Карактеристика на деца со посебни потреби. Дете со посебни образовни потреби. Задачите на психолошка и педагошка поддршка

Во моментов, Русија користи три пристапи за поучување на децата со посебни образовни потреби:

- диференцирано учење деца со физички и ментални нарушувања во развојот во посебни (поправни) институции од I-VIII типови;

- интегрирано учење деца во посебни часови (групи) во образовни институции;

- инклузивно учењекога децата со посебни образовни потреби се учат во училница со редовни деца.

Децата со попреченост вклучуваат: деца со посебни потреби; деца дијагностицирани со ментална ретардација; деца со оштетен слух, вид, неразвиеност на говорот; деца со аутизам; деца со комбинирани пречки во развојот.

Преземи:

Преглед:

Деца со посебни образовни потреби. Обука

Воведувањето на деца со попреченост во човечката заедница е главната задача на целиот систем на поправна грижа, чија крајна цел е социјална интеграција насочена кон вклучување на детето во животот на општеството. Образовната интеграција, како дел од социјалната интеграција, се смета за процес на воспитување и поучување на децата со попреченост заедно со обичните.

Во моментов, Русија користи три пристапи за поучување на децата со посебни образовни потреби:

- диференцирано учење деца со физички и ментални нарушувања во развојот во посебни (поправни) институции од I-VIII типови;

- интегрирано учење деца во посебни часови (групи) во образовни институции;

- инклузивно учењекога децата со посебни образовни потреби се учат во училница со редовни деца.

Децата со попреченост вклучуваат: деца со посебни потреби; деца дијагностицирани со ментална ретардација; деца со оштетен слух, вид, неразвиеност на говорот; деца со аутизам; деца со комбинирани пречки во развојот.

Интеграцијата не е нова за Руска Федерација проблем Има многу деца со пречки во развојот во градинките и училиштата во Русија. Оваа категорија деца е крајно хетерогена и „интегрирана“ во околината на врсници во нормален развој од различни причини. Може да се подели условно во четири групи:

1. Деца чија „интеграција“ се должи на фактот дека не е идентификувана никаква пречки во развојот.

2. Деца чии родители, знаејќи за посебните проблеми на детето, од различни причини сакаат да го научат во масовна градинка или училиште.

3. Деца кои, како резултат на долгорочна поправна работа спроведена од родители и специјалисти, се подготвени за учење во опкружувањето на врсници во нормален развој, како резултат на што специјалистите препорачуваат интегрирано учење за нив. Во иднина, ваквите деца, како по правило, добиваат само епизодна помош за корекција, додека врската помеѓу наставникот-дефектолог, психолог и наставниците во градинка или училишта се спроведува главно преку нивните родители.

4. Деца кои учат во посебни предучилишни групи и часови во масовни детски градинки и училишта, чие образование и воспитување се изведува земајќи ги предвид отстапувањата во нивниот развој, но посебните групи и часови често се покажуваат изолирани, изолирани.

Во текот на интегрираното образование, на децата со попреченост може да им се обезбедат посебни услови за образование и воспитување во согласност со потребите на детето и заклучоците на психолошката, медицинската и педагошката комисија. Земајќи ги предвид психофизиолошките карактеристики на учениците со попреченост, се развиваат индивидуални наставни програми, вклучително и распоред за обука за дадена личност, академско оптоварување, времето на неговото совладување на образовните програми, неговото сертифицирање.

Инклузивно (француски инклузив - вклучително, од лат. Вклучи - заклучувам, вклучувам) или инклузивно образование е термин што се користи за да се опише процесот на настава на деца со посебни потреби во училиштата за општо образование (масовни).

Инклузивното образование е процес на учење и воспитување во кој сите деца, без оглед на нивните физички, ментални, интелектуални и други карактеристики, се вклучени во системот на општо образование. Тие одат во редовните училишта во заедницата со своите врсници кои не се инвалидни, земајќи ги предвид нивните посебни образовни потреби. Покрај тоа, тие добиваат посебна поддршка. Основата на инклузивното образование е идеологија која исклучува каква било дискриминација на децата - се обезбедува еднаков третман на сите луѓе, но се создаваат посебни услови за децата со посебни образовни потреби.

Моделот на инклузивно образование е изграден врз основа на следниот социјален пристап - потребно е да се променат не лицата со попреченост, туку општеството и неговиот однос кон лицата со попреченост. Инклузијата е препознаена како поразвиен, хуман и ефективен систем не само за деца со попреченост, туку и за здрави ученици. На сите им се дава право на образование, без оглед на степенот до кој ги исполнуваат критериумите на училишниот систем. Преку почитување и прифаќање на индивидуалноста на секој од нив, се формира личност. Во исто време, децата се во тим, учат да комуницираат едни со други, да градат односи, заедно со наставник за креативно решавање на образовните проблеми.

Принципи на инклузивно образование

Инклузивното образование вклучува прифаќање на ученици со попреченост како и сите други деца на час, вклучително и нив во истите видови активности, вклучување во колективни форми на учење и групно решавање проблеми, користење стратегија за колективно учество - игри, заеднички проекти, лабораторија, теренски истражувања итн. итн.

Инклузивното образование ги проширува личните можности на сите деца, помага да се развие хуманоста, толеранцијата и подготвеноста да им се помогне на врсниците.

Со какви потешкотии можат да се соочат учесниците во образовниот процес при воведување на инклузивно образование?

Во нашето општество, за жал, лицата со попреченост се перципираат како нешто туѓо. Овој став се развива со години, па затоа е скоро невозможно да се промени за кратко време.

Децата со посебни образовни потреби честопати се сметаат за недостижни.

Повеќето наставници и директори на масовни училишта не знаат доволно за проблемите со попреченост и не се подготвени да ги вклучат децата со попреченост во процесот на учење во училница.

Родителите на деца со попреченост не знаат како да ги бранат правата на децата на образование и стравуваат од образовниот систем и социјалната поддршка.

Архитектонска недостапност на образовните институции.

Треба да разберете дека вклучувањето не е само физичко присуство на дете со попреченост во училиште за општо образование. Ова е промена во самото училиште, училишната култура и системот на односи помеѓу учесниците во образовниот процес, тесна соработка на наставниците и специјалистите, вклученост на родителите во работата со дете.

Денес, меѓу наставниците во масовните училишта, проблемот со недостаток на потребна подготовка за работа со деца со посебни образовни потреби е доста акутен. Недостигаат професионални компетенции на наставниците за работа во инклузивна средина, присуство на психолошки бариери и професионални стереотипи.

Односот помеѓу наставниците и родителите игра посебна улога во процесот на поучување на децата со попреченост. Родителите подобро го познаваат своето дете, така што наставникот може да добие вреден совет од нив за решавање на низа проблеми. Соработката помеѓу наставниците и родителите ќе помогне да се разгледа ситуацијата од различни агли и, според тоа, ќе им се овозможи на возрасните да ги разберат индивидуалните карактеристики на детето, да ги идентификуваат неговите способности и да формираат точни упатства за животот.

Додаток # 1

Вежби за развој на фини моторни вештини на рацете

1. Децата дејствуваат со влошки од четири прста, кои се поставени на основите на прстите на задниот дел од масажената рака и со движења со точки напред и назад, поместувајќи ја кожата за околу 1 см, постепено преместувајте ги на зглобот на зглобот (движење со точки).

Елезо
Ние ќе ги изедначиме наборите со железо,
Сè ќе биде во ред со нас.
Да ги испегламе сите гаќички
Харе, еж и мечка.

2. Со работ на дланката, децата имитираат пила во сите насоки на задниот дел од раката (праволиниско движење). Рацете и подлактиците се на масата, децата седат.

Видов
Пиеше, пиеше, пиеше, пиеше!
Дојде студената зима.
Ни дадоа огревно дрво порано,
Willе го загреваме шпоретот, ќе ги загрееме сите!
3. Основата на раката прави ротациони движења кон малиот прст.
Тесто
Месеме тесто, го месиме тестото,
Bе печеме пити
И со зелка и печурки.
- Да ти дадам пити?
4. Поместете ги зглобовите на прстите стегнати во тупаница и движете се нагоре и надолу и од десно кон лево по дланката на масираната рака (праволиниско движење).
Ренде
Ние и помагаме на мама заедно,
Бришење на цвекло со ренде,
Заедно со мама готвиме супа од зелка,
- Изгледаш подобро!
5. Фалангите на прстите стегнати во тупаница прават движење според принципот на гимбал во дланката на масираната рака.
Вежба
Тато зема вежба во рацете,
И таа потпевнува, пее,
Како фиџет глушец
Во theидот гризе дупка.

Додаток 2

Формирање на социјална компетентност

Правци активности	Специфични задачи за периодот	Одговори	Форми на активност	Индикатори на достигнувања	Формулари за проценка на достигнувањата
Помагање на вашето дете да научи и да ги следи училишните правила	Совладајте ги правилата на однесување на училиште. Развој на доброволна саморегулација	Наставник	Едукативно	Знае како да ја крене раката	Научи го наставниот материјал даден од наставникот
Формирање на соодветно однесување во ситуацијата на учење (во училница, надвор од училница)	Бидете во можност да комуницирате со наставникот, врсниците, да бидете во можност да почекате и да слушате кога друг ученик одговара	Учител, психо-дрвосечач	Едукативно, воннаставно	Способност за комуникација со наставник, врсници	Позитивни повратни информации за детето од страна на специјалисти, надзор над детето
Формирање на општествено прифатливо однесување кај група врсници	Способност да започнете и да завршите разговор, да слушате, да чекате, да водите дијалог, да играте групни игри. Способност да ги контролирате вашите емоции и да ги препознаете емоциите на другите	Учител, психо-дрвосечач	Едукативно, играчко	Врсниците директно му се обраќаат на детето и го вклучуваат во нивниот круг. Прилагодено во група врсници, се однесува соодветно	Интервју и разговор со мама, дете. Мониторинг на бебето
Формирање на независност	Способност да земате упатства и да ги следите утврдените правила независно при извршување едноставни задачи; намалување на помошта за возрасни при извршување на посложени задачи. Способност за планирање, контрола, проценка на резултатите од образовните активности	Учител, психо-дрвосечач	Едукативно, играчко	Помалку грешки при завршување на образовни задачи. Способност да се разберат упатствата за задача, да се подготви програма за акција. Проценете го резултатот добиен при решавање зборови со помош на возрасно лице. Воспоставете пријателски контакт со врсниците самостојно	Проценка на едукативни, тест задачи. Метод на конструктивно набудување на детето за време на едукативни, игри активности
Формирање на можност за планирање и контрола на нивните активности	Формирање на ментален план за активност. Способност да се разберат упатствата, да се потенцира и задржи целта на активноста до крај, да се изготви програма за акција (со користење на визуелни алгоритми на активност, планови, можност за проверка на добиениот резултат (со поддршка на возрасно лице и независно)	Учител, психо-дрвосечач	Едукативно	Постои готов производ на активност	Позитивни оценки, задачи на тестови, набудување на активноста на учениците

Посебни образовни потреби - ова се потреби во услови неопходни за оптимално реализирање на когнитивните, енергетските и емоционално-волните способности на дете со попреченост во процесот на учење.

Постојат неколку компоненти на посебни образовни потреби:

1) Когнитивни компоненти - поседување ментални операции, можност за фаќање и зачувување на согледуваните информации, обемот на вокабуларот, знаењето и идеите за светот;

2) Енергетски: ментална активност и перформанси;

3) Емоционално-волевно - ориентација на активноста на детето, когнитивна мотивација, можност за концентрација и задржување на вниманието.

Мора да се запомни дека посебните образовни потреби не се униформни и постојани; тие се манифестираат во различен степен за секој вид повреда, - до различен степен на нејзината сериозност;

И во многу аспекти, посебните образовни потреби ги одредуваат можните услови за учење: во услови на инклузивно образование, во групи на компензаторна или комбинирана ориентација, на часови за деца со попреченост; од далечина итн.

Имајте на ум дека „децата со посебни образовни потреби“ не е само име за оние кои страдаат од ментална и телесна попреченост, туку и за оние кои не страдаат од тоа. На пример, кога се јавува потреба од специјално образование под влијание на какви било социо-културни фактори.

ООП заедничко за различни категории деца.

Специјалистите го истакнуваат ООП, кои се вообичаени за децата, и покрај разликата во нивните проблеми. Овие вклучуваат потреби од ваков вид:

1) Образованието на деца со посебни образовни потреби треба да започне веднаш штом се утврдат прекршувањата во нормалниот развој. Ова ќе ви овозможи да не губите време и да постигнувате максимални резултати.

2) Употреба на специфични средства за спроведување на обука.

3) Наставната програма треба да вклучува посебни делови кои не се присутни во стандардната училишна програма.

4) Диференцијација и индивидуализација на обуката.

5) Способност за максимизирање на образовниот процес надвор од институцијата. Продолжување на процесот на студирање по напуштањето на училиштето. Овозможување можности за младите да одат на универзитет.

6) Учество на квалификувани специјалисти (лекари, психолози, итн.) Во наставата на дете со проблеми, вклучување на родителите во образовниот процес.

Работата со деца со посебни образовни потреби има за цел да ги реши овие вообичаени недостатоци преку специфични методи. За ова, се направени некои измени во стандардните предмети за општо образование од наставната програма во училиштето. На пример, воведување курсеви за пропедеутика, односно воведни, концизни, што му го олеснува разбирањето на детето. Овој метод помага да се вратат исчезнатите сегменти на знаење за животната средина. Може да се воведат дополнителни теми кои ќе помогнат во подобрувањето на општите и фините моторни вештини: физиотерапевтски вежби, креативни кругови, моделирање. Покрај тоа, може да се спроведат секакви обуки за да им се помогне на децата со ООП да се реализираат како полноправни членови на општеството, да ја зголемат самодовербата и да стекнат доверба во себе и своите јаки страни.

Специфични развојни недостатоци кај деца со ООП

Работата со деца со посебни образовни потреби, покрај решавањето на заедничките проблеми, треба да вклучува и решавање на прашања што произлегуваат од нивните специфични недостатоци. Ова е важен аспект на воспитно-образовната работа. Специфичните недостатоци вклучуваат оние што се резултат на оштетување нервен систем... На пример, проблеми со слухот и видот.

Методологијата за предавање на деца со посебни образовни потреби ги зема предвид овие недостатоци при развој на програми и планови. Во наставната програма, специјалистите вклучуваат специфични предмети кои не се вклучени во редовниот училишен систем. Така, децата со проблеми со видот дополнително се учат да се ориентираат во просторот, а во присуство на оштетен слух, тие помагаат да се развие остаток на слухот. Наставната програма за нивна обука вклучува и лекции за формирање на усмен говор.

Потребата за индивидуално образование на дете со ООП

За деца со ООП, можат да се користат две форми на организација на образованието: колективно и индивидуално. Нивната ефикасност зависи од секој поединечен случај. Колективното образование се одвива во специјални училишта, каде што се создаваат посебни услови за такви деца. Кога комуницира со врсници, дете со проблеми во развојот почнува активно да се развива и во некои случаи постигнува поголеми резултати од некои апсолутно здрави деца. Во исто време, индивидуална форма на образование е неопходна за дете во следниве ситуации:

1) Се карактеризира со присуство на повеќе нарушувања во развојот. На пример, во случај на тешка ментална ретардација или кога подучувате деца со истовремено оштетување на слухот и видот.

2) Кога детето има специфични аномалии во развојот.

3) карактеристики на возраста. Индивидуалната обука на рана возраст дава добри резултати.

4) Кога предавате дете дома.

Сепак, всушност, индивидуалното образование за деца со ООП е крајно непожелно, бидејќи доведува до формирање на затворена и несигурна личност. Во иднина, ова повлекува проблеми во комуникацијата со врсниците и другите луѓе. Со колективно учење, повеќето деца развиваат комуникациски вештини. Како резултат, се случува формирање на полноправни членови на општеството.

„со попреченост“

Општи обрасци на ментален развој на лицата со попреченост

Посебните образовни потреби на децата со попреченост се должат на моделите на нарушен развој:

• тешкотии во интеракција со околината, пред сè, со луѓето околу,
• нарушувања во развојот на личноста;
• помала брзина на прием и обработка на сензорни информации;
• помалку информации заробени и задржани во меморијата;
• недостатоци на вербална медијација (на пример, тешкотии во формирањето на вербални генерализации и во номинацијата на предмети);
• недостатоци во развојот на доброволни движења (заостанување, бавност, тешкотии во координацијата);
• побавно темпо на ментален развој воопшто;
• зголемен замор, голема исцрпеност

Земајќи ги предвид посебните образовни потреби за децата со попреченост, се создаваат посебни образовни услови.

Посебни образовни услови и посебни образовни потреби: концепт, структура, општи карактеристики

Посебни образовни потреби се потреби во услови неопходни за оптимално остварување на когнитивните, енергетските и емоционално-волните способности на дете со попреченост во процесот на учење.

• Когнитивните (когнитивна сфера) компоненти се совладување на менталните операции, можностите на перцепција и меморија (фаќање и зачувување на согледуваните информации), активен и пасивен вокабулар и акумулирано знаење и идеи за околниот свет.
• Енергетски компоненти - ментална активност и перформанси.
• Емоционално-волевна сфера - фокусот на активноста на детето, неговата когнитивна мотивација, како и можноста за фокусирање и задржување на вниманието.

Посебни образовни услови, барања за содржината и темпото на педагошка работа неопходни за сите деца со попреченост:

1. медицинска (медицинска и превентивна) нега;
2. подготвување на децата да ја совладаат училишната програма преку пропедевтски активности (т.е. формирање на потребното знаење во нив)
3. формирање на нивната когнитивна мотивација и позитивен став кон учењето;
4. бавно темпо на презентирање на нови знаења;
5. помал обем на „делови“ од презентираните знаења, како и сите упатства и изјави на наставниците, земајќи го предвид фактот дека количината на меморирани информации што ги имаат е помала;
6. користење на најефикасни наставни методи (вклучително и подобрување на видливоста во нејзините различни форми, вклучително и практични активности, примена на пристап на проблем на достапно ниво);
7. организирање активности на таков начин што ќе се избегне замор на децата;
8. максимално ограничување на надворешната стимулација во однос на образовниот процес;
9. контрола на разбирањето на децата за сè, особено вербален, едукативен материјал;
10. ситуацијата на учење треба да се гради земајќи ги предвид сетилните способности на детето, што значи оптимално осветлување на работното место, присуство на опрема за засилување на звукот итн.

Карактеристики на посебните образовни потреби на децата со оштетен вид

• тотално слепи или деца со апсолутно слепило
• деца со светлосна перцепција
• деца со преостанат вид или со практично слепило
• деца со прогресивни болести со стеснување на видното поле (до 10-15 °) со острина на видот до 0,08.

Во последниве години, категоријата деца со оштетен вид кои бараат посебна поддршка, заедно со слепите и лицата со оштетен вид, вклучуваат деца кои имаат:

• амблиопија (постојано намалување на видната острина без очигледна анатомска причина);
• миопија
• хиперопија,
• астигматизам (намалување на рефрактивниот оптички систем на окото);
• страбизам (повреда на пријателско движење на очите).
• тешкотии при одредување на бојата, обликот, големината на предметите,
• формирање нејасни, нецелосни или несоодветни визуелни слики,
• потребата за вештини од различни видови на просторна ориентација (на нечие тело, работна површина, микро и макропростор, итн.), развој на координација око-рака, фини и бруто моторни вештини,
• ниско ниво на развој на координација на рацете и очите,
• слабо меморирање на писма од студенти,
• тешкотии во разликувањето на конфигурацијата на буквите, броевите и нивните елементи кои се слични во пишувањето,
• потребата да се развијат вештини за пишување и читање, вклучително и оние засновани на брајово писмо и со користење на соодветни технички средства за пишување, при користење соодветни компјутерски програми,
• тешкотии во спроведувањето на менталните операции (анализа, синтеза, споредба, генерализација),
• потребата за посебен развој на когнитивната и интелектуалната активност заснована на непроменети анализатори.
• посебна потреба за совладување на широк спектар на практични вештини кои се формираат спонтано меѓу видот на врсниците, врз основа на визуелната перцепција
• потребата за формирање на цела низа социјални и комуникациски вештини, за развој на емоционалната сфера во услови на ограничена визуелна перцепција.
• компјутерски програми

Карактеристики на посебните образовни потреби на децата со оштетен слух

Глувите деца не го перцепираат говорот во говорен волумен и без посебна обука, нивниот усмен говор не се развива. За глувите деца, употребата на слушен апарат или кохлеарен имплант е предуслов за нивниот развој. Сепак, дури и кога користат слушни помагала или кохлеарни импланти, тие имаат потешкотии да го согледаат и разберат говорот на другите.

Децата со оштетен слух имаат различен степен на оштетување на слухот - од мали потешкотии во перцепцијата на шепот на говорот до нагло ограничување на способноста да се согледа говорот при говорен волумен. Децата со оштетен слух можат самостојно, барем минимум, да акумулираат вокабулар и да го совладаат усниот говор. Потребата и постапката за користење на слушни помагала ја одредуваат специјалисти (аудиолог и глув наставник). За целосен развој на деца со оштетен слух, како и глуви деца, потребни се посебни поправни и развојни часови со глув наставник.

Глувите и наглуви, во зависност од нивните можности, го перцепираат говорот на другите на три начина: со уво, визуелно, аудитивно-визуелно. Главниот начин на перцепција на усниот говор кај деца со оштетен слух е аудитивно-визуелен, кога детето ги гледа лицето, образите, усните на звучникот и истовремено го „слуша“ со помош на слушни помагала / кохлеарни импланти

Глувиот / наглуви не секогаш успешно го перцепираат и разбираат говорот на соговорникот од следниве причини:

• надворешни - карактеристики на анатомската структура на органите за артикулација на говорникот (тесни или неактивни усни при зборување, особено оклузија, итн.), маскирање на усните (мустаќи, брада, светла кармин, итн.), специфики на производството на говор (нејасен, брз говор, итн.); положбата на говорникот во однос на глувото / наглувито дете; бројот на луѓе вклучени во разговорот; акустична средина и сл.;
• внатрешно - присуство на непознати зборови во изјавите на соговорникот; „Слушни способности“ на детето (неправилно функционирање на слушниот апарат; нецелосно „сослушување“, големи простории (слаб одраз на звуците од идовите)); привремено невнимание (мало одвлекување внимание, замор) и ограничено живеење и социјално искуство на дете со оштетен слух (недостаток на свесност за општиот контекст / тема на разговор и влијанието на ова врз разбирањето на пораката) итн.

Студентите кои се глуви / наглуви можат да ги имаат следниве главни карактеристики развој на говор:

• на ниво на производство - нарушувања на изговорот; недоволна асимилација на звучниот состав на зборот, што се манифестира со грешки при изговорот и правописот на зборовите;
• на лексичко ниво - ограничен вокабулар, неточно разбирање и злоупотреба на зборови, честопати поврзани со нецелосно совладување на контекстуалното значење;
• на граматичко ниво - недостатоците на граматичката структура на говорот, особено во асимилацијата и репродукцијата на говорните (граматички) структури;
• на синтаксичко ниво - тешкотии во перципирањето на речениците со нетрадиционален / инверзен редослед на зборови / зборови и ограничено разбирање на текстот што се чита.

Меѓу најзначајните за организација на образовниот процес во врска со карактеристики се како што следува:

• намален распон на внимание, ниска стапка на префрлување, помала стабилност, тешкотии во нејзината дистрибуција;
• преовладувањето на фигуративната меморија над вербалното, преовладувањето на механичкото меморирање над значајното;
• распространетоста на визуелните форми на размислување во однос на концептуалните, зависноста на развојот на вербално-логичкото размислување од степенот на развој на говорот на ученикот;
• недоразбирање и тешкотии во разликувањето на емоционалните манифестации на другите, осиромашување на емоционални манифестации;
• присуство на комплекс на негативни состојби - самодоверба, страв, хипертрофирана зависност од близок возрасен човек, преценета самодоверба, агресија;
• приоритетна комуникација со наставникот и ограничување на интеракцијата со соучениците.

Главните посебни образовни потреби на дете со оштетен слух вклучуваат:

• потребата за обука за аудитивно-визуелна перцепција на говорот, за употреба на разни видови комуникација;
• потребата за развој и употреба на аудитивната перцепција во различни ситуации во комуникацијата;
• потребата за развој на сите аспекти на сите страни и видовите на вербален говор (устен, писмен);
• потребата за формирање на социјална компетентност

Карактеристики на посебните образовни потреби на деца со мускулно-скелетни нарушувања

Психолошки и педагошки, децата со НОДА можат да се поделат во две категории на кои им се потребни различни опции за корективна и педагошка работа.

Првата категорија (со невролошка природа на нарушувања во движењето) вклучува деца кај кои НОДА е предизвикана од органско оштетување на моторните делови на централниот нервен систем. Поголемиот дел од децата во оваа група се деца со церебрална парализа (церебрална парализа) - 89% од вкупниот број на деца со НОДА. Токму оваа категорија деца најмногу се изучува во клинички и психолошко-педагошки аспекти и претставува огромен број во образовните институции. Бидејќи нарушувањата во движењето во церебралната парализа се комбинираат со отстапувања во развојот на когнитивната, говорната и личната сфера, заедно со психолошка, педагошка и корекција на логопедска терапија, на главниот дел од децата од оваа категорија им е потребна и медицинска и социјална помош. Под услови на специјална образовна организација, многу деца од оваа категорија даваат позитивна динамика во развојот.

Втората категорија (со ортопедска природа на нарушувања на движењето) вклучува деца со претежно не-невролошка лезија на ОДА. Обично овие деца немаат изразена интелектуална попреченост. Кај некои деца, општата стапка на ментален развој е нешто забавена и индивидуалните кортикални функции, особено визуелно-просторни претстави, можат да бидат делумно нарушени. На децата од оваа категорија им е потребна психолошка поддршка во однос на систематскиот ортопедски третман и придржување кон поштеден индивидуален режим на мотор.

Со сета разновидност на вродени и рано стекнати болести и повреди на ОДА, повеќето од овие деца имаат слични проблеми. Водечка во клиничката слика е дефект на моторот (одложено формирање, оштетување или губење на моторните функции).

Со тежок степен на моторни нарушувања, детето не ги совладува вештините за одење и манипулативна активност. Не може сам да си служи.

Со умерен степен на нарушувања во движењето, децата го совладуваат одењето, но одат нестабилно, често со помош на специјални уреди. Тие не се во можност самостојно да се движат низ градот, да патуваат со транспорт. Нивните вештини за грижа за себе не се целосно развиени поради кршење на манипулативните функции.

Со благ степен на нарушувања на движењето, децата одат независно, самоуверено и во затворено и надвор. Тие можат да користат јавен превоз самостојно. Тие целосно си служат себеси, имаат прилично развиена манипулативна активност. Сепак, децата може да имаат неточни патолошки пози и положби, нарушувања на одот, нивните движења не се доволно вешти, забавени. Намалена мускулна сила, има недостатоци во функционалноста на рацете и прстите (фини моторни вештини).

Церебрална парализа е полиетеолошко невролошко заболување кое се јавува како резултат на рано органско оштетување на централниот нервен систем, што често доведува до попреченост, се јавува под влијание на неповолни фактори кои влијаат на преднаталниот период, во времето на породувањето или во првата година од животот

Најголемо значење во појавата на церебрална парализа е придадено на комбинацијата на оштетување на мозокот во пренаталниот период и во времето на породувањето.

Водечки во клиничката слика на церебрална парализа се моторните нарушувања, кои често се комбинираат со ментални и говорни нарушувања, дисфункции на други аналитички системи (вид, слух, длабока чувствителност) и напади. Церебралната парализа не е прогресивна болест. Тежината на нарушувањата во движењето варира во широк опсег, каде што на едниот пол има бруто нарушувања во движењето, на другиот - минимално. Менталните и говорните нарушувања имаат различен степен на сериозност; може да се забележи цела низа различни комбинации.

Структурата на повреди на когнитивната активност во церебрална парализа има голем број специфични карактеристики:

• нерамна, дисхармонична природа на нарушувања на одредени ментални функции;
• сериозноста на астеничните манифестации (зголемен замор, исцрпеност на сите невропсихички процеси);
• намален фонд на знаења и идеи за целиот свет.

Децата со церебрална парализа не познаваат многу феномени на околниот објективен свет и социјалната сфера и најчесто имаат идеја само за тоа што било во нивното практично искуство. Ова се должи на присилна изолација, ограничувања на контактите со врсници и возрасни поради продолжена неподвижност или потешкотии во движењето; тешкотии во препознавањето на околниот свет во процесот на предметно-практична активност поврзана со манифестации на моторни и сензорни нарушувања.

• Околу 25% од децата имаат абнормалности во видот
• 20-25% од децата доживуваат губење на слухот
• Со сите форми на церебрална парализа, постои длабоко доцнење и оштетување на развојот на кинестетичкиот анализатор (тактилно и мускулно-артикуларно чувство)
• Недостатокот на формирање на повисоките кортикални функции е важна алка во нарушувањето на когнитивната активност кај церебралната парализа.
• За ментален развој со церебрална парализа, карактеристична е сериозноста на психоорганските манифестации - бавноста, исцрпеноста на менталните процеси. Забележани се тешкотии при префрлување на други видови активност, несоодветна концентрација на внимание, бавноста на перцепцијата, намалување на обемот на механичката меморија
• Голем број деца се карактеризираат со ниска когнитивна активност, што се манифестира со намален интерес за задачи, слаба концентрација, бавност и намалена преклопност на менталните процеси.
• Според состојбата на интелигенција, децата со церебрална парализа претставуваат крајно хетерогена група: некои имаат нормална или близу до нормалната интелигенција, други имаат ментална ретардација, а некои деца имаат ментална ретардација во различен степен.
• Главното нарушување на когнитивната активност е ментална ретардација поврзана и со рано оштетување на мозокот и со животни услови. Одложениот ментален развој во церебралната парализа најчесто се карактеризира со поволна динамика на понатамошниот ментален развој на децата.
• Кај деца со ментална ретардација, менталните нарушувања почесто се тотални по природа. Неисправноста на највисоките форми на когнитивна активност - апстрактно-логично размислување и повисоки, пред сè, гностички, функции доаѓа до израз.

Децата со церебрална парализа имаат нарушувања во развојот на личноста. Нарушувањата во формирањето на личноста во церебрална парализа се поврзани со дејство на многу фактори (биолошки, психолошки, социјални).

Покрај реакцијата на свеста за сопствената инфериорност, тука е и социјалното лишување и неправилното воспитување. Постојат три типа на нарушувања на личноста кај учениците со церебрална парализа:

• лична незрелост;
• астенични манифестации;
• псевдоаутистички манифестации.

Во церебрална парализа, говорните нарушувања заземаат значително место, чија фреквенција е повеќе од 85%.

• Со церебрална парализа, не само што забавува, туку и патолошки го нарушува процесот на формирање на говор.
• Со церебрална парализа, постои одложување и кршење на формирањето на лексичките, граматичките и фонетско-фонемичките аспекти на говорот.
• Кај сите деца со церебрална парализа, како резултат на дисфункција на артикулаторниот апарат, фонетскиот аспект на говорот е недоволно развиен, пред сè, изговорот на звуците е упорно нарушено.
• Со церебрална парализа, многу деца имаат повреди на фонемичката перцепција, што предизвикува потешкотии при анализата на звукот.
• Дизартријата е повреда на изговорната страна на говорот поради недостаток на инервација на говорните мускули.
• Водечките дефекти во дизартријата се прекршувања на звучно-изговорната страна на говорот и прозодиската (мелодиска-интонација и темпо-ритмички карактеристики на говорот), кршење на говорно дишење, глас
• Постојат нарушувања на тонот на зглобните мускули (јазик, усни, лице, меко непце) според видот на спастицитет, хипотензија, дистонија; нарушувања на подвижноста на артикулаторните мускули, хиперсаливација, кршење на чинот на јадење (џвакање, голтање), синкенија, итн. Разбирливоста на говорот кај дизартријата е нарушена, говорот е нејасен, нејасен.
• Со сериозни лезии на централниот нервен систем, некои деца со церебрална парализа имаат анартрија - целосно или скоро целосно отсуство на говор во присуство на изразени централни говорно-моторни синдроми. Многу поретко, со оштетување на левата хемисфера (со десна страна хемипареза), се забележува алалија - отсуство или неразвиеност на говорот поради органско оштетување на говорните зони на церебралниот кортекс во пренаталниот или раниот период на развој на детето. Некои деца со церебрална парализа може да пелтечат.
• Скоро сите деца со церебрална парализа имаат потешкотии во учењето вештини за читање и пишување. Нарушувања во пишаниот јазик - дислексија и дисграфија - обично во комбинација со неразвиеност на говорот.
• Повеќето деца со церебрална парализа имаат повеќе нивоа, променливи специфични комбинации на нарушувања во развојот на моторните, менталните и говорни функции. Многу деца се карактеризираат со нерамномерно заостанување по сите линии на развој (моторни, ментални, говорни), за остатокот е рамномерно.
• Сите овие нарушувања во развојот го комплицираат образованието и социјалната адаптација на деца со церебрална парализа.

Можности за совладување на академско образование:

• Некои деца (со „чисто“ ортопедска патологија и некои деца со церебрална парализа) можат да ја совладаат програмата на училиште за општо образование.
• Значителен дел од децата со моторна церебрална патологија со церебрална парализа (со церебрална парализа и некои деца со ортопедска патологија) имаат потреба од поправна педагошка работа и посебни образовни услови; можат успешно да учат во специјално (поправно) училиште од VI тип.
• Децата со лесна ментална ретардација се обучуваат според програмата на специјално (поправно) училиште од типот VIII.
• За деца со умерена ментална ретардација, можно е да учат според индивидуална програма во услови на центар за рехабилитација на образовниот систем или дома

Под посебни образовни потребидеца со нарушувања на мускулно-скелетниот систем, ние ја разбираме севкупноста на медицински, психолошки и педагошки мерки кои ги земаат предвид особеностите на развојот на овие деца во различни старосни фази и насочени кон нивно прилагодување кон образовниот простор

Посебните образовни потреби кај децата со НОДА се поставени според специфичноста на моторните нарушувања, специфичноста на нарушувањата во менталниот развој и ја одредуваат посебната логика на градење на образовниот процес, се рефлектираат во структурата и содржината на образованието:

• потребата за рано откривање на повредите и најраниот можен почеток на сеопфатна поддршка за развојот на детето, земајќи ги предвид карактеристиките на психофизичкиот развој;
• потребата за регулирање на активностите, земајќи ги предвид медицинските препораки (усогласеност со ортопедскиот режим);
• потребата за посебна организација на образовната средина, која се карактеризира со достапност на воспитно-образовни активности;
• потребата да се користат специјални методи, техники и средства за настава и образование (вклучително и специјализирани компјутерски и асистивни технологии), кои обезбедуваат имплементација на „решенија“ за развој, образование и обука;
• потребата да се обезбедат учителски услуги;
• потребата за насочена помош за корекција на моторни, говорни и когнитивни и социјално-лични нарушувања;
• потребата за индивидуализација на образовниот процес, земајќи ја предвид структурата на нарушувањето и варијабилноста на манифестациите;
• потреба за максимално проширување образовен простор - надминување на образовната организација, земајќи ги предвид психофизичките карактеристики на децата од оваа категорија.
• Овие образовни потреби имаат особености на манифестација во различни старосни фази, зависат од сериозноста на моторната патологија или нејзината компликација од недостаток на сетилна, говорна или когнитивна активност.
• Во сите фази на едукација на учениците со церебрална парализа, треба да се обезбеди мултидисциплинарна интеракција на сите специјалисти кои вршат психолошки и педагошки студии, кои учествуваат во дизајнирање на индивидуална образовна рута, развој на прилагодена образовна програма, нивна имплементација и прилагодувања на програмата, како што е потребно, спроведување на анализа на ефективноста на обуката.

Карактеристики на посебните образовни потреби на децата
со ментална ретардација

Застојот во менталниот развој (ПД) е психолошка и педагошка дефиниција за најчестите отстапувања во психофизичкиот развој кај сите деца кои се среќаваат кај деца. ЗПР се однесува на „граничната“ форма на дисонтогенеза и се изразува во бавна стапка на созревање на разни ментални функции. Овие деца немаат специфични оштетувања на слухот, видот, мускулно-скелетниот систем, сериозни оштетувања на говорот, тие не се ментално заостанати.

За менталната сфера на дете со ЦРД, типична е комбинација на дефицитарни функции со недопрени функции.

Делумен (делумен) недостаток на повисоки ментални функции може да биде придружен со инфантилни карактеристики на личноста и однесување на детето. Во исто време, во некои случаи, работниот капацитет на детето страда, во други случаи - самоволие во организацијата на активност, трето - мотивација за разни видови когнитивна активност.

Повеќето од нив имаат полиморфни клинички симптоми: незрелост на сложени форми на однесување, наменска активност во однос на позадината на брзото исцрпување, нарушена изведба, енцефалопатични нарушувања.

Карактеристики на деца со ментална ретардација, кои мора да се земат предвид во образовниот процес:

• незрелост на емоционалната и волевната сфера, инфантилизам, недостаток на координација на емоционалните процеси;
• преовладување на мотивите за игра, лошо прилагодување на мотивите и интересите;
• ниско ниво на активност во сите сфери на ментална активност;
• ограничен фонд на општи информации и идеи за целиот свет;
• намалена изведба;
• зголемена исцрпеност;
• нестабилност на внимание;
• ограничен вокабулар, особено активен, забавувајќи го владеењето граматичка структура говор, тешкотии во совладувањето на пишаниот говор;
• нарушувања на регулацијата, програмирање и контрола на активноста, ниска вештина на самоконтрола;
• пониско ниво на развој на перцепција;
• заостанување во развојот на сите форми на размислување;
• недоволна продуктивност на произволна меморија, преовладување на механичката меморија над апстрактната логичка меморија, намалување на обемот на краткорочна и долгорочна меморија

Децата од предучилишна возраст со ЦРД имаат потреба од задоволство од специјалното образование потреби:

• во индукција на когнитивна активност како средство за формирање стабилна когнитивна мотивација;
• во проширување на хоризонтите, формирање на разноврсни концепти и идеи за околниот свет;
• при формирање на општи интелектуални вештини (операции на анализа, споредба, генерализација, истакнување на основните карактеристики и обрасци, флексибилност на мисловните процеси);
• во подобрување на предусловите за интелектуална активност (внимание, визуелна, аудитивна, тактилна перцепција, меморија, итн.),
• при формирање, развој на наменска активност, програмски функции и контрола на сопствените активности;
• во развојот на личната сфера: развој и зајакнување на емоциите, волјата, развој на вештини на доброволно однесување, доброволно регулирање на нивните постапки, независност и одговорност за сопствените постапки;
• во развојот и развојот на средствата за комуникација, методите на конструктивна комуникација и интеракција (со членови на семејството, со врсници, со возрасни), во формирање на вештини на социјално одобрено однесување, максимално проширување на социјалните контакти;
• при зајакнување на регулаторната функција на зборот, формирање на способност за генерализација на говор, особено придружено со говор на извршените дејства;
• во зачувување, зајакнување на соматското и менталното здравје, во одржување на ефикасноста, спречување на исцрпеност, психофизичко преоптоварување, емоционален слом.

Карактеристики на посебните образовни потреби на децата
со ментална ретардација

На лица со интелектуална попреченост (ментално ретардирани) вклучуваат деца, адолесценти, возрасни со упорно, неповратно оштетување на претежно когнитивната сфера, кои произлегуваат од органски лезии на церебралниот кортекс, кој има дифузен (дифузен) карактер.

Специфичната карактеристика на дефектот со ментална ретардација, постои повреда на повисоките ментални функции - рефлексија и регулирање на однесувањето и активноста, што се изразува во деформација на когнитивните процеси, во кои страдаат емоционално-волената сфера, моторните вештини и личноста како целина. Сето ова доведува до кршење на социјалната адаптација на ментално ретардирани лица во општеството.

Во физичкиот развој децата заостануваат зад врсниците во нормален развој. Ова се рефлектира во помала висина, тежина, волумен на градите. Многу од нив имаат нарушено држење на телото, недостаток на пластичност, емоционална експресивност на движењата кои се слабо координирани. Силата, брзината и издржливоста кај ментално заостанатите деца се помалку развиени отколку кај децата со нормален развој. Ученици со ментална ретардација тешко е да одржат работна позиција во текот на целиот час, тие брзо се уморуваат. Децата имаат намалена ефикасност на лекцијата.

Ментално заостанатите деца честопати влегуваат во училиште со неформирани вештини за грижа за себе, што значително ја комплицира нивната училишна адаптација.

Внимание ментално заостанати деца се карактеризира со голем број карактеристики: тешкотии при привлекување, неможност за долгорочна активна концентрација, нестабилност, брзо и лесно одвлекување на вниманието, расеаност, мал волумен.

На час, таквото дете може да изгледа како внимателен ученик, но во исто време целосно да не ги слуша објаснувањата на наставникот. Со цел да се бори против ваквиот феномен (псевдо-внимание), наставникот за време на објаснувањето треба да постави прашања што откриваат дали учениците го следат неговиот ум или треба да го замолат да го повтори штотуку кажаното.

Перцепција кај ментално ретардирани деца има и одредени карактеристики, неговата брзина е значително намалена: за да научат некој предмет, феномен, им треба многу повеќе време отколку нивните врсници во нормален развој. Важно е да се земе предвид оваа одлика во воспитно-образовниот процес: говорот на наставникот треба да биде бавен за учениците да имаат време да го разберат; поминете повеќе време гледајќи во предмети, слики, илустрации.

• обемот на перцепција е исто така намален - истовремената перцепција на група предмети. Таквата тесна перцепција им отежнува на учениците да го совладаат читањето, да работат со повеќецифрени броеви итн.

Перцепцијата е диференцирана: во околниот простор, тие се способни да истакнат значително помалку предмети отколку вообичаено развојните врсници, да ги перцепираат на глобално ниво, честопати формата на предметите им се чини поедноставена

Значително повредено просторна перцепција и ориентација во просторот, што им отежнува да совладуваат такви академски предмети како математика, географија, историја итн.

И доброволното и неволното меморирање страдаат и нема значителни разлики помеѓу продуктивноста на доброволно и неволно меморирање.

Тие независно не ги совладуваат техниките на значајно меморирање, затоа задачата за нивно формирање паѓа на наставникот. Идеите на децата задржани во нивната меморија се многу помалку изразени и распарчени од оние на нивните врсници во нормален развој.

Знаењето за слични предмети и појави, добиено во вербална форма, многу интензивно се заборава. Сликите на слични предмети остро се споредуваат едни со други, а понекогаш се и целосно идентификувани.

Повеќето ментално ретардирани деца имаат нарушувања во развојот на говорот, додека сите компоненти на говорот страдаат: вокабулар, граматичка структура, изговор на звук.

Повредено размислување... Неговиот главен недостаток е слабоста на генерализациите. Често во генерализацијата, се користат знаци кои се надворешно слични во временските и просторни стимули - ова е генерализација во блиска ситуација. Генерализациите се многу широки, не се диференцирани.

За да се формираат точни генерализации во нив, потребно е да се забават сите непотребни врски што „маскираат“, да се отежне препознавањето на заедничкото и максимално да се потенцира системот на врски што е во основата. Особено е тешко за деца од предучилишна возраст да го променат принципот на генерализација откако ќе се идентификува, на пример, ако класификацијата е извршена земајќи ја предвид бојата, тогаш на учениците им е тешко да се префрлат на друга класификација - во форма.

• Несоодветност на мисловните процеси - анализа, синтеза, апстракција, споредба.
• Размислувањето на ментално ретардирани деца се карактеризира со инерција, вкочанетост.
• Децата од предучилишна возраст со интелектуална попреченост не се доволно критични за резултатите од нивната работа, честопати не забележуваат очигледни грешки. Тие немаат желба да ја проверат својата работа.
• Постои повреда на односот на целта и дејството, како резултат на што процесот на извршување на дејствата станува формален, не е дизајниран да добие навистина значајни резултати. Честопати децата ја заменуваат или поедноставуваат целта, тие се водени од нивната задача. Кога завршуваат задачи, на студентите често им е тешко да преминат од една во друга акција.
• Таквите деца не ги третираат резултатите добиени во процесот на активност доволно критички (тие не ги поврзуваат резултатите со барањата на проблемот со цел да се провери нивната исправност, не обрнуваат внимание на содржината и реалното значење на резултатите).

Емоционална сфера ментално заостанати деца од предучилишна возраст се карактеризираат со незрелост и неразвиеност.

• Емоциите кај децата не се доволно диференцирани: искуствата се примитивни, поларни (децата доживуваат задоволство или незадоволство и скоро и да нема диференцирани, суптилни нијанси на искуство).
• Реакциите се честопати несоодветни, непропорционални со влијанијата на околниот свет во нивната динамика. Кај некои ученици се забележува прекумерна сила и инерција на искуства што произлегуваат од незначителни прилики, стереотипизирани и инертни емоционални искуства, кај други, прекумерна леснотија, површност на искуства од сериозни животни настани, брзи транзиции од едно расположение во друго.

Кај ментално ретардирани лица се кршат волонтерските процеси:

• немаат иницијатива, не можат самостојно да управуваат со своите активности, да го потчинуваат на одредена цел
• директни, импулсивни реакции на надворешни впечатоци
• осипни постапки и дела, неможност да се спротивстави на волјата на друго лице, зголемена сугестивност екстремно ги влошуваат нивните манифестации во однесувањето и се влошуваат со промени поврзани со возраста поврзани со преструктуирање на телото на детето, особено во адолесценцијата.

Под неповолни услови за живот, тие лесно имаат потешкотии во однесувањето, во воспоставувањето морално прифатливи односи со другите.

Посебни образовни потреби децата со лична карта се должат на особеностите на психофизичкиот развој.

• При предавањето на децата со интелектуална попреченост, најважно е обезбедување пристапност содржина на едукативен материјал. Содржината на учењето треба да биде прилагодена да одговара на можностите на овие ученици. Значи, обемот и длабочината на изучениот материјал се намалуваат значително, се зголемува количината на време потребно за совладување на темата (дел), темпото на учење се забавува. На деца од предучилишна возраст со интелектуална попреченост им се дава многу помалку обемен систем на знаење и вештини отколку вообичаено развојните врсници; голем број концепти не се изучуваат. Во исто време, знаењето, вештините и способностите формирани кај ученици со интелектуална попреченост треба да бидат сосема доволни за да се подготват за самостоен живот во општеството и совладување на професија.
• Во наставата за деца од оваа категорија, се користат специфични методи и техникиолеснување на асимилацијата на едукативниот материјал. На пример, сложените концепти се учат со распарчување и проучување на секоја компонента одделно - методот на мали делови. Комплексни активности се расчленети на одделни операции, а обуката се спроведува чекор по чекор.
• Широко користен предметно-практична активност, во текот на кој студентите можат да научат основни апстрактни концепти.
• Една од важните задачи на наставникот е да формира системи на достапно знаење, вештини и способности.Само во некои случаи не може да има строга систематизација при презентирање на едукативен материјал.
• На децата со интелектуална попреченост им треба постојано контрола и специфична помош од страна на наставникот, во дополнителни објаснувања и демонстрација на методи и техники на работа, во голем број вежби за обука при асимилација на нов материјал.
• Тоа е важно влевање интерес за учење, развивање на позитивна мотивација... За време на приемот во училиште, атрибутивните интереси преовладуваат кај повеќето деца со интелектуална попреченост, затоа една од важните задачи на наставникот е развој на когнитивни интереси.
• Наменска настава на деца од предучилишна возраст техники на учење.
• Потребата за корекција и развој на менталните процеси, говорот, фините и груби моторни вештини... Оваа работа треба да ја вршат специјалисти: специјален учител (олигофренопедагог), специјален психолог, логопед, специјалист за терапија за вежбање.
• Намерно зголемување на нивото на општ и говорен развој со формирање на елементарни идеи за светот околу нас, проширување на хоризонтите, збогатување на усниот говор, учење за доследно изразување на своите мисли итн.
• Формирање на знаење и вештини, промовирање на социјална адаптација: вештини за користење на услугите на претпријатијата за служба на секојдневниот живот, трговија, комуникации, транспорт, медицинска нега, вештини за обезбедување на безбедност на животот; можност за готвење храна, одржување на лична хигиена, планирање семеен буџет; вештини за самопослужување, домаќинство, ориентација во непосредно опкружување
• Асимилација на морални и етички норми на однесување, совладување на вештините за комуникација со други луѓе.
• Труд и стручна обука... Обуката за трудот се смета за моќно средство за корекција на оштетувањата кај децата со интелектуална попреченост. Тоа е основа за моралното образование на оваа категорија деца, како и важно средство за нивно социјално прилагодување.
• Суштество психолошки пријатна средина за деца од предучилишна возраст со интелектуална попреченост: атмосфера на прифаќање во групата, ситуација на успех во училницата или друга активност. Важно е да се размисли за оптимална организација на работата на учениците за да се избегне нивната прекумерна работа.

Карактеристики на посебните образовни потреби на децата
со сериозно оштетување на говорот

Тешко оштетување на говорот (ТХП) -тоа се постојани специфични отстапувања во формирањето на компонентите на говорниот систем (лексичка и граматичка структура на говорот, фонемски процеси, изговор на звук, прозодичка организација на звучниот поток), забележани кај деца со звучен слух и нормална интелигенција. Тешките нарушувања на говорот вклучуваат алалија (моторна и сензорна), тешка дизартрија, ринолалија и пелтечење, детска афазија итн.

Усниот говор кај деца со тешки форми на говорна патологија се карактеризира со строго ограничување на активниот вокабулар, постојани граматикализами, слабо формирани кохерентни вештини за изговор и сериозни нарушувања во општата разбирливост на говорот.

Тешкотии се забележуваат при формирање не само на усна, туку и пишан говор, и комуникациски активности.

Заедно, ова создава неповолни услови за образовна интеграција и социјализација на личноста на детето во општеството.

• Оптичко-просторна гнозае на пониско ниво на развој и степенот на нејзино кршење зависи од инсуфициенцијата на другите процеси на перцепција, особено просторните претстави.
• Сепак просторни нарушувањасе карактеризираат со одредена динамика и склоност кон компензација.
• Заостанување во развојот визуелна перцепција и слики на визуелен објект кај деца со ТНР, тоа се манифестира главно во сиромаштија и слаба диференцијација на визуелните слики, инерција и кревкост на визуелните траги, како и во недоволно силна и соодветна врска на зборот со визуелната претстава на објектот.
• Внимание на децатасо THR се карактеризира со пониско ниво на индикатори за доброволно внимание, тешкотии во планирањето на нивните активности, во анализа на условите, во изнаоѓање на разни начини и средства за решавање на проблемите. Ниско ниво произволно вниманиекај деца со сериозни оштетувања на говорот, тоа доведува до неформално или значително нарушување на нивната структура на активност и намалување на нејзината стапка во процесот на воспитно-образовна работа.
• Сите видови самоконтрола над активностите(антиципивни, тековни и последователни) можеби не се доволно формирани и имаат побавно темпо на формирање.
• Волумен визуелна меморијастудентите со ТНР практично не се разликуваат од нормата.
• Значително намален аудитивна меморија, продуктивноста на меморирање, кои се во директна пропорција со нивото на развој на говорот.
• Психолошка и педагошка класификација вклучува две групи нарушувања на говорот:
• 1) повреда на средствата за комуникација: фонетско-фонемичка неразвиеност (FFN) и општа неразвиеност на говорот (OHP);
• 2) повреда на употребата на комуникациски средства (пелтечење и комбинација на пелтечење со општа неразвиеност на говорот).
• Нарушувања во читањето и пишувањетосе сметаат во структурата на ONR и FFN како нивни системски, одложени последици поради недостаток на формирање на фонемски и морфолошки генерализации.

Клиничка и педагошка класификацијаговорни нарушувања се засноваат на меѓусистемски интеракции на говорни нарушувања со материјален супстрат, врз збир на психо-јазични и клинички (етиопатогенетски) критериуми.

Во клиничката и педагошката класификација, се разликуваат прекршувања на усниот и писмениот говор.

• Говорни нарушувања се класифицирани во два вида:

1) фонација (надворешен) дизајн на исказот (дисфонија / афонија /, брадилалија, тахилалија, пелтечење, дислалија, ринолалија, дизартрија),

2) структурен и семантички (внатрешен) дизајн на исказот (алалија, афазија).

• Нарушувањата во пишувањето се класифицираат во два вида: дислексија и дисграфија.

Задачи на специјална логопедска помош:

• компаративна анализа на резултатите од примарната дијагностика (нивото на развој на говорот, индивидуалните манифестации на структурата на говорните нарушувања, почетните интелектуални и говорни способности на детето) и динамиката на развојот на говорните процеси;
• динамично следење на достигнувањата во развојот на академското знаење, вештини и способности на студентите;
• проценка на формирањето на идеите на учениците за светот околу нив, животни компетенции, комуникациски и говорни вештини, социјална активност.
• На децата со ТНР им е потребна посебна обука за основите на анализата и синтезата на јазикот, фонемиските процеси и изговорот на звукот, прозодичката организација на звучниот проток.
• Потребата да се развијат вештини за читање и пишување.
• Потребата да се развијат вештини за просторна ориентација.
• Студентите со THR бараат посебен индивидуално диференциран пристап кон формирање на образовни вештини.

Карактеристики на посебните образовни потреби на децата
со нарушувања на аутистичниот спектар

Нарушувања на аутистичниот спектар (АСД)спаѓаат во групата на развојни нарушувања, кои се карактеризираат со широки отстапувања во социјалните интеракции и комуникација, како и тесни интереси и јасно повторувачко однесување.

АСН вклучува голем број состојби и е една од најраспространетите и опишани групи на ментални нарушувања на развојот кај децата во светот; се забележува зголемување на бројот на деца со АСН.

Терминот „АСН“ во моментов најчесто се користи во специјалната литература (на пример, пред 10-15 години во специјалната литература, почесто се користеа термините „аутизам во раното детство“, „аутистични пореметувања“ итн.), Како најцелосна одраз на високата варијабилност на можни нарушувања во рамките на детскиот аутизам.

Нарушувањата на аутистичниот спектар се предизвикани од биолошки фактори што доведуваат до појава на мозочни дисфункции и органски нарушувања (Ф. Апе, О. Богдашина, итн.), Додека причините за АСН се конвенционално поделени во групи:

• егзогени (влијаат на детето за време на пренаталниот период, за време на породувањето и раниот развој);
• генетски определено (и автосомно рецесивно и поврзано со секс).
• тешкотии во социјалната интеракција, кои се манифестираат во значително ограничување на можноста за формирање комуникација со други луѓе.
• тешкотии при одржување на говорна интеракција(на пример, учество во разговор, дури и со доволно и високо ниво на развој на говор). Некои деца се стремат кон вербална комуникација, но овој разговор главно се поврзува со сферата на супер интересите на детето.
• Студентите со АСН имаат тенденција да различно ниво на развој на говорот.Некои деца имаат добар говор и висока писменост. Другите деца користат кратка аграматска фраза, марки за говор за комуникација.
• Голем број деца се карактеризираат со ехолалија (како повторување на она што друго лице го кажа директно зад него или го одложи). Некои деца со АСН имаат мутизам (15-20%).
• Во развојот на говорот кај деца со АСН, експертите забележуваат прекршувања на прозодијата (детето зборува монотоно или скенирано, не користи прашални интонации итн.); прагматичари (правилна употреба на говор, особено правилна употреба на заменки, глаголи, итн.); семантика (концептуална страна на говорот).
• Специфичните карактеристики на децата со АСН вклучуваат „Хиперлексија“односно доста рано совладување на читањето без доволно разбирање за значењето на прочитаното ..
• Типично за деца со АСН асинхронија во менталниот развојдоведува до фактот дека едно и исто дете може да демонстрира високи способности во совладување на една академска дисциплина (на пример, поврзано со супер интересите на детето), просечно ниво на совладување на друга академска дисциплина и постојан неуспех на трето
• Заеднички тешкотии се тешкотии при разбирање на литературни текстови, разбирање на линиите на приказната, дури и со многу висока техника на читање.

Така, карактеристики на социјален, сетилен, говорен и когнитивен развојдоведе до потреба да се создадат посебни услови кои обезбедуваат ефективност на училишното образование за деца со нарушувања на аутистичниот спектар.

Посебни образовни потреби вклучуваат:

• потребата за психолошка и педагошка поддршка за дете со АСН во предучилишна образовна институција;
• потребата за развој на прилагодена образовна програма;
• потребата да се спроведе ориентирана кон практика и социјална ориентација во обука и едукација на деца од предучилишна возраст со АСН;
• потребата за организирање и спроведување на поправни и развојни часови (со дефектолог, логопед, психолог, социјален учител, итн.);
• потребата да се користат дополнителни средства за да се зголеми ефикасноста на наставата кај децата со АСН;
• потребата да се утврди најефективниот модел за спроведување на образовната практика;
• потребата да се утврдат формите и содржината на психолошка и педагошка поддршка за семејството;
• потребата за дозирање на оптоварувањето за обука, земајќи ги предвид темпото и перформансите;
• потребата за особено јасна и уредена временско-просторна структура на образовната средина што ја поддржува активноста за учење на детето;
• потребата од посебен развој на форми на соодветно воспитно однесување на детето, комуникациски вештини и интеракција со наставникот.

Ако слепо или глуво дете го постигне истото во развојот,

како нормално, децата со дефект го постигнуваат тоа на поинаков начин,

на друг пат, со други средства, а за наставниците е особено важно да се знае

оригиналноста на патеката по која тој мора да го води детето.

Токму за да може и хендикепирано дете да го постигне истото

како нормално, треба да се користат многу специјални средства.

Л.С. Виготски

Во современи услови, одговорноста на оние кои создаваат посебни образовни услови за деца со посебни образовни потреби значително се зголемува.

Посебни образовни услови се посебни образовни програми, методи на настава и воспитување, учебници и наставни средства, дидактички материјали, технички помагала за колективна и индивидуална употреба, обезбедување помошни (помошнички) услуги, групни и индивидуални поправни часови и други услови, без кои е невозможно или развојот на едукативни програми од страна на студенти со попреченост е тежок.

Во нашата образовна институција (средно училиште ДУО МБОУ бр. 90) постојат три групи на компензаторна ориентација. Во групата на компензаторна ориентација „Firebird“ присуствуваат деца со попреченост: деца со рано детско аутизам, моторна патологија, церебрална парализа, Даунов синдром и деца со девијантен развој на различна генеза. Овие деца имаат комплексни органски нарушувања, што значително ја отежнува работата на корекција. Состојбата на овие деца го спречува развојот на образовната програма за предучилишно образование без создавање посебни услови за образование и обука. Нашата задача е да создадеме услови за развој на емоционалниот, социјалниот и интелектуалниот потенцијал на дете со развојни проблеми, отворајќи можности за негова позитивна социјализација. Корективната и развојната работа ја спроведуваат на сеопфатен начин сите специјалисти на ДУО.

На децата со посебни образовни потреби им треба индивидуална поправна и развојна програма. Структурата на индивидуална програма за одредено дете вклучува:

- резултатите од сеопфатната дијагноза на развој на детето;

- индивидуален поправен и развојен пат;

- карактеристики на динамиката на совладување на детето во прилагодената програма во образовните области.

Развојот на индивидуална програма за корекција на дете со попреченост започнува со медицинско-психолошко-педагошки совет. Задачите на Советот се:

- да идентификува дете на кое му се потребни посебни услови за развој на барање на родители (законски застапници), воспитувачи или по заклучок на градскиот ПМПК;

- да спроведе длабинска дијагностика на развојот на детето од страна на секој специјалист;

- потенцирајте го главниот проблем на детето и формулирајте препораки за секој специјалист;

- колегијално дискутираат за материјалите за извршената дијагностика и, врз основа на резултатите, изготвуваат индивидуална рута развој на дете или да се даде упатување до градот ПМПК;

- да избере методи и технологии за спроведување на корективни и развојни мерки;

- пополнете индивидуална картичка за развој на дете;

- покани ги родителите на консултација со специјалисти. Запознајте се со препораките на советот и потпишете ги;

- да се процени ефективноста на корективната и развојната работа од страна на сите специјалисти на Консилиум.

Комплексноста на спроведувањето на корективната и развојната работа е поврзана со повеќе нивоа и различни возрасни категории на деца со попреченост. За деца со сериозни ментални нарушувања, извршуваме корективна работа според индивидуални програми со акцент на социјализација и формирање на практично ориентирани вештини.

Форми на воспитна и корективна поддршка: индивидуална работа, работа подгрупа, групни директни образовни активности, интеракција родител-дете дома со совет на специјалисти.

Во нашата работа користиме различни технологии и методолошки техники:

- за развој и корекција на моторните функции, олеснување на менталната и мускулната напнатост, спроведуваме разни видови гимнастика и вежби: артикулаторна и гимнастика на прстите, моторни загревања и вежби за релаксација, гимнастика за будење, „гимнастика на мозокот“ итн.;

- тестови и вежби за интерхесферална интеракција, засновани на програмата на А.В. Семенович и на ниво на организација на ХМФ на А.Р.Лурија;

- вежби за дишење и окуломоторни.

Во петок (крајот на тематската недела), на сите ученици од групата им се даваат сложени лекции за преглед и консолидирање на материјалот од лексичката тема во интересна и разновидна форма на заедничка активност. Лекцијата ја спроведува едукатор, наставник-психолог, наставник-дефектолог или наставник-логопед.

Овие активности придонесуваат за:

- консолидација на положениот материјал;

- проширување на личното искуство;

- интеракција на целата група ученици;

- развој на партнерства помеѓу возрасни и деца.

За воведување на вклученост и успешна социјализација на децата со попреченост, се одржуваат интегрирани часови заедно со деца од општообразовни групи: „Музички салон“, заеднички празници, театарзација на бајките. Се спроведуваат насочени екскурзии околу ДУО, тие стануваат активни учесници во заедничките празници.

Кога работиме со родители, користиме различни форми на работа:

- постои родителски клуб „Хармонија“, каде разговаравме за проблемите на децата со РДА, „Анксиозно дете“, „Деца со застој во развојот“, „Агресивни деца“;

- родители на деца со попреченост учествуваат активно во заеднички едукативни активности: „Изработка на народна играчка“, мастер-клас со родителот Угарина Т.А. „Создавање на насликани шалови со употреба на техниката батик, учество на празниците„ Нова година “,„ 8 март “, подготовка на мини-проекти (еднаш месечно) и групни изложби (за секоја лексичка тема).

Развојната околина е еден од условите за развој на емоционалниот, социјалниот и интелектуалниот потенцијал на дете со развојни проблеми, што отвора можности за негова позитивна социјализација. Родителите се активни учесници во создавањето средина во развој во групата и во областа за одење. Сите наставници на поправната група „Firebird“ работат во креативната група „Поправни и развојни активности со деца од предучилишна возраст со попреченост“, чија цел е да се создадат услови за подобрување на професионалните вештини за работа со деца со попреченост, професионална комуникација и развој на креативна активност наставниците.