Dom > Mitologia > Wykorzystywanie kompetencji do szkolenia i rozwoju. Kształtowanie kompetencji kluczowych uczniów Obszary działania na rzecz kształtowania kompetencji

Wykorzystywanie kompetencji do szkolenia i rozwoju. Kształtowanie kompetencji kluczowych uczniów Obszary działania na rzecz kształtowania kompetencji

W chwili obecnej przepaść między wiedzą, którą studenci otrzymują w instytucie, a rzeczywistą wiedzą i umiejętnościami, które są wymagane w przedsiębiorstwie, jest nadal duża. Wynika to nie tylko z poziomu wykształcenia, ale także z problemów w przedsiębiorstwach. Rzadki specjalista HR potrafi sformułować profil kompetencji zawodowych na konkretne stanowisko. To popyt rodzi podaż, to przedsiębiorstwa muszą tworzyć zestaw wymaganej wiedzy i umiejętności, które pracownik musi posiadać ubiegając się o pracę.

Czym są kompetencje zawodowe? Jak przebiega rozwój i kształtowanie kompetencji zawodowych? Oto pytania, na które odpowiada ten materiał.

Zasady kształtowania profilu kompetencji zawodowych

Kompetencje zawodowe – kompetencje charakteryzujące grupę stanowisk

Opracowanie profilu kompetencji zawodowych to bardzo czasochłonny proces, który zaczyna się od głównych grup zawodowych. Na przykład, jeśli Spółka zajmuje się sprzedażą, rozwój należy rozpocząć od stanowisk Kierowników Sprzedaży.

Nie ma standardowego modelu kompetencji. Dla każdego przedsiębiorstwa na podobnych stanowiskach może to być radykalnie różne.

Możliwe, że przy tworzeniu profilu kompetencyjnego brane są pod uwagę dane z innych firm, ale należy do tego podchodzić ostrożnie. Jeśli na przykład weźmy kierowników działu sprzedaży, należy pamiętać, że w przypadku sprzedaży złożonych produktów technicznych oraz zwykłych towarów i usług profil będzie się nakładał, ale będą również znaczące różnice.

W rozwój profilu kompetencyjnego powinni być zaangażowani specjaliści HR oraz menedżerowie liniowi i TOP managerowie. Ważne jest, aby każdy na swoim poziomie przylgnął do etapu tworzenia i aktywnie uczestniczył. Zanim zaczniesz, musisz uzbroić się w literaturę na ten temat.

Przy kształtowaniu profilu kompetencji zawodowych ważne jest zaangażowanie pracowników działów w celu zmniejszenia oporów przed wdrożeniem. Nie trzeba tego robić na każdym etapie, ale im częściej to się dzieje, tym łatwiej będzie wdrożyć nowy system.

Plan projektu.

Wizja efektu końcowego, jak organizacja może zastosować w przyszłości wynik pracy? Warunki realizacji. Ważne jest, aby zdecydować, w jakim celu tworzony jest model kompetencji. W takim przypadku możliwe są dwie opcje.

  • W przyszłości cały system zarządzania i rozwoju personelu będzie wdrażany poprzez profil kompetencyjny. Ocena poziomu rozwoju, a także procesu uczenia się odbywać się będzie poprzez model kompetencji zawodowych.
  • Budowa modeli jest niezbędna przy zatrudnianiu dużej liczby pracowników i jest niezbędna do ujednolicenia metod selekcji.

Po podjęciu decyzji o celu projektu należy przekonać kierowników liniowych o jego konieczności.

Następnie konieczne jest określenie czasu realizacji tego projektu. Profil kompetencji zawodowych zajmuje średnio 2-4 miesiące.

Budowanie zespołu projektowego

Lider zespołu musi zostać zidentyfikowany. Zastanów się, kogo należy dodatkowo uwzględnić, kto będzie ekspertem od opinii. Jaka literatura zostanie wykorzystana.

Projektowanie modelu kompetencji: zbieranie i analizowanie informacji

Na tym etapie ważne jest zwrócenie uwagi na pracę działów. Zbierz wszystkie przykłady skutecznych zachowań standardowych. Na podstawie zebranych danych sformułuj przykłady standardów zachowań, które przyniosą pozytywne rezultaty w przyszłości.

Źródłami informacji są pracownicy, menedżerowie, współpracownicy, klienci, partnerzy, mentorzy, coachowie.

Można skorzystać z następujących metod zbierania informacji:

  • Analiza pracy jednostki
  • Prowadzenie grup fokusowych
  • Sporządzanie ankiet, przeprowadzanie ankiet wśród pracowników działów
  • Burza mózgów zespołu projektowego
  • Grupy robocze z pracownikami i menedżerami

Określanie poziomów modeli kompetencyjnych

Na tym etapie konieczne jest stworzenie matrycy priorytetów, co jest ważne, a co nie. Aby wykonać tę pracę, konieczne jest podzielenie na kilka grup. Każda grupa indywidualnie pracuje nad każdym elementem. Następnie musisz się spotkać i połączyć wynik pracy.

Należy pamiętać, że model powinien zawierać ograniczoną liczbę kompetencji i poziomów, im więcej, tym większe trudności z wdrożeniem i zastosowaniem.

Nie ma dokładnej rekomendacji, ile poziomów jest optymalnych. W modelach kompetencji wdrażanych w przedsiębiorstwach występują zarówno modele 3-stopniowe, jak i modele zawierające 7 kroków. Najczęściej stosuje się 4-stopniowy. Następnie musisz określić wartości dla każdego poziomu rozwoju, aby zarejestrować standard.

Przykład konstruowania poziomów rozwoju kompetencji.

Jako przykład proponujemy rozważenie kompetencji managera ds. kluczowych klientów.

Kompetencje: Usługa z maksymalnym uwzględnieniem potrzeb klienta.

Definicja:Chęć pomocy i obsługi klienta w sposób najlepiej odpowiadający jego potrzebom. Ta jakość wyraża się w wysiłkach, jakie osoba podejmuje, aby zrozumieć, czego oczekuje i chce klient oraz zapewnić mu obsługę na wysokim poziomie, która stanie się podstawą długoterminowej, wzajemnie korzystnej współpracy. Klient to każda osoba lub organizacja świadcząca usługi (może to być klient wewnętrzny, współpracownicy dowolnego szczebla, partnerzy, konsumenci itp.)

  • Poziom 1... Pracownik jest osobiście odpowiedzialny za jakość usług
  • Odpowiadanie na zapytania klientów.
  • Na bieżąco informuje klienta o postępie projektu lub zadania.
  • Osobiście dba o to, aby klient dostał to, o co prosił.
  • W razie potrzeby podejmuje działania w celu rozwiązania każdego problemu.
  • Oddaje siebie i swój czas całkowicie do dyspozycji klienta (np. poświęcając dodatkowy czas i wysiłek, gdy klient tego potrzebuje)
  • Poziom 2... Wie, jak rozpoznać prawdziwe potrzeby klienta, które leżą u podstaw wszystkiego innego i podjąć właściwe działania.

Oznaki behawioralne tego poziomu.

  • Staraj się dowiedzieć więcej o firmie i potrzebach klienta.
  • Dobiera istniejące produkty lub usługi (które można dostosować do indywidualnych potrzeb klienta) do tych potrzeb klienta, które leżą u podstaw wszystkiego.
  • Przewiduje, czego klient będzie potrzebować w średnim i długim okresie.
  • Spędza dużo czasu komunikując się z klientem, starając się lepiej zrozumieć jego potrzeby.
  • Poziom 3... Działa z pozycji iw interesie długoterminowej obopólnej korzyści.

Oznaki behawioralne tego poziomu.

  • Wie, jak zdobyć zaufanie klienta, które pozwoli mu doradzić lub pokierować klientem w jego wyborze.
  • Skoncentruj się bardziej na budowaniu długoterminowych relacji na przyszłość i przyszłych zysków niż na dzisiejszych interesach.
  • Oferuje obopólnie korzystne działania mające na celu budowanie długotrwałych relacji z klientem.Włącza się z klientem w proces decyzyjny.

Tworzenie profili kompetencyjnych dla określonych stanowisk.

Na tym etapie zadaniem jest sprawdzenie zgodności kompetencji z rolami. Powinien to zrobić bezpośredni kierownik jednostki. Jeśli wszystko zrozumie, system może zostać zaimplementowany. Jeśli nie, należy to wypracować wspólnie z działem HR. Poniżej przedstawiamy profil kompetencyjny na stanowisko Lidera Regionalnego.

Cele szkoleniowe i rozwojowe
- Czynniki wpływające na uczenie się i rozwój
- Wkład kompetencji w naukę i rozwój
- Wnioski

W tym rozdziale traktujemy szkolenia jako metodę rozwoju personelu. Myślimy o „treningu” jako o aktywności „zanurzenia”, która koncentruje się na nauce i praktyce i jest przeprowadzana przy użyciu określonych technik. „Rozwój” definiujemy szeroko – jako proces uczenia się, pogłębiania wiedzy i przenoszenia efektów uczenia się na umiejętności działania.
Można to zilustrować następującym przykładem:

"Trening i rozwój"
Joe postanawia, że ​​musi nauczyć się jeździć. Bierze lekcje u instruktora nauki jazdy. Dodatkowo jeździ z mamą, doświadczonym kierowcą, aby ćwiczyć jazdę pomiędzy sesjami instruktorskimi. Joe zdaje egzamin na prawo jazdy za pierwszym razem. Nauka jazdy i praktyka jazdy to „szkolenie”. Joe uczy się i ćwiczy techniki jazdy. To, że Joe zdał egzamin, nie oznacza, że ​​jest już wykwalifikowanym kierowcą. W rzeczywistości oznacza to jedynie, że potrafi wykazać się wiedzą i praktycznym zastosowaniem technik bezpiecznej jazdy.
W kolejnych latach Joe „rozwijał” swoje umiejętności i umiejętności jazdy. Osiągnął to, stosując technikę, której go uczono w różnych miejscach i sytuacjach. Joe uczył się na własnych doświadczeniach, dzięki czemu stał się doświadczonym kierowcą.

Cele szkoleniowe i rozwojowe

Powodów produktywności szkoleń i rozwoju jest wiele, które wydają się ważne dla obu stron – dla organizacji i dla pracownika. Powody te obejmują:

  • pragnienie ludzi do pracy przez całe życie i w środowisku, w którym praca i kariera mogą się zmienić, ciągłe uczenie się i rozwój stają się niezbędne
    czynniki stałej zdolności do pracy i ciągłego zatrudnienia
  • pojawienie się zadań specjalnych, które wymagają studiowania nowych metod pracy i rozwoju nowych technologii - przez nowo zatrudnionych pracowników i pracowników, którzy będą musieli korzystać z nowego sprzętu, procesów i procedur
  • przygotowanie na przyszły sukces – minimalizacja kosztów zatrudnienia personelu zewnętrznego i maksymalizacja korzyści z zachowania wiedzy i doświadczenia pracowników w prowadzeniu biznesu wewnątrz organizacji
  • efektywne wykorzystanie profesjonalnych zasobów istniejącego personelu – rozwijanie umiejętności pracowników do opanowania kilku obszarów działalności
  • motywowanie, przyciąganie i zatrzymywanie personelu w środowisku, w którym następuje rozproszenie siły roboczej (np. w wyniku zaproszenia przez konkurencyjne przedsiębiorstwa specjalistów z zewnątrz i na kontrakt) oraz kiedy z roku na rok mniej osób wchodzi na rynek pracy.

    • Dlatego szkolenia i rozwój są owocne zarówno dla pomyślnej pracy organizacji, jak i dla rozwoju kariery personelu:
    - dba o to, aby wyposażenie i umiejętności działań pracowników były zgodne z aktualnymi potrzebami produkcji
    - zapewnione jest przygotowanie sprzętu i umiejętności pracowników na przyszłe potrzeby produkcji.

    Czynniki wpływające na uczenie się i rozwój

    Edukacjai rozwój zapewniany przez samą organizację

    Czynniki wpływające na uczenie się i rozwój w samej organizacji:

    • plany strategiczne organizacji – zwłaszcza nadchodzące zmiany w opanowanych poziomach i rodzajach działalności
    • polityka organizacji, która może obejmować określenie wymaganych poziomów kompetencji pracowników (np. prowadzenie Centrów Rozwoju) lub politykę, która inspiruje pracowników do samorozwoju
    • zapewnienie pracownikom możliwości awansu w zakresie działań osobistych (np. wsparcie awansu w zawodzie według ustalonych kwalifikacji państwowych) lub w ramach całej organizacji (np. wsparcie awansu przez szczeble hierarchii korporacyjnej poprzez szkolenia menedżerskie )
    • przyszłe potrzeby – potrzeba rozwoju kadry do pełnienia nowych ról oraz potrzeba osiągnięcia takiego poziomu zawodowego całej kadry, aby umiejętności ludzi przewidywały zmiany w biznesie (wprowadzanie nowych technologii, doskonalenie kultury produkcji itp.)
    • brak umiejętności, czyli niezgodność umiejętności istniejącego personelu z wymaganiami produkcyjnymi
    • potrzeba lub chęć spełnienia wymagań zewnętrznych – w celu uzyskania statusu „firmy inwestującej w ludzi” w celu przestrzegania przepisów prawa i regulacji zawodowych (np. Personal Investment Authority, Control of substancje Hagardous to Health) lub
      w celu ochrony fundacji (na przykład poprzez Rady ds. Szkoleń i Przedsiębiorczości ds. Krajowych lub Szkockich Kwalifikacji Zawodowych).

    Cele edukacyjne zmuszają wiele firm do przyjęcia specjalnych programów, aby zapewnić swoim pracownikom realne możliwości uczenia się i rozwoju. Jak zobaczymy później, istnieje wiele czynników, które wpływają na to, jakie konkretne możliwości uczenia się i rozwoju są odpowiednie dla pracowników.

    Nauka i rozwój realizowany przez jednostkę.

    Czynniki, które wpływają na rodzaj faktycznie prowadzonego szkolenia, zależą zarówno od środowiska, jak i osoby. Wpływy środowiskowe obejmują:
    - dostępność zasobów, czyli ilu pracowników można w określonym czasie „zwolnić” na szkolenia, a także środków na opłacenie szkoleń

    Jakość toku studiów – jak formalny czy nieformalny, ustrukturyzowany czy nieustrukturyzowany jest kurs i czy spełnia cele uczniów
    - jakość wsparcia pracownika po ukończeniu szkolenia, czyli poziom wsparcia i pomocy pracownikowi w przenoszeniu nabytej wiedzy i umiejętności na miejsce pracy
    - kultura sprzyjająca uczeniu się - na ile organizacja pomaga w nauce poprzez dostrzeganie błędów w pracy, inspirowanie pracowników do unikania błędów w przyszłości poprzez szkolenia, zamiast korygowania błędów w pracy za pomocą środków represyjnych.

    Wpływ samego pracownika na naukę obejmuje:

    1. style uczenia się, preferencje dla różnych zajęć edukacyjnych i wcześniejsze doświadczenia wskazujące, czego najlepiej nauczył się pracownik podczas szkolenia
    2. motywacja oparta na pozytywnych i negatywnych ocenach standardów postępowania organizacji
    3. cele osobiste – na przykład ambicja, chęć uczenia się, aby zwiększyć szanse rozwoju zawodowego w Twojej organizacji lub poza nią
    4. osobiste zainteresowania oparte na tym, co dana osoba lubi robić i co chce zrobić, aby rzucić sobie wyzwanie (przypomnij sobie analogię do nauki jazdy samochodem).
    5. osobista sytuacja pracownika (tj. co jeszcze ma na myśli) - osobiste okoliczności mogą wpływać na to, jak bardzo dana osoba może skupić się na nauce i rozwoju
    6. potencjalna i aktualna wiedza – czy pracownik posiada podstawową wiedzę niezbędną do szkolenia?
  • umiejętności - czyli czy pracownik jest w stanie intelektualnie zrozumieć teorię, dostrzegać pojęcia i wszystko, czego go nauczono. Czy ma wystarczające umiejętności pracy do wykonywania określonych zadań?

    • Listy te nie wyczerpują wszystkich czynników wpływających na uczenie się, ale pokazują również, że niezależnie od tego, jakie uczenie się i rozwój jest oferowane lub realizowane, rzeczywista sytuacja w dziedzinie uczenia się i rozwoju jest determinowana przez wiele różnych czynników.

    Wkład kompetencji w naukę i rozwój

    Kształcenie i szkolenia są zwykle prowadzone ze względu na brak umiejętności technicznych wśród personelu. Dlatego szkolenie jest zawsze ukierunkowane na kompetencje niezbędne do wykonywania zadań i osiągania pożądanych efektów pracy. Ponadto szkolenie zawsze odnosi się do kompetencji technicznych wymaganych do osiągnięcia określonego celu. Na przykład: szkolenie z umiejętności prezentacji, szkolenie z rozmowy kwalifikacyjnej w zakresie oceny pracy, a także z selekcji kandydatów, szkolenie z obsługi klawiatury. Użycie terminu „umiejętności” może powodować pewne zamieszanie, ponieważ pracowników zwykle nie uczy się umiejętności, ale metod pracy. Szkolenie nie czyni pracownika zręcznym – umiejętność rozwija się wraz z praktycznym zastosowaniem metod opanowanych w procesie szkolenia.
    Kompetencja jest wynikiem umiejętnego stosowania różnych metod w połączeniu z konkretną sytuacją, wartościami, umiejętnościami i wiedzą. Na przykład skuteczne przywództwo zespołowe może być wynikiem skutecznego szkolenia w zakresie technik, takich jak rozmowa kwalifikacyjna oceniająca wyniki, warsztaty, informacje zwrotne i zarządzanie wydajnością. Ale zarządzanie, podobnie jak inne czynniki, opiera się na zainteresowaniu pracowników rozwojem, poszanowaniu interesów każdego pracownika, wiedzy członków zespołu i osobistej motywacji do wykonywania pracy.
    Wąskie pojęcie „szkolenia technicznego” nie odnosi się do kompetencji w całości, ale do poszczególnych elementów kompetencji. Ten rodzaj szkolenia realizowany jest poprzez:
    - identyfikowanie elementów kompetencji, które można rozwijać poprzez szkolenia – na przykład uzupełnianie braków w wiedzy lub technik pracy
    - ukierunkowanie treningu na standardy zachowania, gdy korekta zachowania odbywa się poprzez trening.

    Przykładowo, Aneks zawiera kompetencję „Podejmowanie decyzji”, która jest częścią, elementem klastra „PRACA Z INFORMACJĄ”. Podstawowe elementy kompetencji poziomu 1 mogą obejmować szkolenie w zakresie takich umiejętności jak: podejmowanie decyzji, procedury, granice władzy, przenoszenie pewnych decyzji na innych wykonawców itp. Nauczanie określonych elementów kompetencji może obejmować szkolenie w zakresie standardów zachowania, takich jak znajdowanie informacji i przekazywanie decyzji wykonawcom w zrozumiały sposób.
    Skupienie się na podstawowych elementach i standardach, które wchodzą w skład kompetencji zachowania, jest głównym podejściem do uczenia się i rozwoju. Ale jest też inne podejście do uczenia się i rozwoju – skupianie się na kompetencjach w ogóle. Trening kompetencyjny ogólnie pozwala łączyć i wykorzystywać w praktyce wszystkie elementy – wiedzę, umiejętności, wartości, zdolności, doświadczenie itp. Na przykład: rozwój kompetencji „Podejmowanie decyzji” do takiego poziomu, który umożliwi podejmowanie skutecznych codziennych decyzji – w rzeczywistej sytuacji i bezpośrednio w miejscu pracy.
    Kompetencje stanowią owocny model uczenia się i rozwoju, który ma zastosowanie do wszystkich trzech podejść (metod, zachowań, kompetencji w ogóle). Ten model może pomóc we wdrożeniu:
    -obiektywna ocena potrzeb szkoleniowych i rozwojowych
    -rozwój struktury szkoleń i działań rozwojowych
    - dobór efektywnych rodzajów szkoleń i rozwoju
    -ewaluacja uczenia się - w celu zapewnienia, że ​​jest ona spójna z wyznaczonymi celami uczenia się i rozwoju oraz strategią organizacji,
    - zarządzanie postępami w kierunku uczenia się i rozwoju.

    Celocena zapotrzebowania na szkoleniai rozwój
    Istnieje kilka powodów uznania potrzeby uczenia się i rozwoju. Podstawy te obejmują:

    • formalne i nieformalne oceny wyników
    • oceny z „informacją zwrotną 360 °”
    • ćwiczenia oceniające w doborze personelu
    • ćwiczenia oceniające rozwój pracowników
    • poczucie własnej wartości
    • rozmowa kwalifikacyjna dotycząca zarządzania karierą.

    Niezależnie od używanego systemu, główna zasada pozostaje taka sama. Określenie potrzeby szkolenia i rozwoju następuje poprzez porównanie zbioru wymagań dla pomyślnego wykonywania pracy z osobistą jakością wykonywania tej pracy przez pracownika, niezależnie od tego, czy dana osoba pracuje, czy dopiero ubiega się o pracę. Innymi słowy: porównując poziom wydajności osiągnięty przez pracownika z wydajnością odniesienia na tej samej pracy.
    Ważne jest, aby wiedzieć, co jest potrzebne - szkolenie lub rozwój. To może wydawać się drobnostką, ale jest ważna różnica. Pytanie, które należy zadać, brzmi: Czy pracownik wie wszystko, czego potrzeba do wykonywania określonej pracy? Jeśli odpowiedź brzmi nie, wymagane będzie szkolenie w zakresie metod pracy. Jeśli odpowiedź brzmi tak, to musisz nauczyć umiejętności rozwoju pracownika. Na przykład: jeśli pracownik słabo jest w stanie wykonać pracę na czas, to może się tak dziać nie dlatego, że nie uczęszczał na szkolenie „zarządzanie czasem”, ale dlatego, że jest nieodpowiedzialny w terminowym wykonywaniu pracy. Większość metod określania potrzeby uczenia się i rozwoju podano w rozdziale dotyczącym selekcji (ocena do wyboru: rozdział 3) lub w rozdziale dotyczącym oceny pracy (ocena pracy, ocena zwrotna 360 stopni, samoocena: rozdział 4 ). Wywiad dotyczący rozwoju kariery i zarządzania ma pewną osobliwość: konieczne jest znalezienie standardów na wysokim poziomie i porównanie poziomu wydajności osiągniętego przez pracownika ze standardami właśnie tej jakości.

    Wywiad dotyczący rozwoju kariery
    Taki wywiad to ustrukturyzowana dyskusja (dialog) pomiędzy pracownikiem a inną osobą na temat aspiracji i planów pracownika. Terminem „kariera” używamy w tym znaczeniu: awans pracownika z pracy do pracy, któremu towarzyszy wzrost posiadanych kompetencji oraz rozwój kompetencji przydatnych w przyszłości. Ta ścieżka może różnić się od poprzednich opcji kariery, kiedy główny nacisk kładziono na awans w Twojej firmie lub w Twoim zawodzie. Ale karierę można budować na przejściu do nowych firm, na zmianach w zawodzie lub sferze produkcji. Wywiady dotyczące rozwoju kariery prowadzone są przez różne osoby:

    Specjaliści ds. uczenia się i rozwoju
    - mentorzy
    - przełożeni liniowi
    - konsultanci zewnętrzni
    - konsultanci z urzędów pracy.

    Kluczowym czynnikiem jest to, że każda z tych osób posiada rozległą wiedzę na temat różnych rodzajów pracy w swojej organizacji lub poza nią. Jednocześnie mogą, ale nie muszą znać osoby, która potrzebuje porady.
    W przeszłości rozmowy kwalifikacyjne zwykle koncentrowały się na zainteresowaniach, kwalifikacjach i doświadczeniu. Ale to, zwłaszcza w rozmowach przeprowadzanych przez osoby niedoświadczone w kwestiach zarządzania karierą, nie jest konieczne, jeśli pracownikowi przedstawia się szeroki wachlarz opcji kariery.
    Przykład. Susan posiada następujące doświadczenie, kwalifikacje i zainteresowania:

    Niedoświadczony konsultant może skupić się przede wszystkim na doświadczeniu księgowym Susan, a jej wybory zawodowe ograniczą się do znalezienia „dobrej” pracy księgowej. Może to być praca ze standardowym czasem pracy, aby Susan mogła uprawiać sport i rywalizować. Chociaż są to istotne rzeczy, skupianie się tylko na tych czynnikach niepotrzebnie ogranicza Suzanne wybory zawodowe.
    Kompetencje mogą wiele wnieść do rozmowy kwalifikacyjnej. Tak też jest w przypadku Susan: niedawno uczestniczyła w Assessment for Development Center, które wykazało, że Susan wyróżnia się następującymi kompetencjami:

    • Praca zespołowa (poziom 3).
    • Gromadzenie i analiza informacji (Poziom 2).
    • Planowanie (Poziom 2).
    • Zarządzanie terminami (Poziom 2).
    • Generowanie i promowanie pomysłów (Poziom 1)

    Umieszczenie tych danych w rozmowie kwalifikacyjnej „kariery” otwiera szerszy zakres możliwości zatrudnienia. Lista obejmie stanowiska, które niekoniecznie są związane z księgowością, ale są zgodne z umiejętnościami Susan w zarządzaniu zespołem.
    Osoby przeprowadzające pogłębione wywiady zawodowe potrzebują informacji o profilu kompetencyjnym rozmówcy. Informacje te można uzyskać poprzez:

    • formalna i nieformalna ocena osiągniętego poziomu
    • ocena wielostronna
    • ćwiczenia ewaluacyjne do selekcji
    • ćwiczenia oceniające rozwój
    • poczucie własnej wartości
    • kwestionariusze

    Wszelkie informacje uzyskane tymi metodami należy rozważyć, biorąc pod uwagę pewne czynniki:
    - Jak obiektywne są otrzymywane informacje? To znaczy, czy pochodzi od samego pracownika, czy też odzwierciedla opinie osób obserwujących zachowanie pracownika?

    1. Jak obszerne są te informacje? Selekcja oceniająca lub ćwiczenia rozwojowe ograniczają kompetencje do tych niezbędnych do osiągnięcia celów pracy lub do pewnego ustalonego poziomu, dlatego wiele kompetencji jest pomijanych w tym modelu.
    2. W jakim celu zebrano informacje? Na przykład: informacje dotyczące wyboru koncentrują się na porównaniu wyników z zalecanymi testami porównawczymi, podczas gdy „informacje zwrotne”
      może nie zawierać pełnego obrazu osiągniętego poziomu kompetencji.

    Niezależnie od rozmowy o karierze, wynikiem tej rozmowy będzie określenie potrzeby szkolenia lub rozwoju oraz założenie, jak wdrożyć szkolenie lub rozwój. Zostało to opisane nieco dalej w tym rozdziale.

    Organizacja szkoleń i kursów rozwojowych.
    Szkolenie edukacyjne to każda czynność, w której osoba uczy się czegoś nowego. Działania rozwojowe obejmują wszelkie działania, w których uczenie się przekłada się na praktykę, to znaczy rozwijane są umiejętności i zdolności.
    Tabela 21 ilustruje, jakie mogą być te działania szkoleniowe. Mniej ustrukturyzowane i bardziej nieformalne są działania, które nie są specjalnie zorganizowane – najczęściej działania rozwojowe.

    Tabela 21
    PRZYKŁADY STRUKTURALNYCH I NIE STRUKTURALNYCH FORM NAUKI I ROZWOJU

    Jednak wiele z poniższych punktów może mieć zastosowanie zarówno w ustrukturyzowanych (formalnych), jak i nieustrukturyzowanych (nieformalnych) wydarzeniach edukacyjnych. Dla jasności przyjmijmy, że termin „aktywność” jest używany do opisu elementu nauczania (który z punktu widzenia uczestnika jest reaktywny), a termin „aktywność” będzie używany do opisania elementu uczenia się (który z punktu widzenia uczestnika punktu widzenia uczestnika, jest aktywny). Wydarzenie obejmuje działania lub towarzyszy mu działania. Jednak czynność nie powinna być podpowiadana czynnością i nie powinna być poprzedzona czynnością. Ponieważ istnieją różne sposoby organizowania i prowadzenia działań szkoleniowo-rozwojowych, planista tej pracy powinien wziąć pod uwagę:

    Cele nauczania dla pracownika, zespołu, działu lub organizacji
    - osiągnięte poziomy kompetencji uczestników
    - sytuacje, w których szkolenie zostanie przełożone na praktykę
    - rekomendacje specjalistów ds. szkoleń wewnętrznych i zewnętrznych
    - dostępne zasoby (pieniądze, czas, materiały dydaktyczne i pomieszczenia).

    Z wyjątkiem zasobów, model kompetencji może pomóc w zaprojektowaniu wszystkich tych komponentów edukacyjnych.

    Cele nauczania

    Pierwszym powodem prowadzenia działań edukacyjnych i rozwojowych jest potrzeba – dla osoby lub dla grupy. Takie działania powinny odpowiadać na potrzeby ludzi, ale nie zawsze są udane, bo nawet przy właściwym celu sama treść działań może mu nie odpowiadać.

    Gonić czas
    Duża instytucja finansowa przeszkoliła swoich pracowników, jak komunikować się telefonicznie z klientami. Działania szkoleniowe koncentrowały się w szczególności na elemencie obsługi klienta. Jednak cele szkoleniowe nigdy nie zostały w pełni osiągnięte, ponieważ organizatorzy nie wzięli pod uwagę techniki i nie przeszkolili personelu, jak komunikować się z klientami w codziennych stresujących sytuacjach życiowych. A pracownicy po prostu nie mieli czasu pytać klientów, czy rozumieją, co im powiedziano. Pracownicy nie mieli czasu pytać klientów, czy potrzebują pomocy w czymkolwiek innym. Pracownicy byli pod ciągłą presją upływającego czasu: musieli odbierać tyle telefonów na godzinę, ile trudno sobie wyobrazić.

    Zarówno na poziomie całej organizacji, jak i działu może być wymagane doskonalenie określonych kompetencji. Model kompetencyjny pomoże Ci precyzyjnie wyznaczyć cele działań niezbędnych do wyeliminowania brakującej kompetencji. Model jest przydatny, ponieważ znane są zachowania pracowników, którzy już z powodzeniem pracują na określonym poziomie kompetencji. Na przykład: Może być konieczne podniesienie umiejętności zarządzania zespołem, całą organizacją lub działem. Oparcie się na modelu kompetencji zapewni wgląd w standardy behawioralne wymagane do wykazania skutecznych umiejętności zarządzania zespołem. V Załącznik(„PRACA Z LUDZIAMI: Praca zespołowa. Poziom 3”) może to wyglądać tak:

    Wykorzystuje wiedzę o mocnych stronach, zainteresowaniach i cechach, które należy rozwijać wśród członków zespołu, aby zdefiniować osobiste zadania w pracy zespołowej.
    Zapewnia regularne informacje zwrotne członkom zespołu.
    -Zapewnia zrozumienie odpowiedzialności osobistej i zbiorowej członków zespołu.
    - Zapewnia stałą "informację zwrotną" wszystkim członkom zespołu.
    - Zapewnia, że ​​członkowie zespołu rozumieją swoje indywidualne i zbiorowe obowiązki.

    Ale odkąd Model w Załącznik jest budowane na podstawie wzrostu kompetencji (czyli kompetencja na pewnym poziomie obejmuje kompetencje wszystkich poprzednich poziomów), to zachowanie dla Poziomu 1 i 2 zostanie również uwzględnione w kompetencji Poziomu 3.
    Im bardziej specjalistyczny model jest potrzebny w danej sytuacji, tym bardziej odpowiednie będzie uczenie się wskaźników zachowania. Ale jeśli używany jest model ogólny, potrzeba trochę pracy, aby dostosować zachowanie do odpowiedniego kontekstu. Aby dowiedzieć się, jak to zrobić, zapoznaj się z rozdziałem poświęconym budowaniu modelu kompetencji (rozdział 2). Cele dydaktyczne poszczególnych pracowników omówiono w dalszej części tego rozdziału, w części poświęconej ocenie działań szkoleniowych i rozwojowych.

    Osiągnięty poziom kompetencji

    Chociaż wydarzenie edukacyjne jest prowadzone w celu spełnienia określonych celów uczenia się, poziom kompetencji uczestników szkolenia pomoże ustrukturyzować materiał do nauki. Zbyt skomplikowany lub zbyt prosty materiał szybko zrazi uczestników, bez względu na to, jak dobrze zostanie zaprezentowany.
    Metody określania poziomów kompetencji uczestników szkolenia obejmują:
    - ankieta wstępna dla uczestników i kierowników liniowych

    • ocena wydajności
    • test umiejętności
    • osobista wiedza uczestników.

    Model kompetencji pomoże ustalić osiągnięte poziomy kompetencji poprzez ankiety i audyty. Głównym celem wstępnego wykorzystania kwestionariusza jest ustalenie, na jakim poziomie uczestnik się uczy lub jaki poziom rozwoju osiągnął. Ankieta zawiera pytania dotyczące wiedzy i doświadczenia uczestnika. Ankietę można zbudować w oparciu o kompetencje, którym wydarzenie jest dedykowane. Tabela 22 to przykład kwestionariusza użytego przed rozpoczęciem Kursu Wpływu, opartego na Modelu Kompetencji z aplikacji LUDZIE PRACUJĄCE: Poziom wpływu 2.
    Wyniki tej ankiety mogą pomóc uczestnikowi zidentyfikować obszary, na których należy się skoncentrować podczas kursu. Problem może pojawić się w przypadku jednego lub dwóch standardów zachowania, które będą różne dla różnych grup uczestników szkolenia.

    Tabela 22
    PRZYKŁAD KWESTIONARIUSZA WYKORZYSTYWANE PRZED ROZPOCZĘCIEM SZKOLENIA

    Poniżej wymieniono standardy postępowania dotyczące wpływu. Przejrzyj każdy standard zachowania i ustal ocenę: jak często czujesz, że Twoje zachowanie spełnia standardy podane w tabeli. Określ ocenę zgodnie z proponowaną skalą.

    1 - zawsze 2 - często 3 - czasami 4 - rzadko 5 - nigdy

    Udziela jasnych informacji ustnych i pisemnych, uwzględniając ich wpływ na odbiorcę

    Zachowuje się w sposób odpowiedni do sytuacji

    Ma pozytywne nastawienie do organizacji, jej ludzi i usług

    Dostarcza przekonujących i uzasadnionych argumentów

    Wyraża swój własny punkt widzenia w przekonujący sposób

    Adaptuje i rozwija argumenty w celu osiągnięcia pożądanych rezultatów

    Mogą być również wymagane inne informacje: wcześniejsze szkolenie w pokrewnej dziedzinie, podjęte wcześniej działania rozwojowe itp. Należy jednak pamiętać, że długie i złożone kwestionariusze są mniej przydatne niż krótkie i proste.
    Innym źródłem informacji o pracowniku mogą być wyniki formalnej oceny osiągniętego poziomu wydajności. Ale ocena wydajności jest tylko komentarzem do osiągniętych poziomów kompetencji (jeśli kompetencje były oceniane). Na przykład: wiedza, że ​​pracownik ma niski wynik sprzedaży, nie pomoże instruktorowi, ponieważ niepowodzenie w sprzedaży można przypisać różnym przyczynom. Ale jeśli organizacja używa swojego modelu kompetencji do mierzenia wyników (patrz Rozdział 4), niski wynik sprzedaży w połączeniu z niskim wynikiem wpływu może dać trenerowi pełniejszy obraz uczestnika.
    Oceny oceny wyników mogą nie być wystarczająco dokładne jako wskaźniki kompetencji ze względu na ich poufny charakter i związek z płatnościami. Ponadto wyniki badania według ocen zależą od sposobu uzyskiwania i wykorzystywania ocen. I tutaj istnieje możliwość błędnych wniosków, jeśli nie ma innych informacji (innych cech poza ocenami). Do celów nauki i rozwoju lepiej jest wykorzystać inne podstawy (na przykład wynik Assessment Center) lub rozszerzyć oceny o dodatkowe informacje (jeśli nie ma pełnoprawnych ocen analizy wydajności).
    Audyt umiejętności to migawka aktualnych kompetencji zespołu lub całej organizacji w określonym obszarze działalności. Przegląd jest zwykle przeprowadzany w celu ustalenia, czy istniejące kompetencje odpowiadają kompetencjom, które będą wymagane w przyszłości. W gromadzeniu tego typu informacji może pomóc model kompetencji.
    W zależności od liczby osób objętych audytem, ​​metody zbierania informacji mogą obejmować:

    Badanie dokumentacji szkoleniowej
    - ankiety
    - seminaria
    - wywiad.

    Aby zebrać odpowiednią ilość informacji, ważne jest określenie celu audytu przed rozpoczęciem audytu. Na przykład, jeśli wymagana jest szybka kontrola w celu wskazania głównych obszarów problemowych firmy, wówczas audyt umiejętności, w którym przeprowadzany jest wywiad z każdym pracownikiem, może nie być konieczny, chyba że jest to bardzo krótki. Kwestionariusze, seminaria i wywiady z wiodącymi ekspertami w zakresie badania operacyjnego stanu firmy są lepsze niż skrupulatny audyt.
    Analiza materiałów z różnych sekcji szkolenia może ujawnić główny deficyt umiejętności pracowników. Ponadto, jeżeli dokumentacja szkoleniowa nie obejmuje wszystkich przeprowadzonych czynności, to informacje te należy uzupełnić o inne dane. Dokumentacja szkoleniowa, która zawiera tylko najpopularniejsze kursy i podstawowe materiały szkoleniowe, nie uwzględnia szkolenia w miejscu pracy. Ponadto analiza dokumentacji i materiałów szkoleniowych nie wyjaśni, czy osiągnięto efekt szkolenia i czy spełniony został cel rozwoju umiejętności pracowników.
    Kwestionariusze, które dostarczają dodatkowych informacji na temat skuteczności szkoleń, są podobne do kwestionariusza w tabeli 22. Takie kwestionariusze mogą być oferowane:

    Poszczególnym pracownikom opisać własne umiejętności i umiejętności współpracowników
    - menedżerowie liniowi odpowiadają na pytania dotyczące umiejętności ich zespołów.

    Ponieważ kwestionariusze skupiają się na postrzeganych „słabościach”, ważne jest zachowanie anonimowości. Jest to konieczne nawet wtedy, gdy menedżerowie oceniają członków swojego zespołu. Zrozumiałe jest, że menedżerowie mogą być pobłażliwi w ocenie swojego zespołu, zwłaszcza jeśli czują, że zespołowi brakuje podstawowych umiejętności i jeśli to menedżerowie są odpowiedzialni za szkolenie i rozwój swoich ludzi. Cel kwestionariusza powinien być jasny i przestrzegany przez cały proces. Nie należy naruszać obietnicy, że proces przeglądu nie będzie wykorzystywany do oceny pracowników, aby ludzie nie czuli, że skierowany jest na nich palec oceniający, a wyniki audytu posłużą do obwiniania pracowników.

    Wyniki ankiety można dalej analizować podczas wywiadów i warsztatów. Obie metody są w stanie ujawnić przyczyny wysokich i niskich wyników w wynikach audytu. Ponieważ celem wywiadów i seminariów jest zbadanie przyczyn wyjaśniających wyniki, same wyniki nie powinny opierać się na założeniach, ale na rzeczywistym doświadczeniu osób, z którymi przeprowadzany jest wywiad lub seminarium. Na przykład: Jeśli podczas warsztatów kierownik wysuwa opinię, że słabe wyszkolenie jest przyczyną słabego wyniku umiejętności zespołu, wówczas opinia ta powinna być poparta dowodami rzeczowymi, takimi jak wyniki ćwiczeń oceniających pracowników. Jeżeli dana opinia nie jest poparta przekonującymi argumentami, to istnieje niebezpieczeństwo, że jakiekolwiek plany oparte na wynikach seminarium lub wywiadów mogą zostać źle ukierunkowane.
    Wiedza osobista kursantów pomaga instruktorowi w przygotowaniu wydarzenia szkoleniowego. Zwłaszcza tam, gdzie instruktor (coach) jest już częścią zespołu (na przykład kierownik liniowy). Jednak nawet w tym przypadku istnieje niebezpieczeństwo: założenia mogą zastąpić analizę faktów. Model kompetencji może ponownie stać się strukturą zarządzającą badaniem obszarów działalności wymagających uczenia się i rozwoju. Struktura pomoże skoncentrować szkolenie na kluczowych standardach zachowania. Problem ten można rozwiązać metodami opisanymi powyżej. Na przykład: jeśli cały zespół będzie przeszkolony, to metodę ankietową można zastosować przed rozpoczęciem kursu; jeśli jeden z pracowników jest w trakcie szkolenia, można przeprowadzić nieformalną dyskusję na temat programu szkoleniowego opartego na modelu kompetencyjnym.
    Sytuacje, w których szkolenia mogą być realizowane w praktyce
    Najlepszą opcją na szkolenie i rozwój jest kurs, który odnosi się nie tylko do konkretnych umiejętności, ale także do rzeczywistych sytuacji, w których uczestnik musi wykazać się umiejętnościami zawodowymi. Ile razy to się zdarzyło: pracownicy siedzieli na kursach, wykładach, seminariach i myśleli: „To wszystko ciekawe, ale co to ma wspólnego z moją pracą?” Dokładne odwzorowanie środowiska pracy jest dla trenera bardzo trudnym zadaniem, ponieważ rzadko zdarza się, aby jakiekolwiek dwie sytuacje powtarzały się całkowicie. Jednak im bliższy związek nauki z „rzeczywistością”, tym lepiej.

    To jest chemia!
    Kontrola zadowolenia z pracy wśród pracowników międzynarodowej firmy naftowo-chemicznej ujawniła obawy dotyczące sposobu, w jaki są oni zarządzani. Było tylko jedno wyjście: nauczyć menedżerów zarządzania według jakiegoś ustandaryzowanego programu szkoleniowego. Ale bardzo trudno było wyjaśnić różne okoliczności, w jakich umiejętności przywódcze były stosowane. Ponadto konieczne było określenie różnych poziomów umiejętności kierowników, którzy mieli uczęszczać na zajęcia według tego samego programu.
    Zdecydowaliśmy się na zorganizowanie seminarium rozwojowego, które dałoby przełożonym możliwość obserwowania menedżerów, a menedżerom – uzyskania „feedbacku” (opinii o sobie i tym, jak zarządzają ludźmi). Jako punkt odniesienia dla seminarium wybrano pięć kompetencji z zakresu zarządzania ludźmi. Działania na seminarium polegały na symulowaniu sytuacji, w których kompetencje z zakresu zarządzania ludźmi są stosowane w samej firmie. Na przykład - odprawy i spotkania w celu zakomunikowania zespołowi wszelkich zmian. Aktorzy zostali nawet zaproszeni do wcielenia się w role członków zespołów inspektorów i kierowników.
    Seminarium zostało skonstruowane w taki sposób, aby każdy problem pojedynczego menedżera został zidentyfikowany i omówiony w celu dalszego rozwoju. Program, choć wspólny dla wszystkich menedżerów, skierowany był do każdego menedżera z jego osobistymi problemami.
    Chociaż przed szkoleniem niektórzy menedżerowie i przełożeni myśleli, że nic nie uzyskają z „szkolenia z zarządzania ludźmi”, wszyscy, którzy wzięli udział w seminarium (ponad 200 przełożonych i menedżerów z całego świata) chwalili to seminarium za jego użyteczność i użyteczność. Najczęściej wymienianymi powodami uznania był realizm szkolenia oraz jakość informacji zwrotnej od aktorów i obserwatorów.

    Model kompetencji wspomaga uczenie się i rozwój z jego realizmem. Im bardziej wyspecjalizowany model, tym bliższy rzeczywistości. Standardy postępowania pracownika w sytuacjach specyficznych dla organizacji, działu, grupy biznesowej itp. powinny odzwierciedlać to, co tak naprawdę dzieje się w organizacji. Osoby, które organizują kurs i planują program nauki i rozwoju z wykorzystaniem modelu kompetencyjnego, mają gotowe ramy do projektowania ćwiczeń szkoleniowych. Aby zilustrować ten punkt, odsyłamy do naszego dodatku. Warsztaty szkoleniowe zorganizowane w celu pomocy menedżerom w wyznaczaniu celów w zakresie uczenia się i rozwoju podległych pracowników będą ściśle powiązane z kompetencją DOKONYWANIE REZULTATÓW: Wyznaczanie celów. Ze standardów postępowania wyróżnionych w tej kompetencji (na przykład: naszym celem jest osiągnięcie Poziomu 2) wynika, że ​​wszelkie ćwiczenia imitacyjne powinny zapewniać przeszkolenie menedżerów w zakresie:

    • definiowanie i wyznaczanie jasnych celów
    • ustalanie kryteriów sukcesu i ocena wyników
    • angażowanie współpracowników do wspierania realizacji celu
    • analiza i dostosowanie celów do zmieniających się wymagań produkcyjnych.

    Ćwiczenia mogą obejmować standardy postępowania Poziomu 1:
    - określenie celów możliwych do osiągnięcia w ramach uzgodnionych parametrów działalności
    - omówienie kryteriów sukcesu i oceny
    - identyfikacja potencjalnych przeszkód w osiąganiu celów.

    Te wymagania dla ćwiczenia muszą być skorelowane z rzeczywistością, ponieważ same te wymagania są podyktowane rzeczywistością.
    Nie można jednak całkowicie polegać na modelu kompetencji, aby uzyskać informacje o kontekście działania. Dla każdego zespołu konieczne jest opracowanie własnego scenariusza, własnego kursu szkoleniowego i rozwojowego, które są wzmacniane takimi szczegółami jak aktualna sytuacja w zespole, nadchodzące zmiany w procedurach operacyjnych czy w strukturze organizacji itp.
    Na szczególną uwagę zasługują Centra Rozwojowe. Istotna jest różnica pomiędzy ośrodkami, w których prowadzone są oceny poszczególnych kompetencji względem ustalonych wcześniej punktów odniesienia, a ośrodkami, które dają pracownikowi możliwość przećwiczenia metody (przykład „To jest chemia!”). Pierwszy typ centrum opiera się na procesie ukierunkowanym na konkretną pracę w przyszłości. Centra Ewaluacji i Rozwoju są takie same pod względem działania jak Centra Ewaluacji w dniu rekrutacji, ale w Centrach Ewaluacji i Rozwoju dla obecnych pracowników jest inny rodzaj informacji zwrotnej (bardziej znaczący) i inny wynik: uczestnicy nie są wybrany do wynajęcia. Ośrodki oceny i rozwoju zostały opisane w rozdziale poświęconym analizie wyników (Rozdział 4).
    Drugi rodzaj centrów nastawiony jest wyłącznie na rozwój już pracujących kadr. Zajmuje się tworzeniem „prawdziwych” sytuacji, w których obserwuje się zachowanie uczestników. Wydajność centrów rozwoju nie jest oceniana.
    Wydarzenie prowadzi pracowników do uświadomienia sobie tego, co robią i porównania ich standardów zachowania z tym, czego się od nich oczekuje. Plany działania i zalecenia dotyczące tego, czego można się nauczyć z obu typów Centrów, zostały wykorzystane do rozwoju personelu potrzebnego do wykonywania bieżącej pracy lub roli, do której pracownik został pierwotnie wybrany.
    Oba typy Centrów są w istocie podobne, ale cele, rezultaty i same procesy w różnych Centrach są różne.

    Opinie trenerów

    Nie wszyscy trenerzy są w stanie przeprowadzić wszystkie rodzaje szkoleń, a nie wszyscy menedżerowie są wystarczająco doświadczeni, aby prowadzić działania rozwojowe. Kompetencje stanowią podstawę systemu, który określa, kto i co może zrobić w obszarze szkolenia i rozwoju personelu. Na przykład: szkolenie dla menedżerów wyższego szczebla może wymagać wyższego poziomu „wpływu” niż szkolenie dla młodszych pracowników. A działania rozwojowe obejmujące relacje mentoringowe wymagają wyższego poziomu relacji zarządczych niż zwykłe wsparcie.
    Podział kompetencji na kategorie niezbędne do przeprowadzenia określonych wydarzeń i wykonywania określonych czynności może dobrze sprawdzać się w procesie uczenia się, który łączy kompetencje z rozwojem, promocją. Nauczanie czynności ogólnej lub czynności złożonej jest o wiele trudniejszym zadaniem niż organizowanie szkoleń z zakresu określonych kompetencji.

    Wybór odpowiedniego wydarzenia lub aktywnościna szkolenia i rozwój

    Gdy zostanie zidentyfikowana potrzeba szkolenia lub rozwoju, konieczne jest znalezienie sposobu uczenia się, aby zaspokoić tę potrzebę. Jeśli chodzi o szkolenie i edukację, można to zrobić poprzez organizację formalnych wydarzeń; a dla rozwoju jakości personelu wymagane są działania nieformalne. Jest wiele sposobów, dzięki którym łatwiej jest dobrać zajęcia do szkolenia określonych kompetencji (np. poradniki do szkoleń i kursów szkoleniowych), ale trudniej dobrać metody działań na rzecz rozwoju personelu.
    Modele kompetencyjne można wykorzystać do określenia odpowiednich form rozwoju zgodnie z wymaganym poziomem kompetencji, a nawet ze standardami zachowań. Informacje te można przekazać każdemu pracownikowi organizacji za pośrednictwem specjalnego katalogu. Tabela 23 to przykładowa strona fikcyjnej książki referencyjnej opartej na modelu kompetencji.
    Model kompetencji może pomóc w opracowaniu takich podręczników, ponieważ wskaźniki zachowania dokładnie określają, jakie czynności są wykonywane i jak są wykonywane.

    „Włączenie” do systemu
    Opracowano plan rozwoju w towarzystwie ubezpieczeń na życie. Plan ten stał się bardzo popularny wśród sprzedawców, dla których został opracowany. Inne działy też chciały czegoś podobnego. Doprowadziło to do powstania kilku planów - standardów. Każdy plan wymagał rewizji przy adaptacji do konkretnego działu lub przy jakiejś modernizacji.
    Wiele działań w planach rozwojowych różnych działów było podobnych. A kluczowe kompetencje były zawarte we wszystkich standardach. Dlatego firma opracowała jeden plan, który obejmował wszystkie prace. Plan ogólny połączył wszystkie istniejące plany i „włączył” je bezpośrednio do specjalnie zaprojektowanego pakietu oprogramowania komputerowego. Dopracowywanie i dostosowywanie konkretnych planów rozwojowych stało się znacznie prostsze. Pakiet oprogramowania zapewnia dużą elastyczność, ponieważ może „włączyć” do swojej zawartości dowolne nowe standardy. Ponadto ujednolicony plan rozwoju wiąże się z oceną wydajności, również w oparciu o technologię komputerową.

    Dzięki temu osoby, które opisują technikę wykonywania pracy, mogą uprościć i przyspieszyć proces zbierania różnorodnych informacji, oceny wyników i udzielania informacji zwrotnej. Firma stworzyła podstawy do działań rozwojowych i organizacji samych działań, które odpowiadają potrzebom rozwoju.

    Tabela 23
    DZIAŁANIA I DZIAŁANIA NAUCZANIA I ROZWOJU

    Temat i cel: Planowanie nauczania

    Poziom 1: Priorytety w codziennej pracy

    Sugerowane działania szkoleniowe

    Jak korzystać z pamiętnika

    0,5 dnia w miejscu pracy

    Zarządzanie czasem

    2 dni poza miejscem pracy

    Jak ustalać priorytety?

    Kurs na odległość (wideo i seminarium)

    Około 5 godzin

    Priorytety, Priorytety

    Proponowane działania i działania na rzecz rozwoju

    Uwaga: możesz znaleźć osoby zaangażowane w to działanie za zgodą swojego bezpośredniego przełożonego. Utwórz oś czasu, aby śledzić proces uczenia się. Omów wyniki ze swoim bezpośrednim przełożonym i uzgodnij kolejny kierunek ulepszeń.
    - Użyj pamiętnika lub kalendarza, aby zaplanować przyszłe plany.
    - Użyj notatnika „Do zrobienia”, aby zaplanować codzienne zadania
    - Obejrzyj część 2 filmu „Co to znaczy być członkiem zespołu” (trwa około 1 godziny).
    - Zwróć uwagę na wpływ swoich działań na innych pracowników i pomyśl o działaniach, które zminimalizują Twój negatywny wpływ na innych.
    - Oblicz na początku każdego dnia, jak daleko powinieneś zrobić postępy w swojej pracy o określoną godzinę (na przykład do przedpołudnia, do obiadu, do połowy drugiej połowy dnia roboczego). Porównaj to z rzeczywistym wynikiem i odpowiedz na niespójność.
    - Zrób listę tego, co uważasz za swoje kluczowe zadania. Sprawdź swoją listę i porównaj z opisem stanowiska i celami. Sprawdź swoją opinię ze swoim menedżerem. Sprawdź, czy Twoja opinia jest taka sama jak kierownika.

    Tabela 23 zawiera wskazówki dotyczące filmu Co to znaczy być członkiem zespołu. Na pierwszy rzut oka wideo wydaje się nie pasować do tematu planowania rozwoju. Ale jeden ze standardów postępowania w sekcji „Planowanie Poziom 1” mówi: „Unikaj negatywnego wpływu na innych pracowników”. Druga część tego filmu podkreśla wpływ braku harmonogramu codziennych zadań na członków zespołu.
    Pisanie planu nauki i rozwoju to zadanie oszczędzające czas. Taka wskazówka musi być kompleksowa, wymaga ciągłego doskonalenia, aby nie zatracić swojego twórczego znaczenia. Wiele firm korzysta obecnie z zaawansowanej technologii oznakowania, która obejmuje nie tylko szkolenia i rozwój, ale nawet komunikację między pracownikami. Wszystko to ułatwia życie wszystkim pracownikom, których dotyczy szkolenie i rozwój.
    To, jakie wydarzenie lub rodzaj aktywności wybrać do szkolenia i rozwoju, zależy od czynników środowiskowych i samego ucznia.

    Ocena wydarzeń i działań szkoleniowychi rozwój

    W krótkim czasie uczestnicy poznali technikę (metodę), której powinni byli się nauczyć (tzn. wydarzenie osiągnęło swój cel)
    - w wyznaczonym czasie, angażując się w działania rozwojowe, uczestnicy skutecznie wprowadzili nową technikę (metodologię) do praktyki (tj. zrealizowali cel szkolenia).

    Po pewnym czasie stanie się jasne: organizacja osiągnęła cele rozwojowe lub szkolenia i rozwój przyniosły jej jedynie ból głowy.
    Niełatwo jest również ocenić, czy poprawa umiejętności pracowników jest konsekwencją szkolenia, czy też wynika z okoliczności, które rozwinęły się niezależnie od szkolenia; szczególnie trudno jest ocenić poprawę wydajności dużej liczby osób. Przykładowo: trudno ocenić przyczynę wzrostu zysków w ostatnich miesiącach – czy jest to efekt przeszkolenia personelu w obsłudze klienta, czy też efekt artykułu w gazecie codziennej, który nazwał produkty firmy jednym z najlepszy.
    Ważne jest, aby organizacja wiedziała, że ​​nie marnuje pieniędzy na szkolenia i rozwój, ale ocena finansowa wykracza poza zakres tej książki. Jednak oceny, czy cele uczenia się zostały osiągnięte i jaka jest wartość działań edukacyjnych, biorąc pod uwagę czas i wysiłek, można przeprowadzić za pomocą modelu kompetencji.
    Ocena sukcesu wydarzenia w osiąganiu celów jest stosunkowo łatwa, jeśli szkolenie miało jasne cele. Tradycyjnie taką ocenę określa ankieta wystawiana na zakończenie szkolenia. Kwestionariusze te badają różne czynniki w całym szkoleniu. Kwestionariusze podkreślają następujące czynniki:

    • użyte materiały
    • składanie materiałów
    • możliwość zadawania pytań
    • jakość pytań i odpowiedzi
    • zgodność z rzeczywistą sytuacją
    • tempo imprezy
    • czy założone cele zostały osiągnięte.

    Informacje te mogą być również werbalne, chociaż wywiady ustne stanowią problem poufności, zwłaszcza jeśli informacje są zbierane przez samego instruktora. Nawet najbardziej pewna siebie osoba może mieć trudności z przekazaniem negatywnej opinii na temat wydarzenia osobie, która była gospodarzem wydarzenia.
    Chociaż ten rodzaj oceny może dostarczyć przydatnych informacji o samym wydarzeniu, błędem jest odnoszenie oceny do sukcesu (lub porażki) samego szkolenia. Innymi słowy, uzyskanie dobrych informacji zwrotnych na temat kursu nie oznacza, że ​​wszyscy uczestnicy osiągnęli poziom ekspercki. Jeśli ponownie spojrzymy na analogię do egzaminu na prawo jazdy, otrzymamy następujący obraz: seria wspaniałych lekcji jazdy, które lubi uczeń, nie oznacza, że ​​stanie się on wykwalifikowanym kierowcą.
    Pełniejsza ocena, jeśli uwzględni się czas i wysiłek, będzie sukcesem uczestników w osiąganiu istotnych celów. Ale tutaj przy ocenie jakości szkolenia konieczne jest wcześniejsze i dokładne omówienie celów szkolenia.

    Cele nauczania

    Cele szkolenia pracownika są w zasadzie takie same, jak cele wykonywania samej pracy: co osoba chce osiągnąć i jak zamierza to zrobić? Po szkoleniu potrzebny jest również plan działania na rzecz rozwoju umiejętności, który obejmuje wspieranie jednostki w przekładaniu efektów uczenia się na praktykę. Cele szkoleniowe powinny być omówione między pracownikiem a przełożonym liniowym przed rozpoczęciem kursu uczenia się i rozwoju. Najlepiej byłoby, gdyby żadne działanie nie miało miejsca, dopóki cele uczenia się nie zostaną zdefiniowane.
    Model kompetencji może pomóc w określeniu celów uczenia się. Wskaźniki behawioralne mogą pomóc pracownikowi i kierownikowi liniowemu określić, co należy zmienić po pomyślnym zakończeniu procesu uczenia się. Na przykład: jeśli pracownik musi nauczyć się metody kreatywnego myślenia (kompetencja „ROZWÓJ BIZNESU: Generowanie i uzasadnianie pomysłów, Poziom 2” od Aplikacje), cele nauczania będą obejmować jeden lub więcej standardów postępowania z poziomu 2. Tabela 24 przedstawia przykład celów nauczania i plan działania w tym przypadku.
    Po pewnym czasie po treningu należy ocenić postępy w realizacji celu. Skupienie się wyłącznie na standardach postępowania może nie tylko koncentrować się na nauczaniu wątpliwych technik (na przykład, czy Chris nauczył się trzech podejść do kreatywnego myślenia?), ale także przesłania pytanie, czy wyuczone techniki podkreślają różnicę w standardach zachowania przed i po nauce ( tj. czy Chris naprawdę zmienił swoje zachowanie?).
    Ważne pytanie: kto zbiera informacje z oceny? Na poziomie kierownika liniowego i na poziomie działu tracone są informacje „globalne”, w centrali tracone są informacje „lokalne”. Lepszym systemem byłby taki, który sprawia, że ​​menedżerowie są odpowiedzialni za zbieranie informacji (w końcu menedżerowie są w najlepszej pozycji do mierzenia sukcesu w nauce), a biuro centralne (zwykle dział szkoleń) jest odpowiedzialne za porównywanie punktów odniesienia (przed szkoleniem) i wyniki końcowe (po treningu).

    Tabela 24
    PRZYKŁAD CELÓW KSZTAŁCENIA I PLANU DZIAŁANIA

    Cele nauczania dla Chrisa Smitha
    - technika rozwoju twórczego myślenia.

    Co
    - Naucz się trzech różnych podejść do kreatywnego myślenia.
    - Poznaj proces oceny wykonalności pomysłów.
    - Poznaj procedurę firmy dotyczącą przedstawiania owocnych pomysłów.

    W jaki sposób
    - Opracuj nowe metody i praktyki wdrażania nowych pomysłów.
    - Oceń wykonalność pomysłów w biznesie.
    - Promuj główne idee z energią i entuzjazmem.

    Plan działania
    - Uczestniczyć w seminarium na temat techniki twórczego myślenia.
    - Raz w tygodniu uczęszczaj na seminarium „Nowe Pomysły” w dziale marketingu.
    - Przedstaw co najmniej trzy nowe pomysły na warsztatach pod koniec miesiąca.
    - Upewnij się, że przynajmniej jeden pomysł został zaakceptowany przez warsztat.
    - Raz na dwa tygodnie spotykaj się z przełożonym, aby uzyskać wsparcie i omówić dalszy rozwój.

    Dzięki temu menedżerowie nie tylko mogą monitorować czas i wysiłek włożony przez członków swojego zespołu, ale firma jako całość może mieć pewność, że działania związane z uczeniem się i rozwojem osiągają poziom wymagany przez strategię firmy.
    Trzeba to zrozumieć: niskie wyniki w nauce i rozwoju nie oznaczają, że aktywność szkoleniowa była słaba – może to jedynie oznaczać, że personel musiał zostać przeszkolony w czymś innym lub że szkolenie nie było zgodne z planem działania. Mając szczegółowe cele i dobrze zdefiniowane standardy behawioralne, których należy się nauczyć (takie jak w Tabeli 24), łatwo jest odpowiedzieć na pytania dotyczące wartości próby uczenia się (tj. czy Chris osiągnął swoje cele?) Oraz dlaczego coś nie zostało osiągnięty.
    Walidacja efektów uczenia się dostarcza przydatnych informacji o tym, jak dokładnie dana grupa biznesowa realizuje swoje plany strategiczne. Na przykład: firma wprowadza program zmiany kultury, zwłaszcza w pracy poszczególnych zespołów. Firma oczekuje na działania edukacyjne i rozwojowe zbudowane wokół kompetencji „pracy zespołowej”. Firma oczekuje uzyskania pożądanego efektu. Badanie przyczyn niepowodzeń może wskazać obszary, które wymagają aktywnego wsparcia oraz dalszej nauki i rozwoju.

    Ustalanie standardów postępu

    Istnieją trzy główne formy zarządzania uczeniem się i rozwojem pracowników:
    - w miejscu pracy (np. mentoring)
    - w strukturze organizacji (np. program szkoleniowy z zakresu zarządzania)
    - w strukturze zawodu (na przykład opanowanie różnych poziomów rachunkowości).

    Rozwój jest tradycyjnie testowany przez to, jak pracownik wykonuje regularne obowiązki i jak zdawane są różne egzaminy i testy. Są to dość proste kryteria, które określają przede wszystkim wiedzę specjalistyczną pracownika, ale w tym systemie oceny rozwoju brakuje oceny standardów zachowania. Tutaj mogą pomóc kompetencje.

    Postęp w kierunku celu w miejscu pracy

    Ten rodzaj kontroli ocenia zdolność do dążenia do określonego celu, jeśli cel jest rozumiany jako osiągnięcie poziomu kompetencji wymaganego do pomyślnego wykonania pracy. Zwykle oczekuje się, że cel ten zostanie osiągnięty w określonych ramach czasowych. Postęp w osiąganiu celu jest często wspierany (na przykład przez podniesienie wynagrodzenia za osiągnięcie określonych poziomów kompetencji), ale ten rodzaj postępu zwykle dotyczy określonej pracy.

    Zajęcia w ramach zajęć
    Firma Zastawna wprowadziła oparty na kompetencjach program szkoleniowo-rozwojowy dla wielofunkcyjnych pracowników biurowych. Nazwijmy tę klasę pracowników klasą „C”. Przejście od początkującego (C1) do w pełni kompetentnego pracownika biurowego (CZ) zajęło około dwóch lat. Program szkoleniowo-rozwojowy składał się z trzech kluczowych modułów. Pierwszy moduł to kurs wprowadzający, który powinien zostać ukończony jako pierwszy. Kolejne dwa moduły można było uczyć się w dowolnej kolejności.
    Po pomyślnym ukończeniu kursu wprowadzającego i jednego z dwóch trudniejszych modułów, pracownik przeszedł z C1 do C2 i otrzymał podwyżkę. Po pomyślnym zakończeniu trzeciego modułu pracownik przeniósł się do SZ, ponownie z podwyżką wynagrodzenia. Ten awans i wynagrodzenie zwiększają nie tylko motywację pracowników, ale także różnicują różne stopnie w ramach całej klasy zawodowej i różne poziomy osiągnięć.

    Nabywanie nowych umiejętności obejmuje szkolenie w zakresie niezbędnych technik pracy oraz przeprowadzanie wydarzeń specjalnych według rodzaju działalności. Proces ten opiera się na połączeniu różnych metod i zajmuje określoną ilość czasu. Ta ścieżka rozwoju jest uniwersalna i nie zależy od początkowych kwalifikacji pracownika: to znaczy, stażyści przechodzą ten sam program, co doświadczony pracownik, opanowując nowe kompetencje. Kompetencje mogą pomóc w opracowaniu programu uczenia się (szkolenia), ponieważ wyraźnie wskazują cele uczenia się (jak omówiono w części dotyczącej działań związanych z uczeniem się i rozwojem). Ale dodatkowo kompetencje budują strukturę rozwoju zachodzącego w miejscu pracy.
    Ważne jest również stosowanie standardów postępowania przy tworzeniu programu rozwojowego, ale najpierw trzeba podjąć decyzję, jakie kompetencje będą oceniane w procesie rozwoju i awansu pracownika. I to są właśnie kompetencje, które są uznawane za decydujące o pomyślnym ukończeniu pracy. Jeśli kompetencje są wymienione i ujawniane w opisach stanowisk i profilach, to warto wykorzystać je w planowaniu rozwoju, ponieważ praca nad zdefiniowaniem wymaganych kompetencji została już wykonana.
    Jeśli profile ról nie są ustalone, jednym ze sposobów definiowania kompetencji krytycznych lub poziomów kompetencji może być zastosowanie procesu podobnego do tego, który jest używany do identyfikacji kompetencji krytycznych dla rekrutacji. Na przykład:

    1. Wymień najważniejsze zadania, które spełniają cele pracy.
    2. Wymień kompetencje (lub poziomy kompetencji), które są wymagane do wykonania tych zadań.
    3. Uporządkuj kompetencje (poziomy kompetencji) według ich znaczenia dla całego zestawu zadań roboczych.

    Innym podejściem, które może być bardzo skuteczne, jest porównanie parami. Takie podejście zapewnia dokładniejszą ocenę ważności kompetencji. W tym podejściu kompetencjom przypisuje się punkty zgodnie z ich potrzebami dla każdego kluczowego zadania lub każdego rodzaju działalności. Metoda „porównywania w parach”: każda kompetencja jest porównywana po kolei ze wszystkimi innymi kompetencjami i określa się, która z kompetencji porównywanych w każdej parze kompetencji jest ważniejsza dla wykonania określonego zadania lub całej czynności w ogóle . W ten sposób możesz określić punkty za ważność każdej kompetencji dla każdego zadania. Nie jest to miejsce na pełny opis tej metody („porównanie parami”), ale krótki przykład podano w załączniku 2. Ponadto wiele książek na temat technik rozwiązywania problemów szczegółowo opisuje tę technikę.
    Samą metodę można szczegółowo opracować z pracownikami i ich kierownikami, ponieważ ci ludzie mają najbardziej realistyczny obraz wykonywanej pracy. W wielu przypadkach kompetencje wymagane do pracy są określane podczas opracowywania modelu kompetencyjnego lub później, jeśli dobór personelu na wolne stanowiska odbywał się za pomocą kompetencji.
    Jest to przydatne i łatwe w użyciu wskaźniki behawioralne odpowiednie do pracy, do której pracownik jest szkolony i rozwijany. Ułatwia to nie tylko zrozumienie wagi działań szkoleniowych, ale także zrozumienie celów programu przez osobę, która projektuje programy i ocenia wyniki działań rozwojowych pracowników. Jeśli użyjemy modelu ogólnego, to wskaźniki zachowania muszą być skorelowane ze strukturą i treścią tego modelu, wskazówki, jak to zrobić, znajdują się w rozdziale poświęconym budowaniu modelu kompetencji (rozdział 2).
    Dodatkowe przydatne informacje można uzyskać, stosując wskaźniki behawioralne do oceny doskonalenia personelu. Informacje te można uzyskać w procesie kastomizacji (tj. adaptacji modelu ogólnego do indywidualnych wymagań) lub jako dodatek do procesu dostosowywania modelu ogólnego do poszczególnych kompetencji Praca ta obejmuje następujące elementy:

    Kontekst, w jakim powinny się przejawiać normy postępowania (np.: podać dokładną definicję pojęcia „organizacja” w standardzie postępowania „Formuluje własną opinię o organizacji, jej modelach i usługach”)
    - granice, których nie przewiduje się naruszania norm postępowania (np. jakie decyzje nie zostaną uwzględnione w normie postępowania „Otrzymuje i wykorzystuje niezbędne informacje do podejmowania decyzji”?)
    - niezbędną podstawową wiedzę (np.: co musi wiedzieć pracownik, aby mógł rozwijać umiejętności, które przejawia się w kompetencji „Zbiera i uzupełnia informacje”?)

    Po uzgodnieniu profilu kompetencji program uczenia się i rozwoju powinien zapewnić uczestnikom niezbędną metodologię i możliwość zademonstrowania wymaganych standardów zachowania podczas rozwoju. Oznacza to, że działania rozwojowe powinny umożliwiać praktykowanie badanych technik w różnych sytuacjach pracy. Dlatego działania rozwojowe powinny obejmować szereg metod, takich jak szkolenie w miejscu pracy i specjalne symulacje. Czynniki, które należy określić przy podejmowaniu decyzji o ocenie procesu rozwoju pracownika, obejmują szereg szczegółowych pytań:

    Co będzie oceniane? Czy będzie to ocena wiedzy, zachowania, umiejętności, czy też ocena połączenia niektórych z nich?
    - Jak będą oceniane umiejętności, wiedza i zachowanie? Na przykład: umiejętności i standardy zachowania mogą się ujawnić tylko podczas wykonywania zadania lub w trakcie czynności.

    Jak zapewniona zostanie obiektywność?
    - Kiedy pracownik zostanie „oceniony”? Czy stanie się to na czas lub gdy będzie jasne, że pracownik osiągnął określony poziom umiejętności?

    Kto oceni występ? Czy będzie to kierownik liniowy, czy ktoś spoza „swojego” zespołu, czy w ogóle ktoś spoza „swojej” firmy?

    W jaki sposób zapewniona zostanie spójność oceny?

    Jaki wynik po ukończeniu każdego etapu zostanie uznany za udany? Czy po udanym szkoleniu nastąpi wzrost płacy lub stopnia zaszeregowania?

    Jaki wynik ukończenia kroku zostanie uznany za nieudany? Czy będą dodatkowe, powtarzane szkolenia? Ile razy można powtórzyć dany poziom nauki? Jak długo uczeń może opanować pełny przebieg programu szkoleniowego i
    rozwój?

    Model kompetencyjny pomaga na wiele sposobów, zwłaszcza w konstruowaniu tych czynników, które wpływają na proces oceny (są one opisane w pierwszych trzech akapitach powyższej listy pytań przewodnich).
    Po ustaleniu kompetencji i włączeniu ich do programu uczenia się i rozwoju, ocena efektów uczenia się powinna być spójna z celami uczenia się pracownika. Ustalanie celów edukacyjnych zostało opisane wcześniej w tym rozdziale. Jednak konieczne jest wyjaśnienie schematu oceny osiągnięcia celu uczenia się programów doskonalenia, aby zapewnić spójność tej pracy.

    Ten diagram może obejmować następujące tematy:
    - jakie parametry nadają się do oceny (np. odpisy prac pisemnych, selektywna kontrola rozmów telefonicznych z klientami)
    - ile razy pracownik musi wykazać się określonymi standardami zachowania, aby upewnić się, że pracownik opanował określoną kompetencję
    - jakie dowody pomyślnego uczenia się należy odnotować w przypadkach, gdy przejawy określonego standardu zachowania przez samą pracę są rzadko wymagane.

    Instrukcje te powinny być dostępne zarówno dla osób szkolonych, jak i obserwatorów. Pracownik musi wiedzieć, co i jak jest oceniany. Nawet w przypadku wprowadzenia nieoczekiwanych taktyk kontrolnych pracownicy muszą być informowani, że niespodziewane inspekcje będą przeprowadzane z pewną częstotliwością. Bez takiej otwartości istnieje niebezpieczeństwo traktowania programów edukacyjnych i szkoleniowych jako działań „szpiegowskich” i prawie nieuniknione jest pojawianie się fantazji o prawdziwym celu oceny.
    Powodzenie programu uczenia się i rozwoju powinno być kluczowym celem dla wszystkich uczestników programu i każdy powinien być świadomy tego, co się stanie, jeśli mu się nie uda. Na przykład: jeśli kontynuacja pracy praktykanta zależy od pomyślnego ukończenia programu, należy mu to wyraźnie wyjaśnić na samym początku szkolenia.
    Ocena indywidualnych postępów w nauce (zwłaszcza w programach, od których uzależnione są podwyżki wynagrodzeń) musi być obiektywna i sprawiedliwa. Jest to konieczne nie tylko po to, by potwierdzić, że organizacja właściwie kieruje swoje wysiłki, ale także by uniknąć oskarżeń o niesprawiedliwe traktowanie – ze strony zespołu, w którym pracują ludzie, czy też ze strony menedżerów, dla których pracują oceniani pracownicy. Skutecznym sposobem na osiągnięcie obiektywizmu jest wykorzystanie referencyjnego modelu kompetencji, za pomocą którego oceniane są postępy pracownika w szkoleniu.
    NVQ / SVQ opiera się właśnie na wynikach kompetencji. Firmy mogą używać tego typu modelu do monitorowania postępów pracowników w pracy. Jeżeli model kompetencji jest rozwijany w samej organizacji, to należy zwrócić uwagę na to, aby własne kompetencje nie odbiegały zbytnio od kompetencji referencyjnych NVQ/SVQ. Kluczowe pytanie brzmi: jak oceniać zachowanie pracownika zgodnie z kompetencją „osiąganie celów”, mierzoną konkretnymi wynikami?

    Postęp w organizacji

    Ten rodzaj kontroli zwykle skupia się na przeniesieniu pracownika na wyższy poziom w strukturze organizacji, a nie na konkretny zawód. Sytuacja ta jest wypracowywana na szkoleniu menedżerskim, kiedy w końcowej części ćwiczenia pracownik proszony jest o wykonanie pracy nieznanej mu na początku programu szkoleniowego. W wyniku takiego programu rozwoju zawodowego powstaje trudna sytuacja: umiejętności pracowników rozwijają się, ale sami pracownicy nie zawsze wiedzą, jak iw jakim dziale można zastosować nowe umiejętności. W doskonaleniu umiejętności pracownika, realizowanym zgodnie z planem firmy, ramy czasowe dla praktycznego „sukcesu” nie są wystarczająco jasne, jeśli w ogóle istnieją, dlatego cele uczenia się nabierają poczucia wspólnej wartości.
    Ocena postępów w szkoleniu menedżerskim często nakłada się na postępy w określonej pracy. Na przykład: jeśli program rozwojowy obejmuje krótkoterminowe staże w różnych działach firmy, stażysta może „automatycznie” ukończyć program szkolenia menedżerskiego. Ważne jest, aby uczący się miał pełną jasność: jakie konkretnie cele powinien osiągnąć, kto prowadzi i kto ocenia efekty uczenia się. Bez tej jasności istnieje prawdopodobieństwo, że pracownik zarządzania uczeniem stanie się wędrownym graczem zespołowym, czyli osobą wykonującą prace dorywcze, których nikt inny nie chce wykonywać. Tego rodzaju szkolenie nauczy Cię niewiele więcej niż robienie kawy i korzystanie z kserokopiarki! Ocena rozwoju według programu planowania kariery pracownika jest zróżnicowana w zależności od tego, jak powstała świadomość potrzeby zdobycia przez pracownika nowych kompetencji i jakiego rodzaju szkolenia należy przeprowadzić w procesie rozwoju. Na przykład: jeśli potrzeba rozwoju została określona przez Assessment i Development Centre, to ocena powinna być powiązana z celami szkoleniowymi pracowników, którzy przeszli odpowiednie Centrum. Jeżeli potrzeba rozwoju wynika z informacji, że w organizacji brakuje specjalistów o wymaganych kwalifikacjach (np. w wyniku rekrutacji wewnętrznej), wówczas można ocenić wyniki szkoleń i rozwoju praktycznego, jakość pracy wydajność i zgodnie z planami przyszłej rekrutacji. Jednak programy, które najskuteczniej rozwiązują zadania podnoszenia kompetencji pracowników, wyróżniają się klarownością celów i trafnym podejściem do rozwiązywania problemów kadrowych. Nadzieja, że ​​ludzie będą się doskonalić bez jasnego celu rozwojowego, to zbyt optymistyczne podejście do problemu.
    Czynniki wymienione w poprzednim podrozdziale, w którym brano pod uwagę ocenę rozwoju pojedynczego pracownika w jego zawodzie, dotyczą również rozwoju w strukturze całej firmy. W tym przypadku kompetencje mogą pomóc w ten sam sposób. Ale są pewne osobliwości w procesie szkolenia korporacyjnego. W firmie cele nauczania są bardziej ogólne, to znaczy koncentrują się głównie na kompetencjach menedżerskich. Szkolenia korporacyjne charakteryzują się przede wszystkim tym, co wspólne dla całej firmy (na pewnym poziomie), ale nie kompetencjami wymaganymi do pełnienia określonej roli. Jeśli model kompetencyjny zostanie zbudowany dla całej organizacji (a nie tylko dla jednej jej części), to wskaźniki zachowań również będą charakteryzować się wspólną formą. Dlatego ogólne wskaźniki zachowań mogą służyć jako standardy, które należy osiągnąć i które decydują o powodzeniu rozwoju firmy. Na przykład: program szkoleń dla kadry kierowniczej dla stażystów może obejmować kompetencje kierownicze, które mają zastosowanie do dowolnego stanowiska, dowolnego stanowiska, dowolnej części programu standardów ogólnych.
    Aby mieć pewność, że istnieje jasne zrozumienie oceny wymaganych standardów postępowania, należy wykonać specjalną pracę.
    Podstawowe wymagania wymienione w opisie oceny wyników w odniesieniu do zadanych celów nauczania mają tu również zastosowanie. Jednocześnie należy ustalić, czy nastąpiła zmiana poziomów w zakresie kompetencji. Na przykład: podczas szkolenia stażystów w zakresie zarządzania, stażyści w niektórych kompetencjach mogą przejść z Poziomu 1 do Poziomu 2 (lub dalej). Jeśli tak, jak mierzy się ten postęp?
    Planowanie doskonalenia umiejętności i szkolenie personelu w „zarządzaniu” mają dwojaki cel. Są cele dotyczące poprawy jakości wykonywanej teraz pracy i są cele na nowy poziom, do którego aspiruje pracownik. Organizując działania rozwojowe, należy zadbać o to, aby wypracowane zostały standardy postępowania niezbędne dla przyszłych kompetencji. Model kompetencyjny identyfikuje jedynie cel rozwojowy, ale inne czynniki odgrywają ważną rolę w osiąganiu optymalnych wyników programów szkoleniowych dla rozwoju zawodowego i szkolenia menedżerskiego - chęć pracownika, wsparcie menedżera itp.

    Postęp w zawodzie

    Najczęściej ocenę postępów pracownika w zawodzie przeprowadzają i monitorują eksperci zewnętrzni. Postęp w zawodzie mierzy się według modelu ustalonego przez strukturę zawodową, a następnie stosowanego w całym kraju. Oznacza to: doskonalenie pracownika ocenia się zwykle na podstawie wyników egzaminów zawodowych i testów. W tym stanie rzeczy modele kompetencji mogą z powodzeniem pełnić rolę kryteriów, których przestrzeganie jest obietnicą sukcesu. Ale zwykle w rozwoju zawodowym nacisk kładzie się bardziej na wiedzę niż na wzorce zachowań.
    Jeśli pracownik ma zawód (dotyczy to również interakcji z kolegami), to naturalne jest, że oczekuje się od niego zachowania w określonym zawodzie. Oczekiwania te są często wyrażane w kodeksach zawodowych. W niektórych zawodach możliwe jest skreślenie z listy uznanych profesjonalistów, jeśli nie jest przestrzegany kodeks zawodu. Organizacja może ustalić kryteria sukcesu korporacyjnego, których musi przestrzegać pracownik, aby awansować zawodowo w wewnętrznej hierarchii. Na przykład: uzyskanie członkostwa korporacyjnego w Instytucie Kadr i Rozwoju może być wymogiem, który należy spełnić, aby awansować na określony poziom, ale samo to członkostwo nie wystarcza do automatycznego awansu. Jeśli organizacja, chcąc zaspokoić potrzeby wewnętrzne, zamierza dodać własne specyficzne wymagania dotyczące awansu w zawodzie, konieczne jest, aby korporacyjne i ogólne cele uczenia się były ze sobą skoordynowane. Brak koordynacji celów uczenia się może prowadzić do konfliktów między wymaganiami organizacji a wymaganiami społeczności zawodowej. Jeśli organizacja stosuje się do ogólnego programu zawodowego, musi rozwiązać wszystkie konflikty, zanim uczeń będzie miał problemy. Jest to szczególnie ważne w zestawie kompetencji nałożonych na program rozwojowy. Często kultura danej firmy wymaga, aby pracownik zachowywał się inaczej niż ten ustalony przez społeczność zawodową, do której pracownik należy. Na przykład: organizacja może naciskać na menedżerów HR, by wybierali metody rekrutacji, które są sprzeczne z praktykami sugerowanymi przez Instytut Kadr i Rozwoju.
    Z takimi sytuacjami mają do czynienia profesjonaliści, dlatego konieczne jest uwzględnienie tego typu konfliktów. Czym byłby program rozwojowy zawierający cele nauczania oparte na standardach postępowania, jeśli standardy te są sprzeczne z zawodowym kodeksem postępowania?
    To kontrowersyjna kwestia, wyznaczanie celów szkoleniowych i ocena postępów pracownika zgodnie z wyznaczonymi celami – wszystkie te problemy są podobne do tych opisanych w części pierwszej, w części poświęconej ocenie postępów danej osoby w pracy.

    wnioski

    Dwa kluczowe cele uczenia się i rozwoju to zapewnienie, że kompetencje personelu są wystarczające do zaspokojenia obecnych i przyszłych potrzeb firmy. Wiele czynników wpływa zarówno na programy uczenia się i rozwoju, jak i na to, jak skuteczne jest uczenie się w prawdziwym życiu. Plany strategiczne i polityki organizacji będą miały wpływ na programy uczenia się i rozwoju. Czynniki środowiskowe (zwłaszcza kultura korporacyjna) oraz cechy osobiste pracownika (styl nauki, motywacja, umiejętności) będą miały wpływ na to, czego iw jakim stopniu dana osoba się uczy.
    Trening to metody nauczania. Rozwój to celowe wprowadzanie do praktyki opanowanych technik. W wyniku szkolenia nabywane są nowe umiejętności i specjalistyczna wiedza. Istnieje wiele sposobów na osiągnięcie wymaganych efektów uczenia się, ale wszystkie elementy równania rozwoju personelu muszą być poprawne, aby zapewnić sukces. Jeżeli po działaniach edukacyjnych (szkoleniowych) nie następują działania rozwijające (wdrożeniowe), to wkrótce zapomniana jest teoretycznie wyuczona metodologia. Jednak działania rozwojowe (ćwiczenia praktyczne), które ignorują metodologie decydujące o sukcesie, nieuchronnie prowadzą do błędów. Obie te szkody doprowadzą do frustracji pracowników, a firmy do braku postępów w planach długoterminowych.
    Modele kompetencyjne pomagają na wszystkich kluczowych etapach szkolenia i rozwoju – od określenia potrzeby i opracowania programów rozwojowych po ocenę sukcesu szkolenia i późniejszego rozwoju zawodowego pracownika. Jednak same kompetencje nie doprowadzą do sukcesu na żadnym z tych poziomów. Korzystanie z modeli kompetencji pomaga jasno ustrukturyzować każdy krok, ale bez doświadczonych ludzi, którzy planują, prowadzą i zapewniają działania rozwojowe, uczenie się i rozwój oparty na kompetencjach nie będzie przebiegał lepiej niż jakikolwiek inny słabo przygotowany proces.

    Materiał ze strony

    Jaka jest istota pojęcia „kompetencja”?

    Produktywność organizacji zależy bezpośrednio od cech zawodowych i biznesowych pracowników. Te cechy i przydatność do zajmowanego stanowiska określa się również mianem kompetencji.
    Kompetencja to indywidualna zdolność specjalisty do rozwiązywania jasno określonej listy zadań zawodowych.
    Dla każdego specjalisty istnieje osobny poziom kompetencji, ponieważ dla każdego zawodu istnieje inna lista zadań i cech biznesowych.
    Nie trzeba dodawać, że kompetencje pracowników powinny być regularnie oceniane. I należy to robić nie tylko przy zatrudnianiu, ale także po pewnym okresie aktywności zawodowej, aby zrozumieć, jak bardzo podwładny urósł jako profesjonalista, czy też nie ma rozwoju?

    Rodzaje kompetencji

    Teoretycznie kompetencje są następujące:
    1) Kompetencje edukacyjne i poznawcze to połączenie tych umiejętności i zdolności, które pracownik rozwinął w sobie poprzez poznanie. Jak dobrze rozwinięte są umiejętności wyznaczania celów, działania w sytuacjach niestandardowych, planowania, analizy, samooceny sukcesu zawodowego.
    2) Kompetencje informacyjne to umiejętności samodzielnego wyszukiwania, analizy, selekcji, przetwarzania i przekazywania niezbędnych informacji.
    3) Kompetencje komunikacyjne to umiejętność interakcji z ludźmi wokół i pracy w zespole. Próbowanie różnych ról społecznych itp.

    Ocena kompetencji pracowników

    Ocena kompetencji to proces ustalania priorytetowych cech zawodowych niezbędnych do efektywnej pracy pracowników, ich analizy, diagnostyki, kalkulacji i tworzenia planów rozwoju pracowników.
    O ocenie kompetencji decyduje zwykle metoda przeprowadzania specjalnych testów HR i rozwiązywania spraw. Na podstawie wyników oceny kompetencji można uzyskać odpowiedzi na następujące pytania:

    • Jak skutecznie podwładni radzą sobie z obowiązkami zawodowymi?
    • Czy poziom wiedzy i kwalifikacji pracowników odpowiada wyznaczonym celom i zadaniom?
    • Jakie metody nauczania lub szkolenia mogą pomóc personelowi w ich rozwijaniu?
    • Jak motywować pracowników do efektywnej pracy?

    Jakie metody oceny personelu wykorzystuje się do tworzenia modelu kompetencji?

    Do oceny kompetencji stosuje się następujące metody:
    1) tworzenie określonych sytuacji biznesowych spotykanych w codziennej praktyce, ich ekspercka ocena.
    2) specjalnie skonstruowany wywiad pogłębiony, uzupełniony elementami samooceny pracownika.
    3) Ustalenie behawioralnego portretu pracownika (sukces, wykazanie niezbędnych cech i cech charakterystycznych dla każdego respondenta).


    Główne źródła rozwoju kompetencji.

    Po dokładnym określeniu poziomu kompetencji każdego z pracowników zwyczajowo sporządza się plan i metodykę podnoszenia tego poziomu, jego rozwoju.
    Najczęstsze metody rozwijania kompetencji to:
    1) Szkolenie w pracy, w pracy, na doświadczeniu innych.
    2) Wykonywanie specjalnych zadań rozwojowych mających na celu podniesienie poziomu kompetencji.
    3) Udział w szkoleniach i seminariach, czytanie literatury specjalistycznej.
    4) Rozwiązywanie praktycznych wspólnych zadań w trybie dynamicznym, rozwijanie umiejętności współdziałania w zespole.

    Sekcje: Administracja szkolna

    Załącznik 1, Załącznik 2 ( można obejrzeć kontaktując się z autorem artykułu)

    Cele edukacji na XXI wiek, sformułowane przez Jacques'a Delorsa:

    • nauczyć się wiedzieć;
    • nauczyć się robić;
    • nauczyć się żyć razem;
    • nauczyć się żyć "
      zdefiniowała w istocie główne kompetencje globalne.

    Tradycyjnie cele edukacji szkolnej wyznaczane były przez zestaw wiedzy, umiejętności i zdolności, jakie musi opanować absolwent. Dziś takie podejście okazuje się niewystarczające, dziś społeczeństwo (profesjonalne instytucje edukacyjne, produkcja, rodzina) nie potrzebuje wszystkowiedzących i gadających, ale absolwenci gotowi do włączenia się w dalsze życie, potrafiący praktycznie rozwiązać swoje życiowe i zawodowe problemy Twarz. Dziś głównym zadaniem jest przygotowanie absolwenta na takim poziomie, aby w sytuacji problemowej mógł znaleźć kilka sposobów jej rozwiązania, wybrać drogę racjonalną, uzasadniając swoją decyzję.

    A to w dużej mierze zależy nie od otrzymanych ZUNów, ale od pewnych dodatkowych cech, dla których używane są pojęcia „kompetencja” i „kompetencja”, które są bardziej zgodne z rozumieniem współczesnych celów edukacji..

    Głównym zadaniem nowoczesnego systemu edukacji jest tworzenie warunków do wysokiej jakości edukacji. Wprowadzenie podejścia opartego na kompetencjach jest ważnym warunkiem poprawy jakości edukacji.Według współczesnych nauczycieli samo nabycie kluczowych kompetencji daje człowiekowi możliwość poruszania się we współczesnym społeczeństwie, kształtuje zdolność osobowości do szybkiego reagowania na wymagania czasu.

    Podejście kompetencyjne w edukacji kojarzy się z osobowościowym i efektywnym podejściem do edukacji, ponieważ dotyczy osobowości ucznia i może być zrealizowane i zweryfikowane tylko w procesie wykonywania przez konkretnego ucznia określonego zestawu działań.

    W związku z tym we współczesnym procesie pedagogicznym znacznie wzrasta rola kompetentnych zawodowo nauczycieli w organizowanych przez nich działaniach edukacyjnych uczniów.

    Kompetencje są „układane” w procesie kształcenia poprzez:

    • Technologia;
    • Treści kształcenia;
    • styl życia OU;
    • Rodzaj interakcji między nauczycielami i uczniami oraz między uczniami.

    Czym więc są „kompetencje” i „kompetencje”?

    Kompetencja- 1) zakres zagadnień, w których ktoś jest dobrze świadomy; 2) krąg czyjejś władzy, prawa.

    Kompetentny- 1) kompetentny, kompetentny; renomowany w danej branży; 2) specjalista z kompetencjami

    Kompetencja- to szereg zagadnień, zjawisk, w których człowiek ma autorytet, wiedzę, doświadczenie.

    Na przykład: kompetencje edukacyjne uczniów, kompetencje pedagogiczne nauczyciela, kompetencje medyczne lekarza itp.

    Innymi słowy, kompetencja to umiejętność ustanowienia i wdrożenia związku między „wiedza – umiejętnością” a sytuacją.

    I. Khasan zauważa, że ​​kompetencje są celami (wyznaczonymi dla osoby), a kompetencje wynikami.

    Kompetentny specjalista, kompetentna osoba to bardzo opłacalna perspektywa. Zaproponowano formułę kompetencji. Jakie są jego główne składniki?

    Po pierwsze, wiedza, ale nie tylko informacja, ale to, co szybko się zmienia, różnorodność, którą trzeba umieć znaleźć, odrzucić zbędną, przełożyć na doświadczenie własnej działalności.

    Po drugie, umiejętność wykorzystania tej wiedzy w konkretnej sytuacji; zrozumienie, w jaki sposób możesz zdobyć tę wiedzę.

    Po trzecie, adekwatna ocena siebie, świata, swojego miejsca w świecie, konkretnej wiedzy, jej niezbędności lub bezużyteczności dla swojej działalności, a także sposobu ich zdobycia lub wykorzystania. Ten wzór można logicznie wyrazić w ten sposób:

    Kompetencja= mobilność wiedzy + elastyczność metody + + krytyczne myślenie

    Oczywiście osoba, która uosabia takie cechy, będzie dość kompetentnym specjalistą. Jednak mechanizm osiągnięcia takiego wyniku wciąż nie jest rozwinięty i wydaje się dość skomplikowany. Opcjonalnie proponują model psychologicznego i pedagogicznego wsparcia rozwoju uczniów, ukierunkowany w szczególności na kształtowanie ich kompetencji.

    Kompetencja jest kształceniem złożonym, wyróżnia się zintegrowany efekt uczenia się, wyróżnia się rodzaje lub obszary kompetencji. Można je podzielić na trzy grupy.

    1. Kompetencje społeczne są związane ze środowiskiem, życiem społecznym, aktywnością społeczną jednostki (umiejętność współpracy, umiejętność rozwiązywania problemów w różnych sytuacjach życiowych, umiejętności rozumienia, wartości i umiejętności społeczne i społeczne, umiejętności komunikacyjne, mobilność w różnych warunkach społecznych ).

    2. Kompetencje motywacyjne związane z wewnętrzną motywacją, zainteresowaniami, indywidualnym wyborem osobowości (umiejętność uczenia się, pomysłowość, umiejętności adaptacji i mobilności, umiejętność osiągania sukcesów życiowych, zainteresowania i motywacja wewnętrzna jednostki, umiejętność praktyczna, umiejętność podejmowania własnych wyborów).

    3. Kompetencje funkcjonalne związane z umiejętnością operowania wiedzą naukową i materiałem faktograficznym (kompetencje techniczne i naukowe, umiejętność operowania wiedzą w życiu i uczeniu się, wykorzystywanie źródeł informacji do własnego rozwoju)

    Kształtowanie uczniów kompetencji kluczowych w procesie edukacyjnym nazywa się podejściem opartym na kompetencjach.

    Kompleks tych umiejętności życiowych jest centralnym elementem systemu podejścia kompetencyjnego, a także końcowego rezultatu szkolenia.

    Model obejmuje wszystkie ogniwa i rodzaje edukacji: przedszkolną, podstawową i średnią średnią, zawodową i wyższą, ponadprogramową, podyplomową i na odległość z dostępem do kształcenia ustawicznego, zdolnością osoby do uczenia się przez całe życie.

    Podmiotami działania w systemie podejścia kompetencyjnego są przede wszystkim uczeń, rodzice oraz struktury państwowe, które zarówno bezpośrednio, jak i pośrednio poprzez politykę oświatową państwa wpływają na kształtowanie się jednostki. Są także podmiotami procesu pedagogicznego w systemie oświaty – wychowawca, psycholog, nauczyciel.

    Przedmioty działania w systemie podejścia kompetencyjnego:

    Podmioty procesu pedagogicznego w systemie oświaty -

    Główne grupy kompetencji są w dużej mierze ze sobą powiązane. Dlatego każdy przedmiot systemu może wpływać na rozwój kompetencji społecznych, motywacyjnych i funkcjonalnych.

    Graficzny podział przedmiotów został przeprowadzony według priorytetu oddziaływania: rodzina i wykształcenie podstawowe motywują do nauki i rozwoju (kompetencje motywacyjne), szkoła i szkolnictwo wyższe stwarzają warunki do rozwoju i przyczyniają się do zdobywania wiedzy (kompetencja funkcjonalna), inne podmioty systemu przyczyniają się do kształtowania społecznego jednostki (kompetencje społeczne). Dialektykę rozwoju w tym zakresie można określić następująco:

    Motywacja Umiejętności funkcjonalne Socjalizacja Motywacja

    Schemat ten można postrzegać jako drogę od motywów, poprzez nabycie niezbędnego bagażu funkcjonalnego, do socjalizacji; w procesie socjalizacji kształtują się nowe motywy, łańcuch przemian odbywa się na wyższym poziomie. Dlatego główne kompetencje są nieodzownie powiązane. Jednocześnie mechanizm psychologicznego i pedagogicznego wsparcia rozwoju uczniów nie ulega zasadniczej zmianie, pod warunkiem zastosowania innej klasyfikacji i wyodrębnienia innych głównych grup kompetencji.

    Kompetencje są klasyfikowane:

    1. Kluczowe to (praca z liczbami, komunikatywność, informatyka, samokształcenie, praca zespołowa, rozwiązywanie problemów, bycie człowiekiem).
    2. Według rodzaju działalności (praca zawodowa, edukacyjna, komunikacyjna, zawodowa, przedmiot, profil)
    3. W sferach życia publicznego (gospodarstwo domowe, społeczeństwo obywatelskie, sztuka, kultura i rozrywka, wychowanie fizyczne, sport, edukacja, medycyna, polityka itp.).
    4. W dziedzinach wiedzy społecznej (w matematyce, fizyce, naukach humanistycznych, naukach społecznych, biologii).
    5. W gałęziach produkcji społecznej.
    6. Przez komponenty sfery psychologicznej (poznawcze, technologiczne, motywacyjne, etniczne, społeczne, behawioralne).
    7. W obszarach zdolności (w kulturze fizycznej, sferze psychicznej, społecznej, praktycznej, wykonawczej, twórczej, artystycznej, technicznej, pedagogicznej, psychologicznej, społecznej).
    8. W regionach według etapów rozwoju społecznego i statusu (gotowość do szkoły, kompetencje absolwenta, młodego specjalisty, specjalisty-stażysty, lidera).

    Jak widać kompetencji jest bardzo dużo, ale jak zauważyłeś wyróżniają się wśród nich te kluczowe (główne).

    Hierarchia kompetencji:

    • kluczowe kompetencje - odwoływać się do ogólnej (metaprzedmiotowej) treści kształcenia;
    • ogólne kompetencje przedmiotowe - odnoszą się do określonego zakresu przedmiotów akademickich i obszarów edukacyjnych;
    • kompetencje przedmiotowe - prywatne w stosunku do dwóch poprzednich poziomów kompetencji, posiadające określony opis i możliwość kształtowania w ramach przedmiotów akademickich.

    Kluczowe kompetencje obejmują:

    1. Kompetencje społeczne to umiejętność działania w społeczeństwie z uwzględnieniem pozycji innych ludzi.
    2. Kompetencja komunikacyjna to umiejętność nawiązania komunikacji w celu bycia zrozumianym.
    3. Kompetencje przedmiotowe – umiejętność analizowania i działania z perspektywy poszczególnych obszarów kultury ludzkiej.
    4. Kompetencje informacyjne – umiejętność opanowania technologii informatycznych, pracy ze wszystkimi rodzajami informacji.
    5. Kompetencja autonomizacyjna to zdolność do samorozwoju, samostanowienia, samokształcenia, konkurencyjności.
    6. Kompetencje matematyczne to umiejętność pracy z liczbami, informacją liczbową.
    7. Kompetencje produkcyjne to umiejętność pracy i zarabiania pieniędzy, umiejętność tworzenia własnego produktu, podejmowania decyzji i odpowiedzialności za nie.
    8. Kompetencja moralna to gotowość, umiejętność życia według tradycyjnych praw moralnych.

    Zgodnie z programem wdrażania podejścia kompetencyjnego w procesie edukacyjnym wyróżnia się następujące kompetencje kluczowe.

    1. Kompetencje poznawcze:

    - osiągnięcia edukacyjne;
    - zadania intelektualne;
    - umiejętność uczenia się i operowania wiedzą.

    2. Kompetencje osobiste:

    - rozwój indywidualnych zdolności i talentów;
    - znajomość ich mocnych i słabych stron;
    - umiejętność refleksji;
    - dynamizm wiedzy.

    3. Kompetencje samokształceniowe:

    - umiejętność dokształcania się, organizowania własnych technik samokształcenia;
    - odpowiedzialność za poziom osobistej aktywności samokształceniowej;
    - elastyczność w stosowaniu wiedzy, umiejętności i zdolności w kontekście szybkich zmian;
    - stała introspekcja, kontrola ich działań.

    4. Kompetencje społeczne:

    - współpraca, praca zespołowa, umiejętności komunikacyjne;
    - umiejętność podejmowania własnych decyzji, dążenia do realizacji własnych potrzeb i celów;
    - integralność społeczna, umiejętność określenia osobistej roli w społeczeństwie;
    - rozwój cech osobistych, samoregulacja.

    5. Kompetentny stosunek do własnego zdrowia:

    - zdrowie somatyczne;
    - zdrowie kliniczne;
    - zdrowie fizyczne;
    - poziom wiedzy waleologicznej.

    Należy jeszcze raz podkreślić główną cechę kompetencji jako zjawiska pedagogicznego, a mianowicie: kompetencja nie jest konkretnymi umiejętnościami i zdolnościami przedmiotowymi, nawet abstrakcyjnymi czynnościami umysłowymi czy operacjami logicznymi, ale konkretnymi, żywotnymi, niezbędnymi dla osoby w każdym zawodzie, wiek, pokrewny stan.

    W ten sposób kompetencje kluczowe są konkretyzowane na poziomie kierunków kształcenia i przedmiotów akademickich na każdym poziomie studiów. Lista kompetencji kluczowych ustalana jest na podstawie głównych celów kształcenia ogólnego, strukturalnej prezentacji doświadczeń społecznych i doświadczeń osobistych, a także głównych działań ucznia, które pozwalają mu opanować doświadczenie społeczne, zdobyć umiejętności życiowe i praktyczne działania w społeczeństwie:

    1. Kompetencja wartościowo-semantyczna.
    2. Ogólna kompetencja kulturowa.
    3. Kompetencje edukacyjne i poznawcze.
    4. Kompetencje informacyjne.
    5. Kompetencje komunikacyjne.
    6. Kompetencje społeczne i pracownicze.
    7. Kompetencje w zakresie samodoskonalenia osobistego

    Poziom edukacji, zwłaszcza we współczesnych warunkach, nie jest determinowany ilością wiedzy, jej encyklopedycznym charakterem. Z punktu widzenia podejścia kompetencyjnego poziom wykształcenia determinowany jest umiejętnością rozwiązywania problemów o różnym stopniu złożoności w oparciu o dostępną wiedzę. Podejście kompetencyjne nie neguje znaczenia wiedzy, ale skupia się na umiejętności wykorzystania zdobytej wiedzy. Dzięki takiemu podejściu cele kształcenia są opisane w terminach odzwierciedlających nowe możliwości uczniów, wzrost ich osobistego potencjału.

    Z stanowisk podejścia kompetencyjnego, głównym bezpośrednim rezultatem działań edukacyjnych jest kształtowanie kompetencji kluczowych

    Z tego punktu widzenia szkolne cele w następującym:

    • uczyć się uczyć, tj. uczyć rozwiązywania problemów z zakresu zajęć edukacyjnych;
    • uczą wyjaśniania zjawisk rzeczywistości, ich istoty, przyczyn, zależności, wykorzystując odpowiednią aparaturę naukową, tj. rozwiązywać problemy poznawcze;
    • uczą poruszania się po kluczowych problemach współczesnego życia - interakcji środowiskowej, politycznej, międzykulturowej i innych, tj. rozwiązywać problemy analityczne;
    • uczyć poruszania się w świecie wartości duchowych;
    • uczyć rozwiązywania problemów związanych z realizacją określonych ról społecznych;
    • uczyć rozwiązywania problemów wspólnych dla różnych rodzajów działalności zawodowej i innej;
    • uczyć rozwiązywania problemów wyboru zawodowego, w tym przygotowania do dalszego kształcenia w placówkach edukacyjnych systemu zawodowego

    Kształtowanie kompetencji uczniów wynika z wdrażania nie tylko zaktualizowanych treści nauczania, ale także odpowiednich metod i technologii nauczania. Lista tych metod i technologii jest dość szeroka, ich możliwości są zróżnicowane, dlatego wskazane jest nakreślenie głównych kierunków strategicznych, przy jednoczesnym ustaleniu, że oczywiście nie ma przepisu na każdą okazję.

    Potencjał np. metod i technologii produkcyjnych jest bardzo wysoki, a jego wdrożenie wpływa na osiągnięcie takiego efektu uczenia się jak kompetencje.

    Wyróżniono główne zadania:

    - tworzenie warunków do rozwoju i samorealizacji uczniów;
    - przyswajanie produktywnej wiedzy, umiejętności;
    - rozwój musi uzupełniać ich wiedzę przez całe życie.

    Czym powinien kierować się nauczyciel do ich realizacji? Przede wszystkim niezależnie od technologii, z jakich korzysta nauczyciel, musi pamiętać o następujących zasadach:

    1. Najważniejsze nie jest przedmiot, którego uczysz, ale osobowość, którą tworzysz. To nie przedmiot kształtuje osobowość, ale nauczyciel poprzez swoje działania związane z badaniem przedmiotu.
    2. Nie szczędź ani czasu, ani wysiłku na pielęgnowanie aktywności. Dzisiejszy aktywny student jest jutrzejszym aktywnym członkiem społeczeństwa.
    3. Pomóż uczniom opanować najbardziej produktywne metody uczenia się, naucz ich, jak się uczyć. ...
    4. Częściej konieczne jest używanie pytania „dlaczego?”, aby uczyć myślenia przyczynowego: zrozumienie związków przyczynowo-skutkowych jest warunkiem wstępnym uczenia się rozwojowego.
    5. Pamiętaj, że to nie ten, który opowiada, wie, ale ten, który to wykorzystuje w praktyce.
    6. Naucz uczniów samodzielnego myślenia i działania.
    7. Rozwijaj kreatywne myślenie dzięki kompleksowej analizie problemów; rozwiązuj zadania poznawcze na kilka sposobów, częściej ćwicz zadania twórcze.
    8. Konieczne jest częstsze pokazywanie uczniom perspektyw ich uczenia się.
    9. Użyj diagramów, planów, aby zapewnić przyswajanie systemu wiedzy.
    10. W procesie uczenia się należy wziąć pod uwagę indywidualne cechy każdego ucznia, łączyć uczniów o tym samym poziomie wiedzy w zróżnicowane podgrupy.
    11. Studiuj i uwzględniaj doświadczenia życiowe uczniów, ich zainteresowania, cechy rozwojowe.
    12. Bądź informowany o najnowszych postępach naukowych w swoim temacie.
    13. Zachęcaj uczniów do badań. Znajdź okazję do zapoznania ich z technikami eksperymentalnymi, algorytmami rozwiązywania problemów, przetwarzaniem oryginalnych źródeł i materiałów referencyjnych.
    14. Nauczaj, aby uczeń zrozumiał, że wiedza jest dla niego niezbędną koniecznością.
    15. Wyjaśnij uczniom, że każda osoba odnajdzie swoje miejsce w życiu, jeśli nauczy się wszystkiego, co jest niezbędne do realizacji planów życiowych.

    Te przydatne zasady i rady to tylko niewielka część, tylko wierzchołek góry lodowej mądrości pedagogicznej, pedagogicznej doskonałości i ogólnego doświadczenia pedagogicznego wielu pokoleń. Zapamiętywanie ich, dziedziczenie, kierowanie się nimi to warunek, który może ułatwić nauczycielowi osiągnięcie najważniejszego celu – kształtowania i rozwoju osobowości.

    Kształtowanie kompetencji ogólnych i zawodowych na zajęciach praktycznych w dyscyplinie „Fizjologia żywienia z podstawami towaroznawstwa produktów spożywczych” przez zawód 260807.01 Szef kuchni, cukiernik. Vinokurova Natalya Anatolyevna, nauczycielka modułów zawodowych i dyscyplin specjalnych Budżetowa profesjonalna instytucja edukacyjna „Kolegium Handlowo-Ekonomiczne im. GD Zuikova”, Omsk Kierownictwo festiwalu: Organizacja praktycznego szkolenia w kształceniu zawodowym Spis treści Wstęp 1. Kształtowanie kompetencji wśród uczniów w placówkach oświatowych średniego systemu kształcenia zawodowego 2. Technologia podejścia kompetencyjnego w kształceniu zawodowym Podsumowanie Lista źródła informacji Wstęp Ważną rolę w procesie przygotowania zawodowego odgrywa nauka zorientowana na praktykę, której jedną z form realizacji jest szkolenie praktyczne. Zajęcia te powinny wzbogacać wiedzę teoretyczną uczniów, rozbudzać ich aktywność twórczą i przybliżać do życia praktycznego i przyszłej pracy. Stosowanie ćwiczeń praktycznych nabiera szczególnego znaczenia podczas przejścia do federalnego standardu edukacyjnego, ponieważ podczas pracy praktycznej kształtowane są nie tylko umiejętności i umiejętności zawodowe, ale także rozwijane są następujące umiejętności: organizują własne działania, analizują sytuację w pracy, przeprowadzać bieżące i końcowe czynności kontrolne, oceniające i korygujące, odpowiadać za wyniki swojej pracy, poszukiwać potrzebnych informacji, pracować w zespole, skutecznie się komunikować. Wszystko to przyczynia się do zrozumienia przez studentów istoty i społecznego znaczenia ich przyszłego zawodu, stałego zainteresowania przyszłym zawodem, a tym samym zwiększa gotowość studentów do rozwiązywania różnych problemów zawodowych. Tak więc opracowanie praktycznych lekcji towaroznawczych na kursie „Fizjologia żywienia z podstawami produktów spożywczych” jest pilnym problemem pedagogicznym, którego rozwiązanie jest jednym z warunków przejścia do FSES SPO z zawodu 260807.01 Szef kuchni, cukiernik, na którym kształtowane są kompetencje ogólne i zawodowe. Kompetencja (od łac. Competere - odpowiadać, pasować) - umiejętność stosowania wiedzy, umiejętności, skutecznego działania na podstawie praktycznego doświadczenia w rozwiązywaniu problemów o charakterze ogólnym, także w pewnym szerokim obszarze. Kompetencja nie może być „posiadana”, ponieważ nie jest sumą wiedzy, umiejętności i zdolności. Kompetencje mogą być formowane (w procesie opanowania określonego rodzaju działalności) i mogą się przejawiać - w jakim sukcesie dana osoba będzie miała opanowaną przez siebie tę działalność. Pojęcie „kompetencji” jako problemu pedagogicznego jest stosunkowo nowe i jest definiowane jako zdolność ucznia do zastosowania wiedzy, umiejętności, cech osobistych i praktycznego doświadczenia w skutecznych działaniach w określonej dziedzinie. W literaturze naukowej podkreśla się następujące zasadnicze cechy kompetencji: 1. Kompetencja jest tym, co daje początek umiejętnościom, działaniu. Konieczne jest rozróżnienie kompetencji i umiejętności. Umiejętność to działanie w określonej sytuacji, kompetencja to cecha, której można się nauczyć z obserwacji działań, umiejętności. Umiejętności są zatem przedstawiane jako kompetencje w działaniu. 2. Kompetencje powstają w wyniku świadomego działania. Niektórzy edukatorzy mówią o motywacji lub zainteresowaniu, inni o wartościach, a jeszcze inni o ładunku emocjonalnym lub moralnym obowiązku. 3. Nabycie kompetencji uzależnione jest od aktywności stażystów. Aby nauczyć się pracować, musisz pracować. Nie możesz nauczyć się francuskiego bez mówienia po francusku; korzystać z komputera bez odwoływania się do ćwiczeń. Aby więc zdobyć kompetencje, uczeń musi stać się podmiotem tego świadomego działania. 4. Charakter kompetencji jest kontekstowy. „Kompetencja nie może być odizolowana od specyficznych warunków jej realizacji. Łączy jednocześnie mobilizację wiedzy, umiejętności i relacji behawioralnych, dostosowanych do warunków konkretnych działań.” Czasami zdarzają się osoby, które mają dużą wiedzę, ale nie wiedzą, jak ją zmobilizować w odpowiednim momencie, gdy nadarzy się okazja. Niezbędna jest umiejętność wykonywania odpowiednich kompetencji w danych warunkach. Zatem dla ukształtowania się pewnych kompetencji niezbędne są odpowiednie warunki, w których się one przejawiają. 5. Dla kształtowania kompetencji ważny jest proces doskonalenia. Kompetencje rozwijają się, wzbogacają, poszerzają lub wzmacniają, począwszy od poziomu podstawowego. Być kompetentnym oznacza posiadać pewien poziom umiejętności, doskonałość w posiadaniu działań. 6. Wszyscy badacze, którzy badali naturę kompetencji, zwracają uwagę na jej wieloaspektowy, wieloaspektowy i systemowy charakter. Kompetencje są więc integralną cechą procesu i rezultatu kształcenia, warunkującą zdolność ucznia do rozwiązywania problemów, m.in. profesjonalne, powstające w rzeczywistych sytuacjach działania z wykorzystaniem wiedzy, doświadczenia życiowego i zawodowego, wartości i skłonności. 1. Kształtowanie kompetencji wśród uczniów w placówkach edukacyjnych systemu NPO Kompetencje dzielą się na dwie główne grupy: ogólne (uniwersalne, „nadprofesjonalne”, kluczowe) i zawodowe (przedmiotowe). Nowe stanowe standardy edukacyjne zawierają ten sam zestaw ogólnych kompetencji dla jednego kierunku kształcenia. W standardzie kształcenia i szkolenia zawodowego jest siedem kompetencji ogólnych: OK 1. Zrozum istotę i społeczne znaczenie swojego przyszłego zawodu, okazuj mu stałe zainteresowanie. OK 2. Organizuj własne działania, w oparciu o cel i sposoby jego osiągnięcia wyznaczone przez lidera. OK 3. Analizować sytuację w pracy, przeprowadzać bieżącą i końcową kontrolę, ocenę i korygowanie własnych działań, odpowiadać za wyniki swojej pracy. OK 4. Szukaj informacji niezbędnych do efektywnego wykonywania zadań zawodowych. OK 5. Korzystaj z profesjonalnych działań informacyjno-komunikacyjnych. technologie w OK 6. Pracuj w zespole, skutecznie komunikuj się z kolegami, kierownictwem, klientami. OK 7. Wypełniać służbę wojskową, w tym wykorzystując nabytą wiedzę zawodową (dla młodych mężczyzn). Kształtowanie każdej kompetencji zawodowej zapewnia określony zestaw dyscyplin (lub praktyk), połączonych w odpowiednie moduły, a zawartość modułów w pełni odpowiada poziomowi tych kompetencji. Kształtowanie kompetencji wymaga stworzenia pewnych sytuacji uczenia się, które mogą być realizowane w specjalnych środowiskach uczenia się, które pozwalają nauczycielowi modelować i sprawować skuteczną kontrolę nad działaniami ucznia w środowisku modelowym. Pracodawcy będą zaangażowani w identyfikację kompetencji ogólnych i szczegółowych, dzięki czemu system edukacji będzie w stanie szybciej reagować na potrzeby rynku pracy i przywiązywać znacznie większą wagę do perspektyw zatrudnienia swoich absolwentów. 2. Technologia podejścia opartego na kompetencjach w kształceniu zawodowym Podejście oparte na kompetencjach jest metodologiczną podstawą opracowania modelu absolwentów, który określa rodzaje, strukturę i specyfikę kompetencji w oparciu o Federalny Standard Edukacyjny nowej generacji dla placówki średniego szkolnictwa zawodowego. Pod wynikami kształcenia w podejściu kompetencyjnym rozumiemy zestawy kompetencji, które wyrażają to, co dokładnie uczeń będzie wiedział, rozumiał i potrafił zrobić po ukończeniu opracowywania dyscypliny, modułu edukacyjnego lub całego programu edukacyjnego. Określenie efektów kształcenia w postaci docelowej, podstawowej funkcji systemu kształcenia zawodowego oznacza przejście do nowego modelu kształcenia absolwentów, kiedy akcent z treści (co jest nauczane) przeniesiony jest na wynik (jakie kompetencje uczeń opanuje, co będzie wiedział i jest gotowy do zrobienia). To właśnie ten model szkolenia został uznany za priorytet przez kraje uczestniczące w procesie bolońskim przy budowaniu europejskiej przestrzeni kształcenia zawodowego. Wprowadzenie nowego federalnego standardu edukacyjnego zaostrza potrzebę, w ramach zapewniania i oceny jakości szkolenia absolwentów w formacie kompetencji, analizy: metodologii rozwoju i wdrażania nowoczesnego systemu środków i technologii zaświadczenie studentów; - unowocześnienie systemu ostatecznej certyfikacji państwowej (narzędzia oceny i technologie certyfikacji) absolwentów szkół podstawowych zawodowych. Rozważmy proces kształtowania podstawowych kompetencji u młodzieży. W okresie dojrzewania komunikacja z rówieśnikami odgrywa bardziej znaczącą rolę w osobistej formacji nastolatka, ale sama komunikacja nie jest w stanie ukształtować podmiotu jakiejkolwiek aktywności. Świadomość nastolatka własnych możliwości poznania i zmiany otaczającego go świata kształtuje jego doświadczenie twórczej aktywności w postaci umiejętności podejmowania decyzji w sytuacjach problemowych, tj. kompetencje twórcze. W wieku 16-18 lat następuje nowa zmiana rodzaju prowadzenia działalności – przejście do aktywności zawodowej. Głównym sposobem działania w tym okresie jest przyswajanie profesjonalnych sposobów pracy z przedmiotami i ludźmi. Motywem tej aktywności nie jest „jestem dzisiaj” jak w twórczej działalności dorastania, ale „jestem jutro”, podmiotem zdolnym do wykonywania czynności zawodowych. Mówiąc o rozwojowej roli aktywności zawodowej należy mieć na uwadze, że nie każda aktywność zawodowa ma charakter rozwojowy. Jeśli pracownik od wielu lat wykonuje monotonną pracę, jest mało prawdopodobne, aby taka działalność była dla niego rozwojowa. Niezbędne jest uwzględnienie rozwojowego charakteru pracy, który przyczynia się do wzrostu i samodoskonalenia istniejącego podmiotu profesjonalnych działań informacyjno-komunikacyjnych. kompetencji, a do tego dołóżmy wyższą motywację zawodową i działania rozwojowe. Organizacja takiej działalności zawodowej wymaga ciągłego doskonalenia zawodowego przedmiotu, optymalizacji i doskonalenia procesów produkcyjnych, wprowadzania nowych, bardziej zaawansowanych technologii działalności zawodowej. Jak wiecie, dzieci i młodzież są bardziej podatne na nowe i nowoczesne. Posiadając już ogólne umiejętności posługiwania się komputerowymi urządzeniami elektronicznymi, są gotowi do postrzegania złożonych informacji i samodzielnego znajdowania źródeł tych informacji. To właśnie powinien wykorzystać mentor. Instruktor i mistrz stażu muszą umożliwić uczniowi korzystanie z najbardziej zaawansowanej technologii. Jednocześnie sam nauczyciel musi posiadać podstawowe techniki pracy na komputerze osobistym i poruszania się po Internecie. Nie jest tajemnicą, że skuteczność opanowania jakichkolwiek nowych technologii wiąże się z kwalifikacjami personelu, ale decydującym czynnikiem w pomyślnym wdrażaniu technologii informacyjnych w procesie edukacyjnym jest nadal chęć i zdolność nauczycieli i mistrzów do opanowania narzędzi informatycznych i oferować uczniom nowe metody nauczania z wykorzystaniem tych narzędzi. W efekcie powstaje doświadczenie w realizacji złożonych działań kulturalnych, tj. kluczowe kompetencje samodoskonalenia. Stosunek uczniów do przyszłej aktywności zawodowej jest w dużej mierze zdeterminowany charakterem pracy edukacyjnej, w której przyszła aktywność zawodowa powinna być w określony sposób modelowana. Modelowanie przyszłej aktywności zawodowej w działalności edukacyjnej zapewnia przejście z aktywności poznawczej do zawodowej z odpowiednią zmianą motywów, celów, środków, wyniku kształcenia i obejmuje włączenie uczniów w badanie materiału. Dla dowolnej grupy uczniów w klasie tworzona jest sytuacja produkcyjna (wyznaczanie celów produkcyjnych lub problem produkcyjny), budowany jest algorytm rozwiązania obecnej sytuacji, który warunkuje rozwój kompetencji zawodowych. Przygotowanie do zajęć to dość pracochłonny proces, który zajmuje dużo czasu. Niezbędny jest dobór zadań zawodowych oraz umiejętność symulowania sytuacji w pracy w trakcie lekcji. Realizując podejście kompetencyjne, w procesie edukacyjnym oraz w zajęciach pozalekcyjnych konieczne jest stosowanie aktywnych form prowadzenia zajęć. Lekcja problemowa, tworzenie dialogu lub gry, zastosowanie metody modelowania lub stworzenie sytuacji krytycznej, metoda przypadku itp. – te formy edukacji zawsze będą miały na celu rozwijanie samodzielnego myślenia uczniów i umiejętności umiejętnego rozwiązywania niestandardowe problemy zawodowe. Rozwijając myślenie uczniów, angażując ich w rozwiązywanie problemów, poszerzając i pogłębiając wiedzę, a jednocześnie rozwijając umiejętności praktyczne oraz zdolność do myślenia, refleksji, pojmowania swoich działań, możemy być pewni efektywnej pracy, kształtującej i rozwijającej zarówno ogólne oraz kompetencje zawodowe naszych uczniów. W przygotowaniu zawodowym studentów wyróżniamy kilka etapów. Początkowy etap to pierwszy rok studiów. Celem jest przystosowanie uczniów do nowych warunków, kształtowanie początkowych umiejętności zawodowych. Na tym etapie kształtowane są również umiejętności edukacyjne: planowania i organizowania swojego czasu, analizowania materiałów edukacyjnych, analizowania i korygowania własnych działań edukacyjnych, wyznaczania celów i wybierania sposobów ich osiągnięcia. Uważamy ten etap za najważniejszy, ponieważ kładzie się podwaliny pod przygotowanie zawodowe studentów, zaczynają się kształtować kompetencje ogólne i zawodowe. Etap główny charakteryzuje się realizacją głównie działań edukacyjnych i produkcyjnych, rozwiązywaniem zadań edukacyjnych o charakterze produkcyjnym. Ten etap obejmuje drugi rok studiów. Celem jest nauczenie studentów rozwiązywania problemów edukacyjnych i produkcyjnych w okresie praktyki edukacyjnej, kontynuowanie kształtowania kompetencji ogólnych i zawodowych. Na ostatnim etapie (III rok) wiodąca jest aktywność edukacyjna i zawodowa: zadania edukacyjne mają przede wszystkim charakter aktywności zawodowej. Celem jest nauczenie rozwiązywania zadań edukacyjnych i zawodowych, kształtowanie umiejętności: planowania i organizowania działań zawodowych, umiejętności budowania relacji w grupach zawodowych, analizy sytuacji przemysłowych i technologicznych. Na tym etapie została zorganizowana praktyka przemysłowa, w której najaktywniej kształtowane są kompetencje zawodowe. Do oceny poziomu kształtowania kompetencji wykorzystywane są: obserwacja, testowanie, ocena aktywności uczniów na zajęciach praktycznych, analiza wykonywania pracy w praktyce edukacyjnej i przemysłowej. N.A. Moreva uważa, że ​​„głównym celem szkolenia praktycznego jest przekształcenie wiedzy w umiejętności i zdolności, opanowanie metod działania i na tej podstawie przygotowanie uczniów do przyszłego zawodu.” , profesjonalne materiały, umiejętności, umiejętności komponowania podręczników, obiekty, zjawiska, techniczne wykorzystanie dokumentacji, wypełnianie protokołów produkcyjnych, rozwiązywanie różnego rodzaju problemów urządzeniami sytuacji, -rozwiązywanie problemów różnego rodzaju, -znajomość procesu technologicznego, -badanie urządzeń maszyn, -praca na różnych urządzeniach, przy pomocy przyrządów pomiarowych, -diagnostyka jakości produktów, wytwarzanych wyrobów. Autorzy (L.G. Semushina i N.G. Yaroshenko) przedstawiają strukturę lekcji praktycznej: 1. Komunikacja tematu i celu pracy; 2. Aktualizacja wiedzy teoretycznej niezbędnej do realizacji eksperymentu; 3. Opracowanie algorytmu przeprowadzenia eksperymentu lub innej czynności praktycznej; 4. Instrukcje bezpieczeństwa; 5. Zapoznanie z metodami rejestracji uzyskanych wyników; 6. Bezpośredni eksperyment lub praca praktyczna; 7. Uogólnienie i systematyzacja otrzymanych wyników (w postaci wykresów, tabel); 8. Podsumowanie wyników lekcji. Poradnictwo pedagogiczne odgrywa ważną rolę w ćwiczeniach praktycznych. Na początkowych etapach treningu duże znaczenie ma jasne określenie zadania poznawczego, a także wstępne pouczenie. Nauczyciel musi sprawdzić gotowość teoretyczną i praktyczną uczniów, zwracać uwagę na trudności, jakie mogą pojawić się w procesie pracy, nakierować uczniów na samokontrolę. Kiedy uczniowie zaczynają wykonywać zadanie, potrzebują pomocy nauczyciela, dostosowującego działania, sprawdzającego wyniki pośrednie. Obserwacja pracy pozwala na ukierunkowanie toku myślenia ucznia we właściwym kierunku, rozwija jego samodzielność poznawczą, aktywność twórczą, reguluje tempo pracy. Podczas studiowania dyscypliny „Fizjologia żywienia z podstawami towaroznawstwa produktów spożywczych” stosuje się następujące formy organizacji procesu edukacyjnego: sesje szkoleniowe (w klasie); warsztaty; zaliczenie różnicowe (w II semestrze). Tabela 1 Objętość dyscypliny „Fizjologia żywienia z podstawami towaroznawstwa produktów spożywczych” oraz rodzaje prac edukacyjnych. Rodzaj pracy dydaktycznej Liczba godzin Maksymalny wymiar zajęć (łącznie) 78 Obowiązkowy wymiar zajęć dydaktycznych (łącznie) 52 w tym: zajęcia praktyczne 20 prac testowych 4 Samodzielna praca studenta (łącznie) 26 Certyfikacja końcowa w formie zaliczenia różnicowego RAZEM na dyscyplinę : 78 Liczba godzin zajęć praktycznych – 20 godzin (co stanowi 2,5% bloku dyscyplin ogólnozawodowych na studia obowiązkowe), na pracę samodzielną – 26 godzin (co stanowi 3,3% bloku dyscyplin ogólnozawodowych na studia samodzielne) , na zajęcia w klasie - 52 godziny (co stanowi 6,6% bloku ogólnozawodowych dyscyplin na studiach obowiązkowych). Łącznie na dyscyplinę przeznaczono 78 godzin. W wyniku opanowania dyscypliny „Fizjologia żywienia z podstawami towaroznawstwa produktów spożywczych” student powinien umieć: przeprowadzić ocenę organoleptyczną jakości surowców i produktów spożywczych; obliczyć wartość energetyczną naczyń; uzupełnić racje żywnościowe. W wyniku opanowania dyscypliny „Fizjologia żywienia z podstawami towaroznawstwa produktów spożywczych” student powinien znać: rolę żywności dla organizmu człowieka; podstawowe procesy metaboliczne w organizmie; dzienne zużycie energii; skład, znaczenie fizjologiczne, wartość energetyczna i odżywcza różnych produktów spożywczych; rola składników odżywczych i minerałów, witamin, pierwiastków śladowych i wody w strukturze odżywczej; zmiany fizykochemiczne w żywności podczas trawienia; strawność pokarmu, czynniki na niego wpływające; pojęcie diety; dzienna stawka zapotrzebowania człowieka na składniki odżywcze; normy i zasady racjonalnie zbilansowanej diety; metodologia opracowywania racji żywnościowych; asortyment i charakterystyka głównych grup produktów spożywczych; ogólne wymagania dotyczące jakości surowców i produktów; warunki przechowywania, pakowania, transportu i sprzedaży różnego rodzaju produktów spożywczych. Obszarem aktywności zawodowej absolwentów zgodnie z Federalnym Państwowym Standardem Edukacyjnym jest przygotowanie szerokiej gamy dań prostych i głównych oraz podstawowych wyrobów piekarniczych i cukierniczych z uwzględnieniem potrzeb różnych kategorii konsumentów. Przedmiotem aktywności zawodowej absolwentów są: - podstawowe i dodatkowe surowce do przygotowania dań kulinarnych, wyrobów mącznych piekarniczych i cukierniczych; - urządzenia technologiczne do produkcji spożywczej i cukierniczej; - naczynia i sprzęt; - procesy i operacje przygotowywania żywności. Przeanalizujmy FSES według zawodu 260807.01 Szef kuchni, cukiernik, gdzie rozważymy kształtowanie kompetencji ogólnych i zawodowych w realizacji ćwiczeń praktycznych (tab. 2). Tabela 2 Kompetencje ukształtowane podczas szkolenia praktycznego. Komponenty PC, które można uformować Komponenty podczas realizacji zajęć praktycznych OK, które można uformować podczas realizacji ćwiczeń praktycznych Znajomość wiedzy z Procesu PC 1.1. Przygotowanie gotowania, przetwórstwo potraw: tradycyjne rodzaje warzyw i owoców, znaczenie 1. Krojenie i pieczarki własne i PC 1.2. Przygotuj i udekoruj podstawowe przyszłe i proste dania i OK 1. Zrozum kształtowanie i społeczną istotę przygotowywania przypraw i przypraw. warzywa 2.z podstawowych 1. Esencje umiejętności dodatki zbożowe, tradycyjne rodzaje warzyw i grzybów. z zawodu. społeczne znaczenie ich przyszłego zawodu, 2. Organizator pokazów dla roślin strączkowych i PC 2.1. Do produkcji makaronów zbożowych, przygotowania ai i tłuszczów, cukru, własnych zrównoważonych produktów, mąki, jajek, mleka do celów kulinarnych. jajka, dania i przystawki. OK 2. Organizator twarogu, PC 2.2. Gotowanie i dekorowanie owsianki oraz 3. Efekt przybrania ciasta ze zbóż i ryżu, proste dania własne. 3. zupy i fasola i kukurydza. Praca. aktywność, sosy PC 2.3. Przygotować i ułożyć proste dania w oparciu o przeznaczenie 4. dań rybnych i sposobów ich przyrządzania oraz dodatki z makaronu 5. mięs i przetworów. osiągnięcia, komputer domowy 2.4. Przygotuj i ułóż proste, niektóre dania z drobiu z jajek i twarogu. 6.Menedżer zimnego komputera 2.5. Przygotuj i ułóż proste OK 3. Przeanalizuj dania i dania mączne z ciasta z mięsem mielonym. przekąski PC 3.1. Przygotuj buliony i wywary. praca w łóżku 7. słodkie komputery 3.2. Zrób proste zupy. sytuacja, naczynia do wykonania i PC 3.3. Przygotuj poszczególne składniki napojów do sosów i półproduktów do sosów. aktualny 8.Breadblock PC 3.4. Przygotuj proste zimne i końcowe, gorące sosy na cały etat. kontrola, mąka i PC 4.1. Do obróbki i oceny ryb ze szkieletem kostnym cukierniczym. korekta ich produktów. PC 4.2. Do gotowania lub samodzielnego przygotowania półproduktów z ryb z czynnościami szkieletu kostnego. nosić PC 4.3. Przygotuj i ułóż proste dania rybne ze szkieletem. b dla wyników PC 5.1. Wykonuj swoją pracę. półprodukty z przerobu mięsa, przetworów mięsnych i drobiu. PC 5.2. Przeprowadzić przygotowanie OK 4. Przeprowadzić przetwarzanie poszukiwań i informacji podstawowych niezbędnych półproduktów z mięsa, przetworów mięsnych wydajnych i drobiowych. PC 5.3. Przygotuj i udekoruj proste dania z mięsa i produktów mięsnych. Profesjonalny komputer PC 5.4. Przygotuj i ułóż proste zadania. dania z drobiu. OK 5. Korzystanie z komputera 6.1. Przygotuj kanapki i podawaj wykwintne produkty w porcjach. komputer informacyjny 6.2. Przygotuj i udekoruj sałatki. o- PC 6.3. Przygotuj i zaaranżuj proste komunikacyjne zimne przekąski. Dane z komputera 6.4. Przygotuj i ułóż zimne dania za pomocą prostej technologii. komputer profesjonalny 7.1. Przygotuj i ułóż proste zimne i gorące słodkie potrawy. zajęcia. PK 7.2. Gotuj OK 6. Dodawaj gorące napoje. w PC 7.3. Efektywnie przygotuj i ułóż proste zimne napoje. komunikować się z komputerem 8.1. Gotuj i dekoruj proste odpowiedniki, wypieki i chleb. instrukcja, PC 8.2. Gotuj i aranżuj według głównych klientów. wyroby cukiernicze z mąki. OK 7. Przygotowuje komputer 8.3. Gotuj i dekoruj ciasteczka, pierniki, pierniki. produkcja PC 8.4. Przygotuj dekorację i zastosuj proste i podstawowe półprodukty wykończeniowe. PC 8.5. Gotowanie dla zespołu, dla pracowni i utrzymanie projektu domowych klasycznych ciast i jego stanu sanitarnego. ciastka. PK 8.6. Przygotuj i udekoruj owoce i lekkie beztłuszczowe ciasta i ciastka. Następnie opracowano praktyczną lekcję.


    Podobne artykuły

    Księstwo Galicyjsko-Wołyńskie: historia rosyjskich przedmieść

    Księstwo Galicyjsko-Wołyńskie: historia rosyjskich przedmieść

    Testy na kontynencie „Eurazja” Test z geografii Eurazji online

    Testy na kontynencie „Eurazja” Test z geografii Eurazji online

    Istota „nowej polityki wschodniej” Niemiec

    Istota „nowej polityki wschodniej” Niemiec

    ×
    Blisko