не можем да организираме класификацията на снимките, въпреки факта, че експериментите са извършени в ситуацията на играта и в присъствието на експериментатор. Началният етап при образуването на когнитивни действия, които открихме в средните предучилищна възраст. Въпреки това, използването му като метод на съперници се оказа невъзможен, защото самата дейност просто започва да се развива. Предпоставката за първоначално използване на когнитивните действия за запомняне е определено ниво на неговото развитие. Такова развитие се случва на втория етап от неговото образуване. По силата на това, първият етап от мелемичното действие започва от втория етап от образуването на когнитивни действия в средни деца от предучилищна възраст. Въпреки това, прилагането на мнемията
действията на първия етап от формирането му причиняват още по-големи трудности, тъй като самият когнитивен ефект все още се разгръща, детайлно, не обобщено. Той произнася информативен фокус, който изисква от теста активно, фокусирано внимание. Предстоящото прилагане, обобщение, някаква автоматизация на когнитивните действия на третия етап на образуването му в по-младите ученици създават необходимата свобода да я използват като метод за мнемично действие. Това характеризира втория етап в нейната формация. И накрая, на третия етап, самият монах, старши ученици достига до високо ниво на обобщение, се свежда до минимум и придобива пълна свобода в нейното прилагане.
Последователността на етапите при образуването на когнитивни и съперници е представена в таблица. 18. Съществуват и данни за темповете на растеж на производителността на принудителното и произволно запаметяване, когато процентът на запаметяване на всяка следваща възрастова група се дава като процент по отношение на предишната група.
Виждаме, че най-голямото увеличение на двата вида запаметяване попада на първия етап от образуването на когнитивно и мнемонично действие.
Таблица 18. Етапи на образуване на когнитивни и съперници и темпове на растеж на производителността на принудителното и произволно запаметяване. Показателите за всяка следваща възрастова група са дадени като процент от показателите на предишната група, приета за 100%
С завършването на формирането на тези действия на третия етап производителността на запаметяването вече не се увеличава.
Естествената връзка и зависимостта на образуването на мнемичен ефект върху когнитивното генерира и редовна динамика в съотношението на производителността на неволеви и случайни запаметяване на различни етапи от тяхното развитие. Тази динамика е представена в таблица. осемнадесет.
Средните предучилищни лица се намират на първия етап от формирането на класификация като когнитивна
действия и нула, ако можете да кажете, за да говорите, етапа на формиране на мнемоничното действие. При тези условия предимството на принудителното запаметяване над произволята се оказва особено значимо, то се изразява в 200%.
Старшите предучилищни лица са на втория етап от образуването на когнитивния и на първия етап от мнемоничното действие. При тези условия предимството на принудителното запаметяване над производите остава дори значително - 126%.
За по-младите ученици третият етап на когнитивното действие с втория етап на съперниците на съперниците. При тези условия все още се запазва незначително предимство на недобрението на произволно (105%).
И накрая, средно образование и при възрастни корелират познавателните и съперници в двата случая на третия етап на тяхното формиране. Само при тези условия е фрактура в съотношението на производителността на запаметяването: произволното запаметяване става по-продуктивно.
След сравнителен анализ на първата и втората серия данните на 1-ва и 3-та серия стават все по-разбираем и сравнителен анализ на 1-ва и 3-та серия.
Какво обяснява различията в отношенията между производителността на неволевото запаметяване с произволно пред 1-ва и 3-та серия? Въпросните различия, изразени при сравняване на кривите, представени на фигури 13, 14 и 15 (стр. 253, 257, 270), както и таблица с данни. 17 (стр. 258).
Фиг. 15. Сравнителни криви на произволното запаметяване на втората и третата серия от експерименти
Неволевото запаметяване запазва предимството си в производителността във всички наши теми от средни предучилищни лица до възрастни само по отношение на случайното запаметяване в третата серия. Тя се обяснява с неравенството на начините за работа по материала: принудителното запаметяване се основава на класификацията, изборът на произволни методи за запаметяване бе представен на субекта. Тези начини несъмнено се подобряват с възрастта, така че предимството на недобрението постепенно става все по-малко. Характерно е, че от самото начало в средните предучилищна възраст това предимство се оказва много по-малко в сравнение с начина, по който е, когато се сравняват данните от 1-ва и 2-ра серия. Това се обяснява с факта, че в третата серия тези теми си спомниха, тъй като те знаеха как, в втората серия, класификацията, с пълна невъзможност да я използват, предотвратяват използването и достъпните методи за тях. Ето защо, в третата серия те си спомниха по-добре, отколкото в 2-ри.
Напълно различна картина на връзката на неволно и произволно запаметяване в 1-ви и 2-ри
серия. От самото начало средновековните предучилищни лица имат предимството на принудителното запаметяване е много голямо (200%) поради пълната невъзможност на тези субекти да използват класификацията за запаметяване. Но вече в старшите предучилищна възраст това предимство рязко спада - от 200 до 126%, а по-младите ученици - до 105%, поради факта, че и двете класификации са повече или по-малко използвани в случайно запаметяване.
Напълно овладяване на класификацията като мнемичен агент и води до факта, че сега произволното запаметяване става по-продуктивно от недобростта.
Така че, със същите начини за работа по материала, произволно запаметяване, при условие, че при пълно овладяване тези методи са по-продуктивни от недобренията. Само при тези условия специално Mnemicode играе решаваща роля при използването на определени начини за работа по материала.
В три серии от нашите експерименти произволното запаметяване на втората серия се оказа най-продуктивното. Оказа се, че е по-продуктивна от неволевото запаметяване в първата серия, защото е произволна. Оказа се, че е по-продуктивен от случайното запаметяване в третата серия, защото това се позовава на такова съществено средство като класификация (виж
Въпреки това, тя стана по-продуктивна не веднага, но само на определен етап от образуването му като сложен мнемичен ефект. В сравнение с недобростта става все по-продуктивно от средните си ученици. В сравнение с произволни
спомняйки си в третата серия, тя става по-продуктивна със старши предучилищна възраст и предимството му в бъдеще се оказва много по-голямо, тъй като в третата серия запаметяването не облекчава класификацията
(Виж фиг. 15).
Фиг. 16. сравнителни криви на принудително и произволно запаметяване на 1-ви, 2-ра и 3-та серия в рамките на всяка възрастова група от теми
По този начин най-продуктивните в нашите експерименти са произволно запаметяване в 2-ра серия, въз основа на класификацията. В същото време се оказа най-трудното за овладяване. Ето защо, той преминава най-трудния път в неговото формиране. Този път е графично представен на фиг. шестнадесет.
W. средно предучилищна възраст произволно запаметяване вВтората серия е най-малко продуктивна.
W. старши предучилищна възраст той изостава значително за недобрението, но вече започва да изпреварва произволно запаметяване, как е в3-та серия.
За по-младите ученици тя навакса с неволно запаметяване. И накрая, при средно ученици, тя става най-продуктивна.
Ще обобщим резултатите от сравнително проучване на принудително запомняне, получено от нас в това проучване.
1. Входящото запаметяване при сравняване с произволно в началните етапи на образуването на последното е по-продуктивно.
2. Входящата памет по-продуктивна от произволната в условия, когато разчита на по-съществени начини за работа с материала, отколкото произволно.
3. При условията на същите начини за работа с материала, неволената запаметяване запазва предимството си, докато когнитивният ефект, който се основава, той напълно не е усвоен като метод на MESMER.
4. При формирането на когнитивни и съперници, могат да се разграничат три общи фази: началният етап, етап на подобряване на действията и етапа на пълното овладяване.
5. Между етапите на образуване на когнитивни и мезитни действия има естествени отношения и зависимост. Мнемоничен ефект се формира въз основа на информативен: последният подготвя необходимата почва и условията за все по-голяма овладяване на когнитивния ефект като метод за молемично действие. В това отношение монашеният ефект в своята формация
пологмодерно изостава от един етап от образуването на когнитивно действие.
Разпоредбите, изброени в параграфи 1 и 2 от нашите заключения, изтичат от фактите не само на това проучване, но и фактите, получени по-късно в нашите изследвания и други автори; Те могат да се считат за твърдо установени и доказани.
Що се отнася до разпоредбите, изброени в параграфи 3, 4 и 5, особено важни за характеристиките на връзката между принудително и произволно запаметяване в процеса на тяхното формиране, възниква въпросът: те имат общ смисъл или са обяснени само от Условия на експериментите на това изследване?
Отговорът на този въпрос ще бъде даден по-долу.
Гореспоменатите разпоредби изискват проверки на друг материал, с други начини за работа с тях, по други когнитивни и молемични задачи. Такъв одит е извършен от нас като допълнителна задача в едно проучване на проучването на въздействието на мотивите за принудително запаметяване, посочено в глава VI. Резултатите от това проучване, свързани с характеристиката на ефектите от методите на дейност при принудително запаметяване, са изложени и в глава V. Съществува и подробен метод за експерименти за принудително запаметяване, така че тук ще се ограничим до кратко напомняне от него.
Тестващи ученици II, V класове и студенти бяха предложени на всяка от 15-те определени думи, които да излязат
неговата дума. Измислените думи в три серия от експерименти трябваше да комуникират по различни начини с предложените думи (измисляне на думите "комуникация", "според свойствата" и "на първоначалната буква"). Изпълнението на тези задачи е мотивирано за учениците в училище II и V, които проверяват уменията си, за да мислят правилно, за студенти - необходимостта от събиране на материал за характеризиране на процесите на мислене.
В три серия от експерименти на произволна запаметяване на 15 подобни думи, ние предложихме на теста за най-доброто запаметяване на всяка дума, за да се свържем с думите, изобретен в една серия в една серия - "по отношение на отношенията", в друга - към имотите "и в третата -" на първоначалната буква ".
Такава конструкция на експериментите се дължи на задачата на това изследване. Първо, искахме да сравним производителността на неволно и произволно запаметяване на друг материал в условията на същите начини да работим върху него. Второ, следете как съотношението на производителността на неволеви и случайни запаметяване ще се промени с три начина за комуникация на думите, изисквани от теми на различно мислене и съперници. Трето, ние зададохме задачата си да проверим предварително получените модели на образуване на когнитивни и съперници по друг начин, сходни, но различни степени на сложност, действия. Всяка серия от експерименти участваха в 15-20 субекта на всяка възрастова група.
В ще бъдат анализирани само резултатите от възпроизвеждането на посочените думи, тъй като те бяха еднакви за всички теми. Резултатите са представени в таблица. деветнайсет.
Таблица 19. Показатели за принудително и произволно запаметяване на думи в три серия от експерименти
(в средното крило)
Причините за различията в производителността на принудителното запаметяване в три серия от нашите експерименти, разбирахме подробно в V глава. Те се дължат на особеностите на трите начина за предаване на думи, изисквани от нашите теми на различни в степента на дейност и съдържанието на умствените процеси.
Този модел се проявява и в случайно запаметяване: и тук най-продуктивните се оказаха 1-ва серия и най-малко продуктивни - трети серии.
Фиг. 17. кривите на принудителното и произволно запаметяване на думи в 1-ви, 2-ра и 3-та серия от експерименти
Различията в производителността на поредицата по-ясно изразена в неволно запаметяване. Ясно е видима на фиг. 17, където данните за таблиците са представени графично. 19. Кривите за разплод в неволно запаметяване са много повече, отколкото в произволно, особено между кривите на 1-ви и 2-ра, от една страна, и кривата на третата серия - от друга.
Следователно, предимството на значимите, семантични връзки между думите в сравнение с ниско изразходването, външните отношения се открива в неволно запаметяване.
Фиг. 18. Съотношението на показателите за принудително и произволно запаметяване в първата и втората серия към показателите от 3-та серия, приети за 100%
В произволното запаметяване на старши субекти и тези външни отношения се използват доста ефективно. На фиг. 18 Съотношението на показателите за принудително и произволно запаметяване на 1-ви и 2-ри епизоди към показателите на третата серия, приета за 100%.
Значително намаляване на предимствата на първата и втората серия над 3-то място в случайно запаметяване в сравнение с това как се изразява в неволно, се дължи на факта, че външните комуникации между думите са използвани в случайно запаметяване. Този факт предполага, от една страна, по специален смисъл на смислените връзки за принудително запаметяване (както вече говорихме подробно в глава V) и, от друга страна, относно специфичните характеристики на мнемичните действия, които, за разлика от тях За когнитивното действие ви позволява да използвате само семантични, вътрешни връзки между обектите, но също така и връзката е външна.
Нека се обърнем към различията в тази глава от интерес в тази глава относно производителността на недобрението и произволното запаметяване и анализираме причините, които причиняват тези различия. В това отношение данните на таблицата са важни. двадесет.
Таблица 20. Съотношението на индикатори за принудително запаметяване на думи към показателите за случайни запаметяване, приети за 100%
Следните факти са забележителни при тези данни: първо, изразеното предимство на неволевите запомняния върху произволни училища в клас II на 1-ва и 2-ра серия експерименти (195% и 152%); второ, значително намаляване на това предимство сред учениците в клас V в същата серия (117% и 116%); Трето, загубата на това предимство в същата серия ученици (87% и 88%); И накрая, четвъртата, липсата на предимство на недобрението за произволно на третата серия в учебните ученици от клас II (100%) и значително предимство на произволното запаметяване над неволно в една и съща серия в учениците и учениците: индикатори за инкултурни запамения са само 76% u
ученици в клас и 64% - студенти по отношение на показателите за случайни запаметяване.
Така в това проучване получихме определена динамика в съотношението на производителността на принудителното и произволно запаметяване (вж.
Фиг. 19. Криви на принудително и произволно запаметяване на думи в 1-ви, 2-ра и 3-ти серия
В тези експерименти субектите се занимават с три вида връзки между думите, които настояваха да прилагат повече или по-малко сложни умствени действия. В това отношение имаме различна динамика в съотношението на неволево и случайно запаметяване. Въпреки това, въпреки факта, че специфичният израз на тази динамика е различен в различните серии, общи тенденции в нея са сходни, тъй като причините, причинени от него, същото. Те са свързани с особеностите на образуването на когнитивни и молемични действия и с тези връзки и зависимости
между тях, които са открити в експерименти с класификацията на описаните от нас картини.
За да потвърдите това, се обръщаме към анализа на дейностите на субектите на различните възрасти в различни серии от нашите експерименти. Нека първо да живеем на сравнителния анализ на двата вида запаметяване от клас на учениците II.
Как да се обясни за намаляване на производителността на произволната запомняща се в сравнение с неволеста почти два пъти в първата серия и една и половина пъти в 2-ра серия?
Разликите в експериментите се състоят само от това, че с принудително запаметяване темите изпълняват информативната задача и при случайно запаметяване - мнемията. Тези функции доведоха до различния характер на дейностите на тестовете. Това е свързано с различията в производителността на неволевото и произволно запаметяване.
В експериментите по принудителното запаметяване дейностите на учениците II се отклоняват навън, различно от сътрудничеството, един единствен акцент върху съдържанието на изпълняваните задачи. В експериментите на произволно запаметяване тя се характеризира с небалансирано, разделяне. Въпреки изразената инсталация на запаметяването в началото на опита, тестовете, започващи да измислят думи, скоро, когато е забравен, че е необходимо едновременно да си спомнят думите, представени от експериментатора. Тяхното съзнание беше напълно погълната от акцията за мислене на думи. Експерименталът се отчита през опита няколко пъти, за да напомни тестовите думи за необходимостта от запомняне на думите. Без тези напомняния, скоро ще се справим с това
неволно запаметяване от произволно. Напомнянията доведоха до факта, че тестовете се повтарят на шепот или за себе си, предшестващи думата. Въпреки това, в хода на експеримента, те бяха принудени да напуснат повторението и отново измислят следващата дума. Това обстоятелство и предизвика картина на небалансирано, разделение в техните дейности.
Така, в учениците на II клас думите, които изобретяват думите, продължават да действат като независим ефект и не могат да бъдат начин на произволно запаметяване. Те бяха принудени да прилагат две действия едновременно: измислят и запомнят думите. При тези условия инсталацията за запаметяване не може да бъде прилагана в достатъчна степен. Поради това, смислените връзки между думите, поставени в процеса на изобретяване на думи, не бяха използвани за запаметяване, такъв ефективен метод на паметта често се заменя с просто повторение на двойки думи.
Само по себе си измисля думите "за отношенията", както и "според имотите", не причинява ученици от II клас трудности. Той е на разположение при известните условия, както е показано от нашите експерименти и висши деца в предучилищна възраст. Това се доказва и от относително високата производителност на принудителното запаметяване, когато децата на възрастта на когнитивните задачи са изпълнени, където думите са измислили независим, познавателен ефект. Но за да могат тези ментални процеси да действат като метод на паметта, е необходимо по-високо ниво на овладяване. Само при тези условия инсталацията за запаметяване може да реализира предимството си, свързано със създаването на значима семантична
отношения между думите преди по такъв начин, колко просто е повторение.
Така че почти двойното намаляване на производителността на случайното запаметяване в сравнение с неволените ученици от клас II възникна поради следната причина: познавателен ефект, насочен към установяване на семантични връзки между думите, не би могъл да извърши в достатъчна степен функцията за запаметяване на метод по силата на. \\ T недостатъчно ниво на овладяване на това действие.
Естествено е да се очаква, че в бъдеще такива действия ще бъдат подобрени, в резултат на което ще бъде възможно използването им като начин да се запомни, което ще доведе до увеличаване на производителността на произволното запаметяване и по този начин да се промени Неговото съотношение с принудително запаметяване. За да потвърдите наличието на такава тенденция, ние проведохме експерименти на същия материал с учениците V клас и студенти.
На ученици V клас в 1-ви и в 2-ра серия, т.е. Когато са установени най-информативните връзки между думите, произволно запаметяване продължава да бъде по-малко продуктивно от принудително (виж фиг. 19). Но фактът, че предимството на принудителното запаметяване над произволни тези субекти драстично намалява рязко в сравнение с това, което имаме в клас II ученици (на 1-ви серия - от 195% до 117% и във 2-ра серия - от 152% до 116 %) предполага, че нивото на овладяване на действието върху създаването на значими връзки в клас V-клас V клас се е увеличило драстично и в същото време възможността за използване на това действие като метод за произволно запаметяване.
Това е убедено от нас не само количествените показатели за запаметяване, но и промяната в естеството на тези ученици. Не сме наблюдавали проявите на безсмислено, разделянето на дейността в такава най-ярка форма, както и мястото на учебните деца от клас II. Не е нужно да напомним на теста за необходимостта от запомняне на думите. Ако в учениците от втория клас не разполагахме с един случай, когато субектът може да си спомни повече думи при случайно запаметяване, отколкото с неволно, след това на ученици от клас V клас, вече имахме някои случаи, когато обектът възпроизвежда повече думи случайно запаметяване, отколкото в непълен мемориал. Въпреки това, имаше няколко такива случая, поради което средните показатели за произволни запаметяване бяха дори малко малко по-ниски от неволените показатели.
Получихме високо ниво на овладяване на най-съвършения начин на запомняне, въпреки че фрактурата в това отношение несъмнено идва много по-рано. Проведохме преживявания с индивидуални ученици от класовете VI-VII и намерихме този факт с пълноценна.
Не е трудно да се уловят основната сходство при формирането на познавателни и съперници в нашите теми в това проучване в сравнение с картината, която е описана от нас относно формирането на действия, свързани с класификацията. И там има и същите три етапа на формиране на познание: етап на първоначално овладяване, който вече открихме от старши предучилищна възраст, етап на подобряване (в ученици от клас II) и етапа на пълно овладяване (вече на клас на ученици V клас). Има и три етапа в образуването
многоместно действие с HAG, характерно за това от образуването на когнитивни действия. Първоначалният етап е открит от учениците от клас II, етап на подобрение - на ученици V клас и, накрая, в условията на нашия опит в учениците.
Основната общност в етапите на образуване на когнитивни и съперници, генерира прилики в динамиката на съотношението на производителността на неволно и случайно запаметяване в двете наши изследвания. Не случайно е сходството на кривите в първата и втората серия от експерименти на това изследване (фиг. 19) с кривите на експериментите с запаметяването на снимките (фиг. 14, p. 257).
Проследихме промени в съотношението на производителността на неволевото запаметяване според първата и втората серия експерименти. По принцип същият модел действа в запаметяването на третата серия. Въпреки това, тук откриваме нов факт. Тя се крие във факта, че в третата серия произволното запаметяване е много по-рано от недобростта. Докато е в 1-ви и втора серия, тя ясно открива предимството си в условията на нашите експерименти само сред учениците, в третата серия, произволна запаметяване достига нивото на недобрението вече сред учениците от клас II; На ученици V клас и особено ученици, той вече значително надвишава недобрението (вж. Таблица 20 и Фиг. 20).
Фиг. 20. Криви на принудителното и произволно запаметяване на думи от ученици и ученици и ученици
Това се обяснява с факта, че предприятието между думите на външната комуникация ("съгласно първоначалната буква") не изисква от нашите обекти всяка сложна интелектуална дейност. Ето защо процесът на овладяване на създаването на такава връзка между думите, като начин за произволно запаметяване, беше значително по-лесен и ускорен.
Това е показателно, че най-рязкото развъждане в съотношението на производителността на неволевото и произволно запаметяване ние откриваме в екстремни стълбове като поредица от експерименти и възрастови групи от теми. Неволената запаметяване открива предимството си в най-голяма степен в първата серия сред учениците от втория клас; Предимството на произволното запаметяване над недобрението се оказва най-голямото в третата серия ученици.
От една страна: по-информативни връзки между думите в1-ва серия, отколкото през втората и 3-ти, изискваше по-голяма умствена дейност от учениците от клас II. Това затруднява създаването на тези връзки като метод на произволно запаметяване, което доведе до рязък спад. Създаването на същите отношения, които са прекарали под формата на независими когнитивни действия, се оказаха в принудително запаметяване на най-продуктивните. Това обяснява факта, че е в 1-ва серия, че учениците от II клас II трябва да имат неволно запаметяване да бъде почти два пъти по-продуктивна от произволната.
От другата страна: външни комуникации между думите вТретата серия в присъствието на инсталация за запаметяване и способност за запомняне се оказа доста ефективна. Учениците с помощта на тези връзки запомниха почти три и половина пъти повече от учениците от клас II (2.8 и 9.4). Но в недоброволното запаметяване създаването на такава връзка между думите беше най-малко продуктивно. Това обяснява какво точно в третата серия и от учениците произволното запаметяване е било едно и половина пъти по-продуктивно от недобростта.
Така в това проучване имаме подобна динамика в съотношението на производителността на принудителното и случайно запаметяване в сравнение
от предишни изследвания: Първо, неволно запаметяването е по-продуктивно и след това произволно. И тук тази динамика се дължи на естественото закъснение зад формирането на мнемични действия от образуването на когнитивна. В същото време данните от това проучване не само потвърждават шаблона, маркиран от нас, но също така го разширяват: произволно запаметяване е предволно, по-бързо от
по-малко сложно и следователно по-лесно за овладяване е когнитивният ефект, използван като метод на произволно запаметяване (виж Фиг. 19 и 20).
Важно е характеристиките на най-произволното запаметяване е, че неговата производителност варира в зависимост от степента на трудност при овладяването на определен начин на запомняне. Тази разпоредба е намерила потвърждение в други факти.
Имахме допълнителни три серия от експерименти: бяха дадени субекти за запомняне на готовите двойки, свързани помежду си, както и в трите основни поредица за произволно запаметяване (където тези връзки са установени от самите теми по време на измислените думи). По този начин, допълнителни серии се различават от основното само в това, че те елиминират момента на независими измислящи думи. Експериментите се провеждат с учебни деца II и V. Резултатите от тези експерименти са представени в таблица. 21.
Таблица 21. Съотношението на показателите за произволно запаметяване на готови думи с думи към произволни показатели за запаметяване в основната поредица от експерименти, приети за 100%
Виждаме, че учениците от II клас помня готови думи на думи, които се оказаха по-продуктивни от
запаметяване в една и съща поредица от думи в унизителни думи. Оказа се, че е по-продуктивен, защото с премахването на момента на независимостта при установяването на връзката между думите, майсторството на тези връзки като начин за запомняне е много по-лесно. Вярно е, с премахването на активния елемент на изобретяването на думите, създаването на семантични връзки като средство за запаметяване загуби предимството си. Но за учебните деца II клас II, частична загуба на такова качество на метода на запаметяване с лихва се компенсира с по-голяма достъпност в нейното използване.
Учениците от списанието от клас V класа на готовите двойки се оказаха по-малко продуктивни от техните собствени. Високото ниво при овладяването на методите за запаметяване им позволи да използват предимството на независимите измислящи думи.
Така, процесът на образуване на когнитивни и мезитни действия, според нашето изследване, е следният начин: от целенасочен, разгърнат и все още не обобщени действия за съкратено, обобщени действия. Това е често срещан начин за завъртане на целевите действия в повече или по-малко автоматизирано умение. Леонтиев пише за него, както следва: "За развитието на когнитивните операции, тя е характерна, тъй като експерименталните проучвания показват, че всяка съзнателна операция първо се образува като действия и в противен случай не може да възникне. Съзнателните операции се формират първо като целеви процеси, които могат да бъдат само в
някои случаи придобиват форма на интелектуални умения "(1945).
Въпреки това, поради факта, че ние в нашите проучвания проследихме образуването на когнитивни действия и процеса на овладяване като методи за съперници, успяхме да отворим сложна картина на отношенията и зависимостите в тази формация.
Ефектът на косачката се основава на когнитивен ефект. Но тя е по-сложна в структурата си, отколкото последната: включително само по себе си и поддържането на когнитивна ориентация в материала, тя е в същото предимство на тази ориентация на мнемичната инсталация на определена степен на образуване на когнитивни действия е предпоставка за образуване на мнемонично действие. Това обяснява факта, че мнемоничният ефект изостава в образуването му от когнитивна; Той се формира като след когнитивен ефект. По същата причина познавателният ефект в началния етап на нейното формиране не може да се използва като метод за молемично действие.
В същото време фактът на невъзможността за комбиниране на тези действия убедително показва наличието на специфични характеристики на когнитивни и съперници. В когнитивния ефект дейността на субектите е насочена към идентифициране на определени имоти в теми, отношения и отношения между тях; В мнемоничното действие тази дейност се измества за улавяне. Само в случая, когато когнитивната ориентация може да се извърши бързо, лесно, без да се изисква независимо целенасочено действие, може да се комбинира с мнемична ориентация. Тогава когнитивно
действието, загубата на независимост, е предмет на мнемичния ефект и изпълнява ролята на това действие. В тези случаи когнитивната ориентация на полученото, само смисъл като необходимия първоначален момент за мнемоничното действие, е активно съзнателен и контролиран е молемичната ориентация7. Първоначалното овладяване на когнитивния ефект и по-нататъшното му подобрение създава такива условия, при които става възможно подчинението на неговото мнемическо действие. При тези условия съперниците могат да се извършват под формата на независимо, целенасочено действие. Сега молемичната ориентация, базирана на когнитивния, може да реализира специфичните си характеристики, причинени от особеностите на мнемичната цел. В бъдеще самият ефект, подобряващ се, достига степента на образуване, при която може да се случи сравнително лесно и свободно, придобивайки естеството на мнемичните умения или умения.
Този комплексен модел на облигации и зависимости между когнитивната и молемичната дейност в процеса
техните формации отразяват фактите на нашите експерименти с класификацията на картините и със създаването на определени връзки между думите. Този комплексен модел на връзката между когнитивните и MPMER действията се определя чрез редовни отношения в динамиката на производителността на принудителното и произволно запаметяване.
Нека обобщим кратки резултати.
В тази глава очертахме данните за сравнително проучване на принудителното и произволно запаметяване. Това проучване е извършено при условия на различни и еднакви за двата вида запаметяване на начините за работа върху материала.
В условия, когато принудителното запаметяване зависи от съдържанието и активните начини на работа, тя е по-продуктивна от произволната, ако последната се извършва в най-лошите условия в това отношение. Входящата памет в условия на значима умствена операция може да доведе до по-добри резултати от произволната памет, която не се основава в достатъчна степен на рационално запаметяване. Само по себе си, липсата или присъствието на мнемоничната инсталация не решава случая. При запомняне основните начини са начините за работа по материала. Мнемоничната инсталация само след това открива предимството си в паметта преди когнитивната инсталация, когато се изпълнява чрез методи за рационално запаметяване.
Основното място в тази глава беше разпределено за сравнителното изследване на принудителното и произволно запаметяване при условията на същите начини на работа. Тези условия са основните и най-важни за характеризиране на отношенията на тези два вида запаметяване, тъй като недобрението се извършва главно в когнитивната активност, която обикновено действа като най-рационални средства, случайно запаметяване.
Сравнително проучване на принудителното и произволно запаметяване направи възможно създаването на комплекс и, както мислим основната картина в съотношението на тяхната производителност. Това съотношение не е постоянно и променливо: първо, неволно запаметяването е по-продуктивно, след което след определен период на равновесие той е по-малък от случайно запаметяване, и това се случва, толкова по-малко трудно в своите умствени операции са начини за работа материал.
Причините за такава динамика са в сложните отношения на възникващите познавателни и съперници. Това се доказва от описаните етапи на таковаобразуване, естественото забавяне на молемичните действия от когнитивната.
Съществените характеристики на неволното и произволното запаметяване са, че ако определена когнитивна активност е необходима за висока производителност, след това в случайно запаметяване, такава активност може, при определени условия, не само да не помогне, но и да се намесва в запаметяването, да се намесват разгръщането на въстание дейност. Това показва наличието на специфични характеристики на mnemonic инсталацията и ориентацията в материала, съперници като цяло в сравнение с когнитивната инсталация и ориентация, с когнитивен ефект.
Тези въпроси ще намерят по-нататъшното им покритие в глава VIII, където ще бъдат представени резултатите от сравнително проучване на неволно и произволно запаметяване на текста, както и в глава IX, специално посветена на изследването на характеристиките на мнемичната и когнитивната ориентация в материала.
Фиг.3.
От ранна детска възраст процесът на развитие на детето на детето е в няколко посоки. Първо, механичната памет постепенно се допълва и се заменя с логично. Второ, непосредственото запаметяване във времето се превръща в медиирано, свързано с активно и съзнателно използване за запомняне и възпроизвеждане на различни методи и средства за запаметяване и възпроизвеждане на различни мнемонични техники и средства. Трето, неволно запаметяване, доминиращо в детството, при възрастни се превръщат в произволно.
Произволно и неволно запаметяване
Първоначалната форма на запаметяване е така наречената непреднамерено или неволно запаметяване, т.е. Запаметяване без предварително определена цел, без използването на техники. Това е просто улавяне на това, което е засегнало, запазването на някаква следа от възбуждането в ядрото на мозъка.
Тя е неволно запомнена с голяма част от това, което човек се среща в живота: заобикалящи обекти, явления, събития от ежедневието, действията на хората, съдържанието на филмите, книгите се четат без никаква образователна цел и т.н., макар и не всички от тях да бъдат запомнени еднакво добре. Най-добре е да запомните какво е жизненоважно за човек: всичко, което е свързано с неговите интереси и нужди, с целите и целите на нейните дейности. Дори се избира неволевото запаметяване, определено от отношението към околната среда.
От принудително запаметяване е необходимо да се разграничи произволен запаметяване, характеризиращ се с факта, че човек определя определена цел - да си спомни какво е планирано и използва специални техники за запаметяване. Арбитното запаметяване е специална и сложна умствена дейност, подчинена задача за запомняне и включва различни действия, извършени, за да се постигне по-добре тази цел.
Често произволна запаметяване отнема изящна форма, т.е. Многократно повторение на образователен материал до пълната и безвъзмездна запомняща памет. Така че, например, подложени на стихове, определения, закони, формули, исторически дати и др. Целта - да запомните - играе важна роля, определяща всички извлечения за запаметяване. Всички други неща, които са равни, произволното запаметяване, е забележимо по-продуктивно от недобрението.
Определянето на специални задачи има значително въздействие върху запаметяването, неговия процес се променя под негово влияние. Въпреки това, съгласно S.L. Рубинщайн, основната стойност става въпрос за зависимостта на запаметяването от естеството на дейността, през която е извършено. Той смята, че въпросът за запаметяването няма ясна връзка между произволно и неволно запаметяване. И предимствата на произволното запаметяване с техните доказателства са само на пръв поглед.
Изследвания PI. Zinchenko в това убедително доказа, че инсталацията на запаметяването, което го прави пряка цел на действието на субекта, не се решава за ефективността на този процес, може да се окаже, че недобрението може да се окаже по-ефективно. В експериментите на Zinchenko, принудително запаметяване на картини по време на дейност, целта на която е тяхната класификация (без задачата да си спомни), тя се оказа определено по-висока, отколкото в случая, когато задачата на снимката беше зададена да запомни.
Посветен на същия проблем проучване A.A. Смирнова потвърди, че неволевото запаметяване може да бъде по-продуктивно от произволно: какви субекти си спомниха неволно, в процеса на дейност, целта на която не беше запомнена, беше по-силна от това, което се опитваха да запомнят конкретно. Анализ на специфични условия, при които принудително запаметяване, т.е., по същество, запаметяването, включено във всяка дейност, е най-ефективно, разкрива естеството на зависимостта на запаметяването на дейности, през което е извършено.
Произволно запаметяване. (инж. Доброволно запаметяване) - процесът на запаметяване, който се извършва под формата на съзнателни дейности, притежаващи мнемична ориентация (mnemic инсталация) и включва набор от специални съперници. Сред условията на производителност на произволното запаметяване, използването на рационални приеми е заета. Една от най-важните техники е да съставите план на съхранения материал. От голямо значение са сравнението, класификацията, систематизирането на материала. Необходимото състояние на силата на стр. - повторение, в резултат на което следите от повторно възникващи процеси стават по-трайни. Освен това повторението създава предпоставки за по-голяма смисленост на запаметяването, по-дълбоко пълното запаметяване на материала.
V.YA. Laudis (1976) счита произволно запаметяване като специален мнемичен ефект, свързан с изграждането и възпроизвеждането на обект на обект, необходим при проследяването. Прилагането на тази цел се осигурява от система от индикативни изследвания и изпълнителни операции, генериращи психологическия механизъм на т. См . Също така mnemonic активност, неволно запаметяване, вид памет, памет. (Т. дж. Zinchenko)
Психологически речник. И. КОНДЕКОВ.
Произволно запаметяване.
- Формуляр за запаметяване на категория.
- Специфичност - за по-добро съхранение на материала в паметта се случва умишлено използване на специални средства. В зависимост от молемичните цели и използваните мнемични техники, ефективността на произволното запаметяване е различна. Във формулировката на някои молемични задачи, когато се определя колко напълно е необходимо да се помни точно и дълго време, тя се фокусира върху разпределението на различни признаци на изходния материал и актуализиране на определени методи и стратегии за запаметяване. Както показва практиката, следните техники са доста ефективни: значението на групирането и разпределянето на ключови елементи на стратегическата информационна структура; Обвързващ нов материал с научен преди това.
Речник на психологически термини. Н. Гибин
Произволно запаметяване. - Памет, в която умишленото използване на специални средства продължава за по-добро съхранение на материала в паметта. В зависимост от молемичните цели и използваните мнемични техники, ефективността на произволното запаметяване е различна. Във формулировката на някои молемични задачи, когато се определя колко напълно е необходимо да се помни точно и дълго време, тя се фокусира върху разпределението на различни признаци на изходния материал и актуализиране на определени методи и стратегии за запаметяване.
Както показва практиката, следните техники са доста ефективни: значението на групирането и разпределянето на ключови елементи на стратегическата информационна структура; Обвързващ нов материал с научен преди това.
Неврология. Пълна обяснителен речник. Никифоров А.С.
Оксфорд Обяснителен речник по психология
няма значение и думи за тълкуване
тема Термина
Когато помним нещо конкретно, то се нарича произволно запаметяване. Неговите основни форми - запаметяване, преразказване, запомняне на смисъла (разбиране на същността).
Изследвам - Това е целенасочено повторение на същия материал, механично запаметяване.
Ако материалът е възпроизведен в резултат на запаметяване, това означава, че мемориалът се разглежда.
Така че преподавам думи и текстове, когато изучавате нов език. Така че музикантите преподават бележки и гама, преди да се научат да играят.
Ако основната логика на текста, основните термини, аргументацията се помнят в резултат на запаметяването, се нарича близо до текста.
В училище такава запаметяване се нарича преразглеждане.
Семантичното запаметяване се запазва в паметта не най-много материал - и връзката между основните блокове на материала, логиката, свързваща тези блокове. Ще стартираме механизми и процеси на паметта от запаметяването.
Памет - Това е процес на улавяне и впоследствие запазване на възприеманата информация. Според степента на дейност на този процес е обичайно да се разпределят два вида запаметяване: неволно (или неволно) и преднамерено (или произволно).
Непреднасточеното запаметяване е запаметяване без предварително определена цел, без да се използват никакви техники и прояви на волеви усилия. Това е просто улавяне на това, което ни е засегнало и запази някои следи от вълнение в церебралната кора. Например, след разходка през гората или след посещението на театъра, можем да си спомним много от това, което видяха, въпреки че не са посочили конкретно задачата за запаметяване.
По принцип, всеки процес, който се случва в ядрото на мозъка, дължащ се на въздействието на външен стимул, след себе си следи, въпреки че степента на тяхната сила е различна. Най-добре е да запомните какво е жизненоважно за човек: всичко, което е свързано с неговите интереси и нужди, с целите и целите на нейните дейности. Ето защо, дори неволно запаметяването, в известен смисъл, се избира и се определя от нашето отношение към околността.
За разлика от принудителното запаметяване, произволното (или преднамерено) запаметяване се характеризира с факта, че човек определя определена цел - да си спомня някаква информация - и използва специални техники за запаметяване. Арбитражното запаметяване е специална и сложна умствена дейност, подчинена задача за запомняне. Освен това произволното запаметяване включва различни действия, извършени, за да се постигне по-добра цел. За такива действия или методи за запаметяване на материала, прилагане, същността на която е многократно да повтаря учебния материал на пълната и без грешки. Например, стихове, дефиниции, закони, формули, исторически дати и т.н., са запомнящи се и т.н. Трябва да се отбележи, че с други неща, които са равни, произволното запаметяване е забележимо по-продуктивно от непреднамерено запаметяване.
Основната характеристика на умишленото запаметяване е проявление на волеви усилия под формата на декларация за памет. Многократно повторение ви позволява здраво и здраво да помните материала, много пъти по-голям от количеството индивидуална краткосрочна памет. Голяма част от това, което се възприема в живота, голям брой пъти не се помни от нас, ако не се нуждаете от запомняне на задачата. Но ако поставите тази задача пред вас и изпълнете всички необходими действия за него, запаметяването продължава с относително голям успех и е доста силен. Чрез илюстриране на важността на задаването на задачата за запаметяване, А. А. Смирнов води като пример случаят, който се случи с югославския психолог П. Радосавнич. Той проведе експеримент с мъж, който лошо разбираше езика, на който е извършен експериментът. Същността на този експеримент се състои от запаметяване на безсмислени срички. Обикновено, за да ги запомните, бяха необходими няколко повторения. В същото време тестът ги прочете 20, 30, 40 и най-накрая, 46 пъти, но не даде експериментатор сигнал, който те си спомниха. Когато психологът поиска да повтори серията Read, изненадан от теста, който не разбра поради липсата на познания за езика на експеримента, възкликна: "Как? Така че трябва да го запомня на сърце? " След това той също прочете редица срички, определени от него и безспорно повтори го.
Следователно, за да запомните колкото е възможно повече, е необходимо да се постави цел - не само за възприемане и разбиране на материала, но и наистина го помни.
Трябва да се отбележи, че не само формулирането на обща задача е от голямо значение (не забравяйте какво се възприемаме), но и създаването на частни, специални задачи. В някои случаи, например, задачата е да запомните само същността на материала, който възприемаме, само основните мисли и най-важните факти, в други - да помним буквално, в третата - да помните точно последователността на фактите и така нататък.
Така определянето на специални задачи играе значителна роля в запаметяването. Под неговото влияние, процесът на запомняне може да се промени. Въпреки това, според S. L. Rubinstein, запаметяването зависи много от естеството на дейността, през която е извършено. Освен това Рубинщайн вярва, че е невъзможно да се правят недвусмислени заключения относно по-голямата ефективност на произволното или недоброволеното запаметяване. Предимствата на произволното запаметяване се противопоставят само на пръв поглед. Проучванията на известния вътрешен психолог П. Зинченко убедително доказаха, че инсталацията за запаметяване, която го прави пряка цел на темата, не е постоянно решаваща за ефективността на процеса на запомняне. В някои случаи неволевото запаметяване може да се окаже по-ефективно. В експериментите на Zinchenko непреднамереното запаметяване на картини по време на дейностите, целта на която е тяхната класификация (да си спомня без задачата), тя определено се оказа определено по-висока, отколкото в случая, когато задачата е зададена специално запомнете снимките.
Посветен на същото проблемно изследване А. А. Смирнова потвърди, че неволената памет може да бъде по-продуктивна, отколкото умишлено: какви субекти са си спомнили неволно, в процеса на дейност, чиято цел не е запомнена, е запомнена от това, което те се опитват да си спомнят особено. Същността на експеримента е, че на субектите са представени две фрази, всяка от които съответства на всяко правило (например, "брат ми учи китайски" и "трябва да се научим да пишем с кратки фрази"). По време на експеримента е необходимо да се установи как правилото, което фразата включва и излезе с друга двойка фрази по една и съща тема. Не беше необходимо да се запомнят фрази, но след няколко дни предложенията бяха предложени да си припомнят както тези, така и други фрази. Оказа се, че тези фрази са измислени от себе си в процеса на активна дейност, бяха запомнени около три пъти по-добри от тези, които експериментарят им даде.
Следователно, запаметяването, включено във всяка дейност, е най-ефективно, тъй като зависи от дейността, през която е извършена.
Тя се помни, както се осъществява преди всичко, какво представлява целта на нашето действие. Въпреки това, нещо, което не се прилага за целта на действието, е по-лошо, отколкото при случайно запаметяване, насочено към този материал. В същото време все още е необходимо да се вземе предвид, че огромното мнозинство от нашите системни знания възникват в резултат на специални дейности, чиято цел е да помните съответния материал, за да го запазят в паметта. Тези дейности, насочени към запаметяване и възпроизвеждане на запазването на материала, се наричат \u200b\u200bмнемични дейности.
Работата на косачката е специално човешко явление, защото само човек има запаметяване става специална задача и запаметява материала, поддържайки го в паметта и не забравяйте - специална форма на съзнателни дейности. В същото време човек трябва ясно да отдели материала, че е бил помолен да си спомни, от всички странични впечатления. Следователно, mnemonic активността е винаги селективна.
Трябва да се отбележи, че изследването на човешките мнемични дейности е един от основните проблеми на съвременната психология. Основните задачи за изучаване на мнемични дейности са определянето на размера на паметта, достъпна за лицето и максималната възможна скорост на съхранение на материала, както и времето, през което материалът може да се държи в паметта. Тези задачи не са прости, особено след като процесите на запаметяване в конкретни случаи имат редица разлики.
Памет- Това е процес на улавяне и впоследствие запазване на възприеманата информация. Според степента на дейност на потока от този процес е обичайно да се разпределят два вида запаметяване: неволно (или неволно)и умишлено (или произволно). Неволно запаметяване.- Това е запаметяване без предварително определена цел, без използването на техники и прояви на волеви усилия. Това е просто улавяне на това, което е засегнало човека и запази някаква следа от вълнение в церебралната кора. За разлика от принудително запаметяване, арбитриче(или умишлено) запаметяването се характеризира с факта, че човек определя определена цел - да си спомня някаква информация - и използва специални техники за запаметяване. Арбитражното запаметяване е специална и сложна умствена дейност, подчинена задача за запомняне. Освен това произволното запаметяване включва различни действия, извършени, за да се постигне по-добра цел. На такива действия или начини за запомняне на материала, се отнася мемориалсъщността на която е множеството повторение на образователния материал до пълната и безвъзмездна запомняща памет. Основната характеристика на умишленото запаметяване е проявление на волеви усилия под формата на декларация за памет. Многократно повторение ви позволява здраво и здраво да помните материала, много пъти по-голям от количеството индивидуална краткосрочна памет. Такива дейности, насочени към запаметяване, и след това възпроизвеждане на задържан материал, наречен мнемонични дейности. Работата на косачката е специално човешко явление, защото само човек има запаметяване става специална задача и запаметява материала, поддържайки го в паметта и не забравяйте - специална форма на съзнателни дейности. В същото време човек трябва ясно да отдели материала, че е бил помолен да си спомни, от всички странични впечатления. Следователно, mnemonic активността е винаги селективна. Друга характеристика на процеса на запаметяване е степента на отражение на съхранения материал. Следователно е обичайно да се разпределят смисленои rote.
29. Значение и механично запаметяване.
Развитието на паметта на ученика е не само в посока на растежа на произвол или премедия на запаметяването и възпроизвеждането, но и в посока на развитието на смислената.
В психологията разграничават два пътеки за запаметяване:
Смислено
Механични
Смислено запаметяване Въз основа на разбирането на това, което идва. Основата на механичната памет е само многократно повторение на същия материал без достатъчно разбиране.
Rote. не е, както мислят някои хора, характеристика на деца от една или друга възраст, въпреки че се наблюдава на по-ранна възраст (предучилищна и по-млада школа) по-често, отколкото в по-възрастните. Това се обяснява главно от факта, че децата често не притежават дори техниките на значимо запаметяване, които те трябва да научат при възрастни.
Механичният път на запаметяване, без ясно разбиране на запомнящото се, обикновено се нарича "крамп".
Подчестното запаметяване, както е споменато, се основава на разбирането на значението на мемориала. При такова запаметяване новосъздадените временни облигации са включени в системата на предишните образовани отношения при хората. Ето защо е обичайно да се разпределя значимо и механично запаметяване.
Механичното запаметяване е запаметяване без осъзнаване на логическа връзка между различните части на възприемания материал. Пример за такова запаметяване е да се запомнят статистическите данни, историческите дати и т.н. В основата на механичното запаметяване са асоциациите на съседство. Една част от материала е свързана с другата само защото я следва навреме. За да се установи такава връзка, е необходимо множество повторения на материала.
За разлика от това, смисленото запаметяване се основава на разбирането на вътрешните логически връзки между отделните части на материала. Две позиции, от които човек е със заключение от другата, не се помни, защото те следват един след друг, а защото е посочен логично. Следователно смислената запаметяване винаги е свързана с процесите на мислене и се основава главно на обобщените връзки между частите на материала на нивото на втората сигнална система.
Доказано е, че значимото запаметяване е многократно по-продуктивно от механичното. Механичната запаметяваща неинкомашително изисква много повторения. Механично наученият човек не винаги може да бъде запомнен на мястото и по време. Значителното запаметяване изисква значително по-малко усилия и време, но е по-ефективно. Въпреки това, почти и двата вида запаметяване са механични и значими - тясно преплетени помежду си. Използвайки по сърце, ние основно се основава на семантични връзки, но точната последователност на думите се помни с помощта на асоциации на съседство. От друга страна, ученето дори непоследователен материал, ние, по един или друг начин, се опитваме да изградим семантични връзки. Така че, един от начините за увеличаване на обема и силата на запаметяването на думите, които не са свързани с думите в създаването на условна логическа връзка между тях. В някои случаи тази връзка може да бъде безсмислена по съдържание, но много ярка от гледна точка на представянето. Например, трябва да запомните няколко думи: диня, маса, слон, гребен, бутон и т.н. да направите това, ние ще изградим конвенционална логическа верига от следния тип: "Диня е на масата. На масата се намира слон. В джоба си жилетката му е гребен, а самата жилетка е закрепена към един бутон. " И т.н. С това приемане в рамките на една минута можете да си спомняте до 30 думи и повече (в зависимост от тренировката) в едно повторение.
Ако сравните тези начини за запомняне на материала - смислен и механичен, тогава може да се заключи, че значимото запаметяване на много продуктивни. С механична запаметна памет в паметта, само 40% от материала остава в един час и след друг след няколко часа - само 20%, а в случай на смислено запаметяване, 40% от материала се съхранява в паметта дори след това 30 дни.
Предимството на значимо запаметяване над механичното при анализа на разходите, необходими за увеличаване на обема на съхранения материал, е много ясно проявен. При механично запаметяване с увеличаване на обема на материала се изисква непропорционално увеличение на броя на повторенията. Например, ако е необходимо само едно повторение за запомняне на шест безсмислени думи, след това при присвояване на 12 думи изисква 14-16 повторения и за 36 думи - 55 повторения. Следователно, с увеличаване на материала, той е шест пъти за увеличаване на броя на повторенията от 55 пъти. В същото време, с увеличаване на обема на значимия материал (стихотворение), за да го помните, е необходимо да се увеличи броят на повторенията от два до 15 пъти, т.е. броят на повторенията се увеличава с 7.5 пъти, което убедително показва по-голяма производителност на значимо запаметяване.Затова нека разгледаме условията, допринасящи за значимата и солидна запаметна памет на материала по-подробно.
30. Холистични, частични и комбинационни методи на паметта. Динамична и статична спестяване на информация.
Производителността на меморите зависи от това как се извършва запаметяването: като цяло или на части. В психологията са известни три начина за запомняне на голям обем материал: холи, частичнои комбиниран.Първият метод (холистичен) е, че материалът (текст, стихотворение и т.н.) се чете от началото до края няколко пъти, докато завърши асимилацията. Във втория метод (частичен) материалът е разделен на части и всяка част се запаметява поотделно. Първо, една част се достига няколко пъти, след това втората, след това третата и т.н. Комбинираният метод е комбинация от холистичен и частичен. Материалът първо чете целия един или няколко пъти в зависимост от обема и характера си, след това се разпределят трудните места и се отпускат поотделно, след което целият текст се чете изцяло. Ако материалът, например, текстът на стиха е голям обем, тогава тя е разделена на петна, логически пълни части, а запомнянето се случва по този начин: първо, текстът отново се чете от началото до края, той се оказва негов Общо значение, след това се появява всяка част, след това, материалът отново е лесно лесно. Така за успешно запаметяване е необходимо да се вземат предвид характеристиките на механизмите на процеса на запомняне и да се използват различни мен.
Спестяване, възпроизвеждане, признаване. Цялата информация, която се възприема, човек не само спомня, но и запазва определено време. Спестяването като процес на памет има свои собствени модели. Например, установено е, че спестяването може да бъде динамичени статичен.Динамичното запазване се проявява в RAM и статично - в дългосрочен план. С динамичното опазване материалът се променя малко, с статично, напротив, той е непременно подложен на реконструкция и определена обработка. Реконструкцията на материала, съхранявана чрез дългосрочна памет, се осъществява предимно под влияние на нова информация, която непрекъснато идва от нашите сетива. Реконструкцията се проявява в различни форми, например, при изчезването на някои по-малко значителни части и ги заменя с други детайли, при промяна на последователността на материала, до степента на нейното обобщение.
