Dzieci ze specjalnymi potrzebami. Dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Zadania pomocy psychologiczno-pedagogicznej

Obecnie Rosja stosuje trzy podejścia do nauczania dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi:

- zróżnicowane uczenie się dzieci z fizycznymi i psychicznymi zaburzeniami rozwoju w placówkach specjalnych (poprawczych) typu I-VIII;

- zintegrowane nauczanie dzieci w specjalnych klasach (grupach) w placówkach oświatowych;

- uczenie się włączającegdy dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi uczą się w klasie ze zwykłymi dziećmi.

Dzieci niepełnosprawne obejmują: dzieci niepełnosprawne; dzieci, u których zdiagnozowano upośledzenie umysłowe; dzieci z upośledzeniem słuchu, wzroku, niedorozwoju mowy; dzieci z autyzmem; dzieci ze złożonymi niepełnosprawnościami rozwojowymi.

Pobieranie:

Zapowiedź:

Dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Trening

Wprowadzenie dzieci niepełnosprawnych do wspólnoty ludzkiej jest głównym zadaniem całego systemu opieki resocjalizacyjnej, którego ostatecznym celem jest integracja społeczna mająca na celu włączenie dziecka w życie społeczne. Integracja edukacyjna, będąca elementem integracji społecznej, postrzegana jest jako proces wychowania i nauczania dzieci z niepełnosprawnościami razem z dziećmi niepełnosprawnymi.

Obecnie Rosja stosuje trzy podejścia do nauczania dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi:

- zróżnicowane uczenie się dzieci z fizycznymi i psychicznymi zaburzeniami rozwoju w placówkach specjalnych (poprawczych) typu I-VIII;

- zintegrowane nauczanie dzieci w specjalnych klasach (grupach) w placówkach oświatowych;

- uczenie się włączającekiedy dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi uczą się w klasie ze zwykłymi dziećmi.

Dzieci niepełnosprawne obejmują: dzieci niepełnosprawne; dzieci, u których zdiagnozowano upośledzenie umysłowe; dzieci z upośledzeniem słuchu, wzroku, niedorozwoju mowy; dzieci z autyzmem; dzieci ze złożonymi niepełnosprawnościami rozwojowymi.

Integracja nie jest nowością Federacja Rosyjska problem. W Rosji w przedszkolach i szkołach jest wiele dzieci z niepełnosprawnością rozwojową. Ta kategoria dzieci jest wyjątkowo niejednorodna i „zintegrowana” ze środowiskiem normalnie rozwijających się rówieśników z różnych powodów. Można go warunkowo podzielić na cztery grupy:

1. Dzieci, których „integracja” wynika z faktu, że nie stwierdzono niepełnosprawności rozwojowej.

2. Dzieci, których rodzice, wiedząc o szczególnych problemach dziecka, z różnych powodów chcą go uczyć w masowym przedszkolu lub szkole.

3. Dzieci, które w wyniku wieloletniej pracy korekcyjnej wykonywanej przez rodziców i specjalistów, są przygotowane do nauki w środowisku normalnie rozwijających się rówieśników, w wyniku czego specjaliści zalecają im naukę zintegrowaną. W przyszłości takie dzieci z reguły otrzymują jedynie epizodyczną pomoc korekcyjną, natomiast połączenie między nauczycielem-defektologiem, psychologiem a nauczycielami przedszkola lub szkoły odbywa się głównie za pośrednictwem ich rodziców.

4. Dzieci uczące się w specjalnych grupach przedszkolnych oraz oddziałach w przedszkolach i szkołach masowych, których edukacja i wychowanie odbywa się z uwzględnieniem odchyleń w ich rozwoju, ale grupy i klasy specjalne często okazują się izolowane, izolowane.

W toku edukacji integracyjnej dzieciom niepełnosprawnym można zapewnić specjalne warunki kształcenia i wychowania, zgodnie z potrzebami dziecka i wnioskami komisji psychologiczno-lekarskiej i pedagogicznej. Uwzględniając psychofizjologiczne cechy uczniów z niepełnosprawnościami, opracowywane są indywidualne programy nauczania, w tym harmonogram szkolenia dla danej osoby, obciążenie studiów, terminy realizacji magisterskich programów edukacyjnych, certyfikacja.

Edukacja włączająca (francuski inclusif - w tym, z łaciny include - konkluduję, uwzględniam) lub włączająca to termin opisujący proces nauczania dzieci ze specjalnymi potrzebami w szkołach ogólnokształcących (masowych).

Edukacja włączająca to proces uczenia się i wychowania, w którym wszystkie dzieci, niezależnie od ich cech fizycznych, psychicznych, intelektualnych i innych, są włączane do ogólnego systemu edukacji. Uczęszczają do szkół ogólnodostępnych w miejscu zamieszkania ze swoimi pełnosprawnymi rówieśnikami, biorąc pod uwagę ich specjalne potrzeby edukacyjne. Ponadto otrzymują specjalne wsparcie. Podstawą edukacji włączającej jest ideologia wykluczająca jakąkolwiek dyskryminację dzieci - zapewnione jest równe traktowanie wszystkich ludzi, ale dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi tworzone są specjalne warunki.

Model edukacji włączającej opiera się na następującym podejściu społecznym - trzeba zmieniać nie osoby z niepełnosprawnościami, ale społeczeństwo i jego stosunek do osób z niepełnosprawnościami. Integracja jest uznawana za bardziej rozwinięty, humanitarny i skuteczny system nie tylko dla dzieci niepełnosprawnych, ale także dla zdrowych uczniów. Daje każdemu prawo do nauki, niezależnie od stopnia, w jakim spełniają kryteria systemu szkolnego. Poprzez szacunek i akceptację indywidualności każdego z nich kształtuje się osobowość. Jednocześnie dzieci są w zespole, uczą się współdziałać ze sobą, budują relacje z nauczycielem, aby twórczo rozwiązywać problemy edukacyjne.

Zasady edukacji włączającej

Edukacja włączająca polega na przyjmowaniu uczniów z niepełnosprawnościami, jak wszystkich innych dzieci w klasie, włączając ich w te same zajęcia, angażowanie się w zbiorowe formy uczenia się i grupowe rozwiązywanie problemów, stosowanie strategii zbiorowego uczestnictwa - gry, wspólne projekty, laboratorium, badania terenowe itp. itp.

Edukacja włączająca poszerza osobiste możliwości wszystkich dzieci, pomaga rozwijać człowieczeństwo, tolerancję i gotowość do pomocy rówieśnikom.

Jakie trudności mogą napotkać uczestnicy procesu edukacyjnego we wprowadzaniu edukacji włączającej?

W naszym społeczeństwie osoby niepełnosprawne są niestety postrzegane jako coś obcego. Ta postawa ewoluowała przez lata, więc zmiana jej w krótkim czasie jest prawie niemożliwa.

Dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi są często uważane za nieosiągalne.

Większość nauczycieli i dyrektorów szkół masowych nie ma wystarczającej wiedzy na temat problemów związanych z niepełnosprawnością i nie jest gotowych do włączania dzieci niepełnosprawnych w proces uczenia się w klasie.

Rodzice dzieci niepełnosprawnych nie wiedzą, jak bronić praw dzieci do edukacji i obawiają się systemu edukacji i wsparcia społecznego.

Niedostępność architektoniczna instytucji edukacyjnych.

Musisz zrozumieć, że włączenie to nie tylko fizyczna obecność dziecka niepełnosprawnego w szkole ogólnokształcącej. To zmiana w samej szkole, kulturze szkoły i systemie relacji między uczestnikami procesu edukacyjnego, ścisła współpraca nauczycieli i specjalistów, zaangażowanie rodziców w pracę z dzieckiem.

Dziś wśród nauczycieli szkół masowych problem braku niezbędnego przygotowania do pracy z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi jest dość dotkliwy. Ujawnia się brak kompetencji zawodowych nauczycieli w pracy w środowisku włączającym, występowanie barier psychologicznych i stereotypów zawodowych.

W procesie nauczania dzieci z niepełnosprawnościami szczególną rolę odgrywa relacja między nauczycielami a rodzicami. Rodzice lepiej znają swoje dziecko, dlatego nauczyciel rozwiązując szereg problemów może uzyskać od nich cenne rady. Współpraca między nauczycielami i rodzicami pomoże spojrzeć na sytuację z różnych perspektyw, a tym samym pozwoli dorosłym zrozumieć indywidualne cechy dziecka, zidentyfikować jego umiejętności i sformułować prawidłowe wskazówki życiowe.

Załącznik 1

Ćwiczenia rozwijające zdolności motoryczne rąk

1. Dzieci działają opuszkami czterech palców, które są osadzone u nasady palców na grzbiecie masowanej dłoni, a przerywanymi ruchami w przód iw tył, przesuwając skórę o około 1 cm, stopniowo przesuwaj je do stawu nadgarstkowego (ruch kropkowy).

Żelazo
Wygładź fałdy żelazkiem
Z nami wszystko będzie dobrze.
Wyprasujmy wszystkie majtki
Zając, jeż i niedźwiedź.

2. Krawędzią dłoni dzieci naśladują piłowanie we wszystkich kierunkach grzbietu dłoni (ruch prostoliniowy). Ręce i przedramię są na stole, dzieci siedzą.

Piła
Piłem, piłem, piłem, piłem!
Nadeszła mroźna zima.
Dali nam trochę drewna na opał wcześniej,
Ogrzejemy piec, ogrzejemy wszystkich!
3. Podstawa dłoni wykonuje ruchy obrotowe w kierunku małego palca.
ciasto
Wyrabiamy ciasto, wyrabiamy ciasto,
Upieczemy ciasta
I z kapustą i grzybami.
- Żeby cię poczęstować ciastami?
4. Poruszać kostkami palców zaciśniętych w pięść i poruszać w górę iw dół oraz od prawej do lewej strony dłoni masowanej (ruch prostoliniowy).
Tarka
Razem pomagamy mamie,
Przetrzyj buraki tarką,
Kapuśniak gotujemy razem z mamą,
- Wyglądasz lepiej!
5. Paliczki zaciśniętych w pięść palców wykonują ruch na zasadzie gimbala w dłoni masowanej dłoni.
Wiercić
Tata bierze wiertło w swoje ręce,
I nuci, śpiewa,
Jak kręcąca się mysz
W ścianie gryzie dziurę.

Załącznik 2

Kształtowanie kompetencji społecznych

Wskazówki zajęcia	Konkretne zadania na dany okres	Odpowiedzi	Formy działalności	Wskaźniki osiągnięć	Formularze oceny osiągnięć
Pomaganie dziecku w nauce i przestrzeganiu zasad szkolnych	Opanuj zasady postępowania w szkole. Rozwój dobrowolnej samoregulacji	Nauczyciel	Edukacyjny	Wie, jak podnieść rękę	Poznałam materiał dydaktyczny podany przez nauczyciela
Kształtowanie adekwatnych zachowań w sytuacji edukacyjnej (w klasie, poza godzinami lekcyjnymi)	Umieć komunikować się z nauczycielem, rówieśnikami, umieć czekać i słuchać odpowiedzi innego ucznia	Nauczyciel, psycholog	Edukacyjne, pozalekcyjne	Umiejętność porozumiewania się z nauczycielem, rówieśnikami	Pozytywne opinie o dziecku przez specjalistów, nadzór nad dzieckiem
Kształtowanie społecznie akceptowanych zachowań w grupie rówieśników	Umiejętność rozpoczynania i kończenia rozmowy, słuchania, czekania, prowadzenia dialogu, grania w gry grupowe. Umiejętność kontrolowania swoich emocji i rozpoznawania emocji innych	Nauczyciel, psycholog	Edukacyjna, gra	Rówieśnicy zwracają się bezpośrednio do dziecka i włączają go do swojego kręgu. Przystosowany w grupie rówieśników, zachowuje się odpowiednio	Wywiad i rozmowa z mamą, dzieckiem. Monitorowanie dziecka
Tworzenie niepodległości	Umiejętność samodzielnego przyjmowania instrukcji i przestrzegania ustalonych zasad podczas wykonywania prostych zadań; zmniejszenie pomocy dorosłych przy bardziej złożonych zadaniach. Umiejętność planowania, kontroli, oceny wyników zajęć edukacyjnych	Nauczyciel, psycholog	Edukacyjna, gra	Mniej błędów przy wykonywaniu zadań edukacyjnych. Umiejętność zrozumienia instrukcji do zadania, sporządzenia programu działania. Oceń wynik uzyskany podczas rozwiązywania zadań tekstowych z pomocą osoby dorosłej. Samodzielnie nawiązuj przyjacielski kontakt z rówieśnikami	Ocena zadań dydaktycznych, testowych. Metoda konstruktywnej obserwacji dziecka podczas zajęć edukacyjnych, zabawowych
Wykształcenie umiejętności planowania i kontrolowania swoich działań	Tworzenie mentalnego planu działania. Umiejętność zrozumienia instrukcji, podkreślenia i utrzymania celu działania do końca, sporządzenia programu działania (z wykorzystaniem wizualnych algorytmów działania, planów, umiejętności sprawdzenia uzyskanego wyniku (przy wsparciu osoby dorosłej i samodzielnie)	Nauczyciel, psycholog	Edukacyjny	Jest gotowy produkt działania	Oceny pozytywne, zadania testowe, obserwacja aktywności studenta

Specjalne potrzeby edukacyjne - są to potrzeby w warunkach niezbędnych do optymalnej realizacji w procesie uczenia się możliwości poznawczych, energetycznych i emocjonalno-wolicjonalnych dziecka z niepełnosprawnością.

Istnieje kilka elementów specjalnych potrzeb edukacyjnych:

1) Komponenty poznawcze - opanowanie operacji umysłowych, umiejętność uchwycenia i utrwalenia spostrzeżonych informacji, wielkość słownictwa, wiedza i wyobrażenia o otaczającym świecie;

2) Energiczny: aktywność umysłowa i wydajność;

3) Emocjonalno-wolicjonalna - orientacja aktywności dziecka, motywacja poznawcza, zdolność koncentracji i utrzymania uwagi.

Należy pamiętać, że specjalne potrzeby edukacyjne nie są jednolite i stałe, objawiają się w różnym stopniu dla każdego rodzaju naruszenia, - w różnym stopniu nasilenia;

I pod wieloma względami specjalne potrzeby edukacyjne determinują możliwe warunki uczenia się: w warunkach edukacji włączającej, w grupach o orientacji wyrównawczej lub łączonej, w klasach dla dzieci niepełnosprawnych; zdalnie itp.

Zwróć uwagę, że „dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi” to nie tylko nazwa dla tych, którzy cierpią na upośledzenie umysłowe i fizyczne, ale także dla tych, którzy ich nie mają. Na przykład, gdy potrzeba edukacji specjalnej powstaje pod wpływem jakichkolwiek czynników społeczno-kulturowych.

OOP wspólne dla różnych kategorii dzieci.

Specjaliści zwracają uwagę na OOP, które są wspólne dla dzieci, pomimo różnicy w ich problemach. Są to potrzeby tego rodzaju:

1) Edukacja dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi powinna rozpocząć się, gdy tylko zostaną zidentyfikowane naruszenia normalnego rozwoju. Pozwoli Ci to nie tracić czasu i osiągnąć maksymalne rezultaty.

2) Wykorzystanie określonych środków do realizacji szkolenia.

3) Program powinien zawierać sekcje specjalne, których nie ma w standardowym programie nauczania.

4) Zróżnicowanie i indywidualizacja treningu.

5) Zdolność do maksymalizacji procesu edukacyjnego poza placówką. Przedłużenie nauki po ukończeniu szkoły. Zapewnianie młodym ludziom możliwości podjęcia studiów wyższych.

6) Udział wykwalifikowanych specjalistów (lekarzy, psychologów itp.) W nauczaniu dziecka z problemami, angażując rodziców w proces wychowawczy.

Praca z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi ma na celu wyeliminowanie tych powszechnych braków za pomocą określonych metod. W tym celu wprowadzono pewne zmiany do standardowych przedmiotów nauczania ogólnego w programie nauczania. Na przykład wprowadzenie kursów propedeutycznych, czyli wprowadzających, zwięzłych, ułatwiających dziecku zrozumienie. Ta metoda pomaga odzyskać brakujące segmenty wiedzy o środowisku. Można wprowadzić dodatkowe przedmioty poprawiające ogólną i małą motorykę: ćwiczenia fizjoterapeutyczne, koła twórcze, modelowanie. Ponadto można przeprowadzić wszelkiego rodzaju szkolenia, aby pomóc dzieciom z OOP w urzeczywistnieniu siebie jako pełnoprawnych członków społeczeństwa, podniesieniu poczucia własnej wartości i nabraniu pewności siebie i swoich mocnych stron.

Specyficzne wady rozwojowe u dzieci z OOP

Praca z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, poza rozwiązywaniem typowych problemów, powinna obejmować również rozwiązywanie problemów wynikających z ich specyficznych braków. To ważny aspekt pracy wychowawczej. Konkretne wady obejmują te, które są spowodowane uszkodzeniem system nerwowy... Na przykład problemy ze słuchem i wzrokiem.

Metodologia nauczania dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi uwzględnia te niedociągnięcia przy opracowywaniu programów i planów. W programie nauczania specjaliści uwzględniają określone przedmioty, których nie ma w zwykłym systemie szkolnym. Tak więc dzieci z problemami ze wzrokiem są dodatkowo uczone orientacji w przestrzeni, aw obecności wad słuchu pomagają rozwinąć resztkowy słuch. Program ich szkolenia obejmuje również lekcje dotyczące kształtowania mowy ustnej.

Potrzeba indywidualnej edukacji dziecka z OOP

W przypadku dzieci z OOP można zastosować dwie formy organizacji edukacji: zbiorową i indywidualną. Ich skuteczność zależy od każdego indywidualnego przypadku. Wychowanie zbiorowe odbywa się w szkołach specjalnych, gdzie dla takich dzieci tworzone są specjalne warunki. Podczas komunikowania się z rówieśnikami dziecko z problemami rozwojowymi zaczyna się aktywnie rozwijać, aw niektórych przypadkach osiąga lepsze wyniki niż niektóre całkowicie zdrowe dzieci. Jednocześnie indywidualna forma edukacji jest konieczna dla dziecka w następujących sytuacjach:

1) Charakteryzuje się obecnością wielu zaburzeń rozwojowych. Na przykład w przypadku znacznego upośledzenia umysłowego lub podczas nauczania dzieci z jednoczesnymi zaburzeniami słuchu i wzroku.

2) Kiedy dziecko ma określone nieprawidłowości rozwojowe.

3) Cechy wieku. Dobre efekty daje trening indywidualny w młodym wieku.

4) Podczas nauczania dziecka w domu.

Jednak w rzeczywistości indywidualna edukacja dzieci z OOP jest wyjątkowo niepożądana, ponieważ prowadzi do ukształtowania się osobowości zamkniętej i niepewnej. W przyszłości pociąga to za sobą problemy w komunikacji z rówieśnikami i innymi ludźmi. Dzięki zbiorowej nauce większość dzieci rozwija umiejętności komunikacyjne. W rezultacie ma miejsce formowanie się pełnoprawnych członków społeczeństwa.

"z niepełnosprawnościami"

Ogólne wzorce rozwoju umysłowego osób z niepełnosprawnościami

Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci niepełnosprawnych wynikają z wzorców upośledzonego rozwoju:

• trudności w interakcji z otoczeniem, przede wszystkim z ludźmi wokół,
• zaburzenia rozwoju osobowości;
• mniejsza prędkość odbioru i przetwarzania informacji sensorycznych;
• mniej informacji, przechwyconych i przechowywanych w pamięci;
• wady mediacji werbalnej (na przykład trudności w tworzeniu werbalnych uogólnień i nominowaniu przedmiotów);
• braki w rozwoju dobrowolnych ruchów (opóźnienie, spowolnienie, trudności w koordynacji);
• ogólnie wolniejsze tempo rozwoju umysłowego;
• zwiększone zmęczenie, wysokie wyczerpanie

Mając na uwadze specjalne potrzeby edukacyjne dzieci niepełnosprawnych, tworzone są specjalne warunki edukacyjne.

Specjalne warunki kształcenia i specjalne potrzeby edukacyjne: pojęcie, struktura, ogólna charakterystyka

Specjalne potrzeby edukacyjne to potrzeby w warunkach niezbędnych do optymalnej realizacji w procesie uczenia się możliwości poznawczych, energetycznych i emocjonalno-wolicjonalnych dziecka z niepełnosprawnością.

• Komponenty poznawcze (sfera poznawcza) to opanowanie operacji umysłowych, możliwości percepcji i pamięci (uchwycenie i zachowanie spostrzeganych informacji), aktywne i pasywne słownictwo oraz nagromadzona wiedza i wyobrażenia o otaczającym świecie.
• Składniki energii - aktywność umysłowa i wydajność.
• Sfera emocjonalno-wolicjonalna - orientacja aktywności dziecka, jego motywacja poznawcza, a także zdolność koncentracji i utrzymania uwagi.

Specjalne warunki edukacyjne, wymagania dotyczące treści i tempa pracy pedagogicznej niezbędne dla wszystkich dzieci niepełnosprawnych:

1. opieka medyczna (medyczna i profilaktyczna);
2. przygotowanie dzieci do opanowania programu szkolnego poprzez działania propedeutyczne (czyli ukształtowanie w nich niezbędnej wiedzy)
3. kształtowanie ich motywacji poznawczej i pozytywnego nastawienia do uczenia się;
4. wolne tempo przekazywania nowej wiedzy;
5. mniejsza ilość „porcji” prezentowanej wiedzy, a także wszelkie instrukcje i wypowiedzi nauczycieli, biorąc pod uwagę fakt, że mają oni mniej informacji do zapamiętania;
6. stosowanie najskuteczniejszych metod nauczania (w tym zwiększanie widoczności w różnych formach, w tym zajęć praktycznych, stosowanie podejścia problemowego na dostępnym poziomie);
7. organizowanie zajęć w taki sposób, aby uniknąć zmęczenia dzieci;
8. maksymalne ograniczenie stymulacji zewnętrznej w stosunku do procesu edukacyjnego;
9. kontrola rozumienia przez dzieci wszystkiego, zwłaszcza werbalnego, materiały naukowe;
10. sytuację uczenia się należy budować z uwzględnieniem zdolności sensorycznych dziecka, co oznacza optymalne oświetlenie miejsca pracy, obecność sprzętu nagłaśniającego itp.

Charakterystyka specjalnych potrzeb edukacyjnych dzieci z dysfunkcją wzroku

• całkowicie niewidomi lub dzieci z całkowitą ślepotą
• dzieci z percepcją światła
• dzieci z resztkowym wzrokiem lub z praktyczną ślepotą
• dzieci z chorobami postępującymi z zawężeniem pola widzenia (do 10-15 °) z ostrością wzroku do 0,08.

W ostatnie lata Do kategorii dzieci z wadami wzroku wymagających szczególnego wsparcia, obok osób niewidomych i niedowidzących, zalicza się dzieci, które mają:

• niedowidzenie (uporczywy spadek ostrości wzroku bez wyraźnej przyczyny anatomicznej);
• krótkowzroczność
• nadwzroczność,
• astygmatyzm (zmniejszenie refrakcyjnego układu optycznego oka);
• zez (naruszenie przyjaznego ruchu oczu).
• trudności w określeniu koloru, kształtu, wielkości obiektów,
• tworzenie rozmytych, niepełnych lub nieodpowiednich obrazów wizualnych,
• potrzeba umiejętności różnego rodzaju orientacji przestrzennej (na ciele, powierzchni roboczej, mikro- i makroprzestrzeni itp.), rozwijanie koordynacji wzrokowo-ruchowej, motoryki małej i dużej,
• niski poziom rozwoju koordynacji ręka-oko,
• słabe zapamiętywanie listów przez uczniów,
• trudności w rozróżnieniu konfiguracji liter, cyfr i ich elementów, które są podobne na piśmie,
• konieczność rozwijania umiejętności pisania i czytania, w tym opartych na alfabecie Braille'a oraz korzystania z odpowiednich technicznych narzędzi pisania, przy korzystaniu z odpowiednich programów komputerowych,
• trudności w realizacji operacji umysłowych (analiza, synteza, porównanie, uogólnienie),
• potrzeba specjalnego rozwoju aktywności poznawczej i intelektualnej w oparciu o nienaruszone analizatory.
• szczególna potrzeba opanowania szerokiego zakresu umiejętności praktycznych, które kształtują się spontanicznie wśród widzących rówieśników, w oparciu o percepcję wzrokową
• potrzeba kształtowania całego szeregu umiejętności społecznych i komunikacyjnych, rozwoju sfery emocjonalnej w warunkach ograniczonej percepcji wzrokowej.
• programy komputerowe

Charakterystyka specjalnych potrzeb edukacyjnych dzieci z wadą słuchu

Dzieci niesłyszące nie odbierają mowy głośno mówionej i bez specjalnego przeszkolenia ich mowa ustna nie rozwija się. W przypadku dzieci niesłyszących stosowanie aparatu słuchowego lub implantu ślimakowego jest warunkiem ich rozwoju. Jednak nawet podczas korzystania z aparatów słuchowych lub implantów ślimakowych mają trudności z postrzeganiem i rozumieniem mowy innych.

Dzieci z upośledzeniem słuchu mają różny stopień upośledzenia słuchu - od drobnych trudności w odbiorze mowy szeptanej do ostrego ograniczenia zdolności postrzegania mowy przy głośności mówionej. Dzieci z wadą słuchu mogą samodzielnie, przynajmniej do minimum, gromadzić słownictwo i opanować mowę ustną. O potrzebie i sposobie używania aparatów słuchowych decydują specjaliści (audiolog i niesłyszący nauczyciel). Dla pełnego rozwoju dzieci z wadą słuchu, a także dzieci niesłyszących, wymagane są specjalne zajęcia korekcyjno-rozwojowe z niesłyszącym nauczycielem.

Osoby niesłyszące i niedosłyszące, w zależności od swoich możliwości, odbierają mowę innych na trzy sposoby: słuchowo, wzrokowo, słuchowo. Głównym sposobem percepcji mowy ustnej u dzieci z wadą słuchu jest słuchowo-wzrokowy, kiedy dziecko widzi twarz, policzki, usta mówiącego i jednocześnie „słyszy” go za pomocą aparatów słuchowych / implantów ślimakowych

Osoby niesłyszące / niedosłyszące nie zawsze skutecznie odbierają i rozumieją mowę rozmówcy z następujących powodów:

• zewnętrzne - cechy budowy anatomicznej narządów artykulacyjnych mówcy (wąskie lub nieaktywne usta podczas mówienia, zwłaszcza zgryz itp.), maskowanie ust (wąsy, broda, jasna szminka itp.), Specyfika produkcji mowy (rozmyta, szybka mowa itp.); pozycja mówiącego w stosunku do dziecka niesłyszącego / niedosłyszącego; liczba osób biorących udział w rozmowie; środowisko akustyczne itp.;
• wewnętrzny - obecność nieznanych słów w wypowiedziach rozmówcy; „Zdolności słuchowe” dziecka (awaria aparatu słuchowego; niepełne „słyszenie”, duże pomieszczenia (słabe odbicie dźwięków od ścian)); chwilowa nieuwaga (lekkie rozproszenie, zmęczenie) oraz ograniczone doświadczenia życiowe i społeczne dziecka z uszkodzeniem słuchu (brak świadomości ogólnego kontekstu / tematu rozmowy i wpływu tego na zrozumienie przekazu) itp.

Uczniowie niesłyszący / niedosłyszący mogą mieć następujące główne cechy rozwój mowy:

• na poziomie produkcji - zaburzenia wymowy; niedostateczna asymilacja kompozycji dźwiękowej słowa, która objawia się błędami w wymowie i pisowni słów;
• na poziomie leksykalnym - ograniczone słownictwo, niedokładne rozumienie i niewłaściwe użycie słów, często związane z niepełnym opanowaniem znaczenia kontekstowego;
• na poziomie gramatycznym - wady struktury gramatycznej mowy, zwłaszcza w asymilacji i reprodukcji struktur mowy (gramatycznej);
• na poziomie syntaktycznym - trudności w postrzeganiu zdań o nietradycyjnej / odwrotnej kolejności wyrazów i ograniczonym zrozumieniu czytanego tekstu.

Wśród najważniejszych dla organizacji procesu edukacyjnego ok funkcje są następujące:

• zmniejszona koncentracja uwagi, niska szybkość przełączania, mniejsza stabilność, trudności w jej dystrybucji;
• przewaga pamięci figuratywnej nad werbalną, przewaga zapamiętywania mechanicznego nad znaczącym;
• przewaga wizualnych form myślenia nad konceptualnymi, zależność rozwoju myślenia werbalno-logicznego od stopnia rozwoju mowy studenta;
• brak zrozumienia i trudności w różnicowaniu przejawów emocjonalnych innych, zubożenie przejawów emocjonalnych;
• obecność kompleksu negatywnych stanów - zwątpienie, strach, przerostowa zależność od bliskiej osoby dorosłej, zawyżona samoocena, agresja;
• priorytetowa komunikacja z nauczycielem i ograniczenie interakcji z kolegami z klasy.

Do głównych specjalnych potrzeb edukacyjnych dziecka z wadą słuchu należą:

• potrzeba szkolenia w zakresie słuchowo-wzrokowego postrzegania mowy, w posługiwaniu się różnymi rodzajami komunikacji;
• potrzeba rozwijania i wykorzystywania percepcji słuchowej w różnych sytuacjach komunikacyjnych;
• potrzeba rozwoju wszystkich aspektów wszystkich stron i rodzajów mowy werbalnej (ustnej, pisemnej);
• potrzeba kształtowania kompetencji społecznych

Charakterystyka specjalnych potrzeb edukacyjnych dzieci z chorobami układu mięśniowo-szkieletowego

Pod względem psychologicznym i pedagogicznym dzieci z NODA można podzielić na dwie kategorie, które wymagają różnych opcji pracy poprawczej i pedagogicznej.

Pierwsza kategoria (o neurologicznym charakterze zaburzeń ruchowych) obejmuje dzieci, u których NODA jest spowodowane organicznym uszkodzeniem części motorycznych ośrodkowego układu nerwowego. Większość dzieci w tej grupie to dzieci z porażeniem mózgowym (porażeniem mózgowym) - 89% ogólnej liczby dzieci z NODA. To właśnie ta kategoria dzieci jest najczęściej badana pod względem klinicznym i psychologiczno-pedagogicznym i stanowi przeważającą liczbę w placówkach edukacyjnych. Ponieważ zaburzenia ruchowe w porażeniu mózgowym łączą się z odchyleniami w rozwoju sfery poznawczej, mowy i osobistej, a także korektą psychologiczną, pedagogiczną i logopedyczną, główna część dzieci z tej kategorii potrzebuje również pomocy medycznej i społecznej. W warunkach specjalnej organizacji wychowawczej wiele dzieci z tej kategorii daje pozytywną dynamikę rozwoju.

Druga kategoria (o ortopedycznym charakterze zaburzeń ruchowych) obejmuje dzieci z przeważającym nieneurologicznym uszkodzeniem ODA. Zwykle te dzieci nie mają wyraźnej niepełnosprawności intelektualnej. U niektórych dzieci ogólne tempo rozwoju umysłowego jest nieco spowolnione, a poszczególne funkcje kory mózgowej, zwłaszcza reprezentacje wizualno-przestrzenne, mogą być częściowo upośledzone. Dzieci z tej kategorii potrzebują wsparcia psychologicznego na tle systematycznego leczenia ortopedycznego i przestrzegania oszczędnego indywidualnego schematu ruchowego.

Przy całej różnorodności wrodzonych i wcześnie nabytych chorób oraz urazów związanych z ODA, większość tych dzieci ma podobne problemy. Wiodącym obrazem klinicznym jest wada motoryczna (opóźnione tworzenie się, upośledzenie lub utrata funkcji motorycznych).

Przy dużym stopniu zaburzeń motorycznych dziecko nie opanowuje umiejętności chodzenia i czynności manipulacyjnych. Nie może sam sobie służyć.

Przy umiarkowanym stopniu zaburzeń ruchowych dzieci uczą się chodzić, ale chodzą niepewnie, często przy pomocy specjalnych urządzeń. Nie są w stanie samodzielnie poruszać się po mieście, podróżować komunikacją. Ich umiejętności samoopieki nie są w pełni rozwinięte z powodu naruszenia funkcji manipulacyjnych.

Przy łagodnym stopniu zaburzeń ruchowych dzieci chodzą samodzielnie, pewnie zarówno w domu, jak i na zewnątrz. Mogą samodzielnie korzystać z komunikacji miejskiej. W pełni sobie służą, mają dość rozwiniętą działalność manipulacyjną. Jednak dzieci mogą mieć nieprawidłowe patologiczne postawy i pozycje, zaburzenia chodu, ich ruchy nie są wystarczająco zręczne, spowolnione. Zmniejszona siła mięśniowa, występują braki w funkcjonowaniu dłoni i palców (zdolności motoryczne).

Porażenie mózgowe jest polietiologiczną chorobą neurologiczną, która pojawia się w wyniku wczesnego organicznego uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego, co często prowadzi do niepełnosprawności, występuje pod wpływem niekorzystnych czynników wpływających na okres prenatalny, w czasie porodu lub w pierwszym roku życia

Największe znaczenie w występowaniu porażenia mózgowego ma połączenie uszkodzeń mózgu w okresie prenatalnym i podczas porodu.

Wiodące w obrazie klinicznym porażenia mózgowego są zaburzenia motoryczne, które często łączą się z zaburzeniami psychicznymi i mowy, dysfunkcjami innych układów analitycznych (wzrok, słuch, głęboka wrażliwość) oraz drgawkami. Porażenie mózgowe nie jest chorobą postępującą. Nasilenie zaburzeń ruchowych jest zróżnicowane w szerokim zakresie, przy czym na jednym biegunie występują duże zaburzenia ruchowe, na drugim - minimalne. Zaburzenia psychiczne i zaburzenia mowy mają różny stopień nasilenia; można zaobserwować cały szereg różnych kombinacji.

Struktura naruszeń aktywności poznawczej w porażeniu mózgowym ma szereg specyficznych cech:

• nierówny, dysharmonijny charakter zaburzeń niektórych funkcji psychicznych;
• nasilenie objawów astenicznych (zwiększone zmęczenie, wyczerpanie wszystkich procesów neuropsychicznych);
• zmniejszony zasób wiedzy i pomysłów na temat otaczającego świata.

Dzieci z porażeniem mózgowym nie znają wielu zjawisk otaczającego ich świata obiektywnego i sfery społecznej, a najczęściej mają jedynie wyobrażenie o tym, co było w ich praktycznym doświadczeniu. Wynika to z przymusowej izolacji, ograniczeń w kontaktach z rówieśnikami i dorosłymi z powodu długotrwałego bezruchu lub trudności w poruszaniu się; trudności w poznaniu otaczającego świata w procesie podmiotowo-praktycznej aktywności związanej z przejawami zaburzeń motorycznych i sensorycznych.

• Około 25% dzieci ma wady wzroku
• 20-25% dzieci doświadcza utraty słuchu
• Przy wszystkich postaciach porażenia mózgowego występuje głębokie opóźnienie i upośledzenie rozwoju analizatora kinestetycznego (czucie dotykowe i mięśniowo-stawowe)
• Brak tworzenia wyższych funkcji kory mózgowej jest ważnym ogniwem w upośledzeniu czynności poznawczych w mózgowym porażeniu dziecięcym.
• W przypadku rozwoju umysłowego z porażeniem mózgowym charakterystyczne jest nasilenie objawów psychoorganicznych - powolność, wyczerpanie procesów umysłowych. Obserwuje się trudności w przejściu na inne rodzaje aktywności, niewystarczającą koncentrację uwagi, spowolnienie percepcji, zmniejszenie objętości pamięci mechanicznej
• Duża liczba dzieci charakteryzuje się niską aktywnością poznawczą, co objawia się zmniejszonym zainteresowaniem zadaniami, słabą koncentracją, ospałością i zmniejszoną możliwością przełączania procesów umysłowych.
• Zgodnie ze stanem inteligencji, dzieci z porażeniem mózgowym stanowią wyjątkowo niejednorodną grupę: niektóre mają normalną lub zbliżoną do normalnej inteligencję, inne mają upośledzenie umysłowe, a niektóre mają różny stopień upośledzenia umysłowego.
• Głównym zaburzeniem czynności poznawczych jest upośledzenie umysłowe związane zarówno z wczesnym organicznym uszkodzeniem mózgu, jak i warunkami życia. Opóźniony rozwój umysłowy w porażeniu mózgowym charakteryzuje się najczęściej korzystną dynamiką dalszego rozwoju umysłowego dzieci.
• U dzieci z upośledzeniem umysłowym zaburzenia psychiczne mają częściej charakter całkowity. Na pierwszy plan wysuwa się nieadekwatność najwyższych form aktywności poznawczej - abstrakcyjnego myślenia logicznego i wyższych funkcji, przede wszystkim gnostycznych.

Dzieci z porażeniem mózgowym mają zaburzenia rozwoju osobowości. Zaburzenia kształtowania osobowości w mózgowym porażeniu dziecięcym są związane z działaniem wielu czynników (biologicznych, psychologicznych, społecznych).

Oprócz reakcji na świadomość własnej niższości dochodzi do deprywacji społecznej i niewłaściwego wychowania. Istnieją trzy rodzaje zaburzeń osobowości u uczniów z mózgowym porażeniem dziecięcym:

• niedojrzałość osobista;
• objawy asteniczne;
• manifestacje pseudo-autystyczne.

W porażeniu mózgowym znaczące miejsce zajmują zaburzenia mowy, których częstość przekracza 85%.

• W przypadku porażenia mózgowego nie tylko spowalnia, ale także patologicznie zniekształca proces powstawania mowy.
• W przypadku porażenia mózgowego występuje opóźnienie i naruszenie tworzenia leksykalnych, gramatycznych i fonetyczno-fonemicznych aspektów mowy.
• U wszystkich dzieci z porażeniem mózgowym na skutek dysfunkcji aparatu artykulacyjnego aspekt fonetyczny mowy jest niedorozwinięty, przede wszystkim uporczywie upośledzona jest wymowa dźwięków.
• W przypadku porażenia mózgowego wiele dzieci ma zaburzenia percepcji fonemicznej, co powoduje trudności w analizie dźwięku.
• Dysartria jest naruszeniem strony wymowy mowy z powodu braku unerwienia mięśni mowy.
• Głównymi wadami dyzartrii są naruszenia artykulacji dźwiękowej mowy i prozodii (cechy melodyczno-intonacyjne i tempo-rytmiczne mowy), zaburzenia oddychania mowy, głos
• Występują naruszenia napięcia mięśni artykulacyjnych (język, usta, twarz, podniebienie miękkie) ze względu na rodzaj spastyczności, niedociśnienie, dystonia; naruszenia ruchomości mięśni artykulacyjnych, nadmierne ślinienie się, naruszenie aktu jedzenia (żucie, połykanie), synkenia itp. Zrozumiałość mowy w dyzartrii jest upośledzona, mowa jest rozmyta, niewyraźna.
• Niektóre dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym mają poważne uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego anarthria - całkowity lub prawie całkowity brak mowy w obecności wyraźnych centralnych zespołów mowy i ruchu. Znacznie rzadziej przy uszkodzeniu lewej półkuli (z niedowładem połowiczym prawostronnym) obserwuje się alalia - brak lub niedorozwój mowy z powodu organicznego uszkodzenia stref mowy kory mózgowej w okresie prenatalnym lub wczesnym okresie rozwoju dziecka. Niektóre dzieci z porażeniem mózgowym mogą się jąkać.
• Prawie wszystkie dzieci z porażeniem mózgowym mają trudności z nauką czytania i pisania. Zaburzenia języka pisanego - dysleksja i dysgrafia - zwykle połączone z niedorozwojem mowy ustnej.
• Większość dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym ma wielopoziomowe, zmienne specyficzne kombinacje zaburzeń w rozwoju funkcji motorycznych, umysłowych i mowy. Wiele dzieci charakteryzuje się nierównomiernym opóźnieniem na wszystkich liniach rozwoju (motorycznych, umysłowych, mowy), dla pozostałych jest równe.
• Wszystkie te zaburzenia rozwojowe komplikują edukację i przystosowanie społeczne dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym.

Możliwości doskonalenia edukacji akademickiej:

• Niektóre dzieci (z „czysto” ortopedyczną patologią, a niektóre z dziecięcym porażeniem mózgowym) mogą opanować program szkoły ogólnokształcącej.
• Znaczna część dzieci z patologią motoryczną mózgu z mózgowym porażeniem dziecięcym (z mózgowym porażeniem dziecięcym i część dzieci z patologią ortopedyczną) potrzebuje pracy wychowawczej i specjalnych warunków wychowawczych; z powodzeniem mogą uczyć się w szkole specjalnej (poprawczej) typu VI.
• Dzieci z lekkim upośledzeniem umysłowym kształcą się według programu szkoły specjalnej (poprawczej) typu VIII.
• Dla dzieci z umiarkowanym upośledzeniem umysłowym istnieje możliwość studiowania według indywidualnego programu w warunkach ośrodka rehabilitacji systemu edukacji lub w domu

Pod specjalne potrzeby edukacyjnedzieci z zaburzeniami narządu ruchu, rozumiemy całość środków medycznych, psychologicznych i pedagogicznych uwzględniających specyfikę rozwoju tych dzieci w różnym wieku i mających na celu ich adaptację do przestrzeni edukacyjnej

Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci z NODA wyznaczane są przez specyfikę zaburzeń motorycznych, specyfikę zaburzeń rozwoju psychicznego oraz określają specjalną logikę budowania procesu edukacyjnego, znajdują odzwierciedlenie w strukturze i treści kształcenia:

• potrzeba wczesnego wykrywania naruszeń i jak najwcześniejszego rozpoczęcia wszechstronnego wsparcia rozwoju dziecka, uwzględniającego cechy rozwoju psychofizycznego;
• konieczność uregulowania czynności z uwzględnieniem zaleceń lekarskich (przestrzeganie reżimu ortopedycznego);
• potrzeba specjalnej organizacji środowiska wychowawczego, charakteryzującego się dostępnością do zajęć edukacyjno-wychowawczych;
• konieczność stosowania specjalnych metod, technik i środków nauczania i wychowania (w tym specjalistycznych technologii komputerowych i wspomagających), zapewniających realizację „obejść” rozwoju, edukacji i szkolenia;
• potrzeba świadczenia usług opiekuna;
• potrzeba ukierunkowanej pomocy w korygowaniu zaburzeń motorycznych, mowy, poznawczych i społeczno-osobistych;
• potrzeba indywidualizacji procesu wychowawczego z uwzględnieniem struktury zaburzenia i zmienności objawów;
• potrzeba maksymalnej rozbudowy przestrzeń edukacyjna - wyjście poza organizację wychowawczą z uwzględnieniem psychofizycznych cech dzieci tej kategorii.
• Te potrzeby edukacyjne mają osobliwości przejawiające się na różnych etapach wieku, zależą od nasilenia patologii motorycznej lub jej powikłań wynikających z niedoborów czucia, mowy lub czynności poznawczych.
• Na wszystkich etapach kształcenia uczniów z mózgowym porażeniem dziecięcym należy zapewnić interdyscyplinarną interakcję wszystkich specjalistów prowadzących studia psychologiczno-pedagogiczne, uczestniczących w projektowaniu indywidualnej ścieżki edukacyjnej, opracowaniu dostosowanego programu edukacyjnego, jego realizacji i dostosowaniu programu w razie potrzeby, analizując skuteczność szkolenia.

Charakterystyka specjalnych potrzeb edukacyjnych dzieci
z upośledzeniem umysłowym

Upośledzenie umysłowe (PD) to psychologiczna i pedagogiczna definicja najczęstszych odchyleń w rozwoju psychofizycznym wśród wszystkich dzieci występujących u dzieci. ZPR odnosi się do „granicznej” formy dysontogenezy i wyraża się w powolnym tempie dojrzewania różnych funkcji umysłowych. Dzieci te nie mają specyficznych wad słuchu, wzroku, układu mięśniowo-szkieletowego, poważnych zaburzeń mowy, nie są upośledzone umysłowo.

Dla sfery psychicznej dziecka z CRD typowe jest połączenie funkcji wadliwych z funkcjami nienaruszonymi.

Częściowemu (częściowemu) niedoborowi wyższych funkcji umysłowych mogą towarzyszyć dziecięce cechy osobowości i zachowanie dziecka. Jednocześnie w niektórych przypadkach cierpi zdolność do pracy dziecka, w innych - arbitralność w organizacji zajęć, po trzecie - motywacja do różnego rodzaju czynności poznawczych.

Większość z nich ma polimorficzne objawy kliniczne: niedojrzałość złożonych form zachowania, celowe działanie na tle szybkiego wyczerpania, upośledzenie sprawności, zaburzenia encefalopatyczne.

Cechy dzieci z upośledzeniem umysłowym, które należy wziąć pod uwagę w procesie edukacyjnym:

• niedojrzałość sfery emocjonalno-wolicjonalnej, infantylizm, brak koordynacji procesów emocjonalnych;
• przewaga motywów zabawowych, niedostosowanie motywów i zainteresowań;
• niski poziom aktywności we wszystkich sferach aktywności umysłowej;
• ograniczony zasób ogólnych informacji i pomysłów na temat otaczającego świata;
• zmniejszona wydajność;
• zwiększone wyczerpanie;
• niestabilność uwagi;
• ograniczone słownictwo, szczególnie aktywne, spowalniające opanowanie struktury gramatycznej mowy, trudności w opanowaniu mowy pisanej;
• zaburzenia regulacji, programowania i kontroli aktywności, niska umiejętność samokontroli;
• niższy poziom rozwoju percepcji;
• opóźnienia w rozwoju wszystkich form myślenia;
• niewystarczająca produktywność pamięci arbitralnej, przewaga pamięci mechanicznej nad abstrakcyjną pamięcią logiczną, zmniejszenie objętości pamięci krótkotrwałej i długotrwałej

Przedszkolaki z CRD potrzebują satysfakcji ze specjalnej edukacji wymagania:

• w stymulowaniu aktywności poznawczej jako środka kształtowania stabilnej motywacji poznawczej;
• w poszerzaniu horyzontów, tworzeniu wszechstronnych koncepcji i pomysłów dotyczących otaczającego świata;
• w kształtowaniu ogólnych umiejętności intelektualnych (operacje analizy, porównania, uogólnienia, podkreślanie podstawowych cech i wzorców, elastyczność procesów myślowych);
• w doskonaleniu przesłanek aktywności intelektualnej (uwaga, percepcja wzrokowa, słuchowa, dotykowa, pamięć itp.),
• w tworzeniu, rozwoju celowych działań, funkcji programowania i kontroli własnych działań;
• w rozwoju sfery osobistej: rozwój i wzmacnianie emocji, woli, rozwijanie umiejętności dobrowolnego zachowania, dobrowolnego regulowania swoich działań, samodzielności i odpowiedzialności za własne działania;
• w rozwoju i rozwoju środków komunikacji, metod konstruktywnej komunikacji i interakcji (z członkami rodziny, rówieśnikami, dorosłymi), w kształtowaniu umiejętności społecznie akceptowanych zachowań, maksymalnego poszerzania kontaktów społecznych;
• we wzmacnianiu funkcji regulacyjnej słowa, kształtowaniu zdolności do uogólniania mowy, w szczególności, któremu towarzyszy mowa o wykonywanych czynnościach;
• w zachowaniu, wzmocnieniu zdrowia somatycznego i psychicznego, w utrzymaniu sprawności, zapobieganiu wyczerpaniu, przeciążeniu psychofizycznemu, załamaniom emocjonalnym.

Charakterystyka specjalnych potrzeb edukacyjnych dzieci
z upośledzeniem umysłowym

Osobom z niepełnosprawność intelektualna (upośledzone umysłowo) obejmują dzieci, młodzież, dorosłych z trwałym, nieodwracalnym upośledzeniem sfery głównie poznawczej, wynikającym z organicznego uszkodzenia kory mózgowej, które ma charakter rozproszony (rozproszony).

Specyfika wady z upośledzeniem umysłowym dochodzi do naruszenia wyższych funkcji umysłowych - refleksji i regulacji zachowania i aktywności, co wyraża się w deformacji procesów poznawczych, w których cierpi sfera emocjonalno-wolicjonalna, zdolności motoryczne i osobowość jako całość. Wszystko to prowadzi do naruszenia społecznej adaptacji osób upośledzonych umysłowo w społeczeństwie.

W rozwoju fizycznym dzieci pozostają w tyle za normalnie rozwijającymi się rówieśnikami. Znajduje to odzwierciedlenie w niższym wzroście, wadze, objętości klatki piersiowej. Wiele z nich ma złą postawę, brak plastyczności, emocjonalną ekspresję ruchów, które są słabo skoordynowane. Siła, szybkość i wytrzymałość u dzieci upośledzonych umysłowo są słabiej rozwinięte niż u normalnie rozwijających się dzieci. Dzieciom upośledzonym umysłowo trudno jest utrzymać pozycję roboczą przez całą lekcję, szybko się męczą. Dzieci mają obniżoną efektywność na lekcji.

Dzieci upośledzone umysłowo często uczęszczają do szkoły z nieuformowanymi umiejętnościami samoopieki, co znacznie komplikuje ich adaptację do szkoły.

Uwaga dzieci upośledzone umysłowo charakteryzuje się szeregiem cech: trudności w przyciąganiu uwagi, niezdolność do długotrwałej aktywnej koncentracji, niestabilność, szybkie i łatwe rozproszenie uwagi, rozproszenie, mała głośność.

Na zajęciach takie dziecko może wydawać się uważnym uczniem, ale jednocześnie absolutnie nie słyszy wyjaśnień nauczyciela. Aby walczyć z takim zjawiskiem (pseudo-uwaga), nauczyciel w trakcie wyjaśniania powinien zadawać pytania, które ujawnią, czy uczniowie podążają za tokiem swoich myśli, czy też proszeni są o powtórzenie tego, co zostało powiedziane.

Postrzeganie u dzieci z upośledzeniem umysłowym ma też pewne cechy, jego prędkość jest zauważalnie zmniejszona: aby nauczyć się przedmiotu, zjawiska, potrzebują znacznie więcej czasu niż ich normalnie rozwijający się rówieśnik. Ważne jest, aby wziąć pod uwagę tę cechę w procesie edukacyjnym: mowa nauczyciela powinna być powolna, aby uczniowie mieli czas na jej zrozumienie; spędzać więcej czasu na oglądaniu przedmiotów, obrazów, ilustracji.

• zmniejsza się również objętość percepcji - jednoczesna percepcja grupy obiektów. Taka zawężenie percepcji utrudnia uczniom opanowanie czytania, pracę z liczbami wielocyfrowymi itp.

Percepcja jest niezróżnicowana: w otaczającej przestrzeni potrafią uwydatnić znacznie mniej obiektów niż normalnie rozwijający się rówieśnicy, postrzegają je globalnie, często forma przedmiotów wydaje im się uproszczona

Znacząco naruszone postrzeganie przestrzenne i orientację w przestrzeni, co utrudnia im opanowanie takich przedmiotów akademickich jak matematyka, geografia, historia itp.

Cierpią na tym zarówno dobrowolne, jak i mimowolne zapamiętywanie i nie ma znaczących różnic między produktywnością pamięci dobrowolnej i mimowolnej.

Nie opanowują samodzielnie technik sensownego zapamiętywania, dlatego zadanie ich formacji spoczywa na nauczycielu. Pomysły dzieci zachowane w ich pamięci są znacznie mniej wyraźne i rozczłonkowane niż pomysły ich normalnie rozwijających się rówieśników.

Bardzo intensywnie zapominana jest wiedza o podobnych przedmiotach i zjawiskach, uzyskiwana w formie werbalnej. Obrazy podobnych obiektów są ostro porównywane ze sobą, a czasami są całkowicie zidentyfikowane.

Większość dzieci upośledzonych umysłowo ma zaburzenia rozwoju mowy, podczas gdy cierpią na nią wszystkie komponenty mowy: słownictwo, struktura gramatyczna, wymowa dźwiękowa.

Naruszony myślący... Jego główną wadą jest słabość uogólnień. Często w uogólnianiu stosuje się znaki, które są zewnętrznie podobne w bodźcach czasowych i przestrzennych - jest to uogólnienie w bliskości sytuacyjnej. Uogólnienia są bardzo szerokie, niezróżnicowane.

Aby formować w nich poprawne uogólnienia, konieczne jest spowolnienie wszelkich niepotrzebnych połączeń, które „maskują”, utrudniają rozpoznanie tego, co wspólne, oraz maksymalne uwypuklenie systemu powiązań, na którym się opiera. Przedszkolakom szczególnie trudno jest zmienić raz zidentyfikowaną zasadę uogólniania, na przykład jeśli klasyfikacja została przeprowadzona z uwzględnieniem koloru, to uczniom trudno jest przejść do innej klasyfikacji - w formie.

• Nieadekwatność procesów myślowych - analiza, synteza, abstrakcja, porównanie.
• Myślenie dzieci upośledzonych umysłowo charakteryzuje się bezwładnością, sztywnością.
• Przedszkolaki z niepełnosprawnością intelektualną nie są dostatecznie krytyczne wobec efektów swojej pracy, często nie dostrzegają oczywistych błędów. Nie chcą sprawdzać swojej pracy.
• Dochodzi do naruszenia stosunku celu do działania, w wyniku czego proces wykonywania czynności staje się formalny, nie przeznaczony do uzyskania naprawdę znaczących rezultatów. Często dzieci zastępują lub upraszczają cel, kierują się swoim zadaniem. Podczas wykonywania zadań uczniowie często mają trudności z przejściem z jednej czynności do drugiej.
• Takie dzieci nie traktują wyników uzyskanych w procesie działania dostatecznie krytycznie (nie korelują wyników z wymaganiami problemu w celu sprawdzenia ich poprawności, nie zwracają uwagi na treść i rzeczywiste znaczenie wyników).

Sfera emocjonalna przedszkolaki upośledzone umysłowo charakteryzują się niedojrzałością i niedorozwojem.

• Emocje dzieci nie są dostatecznie zróżnicowane: przeżycia są prymitywne, biegunowe (dzieci doświadczają przyjemności lub niezadowolenia i prawie nie ma zróżnicowanych, subtelnych odcieni doświadczenia).
• Reakcje są często nieadekwatne, nieproporcjonalne do wpływów otaczającego świata w ich dynamice. Niektórzy uczniowie mają nadmierną siłę i obojętność doświadczeń, które pojawiają się z nieistotnych powodów, stereotypowych i obojętnych przeżyć emocjonalnych, podczas gdy inni mają nadmierną lekkość, powierzchowność doświadczeń poważnych wydarzeń życiowych, szybkie przejścia z jednego nastroju do drugiego.

U osób upośledzonych umysłowo procesy wolicjonalne są naruszane:

• brakuje im inicjatywy, nie potrafią samodzielnie kierować swoimi działaniami, podporządkowywać ich konkretnemu celowi
• bezpośrednie, impulsywne reakcje na wrażenia zewnętrzne
• pochopne działania i czyny, niezdolność do przeciwstawienia się woli innej osoby, zwiększona podatność na sugestię skrajnie pogarszają ich objawy behawioralne i są pogarszane przez zmiany związane z wiekiem związane z restrukturyzacją ciała dziecka, zwłaszcza w okresie dojrzewania.

W niesprzyjających warunkach życia łatwo mają trudności w zachowaniu, nawiązywaniu z innymi moralnie akceptowalnych relacji.

Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci z ID wynikają ze specyfiki rozwoju psychofizycznego.

• W nauczaniu dzieci z niepełnosprawnością intelektualną najważniejsze jest zapewnienie dostępności treść materiałów edukacyjnych. Treści nauczania powinny być dostosowane do możliwości tych uczniów. Tak więc objętość i głębokość badanego materiału są znacznie zmniejszone, ilość czasu potrzebnego na opanowanie tematu (sekcji) wzrasta, tempo nauki zwalnia. Przedszkolaki z niepełnosprawnością intelektualną otrzymują znacznie mniej rozbudowany system wiedzy i umiejętności niż normalnie rozwijający się rówieśnicy; wiele koncepcji nie jest badanych. Jednocześnie wiedza, umiejętności i zdolności uczniów z niepełnosprawnością intelektualną powinny być wystarczające, aby przygotować ich do samodzielnego życia w społeczeństwie i opanowania zawodu.
• W nauczaniu dzieci tej kategorii są używane specyficzne metody i technikiułatwianie przyswajania materiałów edukacyjnych. Na przykład złożonych koncepcji uczy się, dzieląc się na ich części składowe i badając każdy z nich oddzielnie - metoda małych porcji. Złożone działania są podzielone na oddzielne operacje, a szkolenie odbywa się krok po kroku.
• Popularne zajęcia przedmiotowo-praktyczne, w trakcie których studenci mogą poznać elementarne pojęcia abstrakcyjne.
• Formacja jest jednym z ważnych zadań nauczyciela systemy dostępnej wiedzy, umiejętności i zdolności.Tylko w niektórych przypadkach nie może być ścisłej systematyzacji w prezentacji materiałów edukacyjnych.
• Dzieci z niepełnosprawnością intelektualną potrzebują ciągłości kontrola i szczególna pomoc ze strony nauczyciela, w dodatkowych wyjaśnieniach i pokazach metod i technik pracy, w dużej liczbie ćwiczeń szkoleniowych podczas przyswajania nowego materiału.
• To jest ważne wzbudzanie zainteresowania nauką, rozwijanie pozytywnej motywacji... W momencie rozpoczynania nauki u większości dzieci z niepełnosprawnością intelektualną przeważają zainteresowania atrybutywne, dlatego jednym z ważnych zadań nauczyciela jest rozwijanie zainteresowań poznawczych.
• Celowe nauczanie dzieci w wieku przedszkolnym techniki uczenia się.
• Potrzeba korekty i rozwoju procesów umysłowych, mowy, motoryki małej i dużej... Pracę tę powinni wykonywać specjaliści: nauczyciel specjalny (oligofrenopedagog), specjalista psycholog, logopeda, specjalista terapii ruchowej.
• Celowe zwiększenie poziomu rozwoju ogólnego i mowy tworząc elementarne wyobrażenia o otaczającym nas świecie, poszerzając horyzonty, wzbogacając mowę ustną, ucząc się konsekwentnego wyrażania swoich myśli itp.
• Kształcenie wiedzy i umiejętności, promowanie przystosowania społecznego: umiejętności korzystania z usług przedsiębiorstw służby życia codziennego, handlu, łączności, transportu, opieki medycznej, umiejętności zapewniania bezpieczeństwa życia; umiejętność gotowania posiłków, utrzymania higieny osobistej, planowania budżetu rodzinnego; umiejętności samoobsługi, gospodarowanie, orientacja w najbliższym otoczeniu
• Asymilacja moralnych i etycznych norm postępowaniaopanowanie umiejętności komunikowania się z innymi ludźmi.
• Praca i szkolenie zawodowe... Szkolenie zawodowe jest postrzegane jako potężny środek korygujący upośledzenia u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Jest podstawą wychowania moralnego tej kategorii dzieci, a także ważnym środkiem ich społecznej adaptacji.
• Kreatura komfortowe psychologicznie środowisko dla przedszkolaków z niepełnosprawnością intelektualną: atmosfera akceptacji w grupie, sytuacja sukcesu w klasie lub innym zajęciu. Ważne jest, aby przemyśleć optymalną organizację pracy uczniów, aby uniknąć przepracowania.

Charakterystyka specjalnych potrzeb edukacyjnych dzieci
z ciężkimi zaburzeniami mowy

Poważne zaburzenia mowy (THP) -są to uporczywe specyficzne odchylenia w tworzeniu się składników systemu mowy (struktura leksykalna i gramatyczna mowy, procesy fonemiczne, wymowa dźwiękowa, organizacja prozodyczna strumienia dźwiękowego), stwierdzane u dzieci z zachowanym słuchem i normalną inteligencją. Poważne zaburzenia mowy obejmują alalia (motoryczne i czuciowe), ciężką dyzartrię, rhinolalia i jąkanie, afazję dziecięcą itp.

Mowa ustna u dzieci z ciężkimi postaciami patologii mowy charakteryzuje się ścisłym ograniczeniem aktywnego słownictwa, uporczywym gramatykalizmem, słabo ukształtowanymi umiejętnościami spójnego wymawiania oraz poważnymi zaburzeniami ogólnej zrozumiałości mowy.

Trudności odnotowuje się w tworzeniu nie tylko ustnej, ale także mowa pisemna, jak również działania komunikacyjne.

Razem stwarza to niekorzystne warunki dla integracji edukacyjnej i socjalizacji osobowości dziecka w społeczeństwie.

• Gnoza optyczno-przestrzennaznajduje się na niższym poziomie rozwoju, a stopień jego naruszenia zależy od niewydolności innych procesów percepcji, zwłaszcza reprezentacji przestrzennych.
• ale zaburzenia przestrzennecharakteryzują się pewnym dynamizmem i skłonnością do kompensacji.
• Opóźnienie w rozwoju percepcja wzrokowa i wizualne obrazy obiektów u dzieci z TNR objawia się przede wszystkim ubóstwem i słabym zróżnicowaniem obrazów wizualnych, bezwładnością i kruchością śladów wizualnych, a także niewystarczająco silnym i adekwatnym związkiem słowa z wizualną reprezentacją przedmiotu.
• Uwaga dzieciz THR charakteryzuje się niższym poziomem wskaźników dobrowolnej uwagi, trudnościami w planowaniu swoich działań, analizowaniu warunków, znajdowaniu różnych sposobów i środków w rozwiązywaniu problemów. Niski poziom arbitralna uwagau dzieci z ciężkimi zaburzeniami mowy prowadzi to do nieukształtowanego lub istotnego zaburzenia ich struktury aktywności i spadku jej tempa w procesie pracy wychowawczej.
• Wszystkie rodzaje samokontrola nad działaniami(antycypacyjne, bieżące i późniejsze) mogą nie być dostatecznie uformowane i mieć wolniejsze tempo formowania.
• Tom pamięć wzrokowastudenci z TNR praktycznie nie odbiegają od normy.
• Znacznie zmniejszona pamięć słuchowa, produktywność zapamiętywania, które są wprost proporcjonalne do poziomu rozwoju mowy.
• Klasyfikacja psychologiczno-pedagogiczna obejmuje dwie grupy zaburzeń mowy:
• 1) naruszenie środków komunikacji: niedorozwój fonetyczno-fonemiczny (FFN) i ogólny niedorozwój mowy (OHP);
• 2) naruszenie w stosowaniu środków komunikacji (jąkanie i połączenie jąkania z ogólny niedorozwój przemówienie).
• Zaburzenia czytania i pisaniaw strukturze ONR i FFN są rozpatrywane jako ich systemowe, opóźnione konsekwencje wynikające z braku tworzenia uogólnień fonemicznych i morfologicznych.

Klasyfikacja kliniczna i pedagogicznazaburzenia mowy opierają się na międzyukładowych interakcjach zaburzeń mowy z podłożem materialnym, na kombinacji kryteriów psycholingwistycznych i klinicznych (etiopatogenetycznych).

W klasyfikacji klinicznej i pedagogicznej wyróżnia się naruszenia mowy ustnej i pisemnej.

• Zaburzenia mówienia dzielą się na dwa typy:

1) projekt fonacyjny (zewnętrzny) wypowiedzi (dysfonia / afonia /, bradilalia, tachilalia, jąkanie, dyslalia, rhinolalia, dyzartria),

2) strukturalny i semantyczny (wewnętrzny) projekt wypowiedzi (alalia, afazja).

• Zaburzenia pisania dzielą się na dwa typy: dysleksję i dysgrafię.

Zadania specjalnej pomocy logopedycznej:

• analiza porównawcza wyników diagnostyki pierwotnej (poziom rozwoju mowy, indywidualne przejawy struktury zaburzeń mowy, początkowe zdolności intelektualne i mowy dziecka) oraz dynamika rozwoju procesów mowy;
• dynamiczne monitorowanie osiągnięć w rozwoju wiedzy akademickiej, umiejętności i zdolności studentów;
• ocena kształtowania się wyobrażeń uczniów na temat otaczającego ich świata, kompetencji życiowych, umiejętności komunikacyjnych i mowy, aktywności społecznej.
• Dzieci z TNR wymagają specjalnego przeszkolenia w zakresie podstaw analizy i syntezy języka, procesów fonemicznych i wymowy dźwiękowej, prozodycznej organizacji strumienia dźwiękowego.
• Potrzeba rozwijania umiejętności czytania i pisania.
• Potrzeba rozwijania umiejętności orientacji przestrzennej.
• Studenci z THR wymagają specjalnego, indywidualnie zróżnicowanego podejścia do kształtowania umiejętności edukacyjnych.

Charakterystyka specjalnych potrzeb edukacyjnych dzieci
z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

Zaburzenia ze spektrum autyzmu (ASD)należą do grupy zaburzeń rozwojowych, które charakteryzują się dużymi odchyleniami w interakcjach społecznych i komunikacji, a także wąskimi zainteresowaniami i wyraźnie powtarzalnymi zachowaniami.

ASD obejmuje szereg schorzeń i jest jedną z najbardziej rozpowszechnionych i opisywanych grup zaburzeń rozwoju psychicznego u dzieci na świecie; obserwuje się wzrost liczby dzieci z ASD.

Termin „ASD” jest obecnie najczęściej używany w literaturze specjalistycznej (na przykład 10-15 lat temu w literaturze specjalistycznej częściej używano terminów „autyzm wczesnodziecięcy”, „zaburzenia autystyczne” itp.), Ponieważ najpełniej oddaje dużą zmienność możliwych zaburzeń w ramach autyzmu dziecięcego.

Zaburzenia ze spektrum autyzmu są spowodowane czynnikami biologicznymi prowadzącymi do wystąpienia dysfunkcji mózgowych i zaburzeń organicznych (F. Appé, O. Bogdashina itp.), Natomiast przyczyny ASD są tradycyjnie podzielone na grupy:

• egzogenny (wpływający na dziecko w okresie prenatalnym, podczas porodu i wczesnego rozwoju);
• uwarunkowane genetycznie (zarówno autosomalnie recesywne, jak i związane z płcią).
• trudności w interakcji społecznej, które przejawiają się w znacznym ograniczeniu możliwości formowania komunikacji z innymi ludźmi.
• trudności w utrzymaniu interakcji mowy(na przykład udział w rozmowie, nawet przy dostatecznym i wysokim poziomie rozwoju mowy). Niektóre dzieci dążą do komunikacji werbalnej, ale rozmowa ta dotyczy głównie sfery superinte- resów dziecka.
• Uczniowie z ASD mają do tego skłonność różny poziom rozwoju mowy.Niektóre dzieci mają dobrą mowę i wysoki poziom umiejętności czytania i pisania. Inne dzieci używają krótkich zwrotów agramatycznych, znaczków mowy do komunikacji.
• Wiele dzieci charakteryzuje się echolalia (jako powtórzenie tego, co inna osoba powiedziała bezpośrednio za nim lub z opóźnieniem). Niektóre dzieci z ASD mają niemota (15-20%).
• Eksperci zauważają, że w rozwoju mowy dzieci z ASD naruszenia prozodii (dziecko mówi monotonnie lub skanuje, nie używa intonacji pytającej itp.); pragmatyści (poprawne użycie mowy, w szczególności prawidłowe użycie zaimków, czasowników itp.); semantyka (konceptualna strona mowy).
• Specyficzne cechy dzieci z ASD obejmują „Hiperleksja”czyli dość wczesne opanowanie czytania bez dostatecznego zrozumienia znaczenia lektury.
• Typowe dla dzieci z ASD asynchroniczność w rozwoju umysłowymprowadzi do tego, że jedno i to samo dziecko może wykazać się wysokimi umiejętnościami w opanowaniu jednej dyscypliny akademickiej (np. związanymi z superinte- resami dziecka), średnim poziomem opanowania innej dyscypliny akademickiej oraz uporczywym niepowodzeniem w trzeciej
• Powszechne są trudności trudności ze zrozumieniem tekstów literackich, zrozumienie fabuły opowieści, nawet przy bardzo wysokiej technice czytania.

W ten sposób, cechy rozwoju społecznego, sensorycznego, mowy i poznawczegoprowadzą do konieczności stworzenia specjalnych warunków zapewniających skuteczność edukacji szkolnej dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu.

Specjalne potrzeby edukacyjne obejmują:

• potrzeba pomocy psychologiczno-pedagogicznej dziecku z ASD w przedszkolnej placówce wychowawczej;
• potrzeba opracowania dostosowanego programu edukacyjnego;
• konieczność wdrożenia orientacji praktycznej i społecznej w kształceniu i edukacji przedszkolaków z ASD;
• konieczność zorganizowania i realizacji zajęć korekcyjno-rozwojowych (z defektologiem, logopedą, psychologiem, nauczycielem społecznym itp.);
• konieczność stosowania dodatkowych środków w celu zwiększenia skuteczności nauczania dzieci z ASD;
• potrzeba określenia najbardziej efektywnego modelu realizacji praktyki edukacyjnej;
• potrzeba określenia form i treści wsparcia psychologiczno-pedagogicznego dla rodziny;
• potrzeba dozowania obciążenia treningowego z uwzględnieniem tempa i osiągów;
• potrzeba szczególnie jasnej i uporządkowanej czasowo-przestrzennej struktury środowiska edukacyjnego, która wspiera aktywność edukacyjną dziecka;
• potrzeba specjalnego rozwoju form adekwatnych zachowań wychowawczych dziecka, umiejętności komunikacyjnych i interakcji z nauczycielem.

Jeśli dziecko niewidome lub niesłyszące osiąga ten sam poziom rozwoju,

jak zwykle dzieci z wadą osiągają to w inny sposób,

na inną ścieżkę, innymi sposobami, a dla nauczycieli jest to szczególnie ważne, aby wiedzieć

oryginalność ścieżki, którą musi prowadzić dziecko.

Właśnie po to, aby dziecko niepełnosprawne mogło osiągnąć to samo

jak zwykle, należy użyć bardzo specjalnych środków.

L.S. Wygotskiego

W nowoczesnych warunkach znacznie wzrasta odpowiedzialność tych, którzy tworzą specjalne warunki wychowawcze dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Specjalne warunki edukacyjne to specjalne programy edukacyjne, metody nauczania i wychowania, podręczniki i tutoriale, materiały dydaktyczne, techniczne pomoce dydaktyczne do zbiorowego i indywidualnego użytku, świadczenie usług asystenckich (asystentów), grupowych i indywidualnych zajęć korekcyjnych oraz inne warunki, bez których opanowanie programów edukacyjnych dla uczniów niepełnosprawnych jest niemożliwe lub trudne.

W naszej placówce edukacyjnej (Liceum DUO MBOU nr 90) funkcjonują trzy grupy orientacji wyrównawczej. Do grupy orientacji kompensacyjnej „Ognisty Ptak” uczęszczają dzieci niepełnosprawne: dzieci z autyzmem wczesnym dzieciństwa, patologią motoryczną-porażeniem mózgowym, zespołem Downa oraz dzieci z zaburzonym rozwojem o różnej genezie. Te dzieci mają złożone zaburzenia organiczne, co znacznie utrudnia pracę poprawczą. Stan tych dzieci utrudnia rozwój programu edukacyjnego wychowania przedszkolnego bez tworzenia specjalnych warunków kształcenia i szkolenia. Naszym zadaniem jest stworzenie warunków do rozwoju potencjału emocjonalnego, społecznego i intelektualnego dziecka z problemami rozwojowymi, otwierające możliwości jego pozytywnej socjalizacji. Prace korekcyjno-rozwojowe wykonywane są kompleksowo przez wszystkich specjalistów DUO.

Dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi potrzebują indywidualnego programu korekcyjno-rozwojowego. Struktura indywidualnego programu dla konkretnego dziecka obejmuje:

- wyniki kompleksowej diagnozy rozwoju dziecka;

- indywidualna droga korekcyjno-rozwojowa;

- charakterystyka dynamiki opanowywania przez dziecko adaptowanego programu w obszarach edukacyjnych.

Opracowanie indywidualnego programu korekcyjnego dla dziecka niepełnosprawnego rozpoczyna się od rady medyczno-psychologiczno-pedagogicznej. Do zadań Rady należy:

- rozpoznanie dziecka potrzebującego specjalnych warunków do rozwoju na wniosek rodziców (przedstawicieli prawnych), wychowawców lub na zakończenie miejskiego PMPK;

- przeprowadzenie pogłębionej diagnostyki rozwoju dziecka przez każdego specjalistę;

- podkreślić główny problem dziecka i sformułować zalecenia dla każdego specjalisty;

- kolegialnie omówić materiały z przeprowadzonej diagnostyki i na podstawie wyników sporządzić indywidualna trasa rozwój dziecka lub skierowanie do miasta PMPK;

- dobór metod i technologii przeprowadzania działań korekcyjnych i rozwojowych;

- wypełnić indywidualną kartę rozwoju dziecka;

- zaprosić rodziców na konsultację ze specjalistami. Zapoznaj się z zaleceniami rady i podpisz je;

- ocena skuteczności pracy korekcyjno-rozwojowej wszystkich specjalistów Consilium.

Złożoność realizacji prac korekcyjno-rozwojowych wiąże się z wielopoziomowymi i różnymi kategoriami wiekowymi dzieci niepełnosprawnych. Dla dzieci z poważnymi zaburzeniami psychicznymi prowadzimy pracę korekcyjną według indywidualnych programów z naciskiem na socjalizację i kształtowanie umiejętności praktycznych.

Formy wsparcia wychowawczego i wychowawczego: praca indywidualna, praca w podgrupach, grupowe bezpośrednie zajęcia edukacyjne, interakcja rodzic-dziecko w domu z poradą specjalistów.

W naszej pracy wykorzystujemy różne technologie i techniki metodyczne:

- w celu rozwijania i korygowania funkcji motorycznych, łagodzenia napięcia psychicznego i mięśniowego wykonujemy różnego rodzaju gimnastykę i ćwiczenia: gimnastykę artykulacyjną i palcową, rozgrzewki motoryczne i ćwiczenia relaksacyjne, gimnastykę rozbudzającą, „gimnastykę mózgu” itp .;

- testy i ćwiczenia interakcji międzypółkulowych, w oparciu o program A.V. Semenovicha i poziom organizacji HMF A.R. Lurii;

- ćwiczenia oddechowe i okoruchowe.

W piątki (koniec tygodnia tematycznego) wszyscy uczniowie grupy otrzymują kompleksowe lekcje polegające na powtórzeniu i utrwaleniu materiału tematu leksykalnego w ciekawej i zróżnicowanej formie wspólnych zajęć. Lekcję prowadzi pedagog, nauczyciel-psycholog, nauczyciel-defektolog lub nauczyciel-logopeda.

Działania te przyczyniają się do:

- utrwalenie przekazanego materiału;

- poszerzanie osobistych doświadczeń;

- interakcja całej grupy uczniów;

- rozwój partnerstw między dorosłymi i dziećmi.

W celu wprowadzenia integracji i pomyślnej socjalizacji dzieci niepełnosprawnych organizowane są zajęcia integracyjne z dziećmi z grup ogólnokształcących: „Salon muzyczny”, wspólne wakacje, teatralizacja bajek. Prowadzone są ukierunkowane wycieczki po DUO, stają się aktywnymi uczestnikami wspólnych wakacji.

Pracując z rodzicami stosujemy różne formy pracy:

- istnieje klub rodzicielski „Harmonia”, w którym omawialiśmy problemy dzieci z RDA, „Dziecko niespokojne”, „Dzieci z opóźnieniem rozwojowym”, „Dzieci agresywne”;

- rodzice dzieci z niepełnosprawnościami biorą aktywny udział we wspólnych działaniach edukacyjnych: „Wykonanie zabawki ludowej”, kurs mistrzowski z rodzicem Ugariną T.A. „Tworzenie malowanych chust w technice batiku, udział w święta Nowego Roku i 8 marca, przygotowanie mini-projektów (raz w miesiącu) oraz wystaw zbiorowych (na każdy temat leksykalny).

Środowisko rozwojowe jest jednym z warunków rozwoju potencjału emocjonalnego, społecznego i intelektualnego dziecka z problemami rozwojowymi, co otwiera możliwości jego pozytywnej socjalizacji. Rodzice są aktywnymi uczestnikami tworzenia rozwijającego się środowiska w grupie i na obszarze spacerowym. Wszyscy nauczyciele z grupy korekcyjnej „Ognisty Ptak” pracują w grupie twórczej „Zajęcia korekcyjno-rozwojowe z przedszkolakami z niepełnosprawnościami”, których celem jest tworzenie warunków do doskonalenia umiejętności zawodowych w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi, komunikacji zawodowej oraz rozwoju twórczości nauczyciele.