Opóźnienia w rozwoju mowy u dzieci: przyczyny, diagnostyka i leczenie. Opóźnienie rozwoju mowy Ogólny niedorozwój mowy wg ICD 10

Zaburzenia zawarte w tym bloku mają wspólne cechy: a) początek jest obowiązkowy w niemowlęctwie lub dzieciństwie; b) naruszenie lub opóźnienie rozwoju funkcji ściśle związanych z dojrzewaniem biologicznym ośrodkowego układu nerwowego; c) stały kurs bez remisji i nawrotów. W większości przypadków ma to wpływ na mowę, umiejętności wzrokowo-przestrzenne i koordynację ruchową. Zazwyczaj opóźnienie lub upośledzenie, które pojawia się tak wcześnie, jak można wiarygodnie wykryć, zmniejsza się stopniowo w miarę dojrzewania dziecka, chociaż łagodniejszy niedobór często utrzymuje się w wieku dorosłym.

Zaburzenia, w których normalny wzorzec nabywania umiejętności językowych jest już zaburzony we wczesnych stadiach rozwoju. Te stany nie korelują bezpośrednio z zaburzeniami neurologicznymi lub językowymi, zaburzeniami czucia, upośledzeniem umysłowym lub czynnikami środowiskowymi. Specyficznym zaburzeniom rozwojowym mowy i języka towarzyszą często związane z nimi problemy, takie jak trudności w czytaniu, ortografii i wymowie słów, zaburzenia w relacjach interpersonalnych, zaburzenia emocjonalne i behawioralne.

Zaburzenia, w których normalne tempo nabywania umiejętności uczenia się jest upośledzone, zaczynające się we wczesnych stadiach rozwoju. Takie zaburzenie nie wynika po prostu z braku możliwości uczenia się lub wyłącznie z upośledzenia umysłowego i nie jest spowodowane urazem lub przebytą chorobą mózgu.

Specyficzne zaburzenia rozwojowe funkcji motorycznych

Zaburzenie, którego główną cechą jest znaczne ograniczenie rozwoju koordynacji ruchowej i którego nie można wytłumaczyć jedynie zwykłym upośledzeniem umysłowym lub jakimś specyficznym wrodzonym lub nabytym zaburzeniem neurologicznym. Jednak w większości przypadków dokładne badanie kliniczne ujawnia oznaki niedojrzałości neurologicznej, takie jak ruchy kończyn w pozycji swobodnej, ruchy refleksyjne, inne objawy związane z umiejętnościami motorycznymi, a także objawy koordynacji ruchowej drobnej i dużej. zaburzenia.

zespół dziecka niezdarnego

Związane z rozwojem:

brak koordynacji
dyspraksja

Wyłączony:

zaburzenia chodu i mobilności (R26.-)
brak koordynacji (R27.-)
brak koordynacji wtórnej do upośledzenia umysłowego (F70-F79)

Mieszane specyficzne zaburzenia rozwojowe

Ta pozycja rezydualna zawiera zaburzenia będące kombinacją określonych zaburzeń w rozwoju mowy i języka, zdolności uczenia się i motoryki, w których wady są jednakowo wyrażone, co nie pozwala na wyodrębnienie żadnego z nich jako głównej diagnozy. Ta rubryka powinna być używana tylko wtedy, gdy występuje wyraźne przeplatanie się tych specyficznych zaburzeń rozwojowych. Te zaburzenia są zwykle, ale nie zawsze, związane z pewnym stopniem ogólnego upośledzenia funkcji poznawczych. Dlatego tę rubrykę należy stosować, gdy występuje kombinacja dysfunkcji spełniających kryteria dwóch lub więcej rubryk:

Specyficzne zaburzenie artykulacji mowy

Specyficzne zaburzenie rozwojowe, w którym używanie przez dziecko dźwięków mowy jest na poziomie niższym niż odpowiedni dla jego wieku, ale w którym poziom umiejętności językowych jest normalny.

Związane z rozwojem:

zaburzenie fizjologiczne
zaburzenia artykulacji mowy

Dyslalia [związana językiem]

Funkcjonalne zaburzenie artykulacji mowy

Bełkot [dziecięca forma mowy]

Nie obejmuje: niewydolność artykulacji mowy:

afazja BNO (R47.0)
apraksja (R48.2)
spowodowany:
- ubytek słuchu (H90-H91)
- upośledzenie umysłowe (F70-F79)
w połączeniu z rozwojowym zaburzeniem językowym:
- wyrazisty typ (F80.1)
- typ receptywny (F80.2)

ekspresyjne zaburzenia mowy

Specyficzne zaburzenie rozwojowe, w którym zdolność dziecka do posługiwania się językiem mówionym jest na poziomie znacznie niższym niż odpowiedni dla jego wieku, ale w którym rozumienie języka mieści się w zakresie normalnym dla jego wieku; anomalie artykulacji w tym przypadku nie zawsze mogą być.

Dysfazja rozwojowa lub afazja typu ekspresyjnego

Wyłączony:

nabyta afazja z padaczką [Landau-Klefner] (F80.3)
dysfazja i afazja:
- rozwojowy typ receptywny (F80.2)
mutyzm selektywny (F94.0)
upośledzenie umysłowe (F70-F79)
wszechobecne zaburzenia rozwojowe (F84.-)

Zaburzenia mowy receptywnej

Specyficzne zaburzenie rozwojowe, w którym rozumienie języka przez dziecko jest na poziomie nieodpowiednim dla jego wieku. Jednocześnie zauważalnie cierpią wszystkie aspekty używania języka i występują odchylenia w wymowie dźwięków.

Wrodzona niezdolność percepcji słuchowej

Związane z rozwojem:

dysfazja lub afazja typu receptywnego
afazja Wernicke

Odrzucenie słów

Wyłączony:

nabyta afazja w padaczce [Landau-Klefner] (F80.3)
autyzm (F84.0-F84.1)
dysfazja i afazja:
- rozwojowy typ ekspresyjny (F80.1)
mutyzm selektywny (F94.0)
opóźnienie języka z powodu głuchoty (H90-H91)
upośledzenie umysłowe (F70-F79)

ostatnia modyfikacja: styczeń 2008

Nabyta afazja z padaczką [Landau-Klefner]

Zaburzenie, w którym dziecko, które wcześniej rozwijało się prawidłowo, traci zdolności językowe w zakresie receptywności i ekspresji, ale zachowuje ogólną inteligencję. Początkowi choroby towarzyszą napadowe zmiany w zapisie EEG i w większości przypadków napady padaczkowe. Początek choroby zwykle przypada między trzecim a siódmym rokiem życia, a utrata umiejętności następuje po kilku dniach lub tygodniach. Czasowy związek między wystąpieniem napadów a utratą umiejętności językowych jest zmienny, przy czym jeden poprzedza (lub występuje na zmianę) od kilku miesięcy do dwóch lat. Jako możliwą przyczynę tego zaburzenia sugeruje się proces zapalny w mózgu. Około dwie trzecie przypadków charakteryzuje się utrzymywaniem się mniej lub bardziej poważnych braków w percepcji języka.

/F80 - F89/

Zaburzenia rozwoju psychicznego (psychicznego)

Wstęp

Zaburzenia zawarte w F80 do F89 mają następujące cechy: a) początek jest niezmiennie w niemowlęctwie lub dzieciństwie; b) uszkodzenie lub opóźnienie rozwoju funkcji ściśle związanych z dojrzewaniem biologicznym ośrodkowego układu nerwowego; c) stały przebieg, bez remisji i nawrotów, charakterystyczny dla wielu zaburzeń psychicznych. W większości przypadków dotknięte funkcje obejmują mowę, umiejętności wzrokowo-przestrzenne i/lub koordynację ruchową. Charakterystyczną cechą uszkodzeń jest to, że mają tendencję do stopniowego zmniejszania się wraz z wiekiem dzieci (chociaż łagodniejsza niewydolność często utrzymuje się w wieku dorosłym). Zazwyczaj opóźnienie lub uszkodzenie rozwoju pojawia się tak wcześnie, jak można je wykryć, bez wcześniejszego okresu normalnego rozwoju. Większość tych stanów obserwuje się u chłopców kilkakrotnie częściej niż u dziewcząt. Zaburzenia rozwojowe charakteryzują się dziedzicznym obciążeniem podobnymi lub pokrewnymi zaburzeniami, a istnieją dowody sugerujące ważną rolę czynników genetycznych w etiologii wielu (ale nie wszystkich) przypadków. Czynniki środowiskowe często wpływają na upośledzenie funkcji rozwojowych, ale w większości przypadków nie mają większego znaczenia. Jednak chociaż zwykle nie ma znaczących rozbieżności w ogólnej konceptualizacji zaburzeń w tym rozdziale, w większości przypadków etiologia jest nieznana, a granice i konkretne podgrupy zaburzeń rozwojowych pozostają niepewne. Co więcej, w tej sekcji znajdują się dwa rodzaje stanów, które nie w pełni odpowiadają podanej powyżej szerokiej definicji pojęciowej. Po pierwsze, istnieją zaburzenia, w których istniała niewątpliwa faza wcześniejszego prawidłowego rozwoju, takie jak zaburzenia dezintegracyjne dzieciństwa, zespół Landaua-Klefnera, niektóre przypadki autyzmu. Te stany zostały tutaj uwzględnione, ponieważ chociaż ich początek jest inny, ich charakterystyka i przebieg mają wiele wspólnego z grupą zaburzeń rozwojowych; ponadto nie wiadomo, czy różnią się etiologicznie. Po drugie, istnieją zaburzenia definiowane przede wszystkim jako nieprawidłowości, a nie opóźnienia w rozwoju funkcji; dotyczy to szczególnie autyzmu. W tej sekcji uwzględniono zaburzenia autystyczne, ponieważ, chociaż definiowane jako nieprawidłowości, prawie zawsze stwierdza się pewien stopień opóźnienia rozwojowego. Ponadto występuje nakładanie się z innymi zaburzeniami rozwojowymi, zarówno pod względem cech charakterystycznych poszczególnych przypadków, jak i w podobnej grupie.

/F80/ Specyficzne zaburzenia rozwoju mowy i języka

Są to zaburzenia, w których prawidłowy rozwój mowy jest zaburzony we wczesnych stadiach. Warunków nie można wytłumaczyć mechanizmem neurologicznym lub patologii mowy, upośledzeniem czuciowym, upośledzeniem umysłowym lub czynnikami środowiskowymi. Dziecko może być bardziej zdolne do komunikowania się lub rozumienia w pewnych dobrze znanych sytuacjach niż inne, ale zdolności językowe są zawsze upośledzone. Diagnoza różnicowa: Podobnie jak w przypadku innych zaburzeń rozwojowych, pierwsza trudność w diagnozie dotyczy różnicowania z prawidłowymi wariantami rozwojowymi. Zwykłe dzieci różnią się znacznie pod względem wieku, w którym po raz pierwszy przyswajają język mówiony, oraz tempa, w jakim mocno nabywane są umiejętności językowe. Takie normalne różnice w czasie przyswajania języka mają niewielkie lub żadne znaczenie kliniczne, ponieważ większość „spóźnionych mówców” rozwija się całkiem normalnie. Dzieci z określonymi zaburzeniami rozwoju mowy i języka znacznie się od nich różnią, chociaż większość z nich ostatecznie osiąga normalny poziom rozwoju umiejętności mowy. Mają wiele powiązanych problemów. Opóźnieniu mowy towarzyszą często trudności w czytaniu i pisaniu, zaburzenia relacji interpersonalnych, zaburzenia emocjonalne i behawioralne. Dlatego bardzo ważna jest wczesna i dokładna diagnoza określonych zaburzeń rozwoju mowy. Nie ma wyraźnego rozgraniczenia od skrajności normy, ale do oceny klinicznie istotnego zaburzenia stosuje się cztery główne kryteria: nasilenie; przepływ; rodzaj; i związane z tym problemy. Zasadniczo opóźnienie mowy można uznać za patologiczne, gdy jest na tyle poważne, że ma za sobą dwa odchylenia standardowe. W większości przypadków o tym poziomie dotkliwości występują problemy z tym związane. Jednak u starszych dzieci poziom nasilenia w ujęciu statystycznym ma mniejszą wartość diagnostyczną, ponieważ istnieje naturalna tendencja do stałej poprawy. W tej sytuacji prąd jest przydatnym wskaźnikiem. Jeśli obecny poziom upośledzenia jest stosunkowo łagodny, ale mimo to w przeszłości występowało poważne upośledzenie, jest bardziej prawdopodobne, że obecne funkcjonowanie jest konsekwencją poważnego zaburzenia, a nie normalnego wariantu. Należy zwrócić uwagę na rodzaj funkcjonowania mowy; jeśli rodzaj zaburzenia jest patologiczny (tj. nieprawidłowy, a nie tylko wariant odpowiadający wcześniejszej fazie rozwojowej) lub jeśli mowa dziecka zawiera cechy jakościowo patologiczne, wówczas prawdopodobne jest zaburzenie o znaczeniu klinicznym. Co więcej, jeśli opóźnieniu w jakimś konkretnym aspekcie rozwoju językowego towarzyszy brak umiejętności szkolnych (takich jak określone opóźnienie w czytaniu i pisaniu), zaburzenia w relacjach międzyludzkich i/lub zaburzenia emocjonalne lub behawioralne, jest to mało prawdopodobne. wariant normy. Druga trudność w diagnozie dotyczy różnicowania z upośledzeniem umysłowym lub ogólnym opóźnieniem rozwoju. Ponieważ rozwój intelektualny obejmuje umiejętności werbalne, prawdopodobne jest, że jeśli IQ dziecka jest znacznie poniżej średniej, to jego rozwój mowy również będzie poniżej średniej. Rozpoznanie konkretnego zaburzenia rozwojowego sugeruje, że określone opóźnienie jest w znacznej dysproporcji z ogólnym poziomem funkcjonowania poznawczego. W związku z tym, gdy opóźnienie mowy jest częścią ogólnego upośledzenia umysłowego lub ogólnego opóźnienia rozwojowego, stan ten nie może być kodowany jako F80.-. Należy stosować kody upośledzenia umysłowego F70 - F79. Jednak upośledzenie umysłowe charakteryzuje się połączeniem z nierówną produktywnością intelektualną, zwłaszcza z takim upośledzeniem mowy, które jest zwykle poważniejsze niż opóźnienie umiejętności niewerbalnych. Kiedy ta rozbieżność jest tak widoczna, że staje się widoczna w codziennym funkcjonowaniu dziecka, wówczas oprócz kategorii upośledzenia umysłowego (F70 - F79) należy zakodować specyficzne zaburzenie rozwoju językowego. Trzecia trudność dotyczy różnicowania z zaburzeniami wtórnymi ze względu na ciężką głuchotę lub jakieś specyficzne zaburzenie neurologiczne lub inne anatomiczne. Ciężka głuchota we wczesnym dzieciństwie w rzeczywistości zawsze prowadzi do wyraźnego opóźnienia i zniekształcenia rozwoju mowy; takie stany nie powinny być tutaj uwzględniane, ponieważ są bezpośrednią konsekwencją utraty słuchu. Często jednak poważniejszym zaburzeniom rozwoju mowy percepcyjnej towarzyszy częściowe selektywne uszkodzenie słuchu (zwłaszcza wysokie częstotliwości). Zaburzenia te należy wykluczyć z F80-F89, jeśli stopień ubytku słuchu istotnie wyjaśnia opóźnienie mowy, ale uwzględnić, jeśli częściowy ubytek słuchu jest tylko czynnikiem komplikującym, a nie bezpośrednią przyczyną. Nie można jednak dokonać ściśle określonego rozróżnienia. Podobna zasada dotyczy patologii neurologicznej i wad anatomicznych. Dlatego z tego rozdziału należy wykluczyć patologię artykulacji spowodowaną rozszczepem podniebienia lub dyzartrią z powodu porażenia mózgowego. Natomiast obecność łagodnych objawów neurologicznych, które nie powodują opóźnienia mowy, nie stanowi podstawy do wykluczenia.

F80.0 Specyficzne zaburzenie artykulacji mowy

Specyficzne zaburzenie rozwojowe, w którym używanie przez dziecko dźwięków mowy jest poniżej poziomu odpowiedniego dla jego wieku umysłowego, ale w którym występuje normalny poziom umiejętności mowy. Wskazówki diagnostyczne: Wiek, w którym dziecko przyswaja dźwięki mowy oraz kolejność ich powstawania, podlegają znacznej zmienności osobniczej. Normalny rozwój. W wieku 4 lat błędy w wymowie dźwięków mowy są powszechne, ale dziecko może być łatwo zrozumiane przez nieznajomych. Większość dźwięków mowy przyswaja się w wieku 6-7 lat. Chociaż w niektórych kombinacjach dźwiękowych mogą pozostać trudności, nie prowadzą one do problemów komunikacyjnych. W wieku 11-12 lat należy przyswoić prawie wszystkie dźwięki mowy. patologiczny rozwój. Występuje, gdy przyswajanie przez dziecko dźwięków mowy jest opóźnione i/lub przekierowane, co skutkuje: dezartykulacją, aw konsekwencji trudnościami ze zrozumieniem mowy przez innych; pominięcia, zniekształcenia lub zastąpienia dźwięków mowy; zmiana wymowy dźwięków w zależności od ich kombinacji (to znaczy w niektórych słowach dziecko potrafi poprawnie wymawiać fonemy, ale nie w innych). Diagnozę można postawić tylko wtedy, gdy nasilenie zaburzenia artykulacji wykracza poza granice normalnej zmienności odpowiadającej umysłowemu wiekowi dziecka; niewerbalny poziom intelektualny w normalnym zakresie; ekspresyjne i receptywne umiejętności mowy w normalnym zakresie; patologii artykulacji nie można wytłumaczyć nieprawidłowościami czuciowymi, anatomicznymi lub nerwicowymi; błędna wymowa jest niewątpliwie anormalna, ze względu na charakterystykę używania mowy w warunkach subkulturowych, w jakich znajduje się dziecko. Obejmuje: - fizjologiczne zaburzenia rozwojowe; - rozwojowe zaburzenia artykulacji; - funkcjonalne zaburzenie artykulacji; - gaworzenie (dziecięca forma mowy); - dyslalia (język związany z językiem); - zaburzenia rozwoju fonologicznego. Nie obejmuje: - afazji NOS (R47.0); - dyzartria (R47.1); - apraksja (R48,2); - zaburzenia artykulacji połączone z zaburzeniami rozwojowymi mowy ekspresyjnej (F80.1); - zaburzenia artykulacji połączone z zaburzeniem rozwojowym mowy receptywnej (F80.2); - rozszczepienie podniebienia i inne anomalie anatomiczne struktur jamy ustnej biorące udział w funkcjonowaniu mowy (Q35 - Q38); - zaburzenia artykulacji spowodowane ubytkiem słuchu (H90 - H91); - zaburzenia artykulacji spowodowane upośledzeniem umysłowym (F70 - F79).

F80.1 Ekspresyjne zaburzenie językowe

Specyficzne zaburzenie rozwojowe, w którym zdolność dziecka do używania ekspresyjnego języka mówionego jest znacznie poniżej poziomu odpowiedniego dla jego wieku umysłowego, chociaż rozumienie mowy mieści się w normalnym zakresie. W takim przypadku mogą wystąpić zaburzenia artykulacji lub nie. Wskazówki diagnostyczne: Chociaż istnieją znaczne różnice osobnicze w prawidłowym rozwoju mowy, brak pojedynczych słów lub powiązanych formacji mowy w wieku 2 lat lub prostych wyrażeń lub zwrotów dwuwyrazowych w wieku 3 lat należy traktować jako znaczące oznaki opóźnienia. Późne upośledzenia obejmują: ograniczony rozwój słownictwa; nadmierne użycie małego zestawu popularnych słów; trudności w doborze odpowiednich słów i słów zastępczych; skrócona wymowa; niedojrzała struktura zdania; błędy składniowe, zwłaszcza pominięcia końcówek lub przedrostków; nieprawidłowe użycie lub brak cech gramatycznych, takich jak przyimki, zaimki i koniugacje lub deklinacje czasowników i rzeczowników. Może występować zbyt uogólnione stosowanie reguł, a także brak płynności zdań i trudności w ustaleniu kolejności podczas powtarzania wydarzeń z przeszłości. Często niewydolność mowy potocznej towarzyszy opóźnienie lub naruszenie wymowy słowno-dźwiękowej. Diagnozę należy postawić tylko wtedy, gdy nasilenie opóźnienia w rozwoju mowy ekspresyjnej wykracza poza normalną zmienność wieku umysłowego dziecka; receptywne umiejętności językowe mieszczą się w normalnym zakresie dla wieku umysłowego dziecka (chociaż często mogą być nieco poniżej średniej). Użycie wskazówek niewerbalnych (takich jak uśmiechy i gesty) oraz „wewnętrznej” mowy odzwierciedlonej w wyobraźni lub odgrywaniu ról jest stosunkowo nienaruszone; umiejętność komunikacji społecznej bez słów jest stosunkowo nienaruszona. Dziecko będzie starało się komunikować pomimo upośledzenia mowy, a brak mowy rekompensować gestami, mimiką czy niewerbalnymi wokalizacjami. Jednak współwystępujące zaburzenia w relacjach rówieśniczych, zaburzenia emocjonalne, zaburzenia zachowania i/lub zwiększona aktywność i nieuwaga nie są rzadkie. W niewielu przypadkach może towarzyszyć częściowa (często wybiórcza) utrata słuchu, ale nie powinna być ona tak poważna, aby prowadzić do opóźnienia mowy. Nieadekwatne zaangażowanie w rozmowę lub ogólniej deprywacja otoczenia może odgrywać ważną lub współczynną rolę w genezie upośledzonego rozwoju języka ekspresyjnego. W takim przypadku środowiskowy czynnik sprawczy powinien być odnotowany za pomocą odpowiedniego drugiego kodu z klasy XXI ICD-10. Upośledzenie języka mówionego staje się widoczne od dzieciństwa bez długiej, wyraźnej fazy normalnego używania mowy. Jednak nie jest niczym niezwykłym, że na początku można znaleźć pozornie normalne użycie kilku pojedynczych słów, po czym następuje regresja werbalna lub brak postępu. Należy zauważyć: Często takie ekspresyjne zaburzenia mowy obserwuje się u dorosłych, zawsze towarzyszy im zaburzenie psychiczne i są uwarunkowane organicznie. W związku z tym u takich pacjentów jako pierwszy kod należy stosować podtytuł „Inne zaburzenia niepsychotyczne spowodowane uszkodzeniem i dysfunkcją mózgu”. choroba mózgu lub choroba somatyczna” (F06.82x). Szósty znak jest umieszczony w w zależności od etiologii choroby. Struktura zaburzeń mowy wskazany przez drugi kod R47.0. W zestawie: - alalia motoryczna; - opóźnienia w rozwoju mowy w zależności od rodzaju ogólnego niedorozwoju mowy (OHP) I-III stopnie; - dysfazja rozwojowa typu ekspresyjnego; afazja rozwojowa typu ekspresyjnego. Nie obejmuje: - dysfazja rozwojowa typu receptywnego (F80.2); afazja rozwojowa, typ receptywny (F80.2) wszechobecne zaburzenia rozwojowe (F84.-); - ogólne zaburzenia rozwoju psychicznego (psychicznego) (F84.-); - nabyta afazja z padaczką (zespół Landaua-Klefnera) (F80.3x); - mutyzm wybiórczy (F94.0); - upośledzenie umysłowe (F70 - F79); - organicznie uwarunkowane zaburzenia mowy typu ekspresyjnego u dorosłych (F06.82x z drugim kodem R47.0); - dysfazja i afazja BNO (R47.0).

F80.2 Zaburzenia mowy receptywnej

Specyficzne zaburzenie rozwojowe, w którym rozumienie mowy dziecka jest poniżej poziomu odpowiedniego dla jego wieku umysłowego. We wszystkich przypadkach wyraźnie osłabiona jest również mowa ekspansywna, a wada wymowy słowno-dźwiękowej nie jest rzadkością. Wskazówki diagnostyczne: Niezdolność do reagowania na znane imiona (przy braku sygnałów niewerbalnych) od pierwszych urodzin; brak identyfikacji co najmniej kilku wspólnych przedmiotów do 18 miesiąca życia lub nieprzestrzeganie prostych instrukcji w wieku 2 lat należy traktować jako istotne oznaki opóźnionego rozwoju mowy. Późne zaburzenia obejmują: niezdolność do zrozumienia struktur gramatycznych (negacje, pytania, porównania itp.), niezdolność do zrozumienia drobniejszych aspektów mowy (ton głosu, gesty itp.). Diagnozę można postawić tylko wtedy, gdy nasilenie opóźnienia w rozwoju języka receptywnego wykracza poza normalną zmienność dla wieku umysłowego dziecka i gdy nie ma kryteriów ogólnego zaburzenia rozwojowego. W prawie wszystkich przypadkach rozwój mowy ekspresyjnej jest również poważnie opóźniony i często dochodzi do naruszeń wymowy słowno-dźwiękowej. Spośród wszystkich wariantów określonych zaburzeń rozwoju mowy ten wariant ma najwyższy poziom współistniejących zaburzeń społeczno-emocjonalno-behawioralnych. Zaburzenia te nie mają konkretnych objawów, ale dość powszechne są nadpobudliwość i nieuwaga, nieudolność społeczna i izolacja od rówieśników, lęk, wrażliwość czy nadmierna nieśmiałość. Dzieci z cięższymi formami receptywnego upośledzenia mowy mogą mieć dość wyraźne opóźnienie w rozwoju społecznym; Możliwa jest mowa naśladowcza przy braku zrozumienia jej znaczenia, może pojawić się ograniczenie zainteresowań. Różnią się jednak od dzieci autystycznych, zwykle wykazując normalne interakcje społeczne, normalne odgrywanie ról, normalny kontakt z rodzicami dla wygody, prawie normalne używanie gestów i tylko łagodne upośledzenie komunikacji niewerbalnej. Nierzadko występuje ubytek słuchu o wysokim tonie, ale niewystarczająca głuchota, aby spowodować upośledzenie mowy. Należy zauważyć: Podobne zaburzenia mowy typu receptywnego (sensorycznego) obserwuje się u dorosłych, którym zawsze towarzyszy zaburzenie psychiczne i są uwarunkowane organicznie. W związku z tym u takich pacjentów jako pierwszy kod należy stosować podkategorię „Inne zaburzenia niepsychotyczne spowodowane uszkodzeniem i dysfunkcją mózgu lub chorobą somatyczną” (F06.82x). Szósty znak jest umieszczany w zależności od etiologii choroby. Na strukturę zaburzeń mowy wskazuje drugi kod R47.0. W zestawie: - rozwojowa dysfazja receptywna; - rozwojowa afazja receptywna; - brak percepcji słów; - głuchota słowna; - agnozja sensoryczna; - alalia sensoryczna; - wrodzona odporność słuchowa; Rozwojowa afazja Wernickego. Nie obejmuje: - nabytej afazji z padaczką (zespół Landaua-Klefnera) (F80.3x); - autyzm (F84.0x, F84.1x); - mutyzm wybiórczy (F94.0); - upośledzenie umysłowe (F70 - F79); - opóźnienie mowy spowodowane głuchotą (H90 - H91); - dysfazja i afazja typu ekspresyjnego (F80.1); - organicznie uwarunkowane zaburzenia mowy typu ekspresyjnego u dorosłych (F06.82x z drugim kodem R47.0); - wywołane organicznie zaburzenia mowy typu receptywnego u dorosłych (F06.82x z drugim kodem R47.0); - dysfazja i afazja BNO (R47.0).

/F80.3/ Nabyta afazja z padaczką

(zespół Landaua-Klefnera)

Zaburzenie polegające na tym, że dziecko z wcześniejszym prawidłowym rozwojem mowy traci zdolność mowy zarówno receptywnej, jak i ekspresyjnej, zachowana jest inteligencja ogólna; wystąpieniu zaburzenia towarzyszą napadowe nieprawidłowości w zapisie EEG (prawie zawsze w płatach skroniowych, zwykle obustronnie, ale często z szerszymi zaburzeniami) oraz najczęściej napady padaczkowe. Zazwyczaj początek choroby występuje między 3 a 7 rokiem życia, ale może wystąpić wcześniej lub później w dzieciństwie. W jednej czwartej przypadków utrata mowy następuje stopniowo przez kilka miesięcy, ale częściej następuje nagła utrata umiejętności w ciągu kilku dni lub tygodni. Związek czasowy między wystąpieniem napadów a utratą mowy jest dość zmienny, jeden z tych objawów może poprzedzać drugi o kilka miesięcy do 2 lat. Bardzo charakterystyczne jest to, że upośledzenie mowy receptywnej jest dość głębokie, często z trudnościami w rozumieniu słuchowym przy pierwszych objawach choroby. Niektóre dzieci stają się nieme, inne ograniczają się do dźwięków podobnych do żargonu, chociaż niektóre mają łagodniejszy deficyt płynności, a produkcji mowy często towarzyszą zaburzenia artykulacji. W nielicznych przypadkach jakość głosu jest pogorszona z utratą normalnych modulacji. Czasami funkcje mowy pojawiają się falami we wczesnych fazach zaburzenia. Zaburzenia behawioralne i emocjonalne są powszechne w pierwszych miesiącach po wystąpieniu utraty mowy, ale mają tendencję do poprawy, gdy dzieci nabywają pewnych środków komunikacji. Etiologia stanu jest nieznana, ale dowody kliniczne sugerują możliwość zapalenia mózgu. Przebieg państwa jest zupełnie inny; 2/3 dzieci zachowuje mniej lub bardziej poważną wadę mowy receptywnej, a około 1/3 całkowicie powraca do zdrowia. Nie obejmuje: - nabytej afazji z powodu uszkodzenia mózgu, guza lub innego znanego procesu chorobowego (F06.82x); - afazja NOS (R47.0); - afazja spowodowana zaburzeniami dezintegracyjnymi wieku dziecięcego (F84.2 - F84.3); - afazja w autyzmie (F84.0x, F84.1x). F80.31 Psychotyczny wariant przebiegu nabytej afazji z padaczką (zespół Landaua-Klefnera) F80.32 Niepsychotyczny przebieg nabytej afazji z padaczką (zespół Landaua-Klefnera) F80.39 Nieokreślone w zależności od rodzaju przebiegu nabytej afazji z padaczką (zespół Landaua-Klefnera) /F80.8/ Inne zaburzenia rozwoju mowy i języka - gaworzenie mowy; - opóźniony rozwój mowy z powodu zaniedbania pedagogicznego; - fizjologiczne opóźnienie rozwoju mowy. F80.81 Opóźnienia w rozwoju mowy spowodowane deprywacją społeczną Należy zauważyć: Grupę tę reprezentują zaburzenia mowy, opóźnienie w kształtowaniu wyższych funkcji psychicznych, spowodowane deprywacją społeczną lub zaniedbaniem pedagogicznym. Obraz kliniczny przejawia się w ograniczonym słownictwie, braku tworzenia mowy frazowej itp. Obejmuje: - opóźniony rozwój mowy z powodu zaniedbań pedagogicznych; - fizjologiczne opóźnienie rozwoju mowy.

F80.82 Opóźnienia w rozwoju mowy łącznie

z upośledzeniem umysłowym i specyficznym

Zaburzenia umiejętności uczenia się

Należy zauważyć: U pacjentów z tej grupy zaburzenia mowy objawiają się ograniczonym słownictwem gramatycznym, trudnościami w wypowiedziach i konstrukcji semantycznej tych wypowiedzi. Niedobór intelektualny lub upośledzenie funkcji poznawczych objawia się trudnościami ab- myślenie abstrakcyjno-logiczne, niski poziom zdolności poznawczych, zaburzenia uwagi i pamięci. W takich przypadkach konieczne jest użycie drugiego kodu z nagłówków F70.xx - F79.xx lub F81.x.

F80.88 Inne zaburzenia rozwojowe mowy i języka

W zestawie: - seplenienie; - bełkotliwa mowa.

F80.9 Rozwojowe zaburzenia mowy i języka, nieokreślone

W miarę możliwości należy unikać tej kategorii i stosować ją tylko w przypadku nieokreślonych zaburzeń, w których występuje znaczne upośledzenie rozwoju mowy, którego nie można wytłumaczyć opóźnieniem umysłowym lub zaburzeniami neurologicznymi, sensorycznymi lub fizycznymi bezpośrednio wpływającymi na mowę. Obejmuje: - zaburzenia mowy BNO; - zaburzenia mowy BNO.

/F81/ Specyficzne zaburzenia rozwojowe umiejętności uczenia się

Pojęcie specyficznych trudności w uczeniu się bardzo przypomina pojęcie specyficznych zaburzeń rozwoju języka (patrz F80.-) i te same problemy występują przy ich definiowaniu i mierzeniu. Są to zaburzenia, w których normalne nabywanie umiejętności jest zakłócone od wczesnych etapów rozwoju. Nie są one wynikiem braku możliwości uczenia się, uszkodzenia mózgu lub choroby. Uważa się raczej, że zaburzenia te wynikają z upośledzenia przetwarzania informacji poznawczych, które jest w dużej mierze spowodowane dysfunkcją biologiczną. Podobnie jak w przypadku większości innych zaburzeń rozwojowych, stan ten występuje znacznie częściej u chłopców niż u dziewcząt. W diagnozie pojawia się pięć rodzajów trudności. Pierwszym z nich jest potrzeba odróżnienia zaburzeń od normalnej nauki szkolnej. Problem jest tutaj taki sam jak w przypadku zaburzeń mowy i proponuje się te same kryteria oceny stanu patologicznego schorzenia (z niezbędną modyfikacją, co wiąże się z oceną nie mowy, ale osiągnięć szkolnych). jest konieczność uwzględnienia dynamiki rozwoju. Jest to ważne z dwóch powodów: a) dotkliwość: roczne opóźnienie w czytaniu w wieku 7 lat ma zupełnie inne znaczenie niż roczne opóźnienie w czytaniu w wieku 14 lat; b) zmiana rodzaju przejawów: zwykle opóźnienie mowy w latach przedszkolnych w mowie potocznej zanika, ale zostaje zastąpione przez specyficzne opóźnienie w czytaniu, co z kolei zmniejsza się w okresie dojrzewania, a głównym problemem w okresie dojrzewania jest ciężka pisownia nieład; państwo jest pod każdym względem takie samo, ale wraz z wiekiem zmieniają się przejawy; kryterium diagnostyczne musi uwzględniać tę dynamikę rozwoju. Trzecia trudność polega na tym, że umiejętności szkolnych należy uczyć i uczyć się; są one nie tylko funkcją dojrzewania biologicznego. Nieuchronnie poziom nabywania umiejętności przez dzieci będzie zależał od sytuacji rodzinnej i wykształcenia, a także od ich indywidualnych cech charakteru. Niestety nie ma bezpośredniego i jednoznacznego sposobu na odróżnienie trudności szkolnych spowodowanych brakiem odpowiedniego doświadczenia od tych spowodowanych przez jakieś indywidualne upośledzenie. Istnieją dobre powody, by sądzić, że ta różnica ma realną rzeczywistość i kliniczną ważność, ale diagnoza jest trudna w indywidualnych przypadkach. Po czwarte, chociaż dowody naukowe sugerują leżącą u podstaw patologię przetwarzania informacji poznawczych, u poszczególnych dzieci nie jest łatwo odróżnić, co powoduje trudności w czytaniu od tego, co towarzyszy słabym umiejętnościom czytania. Trudność wynika z dowodów, że zaburzenia czytania mogą wynikać z więcej niż jednego rodzaju patologii poznawczej. Po piąte, pozostaje niepewność co do optymalnego podziału poszczególnych rozwojowych zaburzeń uczenia się. Dzieci uczą się czytać, pisać, literować słowa i doskonalić arytmetykę, kiedy poznają te zajęcia w domu iw szkole. Kraje różnią się znacznie pod względem wieku, w którym rozpoczyna się kształcenie formalne, programów nauczania, a zatem umiejętności, które dzieci mają nabyć w różnym wieku. Ta rozbieżność jest największa w latach szkoły podstawowej lub podstawowej (tj. do 11 roku życia) i komplikuje problem opracowania prawidłowych definicji upośledzenia umiejętności szkolnych, które mają znaczenie ponadnarodowe. Jednak w każdym systemie edukacyjnym jasne jest, że w każdej grupie wiekowej uczniów występują różnice w osiągnięciach szkolnych, a niektórym dzieciom brakuje określonych aspektów umiejętności w stosunku do ich ogólnego poziomu funkcjonowania intelektualnego. Specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych (SDSDS) obejmują grupy zaburzeń, które przejawiają się specyficznymi i znaczącymi brakami w nauce umiejętności szkolnych. Te trudności w uczeniu się nie są bezpośrednią konsekwencją innych stanów (takich jak upośledzenie umysłowe, poważne wady neurologiczne, nieskorygowane uszkodzenia wzroku lub słuchu lub zaburzenia emocjonalne), chociaż mogą występować z nimi jako choroby współistniejące. ADDS często występuje w połączeniu z innymi zespołami klinicznymi (takimi jak zaburzenia koncentracji uwagi lub zaburzenia zachowania) lub innymi zaburzeniami rozwojowymi, takimi jak określone zaburzenia rozwoju motorycznego lub określone zaburzenia rozwoju języka. Etiologia SSRS jest nieznana, ale spekuluje się, że wiodącą rolę odgrywają czynniki biologiczne, współdziałając z czynnikami niebiologicznymi (takimi jak dostępność korzystnych możliwości uczenia się i jakość uczenia się), powodując manifestację choroby. Chociaż te zaburzenia są związane z dojrzewaniem biologicznym, nie oznacza to, że dzieci z takimi zaburzeniami są po prostu na niższym poziomie normalnego kontinuum i dlatego z czasem „dogonią” swoich rówieśników. W wielu przypadkach objawy tych zaburzeń mogą utrzymywać się w okresie dojrzewania i u dorosłych. Jednak niezbędną cechą diagnostyczną jest to, że zaburzenia pojawiają się w określonych postaciach we wczesnych okresach nauki szkolnej. Dzieci mogą mieć opóźnienia w poprawie swojej szkoły i na późniejszym etapie edukacji (z powodu braku zainteresowania nauką, złego programu edukacyjnego, zaburzeń emocjonalnych, wzrostu lub zmiany wymagań dotyczących zadań itp.), ale takie problemy nie są zawarte w koncepcji SRSShN. Wskazówki diagnostyczne: Istnieje kilka podstawowych wymagań dotyczących diagnozy któregokolwiek z określonych zaburzeń rozwojowych umiejętności szkolnych. Po pierwsze, musi to być klinicznie istotny stopień upośledzenia jakiejś określonej umiejętności szkolnej. Można to ocenić: na podstawie nasilenia, określanego na podstawie wyników w nauce, czyli takiego stopnia upośledzenia, który może wystąpić u mniej niż 3% populacji dzieci w wieku szkolnym, na podstawie wcześniejszych zaburzeń rozwojowych, czyli opóźnienia lub odchylenia w rozwoju w latach przedszkolnych, najczęściej w mowie; powiązane problemy (takie jak nieuwaga, nadpobudliwość, zaburzenia emocjonalne lub behawioralne); według rodzaju zaburzenia (to znaczy obecność zaburzeń jakościowych, które zwykle nie są częścią normalnego rozwoju); i reakcja na terapię (tj. trudności szkolne nie poprawiają się natychmiast, gdy wzrasta wsparcie w domu i/lub w szkole). Po drugie, naruszenie musi być konkretne w tym sensie, że nie można go wytłumaczyć jedynie upośledzeniem umysłowym lub mniej wyraźnym spadkiem ogólnego poziomu intelektualnego. Ponieważ IQ i osiągnięcia szkolne nie przebiegają bezpośrednio równolegle, decyzja ta może zostać podjęta tylko na podstawie indywidualnie przeprowadzanych standaryzowanych testów uczenia się i IQ odpowiednich dla określonej kultury i systemu edukacyjnego. Testy takie należy stosować w połączeniu z tabelami statystycznymi z danymi o średnim oczekiwanym poziomie opanowania materiału szkolnego przy określonym IQ w danym wieku. Ten ostatni wymóg jest konieczny ze względu na znaczenie statystycznego efektu regresji: diagnoza oparta na odejmowaniu wieku szkolnego od wieku umysłowego dziecka jest bardzo myląca. Jednak w normalnej praktyce klinicznej w większości przypadków wymagania te nie zostaną spełnione. Zatem przesłanką kliniczną jest po prostu to, że poziom edukacji dziecka powinien być znacznie niższy niż oczekiwany dla dziecka w tym samym wieku umysłowym. Po trzecie, upośledzenie musi mieć charakter rozwojowy w tym sensie, że musi być obecne od wczesnych lat nauki, a nie nabyte później w trakcie nauki. Potwierdzeniem tego powinna być informacja o sukcesie szkolnym dziecka. Po czwarte, nie powinno być czynników zewnętrznych, które można by uznać za przyczynę trudności szkolnych. Jak stwierdzono powyżej, na ogół diagnoza SSRS powinna opierać się na pozytywnych dowodach na klinicznie istotne upośledzenie przyswajania materiałów szkolnych w połączeniu z czynnikami wewnętrznymi w rozwoju dziecka. Jednak, aby uczyć się efektywnie, dzieci muszą mieć odpowiednie możliwości uczenia się. W związku z tym, jeśli jasne jest, że słabe wyniki w nauce są bezpośrednio związane z bardzo długimi nieobecnościami w szkole bez nauczania w domu lub rażąco nieodpowiednim nauczaniem, to te upośledzenia nie powinny być tutaj kodowane. Częste nieobecności w szkole lub przerwy w nauce z powodu zmian w szkole zwykle nie wystarczają, aby skutkować zatrzymaniem w szkole w stopniu niezbędnym do rozpoznania SSRS. Jednak słaba nauka może zaostrzyć problem, w którym to przypadku czynniki szkolne powinny być zakodowane przy użyciu kodu X z klasy XXI ICD-10. Po piąte, specyficzne zaburzenia w rozwoju umiejętności szkolnych nie powinny być bezpośrednio spowodowane nieskorygowanymi zaburzeniami wzroku lub słuchu. Rozpoznanie różnicowe: Klinicznie ważne jest rozróżnienie między SRRS, które występują przy braku rozpoznawalnego zaburzenia neurologicznego, a SRRS, wtórnym do pewnych schorzeń neurologicznych, takich jak porażenie mózgowe. W praktyce zróżnicowanie to jest często bardzo trudne do wykonania (ze względu na niepewne znaczenie wielu „miękkich” objawów neurologicznych), a wyniki badań nie dają jednoznacznego kryterium różnicowania ani w obrazie klinicznym, ani w dynamice SRSNS w zależności od obecność lub brak dysfunkcji neurologicznej. W związku z tym, chociaż nie stanowi kryterium diagnostycznego, konieczne jest, aby obecność jakiegokolwiek zaburzenia współistniejącego była kodowana oddzielnie w odpowiedniej sekcji neurologicznej klasyfikacji. Obejmuje: - specyficzne zaburzenia czytania (dysleksja); - konkretne naruszenie umiejętności pisania; - specyficzne naruszenie umiejętności arytmetycznych (dyskalkulia); - mieszane zaburzenie umiejętności szkolnych (trudności w nauce).

F81.0 Specyficzne zaburzenie czytania

Głównym objawem jest specyficzne i znaczne upośledzenie rozwoju umiejętności czytania, którego nie można wytłumaczyć wyłącznie wiekiem umysłowym, problemami z ostrością wzroku czy nieodpowiednim wykształceniem. Umiejętności czytania ze zrozumieniem i doskonalenia w zadaniach wymagających czytania mogą być osłabione. Trudności w pisowni są często związane z konkretnym zaburzeniem czytania i często pozostają w okresie dojrzewania, nawet po pewnym postępie w czytaniu. Dzieci z historią specyficznych zaburzeń czytania często mają specyficzne zaburzenia rozwoju językowego, a kompleksowe badanie dotychczasowego funkcjonowania języka często ujawnia utrzymujące się łagodne upośledzenie, oprócz braku postępów w przedmiotach teoretycznych. Oprócz niepowodzeń w nauce, częstymi komplikacjami są niska frekwencja w szkole i problemy z przystosowaniem społecznym, zwłaszcza w szkole podstawowej lub średniej. Ten stan występuje we wszystkich znanych kulturach językowych, ale nie jest jasne, jak często to upośledzenie wynika z mowy lub pisma. Wskazówki diagnostyczne: Czytanie dziecka powinno być znacznie poniżej poziomu oczekiwanego w zależności od wieku dziecka, ogólnej inteligencji i wyników w nauce. Produktywność najlepiej ocenia się na podstawie indywidualnie przeprowadzanych standardowych testów dokładności czytania i rozumienia. Specyfika problemu z czytaniem zależy od oczekiwanego poziomu czytania oraz języka i czcionki. Jednak na wczesnych etapach nauki alfabetu mogą wystąpić trudności z recytacją alfabetu lub kategoryzacją dźwięków (pomimo normalnej ostrości słuchu). Później mogą wystąpić błędy w umiejętności czytania ustnego, takie jak: a) pominięcia, zamiany, zniekształcenia lub dodanie słów lub części słów; b) wolne tempo czytania; c) próby ponownego rozpoczęcia czytania, przedłużające się wahania lub „utrata miejsca” w tekście i nieścisłości w wyrażeniach; d) permutacja słów w zdaniu lub liter w słowach. Może również wystąpić niewystarczalność czytania ze zrozumieniem, na przykład: e) niemożność przypomnienia faktów z przeczytanego tekstu; f) niemożność wyciągnięcia wniosku lub wniosków z istoty czytanego materiału; g) do odpowiedzi na pytania dotyczące przeczytanej historii wykorzystywana jest wiedza ogólna, a nie informacje z konkretnej historii. Charakterystyczne jest, że w późniejszym dzieciństwie i dorosłości trudności z pisownią stają się głębsze niż braki w czytaniu. Zaburzenia pisowni często obejmują błędy fonetyczne i wydaje się, że problemy z czytaniem i pisownią mogą częściowo wynikać z nieprawidłowej analizy fonologicznej. Niewiele wiadomo o naturze i częstotliwości błędów ortograficznych u dzieci, które mają czytać języki niefonetyczne, i niewiele wiadomo o rodzajach błędów w tekście niealfabetycznym. Specyficzne zaburzenia czytania są zwykle poprzedzone zaburzeniami rozwoju języka. W innych przypadkach dziecko może mieć normalne kamienie milowe w rozwoju języka, ale nadal może mieć trudności z przetwarzaniem informacji słuchowych, co objawia się problemami w kategoryzacji dźwięków, rymowaniu i prawdopodobnie defektami w rozróżnianiu dźwięków mowy, słuchowej pamięci sekwencyjnej i skojarzeniu słuchowym. W niektórych przypadkach mogą również wystąpić problemy z przetwarzaniem wizualnym (takie jak rozróżnianie liter); jednak są one powszechne wśród dzieci, które dopiero zaczynają uczyć się czytać, i dlatego nie są kojarzone przyczynowo ze słabym czytaniem. Częste są również zaburzenia uwagi połączone ze zwiększoną aktywnością i impulsywnością. Specyficzny typ przedszkolnego zaburzenia rozwojowego różni się znacznie w zależności od dziecka, podobnie jak jego nasilenie, ale takie zaburzenia są powszechne (ale nie obowiązkowe). Również w wieku szkolnym typowe są towarzyszące zaburzenia emocjonalne i/lub behawioralne. Zaburzenia emocjonalne są częstsze we wczesnych latach szkolnych, ale zaburzenia zachowania i zespoły nadpobudliwości ruchowej częściej występują w późnym dzieciństwie i okresie dojrzewania. Często odnotowuje się również niską samoocenę oraz problemy z adaptacją szkolną i relacjami z rówieśnikami. Uwzględniono: - określone opóźnienie w czytaniu; - dysleksja optyczna; - agnozja optyczna; - „opóźnione czytanie”; - specyficzne opóźnienie w czytaniu; - czytanie w odwrotnej kolejności; - „czytanie w lustrze”; - dysleksja rozwojowa; - dysleksja z powodu naruszenia analizy fonemicznej i gramatycznej; - Zaburzenia pisowni połączone z zaburzeniami czytania. Nie obejmuje: - aleksja NOS (R48.0); - dysleksja BNO (R48,0); - trudności z czytaniem o charakterze wtórnym u osób z zaburzeniami emocjonalnymi (F93.x); Zaburzenia pisowni niezwiązane z trudnościami w czytaniu (F81.1).

F81.1 Specyficzne zaburzenie pisowni

Jest to zaburzenie, w którym główną cechą jest specyficzne i znaczne upośledzenie rozwoju umiejętności ortograficznych przy braku wcześniejszego specyficznego zaburzenia czytania i które nie jest wyłącznie wytłumaczone niskim wiekiem umysłowym, problemami z ostrością wzroku i nieodpowiednim wykształceniem. Zarówno umiejętność ustnego pisowni słów, jak i poprawnej pisowni słów są osłabione. Dzieci, których problem dotyczy wyłącznie słabego pisma, nie powinny być tutaj uwzględniane; ale w niektórych przypadkach problemy z pisownią mogą wynikać z problemów z pisaniem. W przeciwieństwie do cech powszechnie występujących w konkretnym zaburzeniu czytania, błędy ortograficzne są w większości poprawne pod względem fonetycznym. Należy zauważyć: Podpozycja ta obejmuje zaburzenia pisania związane z upośledzeniem wyższych funkcji umysłowych. Instrukcje diagnostyczne: Pisownia dziecka powinna być znacznie poniżej poziomu oczekiwanego na podstawie jego wieku, ogólnej inteligencji i wyników w nauce. Najlepiej to ocenić za pomocą indywidualnie przeprowadzanych standardowych testów pisowni. Umiejętności dziecka w zakresie czytania (zarówno dokładność, jak i rozumienie) powinny mieścić się w normalnych granicach i nie powinno być historii znaczących trudności z czytaniem. Trudności w pisowni nie powinny wynikać głównie z rażąco nieodpowiedniego treningu lub wad wzroku, słuchu lub funkcji neurologicznych. Ponadto nie można ich nabyć z powodu jakichkolwiek neurologicznych zaburzeń psychiatrycznych lub innych. Chociaż wiadomo, że „czyste” zaburzenie ortograficzny różni się od zaburzeń czytania związanych z trudnościami w pisowni, niewiele wiadomo na temat poprzedników, dynamiki, korelatów i wyników określonych zaburzeń ortograficznych. Zawiera: - określone opóźnienie w opanowaniu umiejętności ortografii (bez zaburzeń czytania); - dysgrafia optyczna; - dysgrafia ortografii; - dysgrafia fonologiczna; - specyficzne opóźnienie pisowni. Nie obejmuje: - trudności w pisowni związane z zaburzeniami czytania (F81.0); - dysgrafia dyspraksyjna (F82); - trudności w pisowni, głównie z powodu nieodpowiedniego przeszkolenia (Z55.8); - agrafia NOS (R48.8) - nabyte zaburzenie ortografii (R48.8). F81.2 Specyficzne zaburzenie umiejętności arytmetycznych Zaburzenie to obejmuje specyficzne upośledzenie umiejętności liczenia, którego nie można wyjaśnić wyłącznie ogólnym niedorozwojem umysłowym lub rażąco nieodpowiednim uczeniem się. Wada dotyczy podstawowych umiejętności obliczeniowych dodawania, odejmowania, mnożenia i dzielenia (najlepiej w stosunku do bardziej abstrakcyjnych umiejętności matematycznych związanych z algebrą, trygonometrią, geometrią lub rachunkiem różniczkowym). Wskazówki diagnostyczne: wyniki dziecka w arytmetyce powinny być znacznie poniżej poziomu oczekiwanego dla jego wieku, ogólnej inteligencji i osiągnięć w nauce. Najlepiej to ocenić na podstawie indywidualnie przeprowadzanych standaryzowanych testów liczenia. Umiejętności czytania i ortografii powinny mieścić się w normalnym zakresie odpowiadającym jego wiekowi umysłowemu, ocenianym za pomocą indywidualnie dobranych adekwatnych standaryzowanych testów. Trudności arytmetyczne nie mogą wynikać przede wszystkim z rażąco nieodpowiedniego uczenia się, wad wzroku, słuchu lub funkcji neurologicznych i nie mogą być nabyte w wyniku jakichkolwiek zaburzeń neurologicznych, umysłowych lub innych. Zaburzenia rachunku różniczkowego są gorzej rozumiane niż zaburzenia czytania, a wiedza na temat poprzedzających je zaburzeń, dynamiki, korelatów i wyników jest dość ograniczona. Istnieje jednak hipoteza, że w przeciwieństwie do wielu dzieci z zaburzeniami czytania, istnieje tendencja do pozostawania w normalnym zakresie umiejętności słuchowych i werbalnych, podczas gdy zdolności wzrokowo-przestrzenne i wzrokowo-percepcyjne są osłabione. Niektóre dzieci mają powiązane problemy społeczno-emocjonalno-behawioralne, ale niewiele wiadomo na temat ich cech i częstotliwości. Sugeruje się, że szczególnie częste mogą być trudności w interakcjach społecznych. Zauważane trudności arytmetyczne są zwykle zróżnicowane, ale mogą obejmować: brak zrozumienia pojęć leżących u podstaw operacji arytmetycznych; brak zrozumienia terminów lub znaków matematycznych; nierozpoznawanie znaków numerycznych; trudność wykonywania standardowych operacji arytmetycznych; trudność w zrozumieniu, jakich liczb związanych z daną operacją arytmetyczną należy użyć; trudności w opanowaniu porządkowania liczb porządkowych lub w opanowaniu ułamków dziesiętnych lub znaków podczas obliczeń; słaba organizacja przestrzenna obliczeń arytmetycznych; niezdolność do zadowalającego nauczenia się tabliczki mnożenia. Obejmuje: - rozwojowe zaburzenie liczenia; - dyskalkulia, spowodowana naruszeniem wyższych funkcji umysłowych; - specyficzne rozwojowe zaburzenie liczenia; - zespół rozwojowy Gerstmana; - akalkulia rozwoju. Nie obejmuje: - trudności arytmetycznych związanych z zaburzeniami czytania lub ortografii (F81.3); - trudności arytmetyczne z powodu nieodpowiedniego przeszkolenia (Z55.8); - akalkulia NOS (R48.8); - nabyte zaburzenie liczenia (akalkulia) (R48.8).

F81.3 Mieszane zaburzenie uczenia się

Jest to słabo zdefiniowana, słabo rozwinięta (ale konieczna) kategoria zaburzeń rezydualnych, w których zarówno umiejętności arytmetyczne, jak i umiejętności czytania lub ortografii są znacznie upośledzone, ale w których upośledzenia nie można bezpośrednio wyjaśnić ogólnym upośledzeniem umysłowym lub nieodpowiednim uczeniem się. Powinno to dotyczyć wszystkich zaburzeń, które spełniają kryteria F81.2 i F81.0 lub F81.1. Nie obejmuje: - specyficzne zaburzenia czytania (F81.0); - specyficzne zaburzenie ortografii (F81.1) - specyficzne zaburzenie umiejętności liczenia (F81.2).

F81.8 Inne zaburzenia rozwojowe umiejętności uczenia się

Obejmuje: - zaburzenia rozwojowe pisania ekspresyjnego.

F81.9 Rozwojowe zaburzenie uczenia się, nieokreślone

Należy unikać tej kategorii w jak największym stopniu i stosować ją tylko w przypadku nieokreślonych upośledzeń, w których występują znaczne trudności w uczeniu się, których nie można bezpośrednio wytłumaczyć upośledzeniem umysłowym, problemami z ostrością wzroku lub nieodpowiednim uczeniem się. Zaliczane są: - niemożność zdobycia wiedzy BNO; - niezdolność do nauki NOS; - zaburzenia uczenia się BNO. F82 Specyficzne zaburzenia rozwojowe funkcji motorycznych Jest to zaburzenie, w którym główną cechą jest poważne upośledzenie rozwoju koordynacji ruchowej, którego nie można wytłumaczyć ogólnym upośledzeniem umysłowym lub jakimikolwiek specyficznymi wrodzonymi lub nabytymi zaburzeniami neurologicznymi (innymi niż te, które zakłada się w zaburzeniach koordynacji). Typowe dla niezdarności ruchowych jest połączenie z pewnym stopniem upośledzenia produktywności w wykonywaniu wzrokowo-przestrzennych zadań poznawczych. Wskazówki diagnostyczne: Koordynacja ruchowa dziecka podczas testów motoryki małej lub dużej powinna znajdować się znacznie poniżej poziomu odpowiadającego jego wiekowi i ogólnej inteligencji. Najlepiej jest to ocenić na podstawie indywidualnie przeprowadzanych standaryzowanych testów koordynacji ruchowej drobnej lub dużej. Trudności z koordynacją muszą być obecne na wczesnym etapie rozwoju (tj. nie mogą stanowić upośledzenia nabytego) i nie mogą być bezpośrednio związane z jakimkolwiek upośledzeniem wzroku lub słuchu lub jakimkolwiek możliwym do zdiagnozowania zaburzeniem neurologicznym. Stopień upośledzenia koordynacji ruchowej drobnej lub dużej różni się znacznie, a poszczególne rodzaje upośledzenia ruchowego zmieniają się wraz z wiekiem. Kamienie milowe w rozwoju motorycznym mogą być opóźnione i można zauważyć związane z nimi trudności w mowie (zwłaszcza związane z artykulacją). Małe dziecko może być niezdarne w swoim normalnym chodzie, powoli ucząc się biegać, skakać, wchodzić i schodzić po schodach. Trudności są prawdopodobnie z wiązaniem sznurowadeł, zapinaniem i rozpinaniem guzików, rzucaniem i łapaniem piłki. Dziecko może być na ogół niezdarne w subtelnych i/lub dużych ruchach – ma skłonność do upuszczania przedmiotów, potykania się, uderzania w przeszkody i słabego pisma. Umiejętności rysowania są zwykle słabe, a dzieci z tym zaburzeniem często radzą sobie słabo w układaniu złożonych puzzli obrazkowych, zabawkach konstrukcyjnych, modelach budowlanych, grach w piłkę i rysowaniu (rozumienie mapy). W większości przypadków dokładne badanie kliniczne ujawnia wyraźną niedojrzałość neurorozwoju, w szczególności ruchy kończyn lub ruchy lustra i inne towarzyszące objawy ruchowe, jak również oznaki słabej koordynacji ruchowej drobnej lub dużej (często określane jako „miękkie” objawy neurologiczne u małych dzieci). .).Odruchy ścięgniste można zwiększyć lub zmniejszyć po obu stronach, ale nie asymetrycznie. Niektóre dzieci mogą mieć trudności w szkole, czasami dość poważne; w niektórych przypadkach towarzyszą problemy społeczno-emocjonalno-behawioralne, ale ich częstotliwość lub cechy są mało znane. Nie ma możliwego do zdiagnozowania zaburzenia neurologicznego (takiego jak porażenie mózgowe lub dystrofia mięśniowa). Jednak w niektórych przypadkach w wywiadzie występują powikłania okołoporodowe, takie jak bardzo niska masa urodzeniowa lub znaczne wcześniactwo. Zespół niezdarnego dzieciństwa jest często błędnie diagnozowany jako „minimalna dysfunkcja mózgu”, ale termin ten nie jest zalecany, ponieważ ma tak wiele różnych i sprzecznych znaczeń. Obejmuje: - zespół niezdarności dziecka; - dysgrafia dyspraksyjna; - niekoordynacja rozwojowa; dyspraksja rozwojowa. Nie obejmuje: - nieprawidłowości chodu i ruchomości (R26.-); - brak koordynacji (R27.-); - zaburzona koordynacja wtórna do upośledzenia umysłowego (F70 - F79); - upośledzona koordynacja wtórna do rozpoznanego zaburzenia neurologicznego (G00 - G99). F83 Mieszane specyficzne zaburzenia rozwoju psychicznego (psychicznego) Jest to źle zdefiniowana, słabo rozwinięta (ale konieczna) grupa zaburzeń rezydualnych, w której występuje mieszanka specyficznych rozwojowych umiejętności językowych, umiejętności szkolnych i/lub zaburzeń ruchu, ale nie ma znaczącej przewagi żadnego z nich w celu ustalenia podstawowego diagnoza. Wspólne dla tych specyficznych zaburzeń rozwojowych jest powiązanie z pewnym stopniem ogólnego upośledzenia funkcji poznawczych, a ta mieszana kategoria może być stosowana tylko wtedy, gdy w określonych zaburzeniach występuje znaczące nakładanie się. Dlatego ta kategoria powinna być używana, gdy występują dysfunkcje, które spełniają kryteria dwóch lub więcej z F80.-, F81.x i F82.

/ F84 / Ogólne zaburzenia psychiczne

(rozwój mentalny

Grupa zaburzeń charakteryzujących się jakościowymi nieprawidłowościami w interakcji i komunikacji społecznej oraz ograniczonym, stereotypowym, powtarzalnym zestawem zainteresowań i czynności. Te jakościowe zaburzenia są wspólnymi cechami funkcjonowania jednostki we wszystkich sytuacjach, choć mogą mieć różny stopień. W większości przypadków rozwój jest zaburzony od niemowlęctwa i, z nielicznymi wyjątkami, pojawia się w ciągu pierwszych 5 lat. Zwykle, choć nie zawsze, mają pewien stopień upośledzenia funkcji poznawczych, ale zaburzenia behawioralne określa się jako dewiacyjne w stosunku do wieku umysłowego (bez względu na obecność lub brak upośledzenia umysłowego). Podział tej grupy ogólnych zaburzeń rozwojowych jest nieco dyskusyjny. Diagnoza różnicowa: W niektórych przypadkach zaburzenia współwystępują i podejrzewa się, że są spowodowane kilkoma schorzeniami, wśród których najczęstszymi są skurcze dziecięce, wrodzona różyczka, stwardnienie guzowate, lipidoza mózgu i kruchość chromosomu X. Jednak zaburzenie musi być diagnozowane na podstawie cech behawioralnych, niezależnie od obecności lub braku współistniejących schorzeń (somatycznych); jednak każdy z tych powiązanych warunków musi być zakodowany oddzielnie. W przypadku upośledzenia umysłowego ważne jest osobne zakodowanie go (F70 - F79), ponieważ nie jest to obowiązkowa cecha ogólnych zaburzeń rozwojowych.

/F84.0/ Autyzm dziecięcy

Całościowe zaburzenie rozwoju definiowane przez obecność nieprawidłowego i/lub upośledzonego rozwoju, które rozpoczyna się przed ukończeniem 3 roku życia oraz nieprawidłowe funkcjonowanie we wszystkich trzech obszarach interakcji społecznych, komunikacji oraz ograniczonego, powtarzalnego zachowania. U chłopców zaburzenie rozwija się 3-4 razy częściej niż u dziewcząt. Wskazówki diagnostyczne: Zwykle nie ma poprzedzającego okresu pozornie prawidłowego rozwoju, ale jeśli tak, to anomalie są wykrywane przed ukończeniem 3 lat. Jakościowe naruszenia interakcji społecznych są zawsze odnotowywane. Pojawiają się one w postaci nieadekwatnej oceny sygnałów społeczno-emocjonalnych, co objawia się brakiem reakcji na emocje innych osób i/lub brakiem modulacji zachowań zgodnie z sytuacją społeczną; słabe wykorzystanie wskazówek społecznych i niewielka integracja zachowań społecznych, emocjonalnych i komunikacyjnych; szczególnie charakterystyczny jest brak wzajemności społeczno-emocjonalnej. Równie obowiązkowe są jakościowe zakłócenia w komunikacji. Działają w postaci braku społecznego wykorzystania istniejących umiejętności mowy; naruszenia w grach fabularnych i społecznych grach symulacyjnych; niska synchroniczność i brak wzajemności w komunikacji; niewystarczająca elastyczność wypowiedzi i względny brak kreatywności i fantazji w myśleniu; brak reakcji emocjonalnej na werbalne i niewerbalne próby podjęcia rozmowy przez inne osoby; upośledzone wykorzystanie tonacji i ekspresji głosu do modulowania komunikacji; ten sam brak towarzyszących gestów, które w komunikacji konwersacyjnej mają wartość wzmacniającą lub pomocniczą. Warunek ten charakteryzuje się również ograniczonymi, powtarzalnymi i stereotypowymi zachowaniami, zainteresowaniami i czynnościami. Przejawia się to tendencją do ustanawiania sztywnej i raz na zawsze rutyny w wielu aspektach życia codziennego, zwykle dotyczy to nowych zajęć, a także starych nawyków i zabaw. Może występować szczególne przywiązanie do nietypowych, często twardych przedmiotów, co jest najbardziej charakterystyczne dla wczesnego dzieciństwa. Dzieci mogą nalegać na specjalne zamówienie rytuałów niefunkcjonalnych; może istnieć stereotypowe zaabsorbowanie datami, trasami lub rozkładami jazdy; stereotypy ruchowe są częste; charakteryzujący się szczególnym zainteresowaniem niefunkcjonalnymi elementami przedmiotów (takimi jak zapach czy właściwości dotykowe powierzchni); dziecko może opierać się zmianom rutyny lub szczegółów otoczenia (takich jak dekoracje lub wyposażenie domu). Oprócz tych specyficznych cech diagnostycznych, dzieci z autyzmem często wykazują szereg innych niespecyficznych problemów, takich jak lęki (fobie), zaburzenia snu i jedzenia, napady złości i agresywność. Samookaleczenia (na przykład w wyniku gryzienia nadgarstków) są dość powszechne, zwłaszcza z towarzyszącym poważnym upośledzeniem umysłowym. Większości dzieci z autyzmem brakuje spontaniczności, inicjatywy i kreatywności w czasie spędzania wolnego czasu i trudno im używać ogólnych pojęć przy podejmowaniu decyzji (nawet jeśli zadania mieszczą się w ich możliwościach). Specyficzne przejawy wady charakterystycznej dla autyzmu zmieniają się w miarę dorastania dziecka, ale wada ta utrzymuje się przez cały okres dorosłości, objawiając się pod wieloma względami podobnymi problemami socjalizacji, komunikacji i zainteresowań. Aby postawić diagnozę, anomalie rozwojowe należy odnotować w pierwszych 3 latach życia, ale sam zespół można zdiagnozować we wszystkich grupach wiekowych. W autyzmie może występować dowolny poziom rozwoju umysłowego, ale w około trzech czwartych przypadków występuje wyraźne upośledzenie umysłowe. Diagnoza różnicowa: Oprócz innych wariantów ogólnego zaburzenia rozwojowego należy wziąć pod uwagę: specyficzne zaburzenie rozwojowe języka receptywnego (F80.2) z wtórnymi problemami społeczno-emocjonalnymi; reaktywne zaburzenie przywiązania w dzieciństwie (F94.1) lub dziecięce zaburzenie przywiązania typu niehamowanego (F94.2); upośledzenie umysłowe (F70 - F79) z niektórymi powiązanymi zaburzeniami emocjonalnymi lub behawioralnymi; schizofrenia (F20.-) o niezwykle wczesnym początku; Zespół Retta (F84.2). Obejmuje: - zaburzenia autystyczne; - autyzm dziecięcy; - psychoza dziecięca; - Zespół Kannera. Nie obejmuje: - psychopatii autystycznej (F84.5); F84.01 Autyzm dziecięcy z powodu organicznej choroby mózgu Obejmuje: - zaburzenie autystyczne spowodowane organiczną chorobą mózgu.

F84.02 Autyzm dziecięcy z innych przyczyn

/F84.1/ Nietypowy autyzm

Rodzaj wszechobecnego zaburzenia rozwojowego, który różni się od autyzmu dziecięcego (F84.0x) wiekiem zachorowania lub brakiem co najmniej jednego z trzech kryteriów diagnostycznych. Tak więc jedna lub druga oznaka nieprawidłowego i / lub zaburzonego rozwoju pojawia się po raz pierwszy dopiero po ukończeniu 3 lat; i/lub brak wystarczająco wyraźnych nieprawidłowości w jednej lub dwóch z trzech domen psychopatologicznych wymaganych do rozpoznania autyzmu (mianowicie upośledzenia interakcji społecznych, komunikacji oraz ograniczonego, stereotypowego, powtarzalnego zachowania) pomimo charakterystycznych nieprawidłowości w inne domeny. Autyzm atypowy najczęściej występuje u dzieci z ciężkim upośledzeniem umysłowym, u których bardzo niski poziom funkcjonowania daje niewielkie możliwości dla określonych zachowań dewiacyjnych wymaganych do diagnozy autyzmu; występuje również u osób z ciężkimi specyficznymi zaburzeniami rozwojowymi języka receptywnego. Autyzm atypowy jest więc stanem znacznie różniącym się od autyzmu. Obejmuje: - upośledzenie umysłowe z cechami autystycznymi; - nietypowa psychoza dziecięca.

F84.11 Nietypowy autyzm z upośledzeniem umysłowym

Należy zauważyć: Ten szyfr jest umieszczany w pierwszym kodzie, a kod upośledzenia umysłowego (F70.xx - F79.xx) jest drugim. W zestawie: - upośledzenie umysłowe z cechami autystycznymi.

F84.12 Nietypowy autyzm bez upośledzenia umysłowego

Obejmuje: - nietypową psychozę dziecięcą.

F84.2 Zespół Retta

Stan dotychczas opisywany tylko u dziewcząt, którego przyczyna jest nieznana, ale którą rozróżnia się na podstawie charakterystyki początku przebiegu i symptomatologii. Zazwyczaj po pozornie normalnym lub prawie normalnym wczesnym rozwoju następuje częściowa lub całkowita utrata nabytych umiejętności manualnych i mowy wraz ze spowolnieniem wzrostu głowy, zwykle z początkiem między 7 a 24 miesiącem życia. Szczególnie charakterystyczna jest utrata celowych ruchów rąk, stereotypy pisma ręcznego i duszność. Rozwój społeczny i zabawowy jest opóźniony w ciągu pierwszych dwóch lub trzech lat, ale istnieje tendencja do podtrzymywania zainteresowania społecznego. W średnim dzieciństwie występuje tendencja do rozwoju ataksji tułowia i apraksji, której towarzyszy skolioza lub kifoskolioza, a czasem ruchy choreoatetotyczne. W wyniku tego stanu stale rozwija się ciężka niepełnosprawność umysłowa. Często napady padaczkowe występują we wczesnym lub środkowym dzieciństwie. Wytyczne diagnostyczne: Początek w większości przypadków między 7 a 24 miesiącem życia. Najbardziej charakterystyczną cechą jest utrata celowych ruchów rąk i nabyte umiejętności manipulacji motoryką. Towarzyszy temu utrata, częściowa utrata lub brak rozwoju mowy; odnotowuje się charakterystyczne stereotypowe ruchy rąk - bolesne wykręcanie lub „mycie rąk”, ramiona zgięte przed klatką piersiową lub podbródkiem; stereotypowe zwilżanie rąk śliną; brak prawidłowego żucia pokarmu; częste epizody duszności; prawie zawsze istnieje niemożność ustalenia kontroli nad funkcjami pęcherza i jelit; częste nadmierne ślinienie się i wystawanie języka; utrata zaangażowania w życie społeczne. Zazwyczaj dziecko zachowuje pozory „uśmiechu towarzyskiego”, spojrzenia „na” lub „przez” ludzi, ale nie wchodzi z nimi w interakcje społeczne we wczesnym dzieciństwie (chociaż interakcje społeczne często rozwijają się później). Postawa i chód z szerokimi nogami, mięśnie są hipotoniczne, ruchy tułowia zwykle stają się słabo skoordynowane i zwykle rozwija się skolioza lub kifoskolioza. W okresie dojrzewania i dorosłości w około połowie przypadków rozwijają się specjalne atrofie z ciężką niepełnosprawnością ruchową. Spastyczność sztywna mięśni może pojawić się później, zwykle bardziej wyraźna w kończynach dolnych niż w górnych. W większości przypadków występują napady padaczkowe, zwykle obejmujące pewną formę małych napadów i zwykle rozpoczynające się przed ukończeniem 8 roku życia. W przeciwieństwie do autyzmu, zarówno celowe samookaleczenie, jak i stereotypowe zainteresowania lub rutyny są rzadkie. Diagnoza różnicowa: Zespół Retta jest przede wszystkim różnicowany na podstawie braku celowych ruchów run, opóźnionego wzrostu głowy, ataksji, stereotypowych ruchów, mycia rąk i braku prawidłowego żucia. Przebieg, który wyraża się postępującym pogorszeniem funkcji motorycznych, potwierdza diagnozę. F84.3 Inne zaburzenia dezintegracyjne dzieciństwa Ogólne zaburzenia rozwojowe (inne niż zespół Retta), które charakteryzują się okresem prawidłowego rozwoju przed ich wystąpieniem, wyraźną utratą na przestrzeni kilku miesięcy wcześniej nabytych umiejętności w co najmniej kilku obszarach rozwoju, z jednoczesnym pojawieniem się charakterystycznych anomalii w funkcjonowanie społeczne, komunikacyjne i behawioralne. Często pojawia się prodromalny okres niejasnej choroby; dziecko staje się krnąbrne, drażliwe, niespokojne i nadpobudliwe. Po tym następuje zubożenie, a następnie utrata mowy, po której następuje dezintegracja.

Specyficznym zaburzeniom rozwojowym mowy i języka towarzyszą często związane z nimi problemy, takie jak trudności w czytaniu, ortografii i wymowie słów, zaburzenia w relacjach interpersonalnych, zaburzenia emocjonalne i behawioralne.

Związane z rozwojem:

zaburzenie fizjologiczne

Bełkot [dziecięca forma mowy]

afazja BNO (R47.0)
apraksja (R48.2)
spowodowany:
- ubytek słuchu (H90-H91)
- wyrazisty typ (F80.1)
- typ receptywny (F80.2)

Wyłączony:

dysfazja i afazja:
- NOS (R47.0)
mutyzm selektywny (F94.0)

Związane z rozwojem:

afazja Wernicke

Wyłączony:

autyzm (F84.0-F84.1)
dysfazja i afazja:
- NOS (R47.0)
mutyzm selektywny (F94.0)
upośledzenie umysłowe (F70-F79)

Nie obejmuje: afazji:

NOS (R47.0)
w autyzmie (F84.0-F84.1)

Kodyfikacja zaburzeń mowy w ICD-10

Klasyfikacja niedorozwoju mowy u dzieci (według A.N. Korneva):

Zasady budowania klasyfikacji:

Wielowymiarowe podejście do diagnostyki

A. Oś kliniczno-patogenetyczna

1. Pierwotny niedorozwój mowy (PNR)

a) dyslalia czynnościowa

b) dyspraksja artykulacyjna

c) dyzartria rozwojowa

1.2. Razem Polska

Alalic wariant naruszenia („mieszany”)

a) alalia motoryczna

b) alalia sensoryczna

2. Wtórny niedorozwój mowy (VNR)

2.1. Z powodu upośledzenia umysłowego

2.2. z powodu ubytku słuchu

2.3. z powodu deprywacji psychicznej

3. Niedorozwój mowy o mieszanym pochodzeniu

3.1. Wariant paraalaliczny całkowitego niedorozwoju mowy (TNR)

3.2. Postacie kliniczne ze złożonym typem zaburzenia („mieszane”)

B. Oś neuropsychologiczna (zespoły i mechanizmy upośledzenia)

1. Zespoły na poziomie neurologicznym

Zespoły centralnego polimorficznego całkowitego zaburzenia wymowy dźwiękowej pochodzenia organicznego (zespoły rozwojowej dyzartrii)

2. Syndromy poziomu gnostycko-praktycznego

2.1. Zespół zaburzeń czynnościowych poszczególnych cech fonetycznych dźwięków mowy (dyslalia)

2.2. Zespoły centralnych polimorficznych selektywnych zaburzeń wymowy dźwięków (zespoły dyspraksji artykulacyjnej)

Zespół dysfonetycznej dyspraksji artykulacyjnej

Zespół dysfonologicznej dyspraksji artykulacyjnej

Zespół dynamicznej dyspraksji artykulacyjnej

Zespół opóźnionego rozwoju leksykalno-gramatycznego

3. Zespoły poziomu językowego

3.1. Zespół ekspresyjnego niedorozwoju fonologicznego (w ramach alalii ruchowej)

3.2. Zespół imponującego niedorozwoju fonologicznego (w ramach alalii sensorycznej)

3.3. Syndromy niedorozwoju leksykalnego i gramatycznego

a) z przewagą naruszeń operacji paradygmatycznych (dysgramatyzm morfologiczny)

b) z przewagą naruszeń operacji syntagmatycznych (dysgramatyzm syntaktyczny)

4. Zaburzenia mechanizmu mieszanego (poziom gnostycko-praktyczny i językowy)

4.1. Zespół dyspraksji słownej

4.2. Imponujący zespół dysgramatyzmu

4.3. Zespół polimorficznego dysgrammatyzmu ekspresyjnego

4.4. Syndrom nieuformowanych reprezentacji fonemicznych a umiejętności metajęzykowe

B. Oś psychopatologiczna (wiodący zespół psychopatologiczny)

1. Syndromy psychicznego infantylizmu

2. Zespoły nerwicowe

3. Zespół psychoorganiczny

1. Konstytucyjna (dziedziczna) forma HP

2. Somatogenna forma HP

3. Mózgowo-organiczna forma HP

4. Forma HP o mieszanej genezie

5. Deprywacja-psychogenna forma HP

D. Oś funkcjonalna (stopień nieprzystosowania)

1. Nasilenie zaburzeń mowy

I stopień - łagodne naruszenia

III stopień - naruszenia o umiarkowanym nasileniu

III stopień - poważne naruszenia

2. Nasilenie nieprzystosowania społeczno-psychologicznego

a) łagodny b) umiarkowany c) ciężki

Wytyczne do stosowania Międzynarodowej Statystycznej Klasyfikacji Chorób i Problemów Związanych ze Zdrowiem, rewizja dziesiąta w działalności diagnostycznej ośrodków wychowania resocjalizacyjnego i rozwojowego oraz rehabilitacji /Ministerstwo Edukacji Rep. Białoruś. – Mińsk, 2002.

Lopatina LV Wytyczne dotyczące diagnozy zaburzeń mowy u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym // Diagnoza logopedyczna i korekcja zaburzeń mowy u dzieci: Sob. metoda. rec. - SPb., M.: SAGA: FORUM, 2006. - S. 4 - 36.

Lalaeva R.I. Wytyczne dotyczące diagnostyki logopedycznej // Diagnoza zaburzeń mowy u dzieci i organizacja pracy logopedycznej w przedszkolnej placówce oświatowej: Sob. metoda. zalecenia / komp. wiceprezes Balobanova i inni - St. Petersburg: Wydawnictwo „CHILDHOOD-PRESS”, 2000. - s. 5–14.

Prishchepova I.V. Logopedia praca nad kształtowaniem warunków do opanowania umiejętności ortografii u młodszych uczniów z ogólnym niedorozwojem mowy. Abstrakcyjny dis. … cand. ped. Nauki: 13.00.03 / rosyjski. stan ped. nie-t. - L., 1993. - 16 s.

Kornew A.N. Zaburzenia czytania i pisania u dzieci: metoda podręcznikowa. dodatek. - Petersburg: Wydawnictwo „MiM”, 1997. - 286 s.

Lalaeva R.I. Problemy diagnostyki logopedycznej // Terapia logopedyczna dzisiaj. - 2007r. - nr 3. - S. 37 - 43.

JAKIŚ. Kornev Podstawy patologii mowy dziecięcej: aspekty kliniczne i psychologiczne. SPb., 2006.

Specyficzne zaburzenia rozwojowe mowy i języka

Specyficzne zaburzenie artykulacji mowy

Związane z rozwojem:

zaburzenie fizjologiczne
zaburzenia artykulacji mowy

Funkcjonalne zaburzenie artykulacji mowy

Bełkot [dziecięca forma mowy]

Nie obejmuje: niewydolność artykulacji mowy:

afazja BNO (R47.0)
apraksja (R48.2)
spowodowany:
- ubytek słuchu (H90-H91)
- upośledzenie umysłowe (F70-F79)
w połączeniu z rozwojowym zaburzeniem językowym:
- wyrazisty typ (F80.1)
- typ receptywny (F80.2)

ekspresyjne zaburzenia mowy

Dysfazja rozwojowa lub afazja typu ekspresyjnego

Wyłączony:

nabyta afazja z padaczką [Landau-Klefner] (F80.3)
dysfazja i afazja:
- NOS (R47.0)
- rozwojowy typ receptywny (F80.2)
mutyzm selektywny (F94.0)
upośledzenie umysłowe (F70-F79)
wszechobecne zaburzenia rozwojowe (F84.-)

Zaburzenia mowy receptywnej

Wrodzona niezdolność percepcji słuchowej

Związane z rozwojem:

dysfazja lub afazja typu receptywnego
afazja Wernicke

Wyłączony:

nabyta afazja w padaczce [Landau-Klefner] (F80.3)
autyzm (F84.0-F84.1)
dysfazja i afazja:
- NOS (R47.0)
- rozwojowy typ ekspresyjny (F80.1)
mutyzm selektywny (F94.0)
opóźnienie języka z powodu głuchoty (H90-H91)
upośledzenie umysłowe (F70-F79)

Nabyta afazja z padaczką [Landau-Klefner]

Nie obejmuje: afazji:

NOS (R47.0)
w autyzmie (F84.0-F84.1)
z powodu dezintegracyjnych zaburzeń dzieciństwa (F84.2-F84.3)

Mkb 10 dyslalia

Zaburzenia rozwoju psychicznego (psychicznego)

Zaburzenia zawarte w F80 do F89 mają następujące cechy:

a) początek jest koniecznie w niemowlęctwie lub dzieciństwie;

b) uszkodzenie lub opóźnienie rozwoju funkcji ściśle związanych z dojrzewaniem biologicznym ośrodkowego układu nerwowego;

c) stały przebieg, bez remisji i nawrotów, charakterystyczny dla wielu zaburzeń psychicznych.

W większości przypadków dotknięte funkcje obejmują mowę, umiejętności wzrokowo-przestrzenne i/lub koordynację ruchową. Charakterystyczną cechą uszkodzeń jest to, że mają tendencję do stopniowego zmniejszania się wraz z wiekiem dzieci (chociaż łagodniejsza niewydolność często utrzymuje się w wieku dorosłym). Zazwyczaj opóźnienie lub uszkodzenie rozwoju pojawia się tak wcześnie, jak można je wykryć, bez wcześniejszego okresu normalnego rozwoju. Większość tych stanów obserwuje się u chłopców kilkakrotnie częściej niż u dziewcząt.

Zaburzenia rozwojowe charakteryzują się dziedzicznym obciążeniem podobnymi lub pokrewnymi zaburzeniami, a istnieją dowody sugerujące ważną rolę czynników genetycznych w etiologii wielu (ale nie wszystkich) przypadków. Czynniki środowiskowe często wpływają na upośledzenie funkcji rozwojowych, ale w większości przypadków nie mają większego znaczenia. Jednak chociaż zwykle nie ma znaczących rozbieżności w ogólnej konceptualizacji zaburzeń w tym rozdziale, w większości przypadków etiologia jest nieznana, a granice i konkretne podgrupy zaburzeń rozwojowych pozostają niepewne. Co więcej, w tej sekcji znajdują się dwa rodzaje stanów, które nie w pełni odpowiadają podanej powyżej szerokiej definicji pojęciowej. Po pierwsze są to zaburzenia, w których nastąpiła niewątpliwa faza wcześniejszego normalnego rozwoju, takie jak zaburzenie dezintegracyjne dzieciństwa, zespół Landaua-Klefa.

nie, niektóre przypadki autyzmu. Te stany są tutaj uwzględnione, ponieważ

że choć ich początek jest inny, to jednak ich charakterystyczne cechy i przebieg

mają wiele podobieństw z grupą zaburzeń rozwojowych; ponadto nie wiadomo, czy różnią się etiologicznie. Po drugie, istnieją zaburzenia definiowane przede wszystkim jako nieprawidłowości, a nie opóźnienia w rozwoju funkcji; dotyczy to szczególnie autyzmu. W tej sekcji uwzględniono zaburzenia autystyczne, ponieważ, chociaż definiowane jako nieprawidłowości, prawie zawsze stwierdza się pewien stopień opóźnienia rozwojowego. Ponadto występuje nakładanie się z innymi zaburzeniami rozwojowymi, zarówno pod względem cech charakterystycznych poszczególnych przypadków, jak i w podobnej grupie.

/F80/ Specyficzne zaburzenia rozwoju mowy i języka

Podobnie jak w przypadku innych zaburzeń rozwojowych, pierwsza trudność w diagnozie dotyczy różnicowania z prawidłowymi wariantami rozwojowymi. Zwykłe dzieci różnią się znacznie pod względem wieku, w którym po raz pierwszy przyswajają język mówiony, oraz tempa, w jakim mocno nabywane są umiejętności językowe. Takie normalne różnice w czasie przyswajania języka mają niewielkie lub żadne znaczenie kliniczne, ponieważ większość „spóźnionych mówców” rozwija się całkiem normalnie. Dzieci z określonymi zaburzeniami rozwoju mowy i języka znacznie się od nich różnią, chociaż większość z nich ostatecznie osiąga normalny poziom rozwoju umiejętności mowy. Mają wiele powiązanych problemów. Opóźnieniu mowy towarzyszą często trudności w czytaniu i pisaniu, zaburzenia relacji interpersonalnych, zaburzenia emocjonalne i behawioralne. Dlatego wczesna i dokładna diagnoza specyficznych zaburzeń rozwojowych mowy

bardzo ważne. Nie ma wyraźnego rozgraniczenia od skrajności

warianty normy, ale do oceny klinicznie istotnego zaburzenia

stosowane są cztery główne kryteria: dotkliwość; przepływ; rodzaj; i związane z tym problemy.

Zasadniczo opóźnienie mowy można uznać za patologiczne, gdy jest na tyle poważne, że ma za sobą dwa odchylenia standardowe. W większości przypadków o tym poziomie dotkliwości występują problemy z tym związane. Jednak u starszych dzieci poziom nasilenia w ujęciu statystycznym ma mniejszą wartość diagnostyczną, ponieważ istnieje naturalna tendencja do stałej poprawy. W tej sytuacji prąd jest przydatnym wskaźnikiem. Jeśli obecny poziom upośledzenia jest stosunkowo łagodny, ale mimo to w przeszłości występowało poważne upośledzenie, jest bardziej prawdopodobne, że obecne funkcjonowanie jest konsekwencją poważnego zaburzenia, a nie normalnego wariantu. Należy zwrócić uwagę na rodzaj funkcjonowania mowy; jeśli rodzaj zaburzenia jest patologiczny (tj. nieprawidłowy, a nie tylko wariant odpowiadający wcześniejszej fazie rozwojowej) lub jeśli mowa dziecka zawiera cechy jakościowo patologiczne, wówczas prawdopodobne jest zaburzenie o znaczeniu klinicznym. Co więcej, jeśli opóźnieniu w jakimś konkretnym aspekcie rozwoju językowego towarzyszy brak umiejętności szkolnych (takich jak określone opóźnienie w czytaniu i pisaniu), zaburzenia w relacjach międzyludzkich i/lub zaburzenia emocjonalne lub behawioralne, jest to mało prawdopodobne. wariant normy.

Druga trudność w diagnozie dotyczy różnicowania z upośledzeniem umysłowym lub ogólnym opóźnieniem rozwoju. Ponieważ rozwój intelektualny obejmuje umiejętności werbalne, prawdopodobne jest, że jeśli IQ dziecka jest znacznie poniżej średniej, to jego rozwój mowy również będzie poniżej średniej. Rozpoznanie konkretnego zaburzenia rozwojowego sugeruje, że określone opóźnienie jest w znacznej dysproporcji z ogólnym poziomem funkcjonowania poznawczego. W związku z tym, gdy opóźnienie mowy jest częścią ogólnego upośledzenia umysłowego lub ogólnego opóźnienia rozwojowego, stan ten nie może być kodowany jako F80.-. Należy stosować kody upośledzenia umysłowego F70 - F79. Jednak upośledzenie umysłowe charakteryzuje się połączeniem z nierównym

produktywność intelektualna, zwłaszcza przy takim upośledzeniu mowy, która jest zwykle poważniejsza niż opóźnienie umiejętności niewerbalnych. Kiedy ta rozbieżność jest tak widoczna, że staje się widoczna w codziennym funkcjonowaniu dziecka, wówczas oprócz upośledzenia umysłowego należy zakodować specyficzne zaburzenie rozwoju językowego (F70 -

Trzecia trudność dotyczy różnicowania z zaburzeniami wtórnymi ze względu na ciężką głuchotę lub jakieś specyficzne zaburzenie neurologiczne lub inne anatomiczne. Ciężka głuchota we wczesnym dzieciństwie w rzeczywistości zawsze prowadzi do wyraźnego opóźnienia i zniekształcenia rozwoju mowy; takie stany nie powinny być tutaj uwzględniane, ponieważ są bezpośrednią konsekwencją utraty słuchu. Często jednak poważniejszym zaburzeniom rozwoju mowy percepcyjnej towarzyszy częściowe selektywne uszkodzenie słuchu (zwłaszcza wysokie częstotliwości). Zaburzenia te należy wykluczyć z F80-F89, jeśli stopień ubytku słuchu istotnie wyjaśnia opóźnienie mowy, ale uwzględnić, jeśli częściowy ubytek słuchu jest tylko czynnikiem komplikującym, a nie bezpośrednią przyczyną.

Nie można jednak dokonać ściśle określonego rozróżnienia. Podobna zasada dotyczy patologii neurologicznej i wad anatomicznych. Dlatego z tego rozdziału należy wykluczyć patologię artykulacji spowodowaną rozszczepem podniebienia lub dyzartrią z powodu porażenia mózgowego. Natomiast obecność łagodnych objawów neurologicznych, które nie powodują opóźnienia mowy, nie stanowi podstawy do wykluczenia.

F80.0 Specyficzne zaburzenie artykulacji mowy

Wiek, w którym dziecko przyswaja dźwięki mowy oraz kolejność ich rozwoju, podlegają znacznej zmienności osobniczej.

Normalny rozwój. W wieku 4 lat błędy w wymowie dźwięków mowy są powszechne, ale dziecko może być łatwo zrozumiane przez nieznajomych. Większość dźwięków mowy przyswaja się w wieku 6-7 lat. Chociaż w niektórych kombinacjach dźwiękowych mogą pozostać trudności, nie prowadzą one do problemów komunikacyjnych. Wraz z wiekiem należy przyswoić prawie wszystkie dźwięki mowy.

patologiczny rozwój. Występuje, gdy przyswajanie przez dziecko dźwięków mowy jest opóźnione i/lub przekierowane, co skutkuje: dezartykulacją, aw konsekwencji trudnościami ze zrozumieniem mowy przez innych; pominięcia, zniekształcenia lub zastąpienia dźwięków mowy; zmiana wymowy dźwięków w zależności od ich kombinacji (to znaczy w niektórych słowach dziecko potrafi poprawnie wymawiać fonemy, ale nie w innych).

Diagnozę można postawić tylko wtedy, gdy nasilenie zaburzenia artykulacji wykracza poza granice normalnej zmienności odpowiadającej umysłowemu wiekowi dziecka; niewerbalny poziom intelektualny w normalnym zakresie; ekspresyjne i receptywne umiejętności mowy w normalnym zakresie; patologii artykulacji nie można wytłumaczyć nieprawidłowościami czuciowymi, anatomicznymi lub nerwicowymi; błędna wymowa jest niewątpliwie anormalna, ze względu na charakterystykę używania mowy w warunkach subkulturowych, w jakich znajduje się dziecko.

fizjologiczne zaburzenie rozwoju;

Zaburzenie rozwoju artykulacji;

Funkcjonalne zaburzenie artykulacji;

Chrzest (dziecięca forma mowy);

Zaburzenia rozwoju fonologicznego.

Afazja NOS (R47.0);

Zaburzenia artykulacji połączone z zaburzeniami rozwojowymi mowy ekspresyjnej (F80.1);

Zaburzenia artykulacji połączone z zaburzeniem rozwojowym mowy receptywnej (F80.2);

Rozszczep podniebienia i inne anomalie anatomiczne struktur jamy ustnej związane z funkcjonowaniem mowy (Q35 - Q38);

Zaburzenie artykulacji spowodowane ubytkiem słuchu (H90 - H91);

Zaburzenie artykulacji spowodowane upośledzeniem umysłowym (F70 - F79).

F80.1 Ekspresyjne zaburzenie językowe

Chociaż istnieją znaczne różnice osobnicze w normalnym rozwoju mowy, brak pojedynczych słów lub powiązanych formacji mowy w wieku 2 lat lub prostych wyrażeń lub zwrotów dwuwyrazowych w wieku 3 lat należy traktować jako znaczące oznaki opóźnienia. Późne upośledzenia obejmują: ograniczony rozwój słownictwa; nadmierne użycie małego zestawu popularnych słów; trudności w doborze odpowiednich słów i słów zastępczych; skrócona wymowa; niedojrzała struktura zdania; błędy składniowe, zwłaszcza pominięcia końcówek lub przedrostków; nieprawidłowe użycie lub brak cech gramatycznych, takich jak przyimki, zaimki i koniugacje lub deklinacje czasowników i rzeczowników. Może dojść do nadmiernie uogólnionego stosowania zasad,

a także brak płynności propozycji i trudności w ustaleniu

sekwencja w opowiadaniu o wydarzeniach z przeszłości.

Często niewydolność mowy potocznej towarzyszy opóźnienie lub naruszenie wymowy słowno-dźwiękowej.

Diagnozę należy postawić tylko wtedy, gdy nasilenie opóźnienia w rozwoju mowy ekspresyjnej wykracza poza normalną zmienność wieku umysłowego dziecka; receptywne umiejętności językowe mieszczą się w normalnym zakresie dla wieku umysłowego dziecka (chociaż często mogą być nieco poniżej średniej). Użycie wskazówek niewerbalnych (takich jak uśmiechy i gesty) oraz „wewnętrznej” mowy odzwierciedlonej w wyobraźni lub odgrywaniu ról jest stosunkowo nienaruszone; umiejętność komunikacji społecznej bez słów jest stosunkowo nienaruszona. Dziecko będzie starało się komunikować pomimo upośledzenia mowy, a brak mowy rekompensować gestami, mimiką czy niewerbalnymi wokalizacjami. Jednak współwystępujące zaburzenia w relacjach rówieśniczych, zaburzenia emocjonalne, zaburzenia zachowania i/lub zwiększona aktywność i nieuwaga nie są rzadkie. W niewielu przypadkach może towarzyszyć częściowa (często wybiórcza) utrata słuchu, ale nie powinna być ona tak poważna, aby prowadzić do opóźnienia mowy. Nieadekwatne zaangażowanie w rozmowę lub ogólniej deprywacja otoczenia może odgrywać ważną lub współczynną rolę w genezie upośledzonego rozwoju języka ekspresyjnego. W takim przypadku środowiskowy czynnik sprawczy powinien być odnotowany za pomocą odpowiedniego drugiego kodu z klasy XXI ICD-10. Upośledzenie języka mówionego staje się widoczne od dzieciństwa bez długiej, wyraźnej fazy normalnego używania mowy. Jednak nie jest niczym niezwykłym, że na początku można znaleźć pozornie normalne użycie kilku pojedynczych słów, po czym następuje regresja werbalna lub brak postępu.

Często takie ekspresyjne zaburzenia mowy obserwuje się u dorosłych, zawsze towarzyszy im zaburzenie psychiczne i są uwarunkowane organicznie. W związku z tym u takich pacjentów jako pierwszy kod należy stosować podtytuł „Inne zaburzenia niepsychotyczne spowodowane uszkodzeniem i dysfunkcją mózgu”.

choroba mózgu lub choroba somatyczna” (F06.82x). Szósty znak jest umieszczony w

w zależności od etiologii choroby. Struktura zaburzeń mowy

wskazany przez drugi kod R47.0.

Opóźnienia w rozwoju mowy w zależności od rodzaju ogólnego niedorozwoju mowy (OHP) I - III poziom;

Dyfazja rozwojowa typu ekspresyjnego;

Afazja rozwojowa typu ekspresyjnego.

Dyfazja rozwojowa, typ receptywny (F80.2);

Afazja rozwojowa, typ receptywny (F80.2);

Całościowe zaburzenia rozwojowe (F84.-);

Ogólne zaburzenia rozwoju psychicznego (psychicznego) (F84.-);

mutyzm wybiórczy (F94.0);

F80.2 Zaburzenia mowy receptywnej

Niezdolność do reagowania na znane nazwiska (przy braku sygnałów niewerbalnych) od pierwszych urodzin; niemożność identyfikacji

mieć co najmniej kilka wspólnych elementów do 18 miesięcy lub

niemożność wykonania prostych instrukcji w wieku 2 lat

należy traktować jako znaczące oznaki opóźnienia w mowie

rozwój. Późne zaburzenia obejmują: niemożność zrozumienia

struktury gramatyczne (negacje, pytania, porównania itp.), niezrozumienie bardziej subtelnych aspektów mowy (ton głosu, gesty itp.).

Diagnozę można postawić tylko wtedy, gdy nasilenie opóźnienia w rozwoju języka receptywnego wykracza poza normalną zmienność dla wieku umysłowego dziecka i gdy nie ma kryteriów ogólnego zaburzenia rozwojowego. W prawie wszystkich przypadkach rozwój mowy ekspresyjnej jest również poważnie opóźniony i często dochodzi do naruszeń wymowy słowno-dźwiękowej. Spośród wszystkich wariantów określonych zaburzeń rozwoju mowy ten wariant ma najwyższy poziom współistniejących zaburzeń społeczno-emocjonalno-behawioralnych. Zaburzenia te nie mają konkretnych objawów, ale dość powszechne są nadpobudliwość i nieuwaga, nieudolność społeczna i izolacja od rówieśników, lęk, wrażliwość czy nadmierna nieśmiałość. Dzieci z cięższymi formami receptywnego upośledzenia mowy mogą mieć dość wyraźne opóźnienie w rozwoju społecznym; Możliwa jest mowa naśladowcza przy braku zrozumienia jej znaczenia, może pojawić się ograniczenie zainteresowań. Różnią się jednak od dzieci autystycznych, zwykle wykazując normalne interakcje społeczne, normalne odgrywanie ról, normalny kontakt z rodzicami dla wygody, prawie normalne używanie gestów i tylko łagodne upośledzenie komunikacji niewerbalnej. Nierzadko występuje ubytek słuchu o wysokim tonie, ale niewystarczająca głuchota, aby spowodować upośledzenie mowy.

Podobne zaburzenia mowy typu receptywnego (sensorycznego) obserwuje się u dorosłych, którym zawsze towarzyszy zaburzenie psychiczne i są uwarunkowane organicznie. W związku z tym u takich pacjentów jako pierwszy kod należy stosować podkategorię „Inne zaburzenia niepsychotyczne spowodowane uszkodzeniem i dysfunkcją mózgu lub chorobą somatyczną” (F06.82x). Szósty znak jest umieszczany w zależności od etiologii choroby. Na strukturę zaburzeń mowy wskazuje drugi kod R47.0.

Rozwojowa dysfazja receptywna;

Rozwojowa afazja receptywna;

Wrodzona odporność słuchowa;

Afazja rozwojowa Wernickego.

Nabyta afazja z padaczką (zespół Landaua-Klefnera) (F80.3x);

autyzm (F84.0x, F84.1x);

mutyzm wybiórczy (F94.0);

upośledzenie umysłowe (F70 - F79);

Opóźnienie mowy spowodowane głuchotą (H90 - H91);

Dysfazja i afazja typu ekspresyjnego (F80.1);

Organicznie uwarunkowane zaburzenia mowy typu ekspresyjnego u dorosłych (F06.82x z drugim kodem R47.0);

Zaburzenia mowy wywołane organicznie typu receptywnego u dorosłych (F06.82x z drugim kodem R47.0);

Dysfazja i afazja BNO (R47.0).

/F80.3/ Nabyta afazja z padaczką

vykov w ciągu kilku dni lub tygodni. Związek w czasie między

początek napadów padaczkowych i utraty mowy jest dość zmienny, jeden z:

znaki te mogą poprzedzać kolejne o kilka miesięcy i

do 2 lat. To bardzo charakterystyczne, że pogwałcenie mowy receptywnej jest dość

głębokie, często z trudnościami w zrozumieniu słuchowym przy pierwszej manifestacji stanu. Niektóre dzieci stają się nieme, inne ograniczają się do dźwięków podobnych do żargonu, chociaż niektóre mają łagodniejszy deficyt płynności, a produkcji mowy często towarzyszą zaburzenia artykulacji. W nielicznych przypadkach jakość głosu jest pogorszona z utratą normalnych modulacji. Czasami funkcje mowy pojawiają się falami we wczesnych fazach zaburzenia. Zaburzenia behawioralne i emocjonalne są powszechne w pierwszych miesiącach po wystąpieniu utraty mowy, ale mają tendencję do poprawy, gdy dzieci nabywają pewnych środków komunikacji.

Etiologia stanu jest nieznana, ale dowody kliniczne sugerują możliwość zapalenia mózgu. Przebieg państwa jest zupełnie inny; 2/3 dzieci zachowuje mniej lub bardziej poważną wadę mowy receptywnej, a około 1/3 całkowicie powraca do zdrowia.

Nabyta afazja z powodu uszkodzenia mózgu, guza lub innego znanego procesu chorobowego (F06.82x);

Afazja NOS (R47.0);

Afazja z powodu zaburzeń dezintegracyjnych dzieciństwa (F84.2 - F84.3);

Afazja w autyzmie (F84.0x, F84.1x).

F80.31 Psychotyczny wariant przebiegu nabytej afazji z padaczką (zespół Landaua-Klefnera)

F80.32 Niepsychotyczny przebieg nabytej afazji z padaczką (zespół Landaua-Klefnera)

F80.39 Nieokreślony w zależności od rodzaju przebiegu nabytej afazji z padaczką (zespół Landaua-Klefnera)

/F80.8/ Inne zaburzenia rozwojowe mowy i języka

F80.81 Opóźnienia w rozwoju mowy spowodowane deprywacją społeczną

Grupę tę reprezentują zaburzenia mowy, opóźnienie w kształtowaniu wyższych funkcji psychicznych, spowodowane deprywacją społeczną lub zaniedbaniem pedagogicznym. Obraz kliniczny przejawia się w ograniczonym słownictwie, braku tworzenia mowy frazowej itp.

Opóźnienie rozwoju mowy spowodowane zaniedbaniem pedagogicznym;

Fizjologiczne opóźnienie w rozwoju mowy.

F80.82 Opóźnienia w rozwoju mowy łącznie

z upośledzeniem umysłowym i specyficznym

Zaburzenia umiejętności uczenia się

U pacjentów z tej grupy zaburzenia mowy objawiają się ograniczonym słownictwem gramatycznym, trudnościami w wypowiedziach i konstrukcji semantycznej tych wypowiedzi. Niedobór intelektualny lub upośledzenie funkcji poznawczych objawia się trudnościami ab-

myślenie abstrakcyjno-logiczne, niski poziom zdolności poznawczych, zaburzenia uwagi i pamięci. W takich przypadkach konieczne jest użycie drugiego kodu z nagłówków F70.xx - F79.xx lub F81.x.

F80.88 Inne zaburzenia rozwojowe mowy i języka

F80.9 Rozwojowe zaburzenia mowy i języka, nieokreślone

Zaburzenia mowy BNO;

Zaburzenia mowy BNO.

/F81/ Specyficzne zaburzenia rozwojowe umiejętności uczenia się

stan ten występuje znacznie częściej u chłopców niż u dziewcząt.

W diagnozie pojawia się pięć rodzajów trudności. Pierwszym z nich jest potrzeba odróżnienia zaburzeń od normalnej nauki szkolnej. Problem jest tutaj taki sam jak w przypadku zaburzeń mowy i proponuje się te same kryteria oceny stanu patologicznego schorzenia (z niezbędną modyfikacją, co wiąże się z oceną nie mowy, ale osiągnięć szkolnych). jest konieczność uwzględnienia dynamiki rozwoju. Jest to ważne z 2 powodów:

a) nasilenie: roczne opóźnienie w czytaniu w wieku 7 lat ma zupełnie inne znaczenie niż roczne opóźnienie w wieku 14 lat;

b) zmiana rodzaju przejawów: zwykle opóźnienie mowy w latach przedszkolnych w mowie potocznej zanika, ale zostaje zastąpione przez specyficzne opóźnienie w czytaniu, co z kolei zmniejsza się w okresie dojrzewania, a głównym problemem w okresie dojrzewania jest ciężka pisownia nieład; państwo jest pod każdym względem takie samo, ale wraz z wiekiem zmieniają się przejawy; kryterium diagnostyczne musi uwzględniać tę dynamikę rozwoju.

Trzecia trudność polega na tym, że umiejętności szkolnych należy uczyć i uczyć się; są one nie tylko funkcją dojrzewania biologicznego. Nieuchronnie poziom nabywania umiejętności przez dzieci będzie zależał od sytuacji rodzinnej i wykształcenia, a także od ich indywidualnych cech charakteru. Niestety nie ma bezpośredniego i jednoznacznego sposobu na odróżnienie trudności szkolnych spowodowanych brakiem odpowiedniego doświadczenia od tych spowodowanych przez jakieś indywidualne upośledzenie. Istnieją dobre powody, by sądzić, że ta różnica ma realną rzeczywistość i kliniczną ważność, ale diagnoza jest trudna w indywidualnych przypadkach. Po czwarte, chociaż dowody naukowe sugerują leżącą u podstaw patologię przetwarzania informacji poznawczych, u poszczególnych dzieci nie jest łatwo odróżnić, co powoduje trudności w czytaniu od tego, co towarzyszy słabym umiejętnościom czytania. Trudność wynika z dowodów, że zaburzenia czytania mogą wynikać z więcej niż jednego rodzaju patologii poznawczej. Piąty,

pozostaje niepewność co do optymalnego podziału

specyficzne zaburzenia rozwojowe umiejętności szkolnych.

Dzieci uczą się czytać, pisać, literować słowa i doskonalić arytmetykę, kiedy poznają te zajęcia w domu iw szkole. Kraje różnią się znacznie pod względem wieku, w którym rozpoczyna się kształcenie formalne, programów nauczania, a zatem umiejętności, które dzieci mają nabyć w różnym wieku. Ta rozbieżność jest największa w latach szkoły podstawowej lub podstawowej (tj. do 11 roku życia) i komplikuje problem opracowania prawidłowych definicji upośledzenia umiejętności szkolnych, które mają znaczenie ponadnarodowe.

Jednak w każdym systemie edukacyjnym jasne jest, że w każdej grupie wiekowej uczniów występują różnice w osiągnięciach szkolnych, a niektórym dzieciom brakuje określonych aspektów umiejętności w stosunku do ich ogólnego poziomu funkcjonowania intelektualnego.

Specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych (SDSDS) obejmują grupy zaburzeń, które przejawiają się specyficznymi i znaczącymi brakami w nauce umiejętności szkolnych. Te trudności w uczeniu się nie są bezpośrednią konsekwencją innych stanów (takich jak upośledzenie umysłowe, poważne wady neurologiczne, nieskorygowane uszkodzenia wzroku lub słuchu lub zaburzenia emocjonalne), chociaż mogą występować z nimi jako choroby współistniejące. ADDS często występuje w połączeniu z innymi zespołami klinicznymi (takimi jak zaburzenia koncentracji uwagi lub zaburzenia zachowania) lub innymi zaburzeniami rozwojowymi, takimi jak określone zaburzenia rozwoju motorycznego lub określone zaburzenia rozwoju języka.

Etiologia SSRS jest nieznana, ale spekuluje się, że wiodącą rolę odgrywają czynniki biologiczne, współdziałając z czynnikami niebiologicznymi (takimi jak dostępność korzystnych możliwości uczenia się i jakość uczenia się), powodując manifestację choroby. Chociaż zaburzenia te są związane z dojrzewaniem biologicznym, nie oznacza to, że dzieci z takimi zaburzeniami są

chodzić po prostu na niższym poziomie normalnego kontinuum, a zatem „dogonić” rówieśników w czasie. W wielu przypadkach objawy tych zaburzeń mogą utrzymywać się w okresie dojrzewania i u dorosłych. Jednak niezbędną cechą diagnostyczną jest to, że zaburzenia pojawiają się w określonych postaciach we wczesnych okresach nauki szkolnej. Dzieci mogą mieć opóźnienia w poprawie swojej szkoły i na późniejszym etapie edukacji (z powodu braku zainteresowania nauką, złego programu edukacyjnego, zaburzeń emocjonalnych, wzrostu lub zmiany wymagań dotyczących zadań itp.), ale takie problemy nie są zawarte w koncepcji SRSShN.

Istnieje kilka podstawowych wymagań dotyczących diagnozy określonych zaburzeń rozwojowych umiejętności szkolnych. Po pierwsze, musi to być klinicznie istotny stopień upośledzenia jakiejś określonej umiejętności szkolnej. Można to ocenić: na podstawie nasilenia, określanego na podstawie wyników w nauce, czyli takiego stopnia upośledzenia, który może wystąpić u mniej niż 3% populacji dzieci w wieku szkolnym, na podstawie wcześniejszych zaburzeń rozwojowych, czyli opóźnienia lub odchylenia w rozwoju w latach przedszkolnych, najczęściej w mowie; powiązane problemy (takie jak nieuwaga, nadpobudliwość, zaburzenia emocjonalne lub behawioralne); według rodzaju zaburzenia (to znaczy obecność zaburzeń jakościowych, które zwykle nie są częścią normalnego rozwoju); i reakcja na terapię (tj. trudności szkolne nie poprawiają się natychmiast, gdy wzrasta wsparcie w domu i/lub w szkole).

Po drugie, naruszenie musi być konkretne w tym sensie, że nie można go wytłumaczyć jedynie upośledzeniem umysłowym lub mniej wyraźnym spadkiem ogólnego poziomu intelektualnego. Ponieważ IQ i osiągnięcia szkolne nie przebiegają bezpośrednio równolegle, decyzja ta może zostać podjęta tylko na podstawie indywidualnie przeprowadzanych standaryzowanych testów uczenia się i IQ odpowiednich dla określonej kultury i systemu edukacyjnego. Testy takie należy stosować w połączeniu z tabelami statystycznymi z danymi o średnim oczekiwanym poziomie przyswajania materiałów szkolnych przy określonym współczynniku.

rozwój umysłowy w tym wieku. Ten ostatni wymóg jest konieczny ze względu na znaczenie statystycznego efektu regresji: diagnoza oparta na odejmowaniu wieku szkolnego od wieku umysłowego dziecka jest bardzo myląca. Jednak w normalnej praktyce klinicznej w większości przypadków wymagania te nie zostaną spełnione. Zatem przesłanką kliniczną jest po prostu to, że poziom edukacji dziecka powinien być znacznie niższy niż oczekiwany dla dziecka w tym samym wieku umysłowym.

Po trzecie, upośledzenie musi mieć charakter rozwojowy w tym sensie, że musi być obecne od wczesnych lat nauki, a nie nabyte później w trakcie nauki. Potwierdzeniem tego powinna być informacja o sukcesie szkolnym dziecka.

Po czwarte, nie powinno być czynników zewnętrznych, które można by uznać za przyczynę trudności szkolnych. Jak stwierdzono powyżej, na ogół diagnoza SSRS powinna opierać się na pozytywnych dowodach na klinicznie istotne upośledzenie przyswajania materiałów szkolnych w połączeniu z czynnikami wewnętrznymi w rozwoju dziecka. Jednak, aby uczyć się efektywnie, dzieci muszą mieć odpowiednie możliwości uczenia się. W związku z tym, jeśli jasne jest, że słabe wyniki w nauce są bezpośrednio związane z bardzo długimi nieobecnościami w szkole bez nauczania w domu lub rażąco nieodpowiednim nauczaniem, to te upośledzenia nie powinny być tutaj kodowane. Częste nieobecności w szkole lub przerwy w nauce z powodu zmian w szkole zwykle nie wystarczają, aby skutkować zatrzymaniem w szkole w stopniu niezbędnym do rozpoznania SSRS. Jednak słaba nauka może zaostrzyć problem, w którym to przypadku czynniki szkolne powinny być zakodowane przy użyciu kodu X z klasy XXI ICD-10.

Po piąte, specyficzne zaburzenia w rozwoju umiejętności szkolnych nie powinny być bezpośrednio spowodowane nieskorygowanymi zaburzeniami wzroku lub słuchu.

Klinicznie ważne jest zróżnicowanie SRRS, które występują przy braku jakichkolwiek diagnozowalnych zaburzeń neurologicznych,

i SSRS, wtórne do pewnych schorzeń neurologicznych, takich jak:

porażenie mózgowe. W praktyce to zróżnicowanie jest często bardzo

trudne do zrobienia (ze względu na niepewne znaczenie wielokrotności)

„miękkie” objawy neurologiczne), a wyniki badań nie są

podać jasne kryterium różnicowania ani w obrazie klinicznym, ani w

dynamika SRRSN w zależności od obecności lub braku dysfunkcji neurologicznej. W związku z tym, chociaż nie stanowi kryterium diagnostycznego, konieczne jest, aby obecność jakiegokolwiek zaburzenia współistniejącego była kodowana oddzielnie w odpowiedniej sekcji neurologicznej klasyfikacji.

Specyficzne naruszenie umiejętności czytania (dysleksja);

Konkretne naruszenie umiejętności pisania;

Specyficzne naruszenie umiejętności arytmetycznych (dyskalkulia);

Mieszane zaburzenie umiejętności szkolnych (trudności w nauce).

F81.0 Specyficzne zaburzenie czytania

Wyniki dziecka w czytaniu powinny być znacznie poniżej poziomu oczekiwanego w oparciu o wiek dziecka, inteligencję ogólną i wyniki w szkole. Produktywność najlepiej ocenia się na podstawie indywidualnie przeprowadzanych standardowych testów dokładności czytania i rozumienia. Specyfika problemu z czytaniem zależy od oczekiwanego poziomu czytania oraz języka i czcionki. Jednak na wczesnych etapach nauki alfabetu mogą wystąpić trudności z recytacją alfabetu lub kategoryzacją dźwięków (pomimo normalnej ostrości słuchu). Później mogą wystąpić błędy w umiejętności czytania ustnego, takie jak:

a) pominięcia, podstawienia, zniekształcenia lub uzupełnienia wyrazów lub części wyrazów;

b) wolne tempo czytania;

c) próby ponownego rozpoczęcia czytania, przedłużające się wahania lub „utrata miejsca” w tekście i nieścisłości w wyrażeniach;

d) permutacja słów w zdaniu lub liter w słowach.

Może również wystąpić brak rozumienia tekstu, na przykład:

e) niemożność przywołania faktów z przeczytanego materiału;

f) niemożność wyciągnięcia wniosku lub wniosków z istoty czytanego materiału;

g) do odpowiedzi na pytania dotyczące przeczytanej historii wykorzystywana jest wiedza ogólna, a nie informacje z konkretnej historii.

Charakterystyczne jest, że w późniejszym dzieciństwie i dorosłości trudności z pisownią stają się głębsze niż braki w czytaniu. Zaburzenia pisowni często obejmują błędy fonetyczne i wydaje się, że problemy z czytaniem i pisownią mogą częściowo wynikać z nieprawidłowej analizy fonologicznej. Niewiele wiadomo o naturze i częstotliwości błędów ortograficznych u dzieci, które mają czytać języki niefonetyczne, i niewiele wiadomo o rodzajach błędów w tekście niealfabetycznym.

Specyficzne zaburzenia czytania są zwykle poprzedzone zaburzeniami rozwoju języka. W innych przypadkach dziecko może mieć normalne kamienie milowe w rozwoju języka, ale nadal może mieć trudności z przetwarzaniem informacji słuchowych, co objawia się problemami w kategoryzacji dźwięków, rymowaniu i prawdopodobnie defektami w rozróżnianiu dźwięków mowy, słuchowej pamięci sekwencyjnej i skojarzeniu słuchowym. W niektórych przypadkach mogą również wystąpić problemy z przetwarzaniem wizualnym (takie jak rozróżnianie liter); jednak są one powszechne wśród dzieci, które dopiero zaczynają uczyć się czytać, i dlatego nie są kojarzone przyczynowo ze słabym czytaniem. Częste są również zaburzenia uwagi połączone ze zwiększoną aktywnością i impulsywnością. Specyficzny typ przedszkolnego zaburzenia rozwojowego różni się znacznie w zależności od dziecka, podobnie jak jego nasilenie, ale takie zaburzenia są powszechne (ale nie obowiązkowe).

Również w wieku szkolnym typowe są towarzyszące zaburzenia emocjonalne i/lub behawioralne. Zaburzenia emocjonalne są częstsze we wczesnych latach szkolnych, ale zaburzenia zachowania i zespoły nadpobudliwości ruchowej częściej występują w późnym dzieciństwie i okresie dojrzewania. Często odnotowuje się również niską samoocenę oraz problemy z adaptacją szkolną i relacjami z rówieśnikami.

Specyficzne opóźnienie w czytaniu;

Czytanie wstecz;

Dysleksja z powodu naruszenia analizy fonemicznej i gramatycznej;

Zaburzenia pisowni połączone z zaburzeniami czytania.

Alexia NOS (R48,0);

Dysleksja NOS (R48,0);

Trudności w czytaniu o charakterze wtórnym u osób z zaburzeniami emocjonalnymi (F93.x);

Zaburzenia pisowni niezwiązane z trudnościami w czytaniu

F81.1 Specyficzne zaburzenie pisowni

Pisownia dziecka powinna być znacznie poniżej poziomu oczekiwanego na podstawie jego wieku, ogólnej inteligencji i wyników w nauce. Najlepiej to ocenić za pomocą indywidualnie przeprowadzanych standardowych testów pisowni. Umiejętności dziecka w zakresie czytania (zarówno dokładność, jak i rozumienie) powinny mieścić się w normalnych granicach i nie powinno być historii znaczących trudności z czytaniem. Trudności w pisowni nie powinny wynikać przede wszystkim z:

rażąco nieodpowiednie wyszkolenie lub wady wzrokowe, słuchowe

lub funkcje neurologiczne. Nie można ich również kupić.

z powodu jakichkolwiek neurologicznych psychicznych lub innych

Chociaż wiadomo, że „czyste” zaburzenie ortograficzny różni się od zaburzeń czytania związanych z trudnościami w pisowni, niewiele wiadomo na temat poprzedników, dynamiki, korelatów i wyników określonych zaburzeń ortograficznych.

Specyficzne opóźnienie w opanowaniu umiejętności ortografii (bez zaburzeń czytania);

Określone opóźnienie pisowni.

trudności w pisowni związane z zaburzeniami czytania (F81.0);

Dyspraksja dysgrafia (F82);

Trudności w pisowni, głównie z powodu nieodpowiedniego nauczania (Z55.8);

Agrafia NOS (R48,8);

Nabyte zaburzenie ortografii (R48.8).

F81.2 Specyficzne zaburzenie umiejętności arytmetycznych

Zaburzenie to obejmuje specyficzne upośledzenie umiejętności liczenia, którego nie można wyjaśnić wyłącznie ogólnym niedorozwojem umysłowym lub rażąco nieodpowiednim uczeniem się. Wada dotyczy podstawowych umiejętności obliczeniowych dodawania, odejmowania, mnożenia i dzielenia (najlepiej w porównaniu z bardziej abstrakcyjnymi umiejętnościami matematycznymi, w tym

na algebrę, trygonometrię, geometrię lub rachunek różniczkowy).

Wyniki dziecka z arytmetyki powinny być znacznie poniżej poziomu oczekiwanego zgodnie z jego wiekiem, inteligencją ogólną i wynikami w nauce. Najlepiej to ocenić na podstawie indywidualnie przeprowadzanych standaryzowanych testów liczenia. Umiejętności czytania i ortografii powinny mieścić się w normalnym zakresie odpowiadającym jego wiekowi umysłowemu, ocenianym za pomocą indywidualnie dobranych adekwatnych standaryzowanych testów. Trudności arytmetyczne nie mogą wynikać przede wszystkim z rażąco nieodpowiedniego uczenia się, wad wzroku, słuchu lub funkcji neurologicznych i nie mogą być nabyte w wyniku jakichkolwiek zaburzeń neurologicznych, umysłowych lub innych.

Zaburzenia rachunku różniczkowego są gorzej rozumiane niż zaburzenia czytania, a wiedza na temat poprzedzających je zaburzeń, dynamiki, korelatów i wyników jest dość ograniczona. Istnieje jednak hipoteza, że w przeciwieństwie do wielu dzieci z zaburzeniami czytania, istnieje tendencja do pozostawania w normalnym zakresie umiejętności słuchowych i werbalnych, podczas gdy zdolności wzrokowo-przestrzenne i wzrokowo-percepcyjne są osłabione. Niektóre dzieci mają powiązane problemy społeczno-emocjonalno-behawioralne, ale niewiele wiadomo na temat ich cech i częstotliwości. Sugeruje się, że szczególnie częste mogą być trudności w interakcjach społecznych.

Zauważane trudności arytmetyczne są zwykle zróżnicowane, ale mogą obejmować: brak zrozumienia pojęć leżących u podstaw operacji arytmetycznych; brak zrozumienia terminów lub znaków matematycznych; nierozpoznawanie znaków numerycznych; trudność wykonywania standardowych operacji arytmetycznych; trudność w zrozumieniu, jakich liczb związanych z daną operacją arytmetyczną należy użyć; trudności w opanowaniu porządkowania liczb porządkowych lub w opanowaniu ułamków dziesiętnych lub znaków podczas obliczeń; słaba organizacja przestrzenna obliczeń arytmetycznych; niezdolność do zadowalającego nauczenia się tabliczki mnożenia.

Upośledzenie konta rozwojowego;

Dyskalkulia z powodu naruszenia wyższych funkcji umysłowych;

rozwojowe specyficzne zaburzenie liczenia;

zespół rozwojowy Gerstmana;

trudności arytmetyczne związane z zaburzeniami czytania lub ortografii (F81.3);

Trudności arytmetyczne z powodu nieodpowiedniego treningu

Akalkulia NOS (R48,8);

Nabyte zaburzenie liczenia (akalkulia) (R48.8).

F81.3 Mieszane zaburzenie uczenia się

F81.2 i albo F81.0 albo F81.1.

Specyficzne zaburzenie czytania (F81.0);

Specyficzne zaburzenie pisowni (F81.1);

Specyficzne zaburzenie liczenia (F81.2).

F81.8 Inne zaburzenia rozwojowe umiejętności uczenia się

Zaburzenie rozwojowe pisania ekspresyjnego.

F81.9 Rozwojowe zaburzenie uczenia się, nieokreślone

Niezdolność do zdobywania wiedzy BNO;

trudności w uczeniu się BNO;

Zaburzenia uczenia się BNO.

F82 Specyficzne zaburzenia rozwojowe funkcji motorycznych

Jest to zaburzenie, w którym główną cechą jest poważne upośledzenie rozwoju koordynacji ruchowej, którego nie można wytłumaczyć ogólnym upośledzeniem umysłowym lub jakimikolwiek specyficznymi wrodzonymi lub nabytymi zaburzeniami neurologicznymi (innymi niż te, które zakłada się w zaburzeniach koordynacji). Typowe dla niezdarności ruchowych jest połączenie z pewnym stopniem upośledzenia produktywności w wykonywaniu wzrokowo-przestrzennych zadań poznawczych.

Koordynacja ruchowa dziecka podczas testów motoryki małej lub dużej powinna być znacznie niższa od poziomu odpowiadającego jego wiekowi i ogólnej inteligencji. Lepiej oceniać na podstawie

nowe indywidualnie podawane standaryzowane testy grzywny lub

duża koordynacja ruchowa. Trudności z koordynacją muszą być obecne na wczesnym etapie rozwoju (tj. nie mogą stanowić upośledzenia nabytego) i nie mogą być bezpośrednio związane z jakimkolwiek upośledzeniem wzroku lub słuchu lub jakimkolwiek możliwym do zdiagnozowania zaburzeniem neurologicznym.

Stopień upośledzenia koordynacji ruchowej drobnej lub dużej różni się znacznie, a poszczególne rodzaje upośledzenia ruchowego zmieniają się wraz z wiekiem. Kamienie milowe w rozwoju motorycznym mogą być opóźnione i można zauważyć związane z nimi trudności w mowie (zwłaszcza związane z artykulacją). Małe dziecko może być niezdarne w swoim normalnym chodzie, powoli ucząc się biegać, skakać, wchodzić i schodzić po schodach. Trudności są prawdopodobnie z wiązaniem sznurowadeł, zapinaniem i rozpinaniem guzików, rzucaniem i łapaniem piłki. Dziecko może być na ogół niezdarne w subtelnych i/lub dużych ruchach – ma skłonność do upuszczania przedmiotów, potykania się, uderzania w przeszkody i słabego pisma. Umiejętności rysowania są zwykle słabe, a dzieci z tym zaburzeniem często radzą sobie słabo w układaniu złożonych puzzli obrazkowych, zabawkach konstrukcyjnych, modelach budowlanych, grach w piłkę i rysowaniu (rozumienie mapy).

W większości przypadków dokładne badanie kliniczne ujawnia wyraźną niedojrzałość neurorozwoju, w szczególności ruchy kończyn lub ruchy lustra i inne towarzyszące objawy ruchowe, jak również oznaki słabej koordynacji ruchowej drobnej lub dużej (często określane jako „miękkie” objawy neurologiczne u małych dzieci). .).Odruchy ścięgniste można zwiększyć lub zmniejszyć po obu stronach, ale nie asymetrycznie.

Niektóre dzieci mogą mieć trudności w szkole, czasami dość poważne; w niektórych przypadkach towarzyszą problemy społeczno-emocjonalno-behawioralne, ale ich częstotliwość lub cechy są mało znane.

Nie ma możliwego do zdiagnozowania zaburzenia neurologicznego (takiego jak porażenie mózgowe lub dystrofia mięśniowa). Jednak w niektórych przypadkach historia okołoporodowa

stany chorobowe, takie jak bardzo niska waga urodzeniowa lub znaczna

Zespół niezdarnego dzieciństwa jest często błędnie diagnozowany jako „minimalna dysfunkcja mózgu”, ale termin ten nie jest zalecany, ponieważ ma tak wiele różnych i sprzecznych znaczeń.

Syndrom niezdarności dziecka;

Niekoordynacja rozwojowa;

anomalie chodu i mobilności (R26.-);

brak koordynacji (R27.-);

Upośledzona koordynacja wtórna do upośledzenia umysłowego (F70 - F79);

Upośledzona koordynacja wtórna do diagnozowalnego zaburzenia neurologicznego (G00 - G99).

F83 Mieszane specyficzne zaburzenia rozwoju psychicznego (psychicznego)

Jest to źle zdefiniowana, słabo rozwinięta (ale konieczna) grupa zaburzeń rezydualnych, w której występuje mieszanka specyficznych rozwojowych umiejętności językowych, umiejętności szkolnych i/lub zaburzeń ruchu, ale nie ma znaczącej przewagi żadnego z nich w celu ustalenia podstawowego diagnoza. Wspólne dla tych specyficznych zaburzeń rozwojowych jest powiązanie z pewnym stopniem ogólnego upośledzenia funkcji poznawczych, a ta mieszana kategoria może być stosowana tylko wtedy, gdy w określonych zaburzeniach występuje znaczące nakładanie się. Dlatego ta kategoria powinna być używana, gdy występują dysfunkcje, które spełniają kryteria dla dwóch lub więcej z F80.-, F81.x i F82.

/ F84 / Ogólne zaburzenia psychiczne

W niektórych przypadkach zaburzenia współwystępują i podejrzewa się, że są spowodowane pewnymi schorzeniami, wśród których najczęstszymi są skurcze dziecięce, wrodzona różyczka, stwardnienie guzowate, lipidoza mózgu i kruchość chromosomu X. Jednak zaburzenie musi być diagnozowane na podstawie cech behawioralnych, niezależnie od obecności lub braku współistniejących schorzeń (somatycznych); jednak każdy z tych powiązanych warunków musi być zakodowany oddzielnie. W przypadku upośledzenia umysłowego ważne jest osobne zakodowanie go (F70 - F79), ponieważ nie jest to obowiązkowa cecha ogólnych zaburzeń rozwojowych.

/F84.0/ Autyzm dziecięcy

Zwykle nie ma poprzedzającego okresu bez wątpienia prawidłowego rozwoju, ale jeśli tak, to anomalie są wykrywane przed ukończeniem 3 lat. Jakościowe naruszenia interakcji społecznych są zawsze odnotowywane. Pojawiają się one w postaci nieadekwatnej oceny sygnałów społeczno-emocjonalnych, co objawia się brakiem reakcji na emocje innych osób i/lub brakiem modulacji zachowań zgodnie z sytuacją społeczną; słabe wykorzystanie wskazówek społecznych i niewielka integracja zachowań społecznych, emocjonalnych i komunikacyjnych; szczególnie charakterystyczny jest brak wzajemności społeczno-emocjonalnej. Równie obowiązkowe są jakościowe zakłócenia w komunikacji. Działają w postaci braku społecznego wykorzystania istniejących umiejętności mowy; naruszenia w grach fabularnych i społecznych grach symulacyjnych; niska synchroniczność i brak wzajemności w komunikacji; niewystarczająca elastyczność wypowiedzi i względny brak kreatywności i fantazji w myśleniu; brak reakcji emocjonalnej na werbalne i niewerbalne próby podjęcia rozmowy przez inne osoby; upośledzone wykorzystanie tonacji i ekspresji głosu do modulowania komunikacji; ten sam brak towarzyszących gestów, które w komunikacji konwersacyjnej mają wartość wzmacniającą lub pomocniczą. Warunek ten charakteryzuje się również ograniczonymi, powtarzalnymi i stereotypowymi zachowaniami, zainteresowaniami i czynnościami. Przejawia się to tendencją do ustanawiania sztywnej i raz na zawsze rutyny w wielu aspektach życia codziennego, zwykle dotyczy to nowych zajęć, a także starych nawyków i zabaw. Może występować szczególne przywiązanie do nietypowych, często twardych przedmiotów, co jest najbardziej charakterystyczne dla wczesnego dzieciństwa. Dzieci mogą nalegać na specjalne zamówienie rytuałów niefunkcjonalnych; może istnieć stereotypowe zaabsorbowanie datami, trasami lub rozkładami jazdy; stereotypy ruchowe są częste; charakteryzujący się szczególnym zainteresowaniem niefunkcjonalnymi elementami przedmiotów (takimi jak zapach czy właściwości dotykowe powierzchni); dziecko może opierać się zmianom rutyny lub szczegółów otoczenia (takich jak dekoracje lub wyposażenie domu).

Oprócz tych specyficznych cech diagnostycznych u dzieci z autyzmem często występuje szereg innych niespecyficznych problemów, takich jak:

jak lęki (fobie), zaburzenia snu i odżywiania, wybuchy złości i agresji. Samookaleczenia (na przykład w wyniku gryzienia nadgarstków) są dość powszechne, zwłaszcza z towarzyszącym poważnym upośledzeniem umysłowym. Większości dzieci z autyzmem brakuje spontaniczności, inicjatywy i kreatywności w czasie spędzania wolnego czasu i trudno im używać ogólnych pojęć przy podejmowaniu decyzji (nawet jeśli zadania mieszczą się w ich możliwościach). Specyficzne przejawy wady charakterystycznej dla autyzmu zmieniają się w miarę dorastania dziecka, ale wada ta utrzymuje się przez cały okres dorosłości, objawiając się pod wieloma względami podobnymi problemami socjalizacji, komunikacji i zainteresowań. Aby postawić diagnozę, anomalie rozwojowe należy odnotować w pierwszych 3 latach życia, ale sam zespół można zdiagnozować we wszystkich grupach wiekowych.

W autyzmie może występować dowolny poziom rozwoju umysłowego, ale w około trzech czwartych przypadków występuje wyraźne upośledzenie umysłowe.

Oprócz innych wariantów ogólnego zaburzenia rozwojowego należy wziąć pod uwagę: specyficzne zaburzenie rozwojowe języka receptywnego (F80.2) z wtórnymi problemami społeczno-emocjonalnymi; reaktywne zaburzenie przywiązania w dzieciństwie (F94.1) lub dziecięce zaburzenie przywiązania typu niehamowanego (F94.2); upośledzenie umysłowe (F70 - F79) z niektórymi powiązanymi zaburzeniami emocjonalnymi lub behawioralnymi; schizofrenia (F20.-) o niezwykle wczesnym początku; Zespół Retta (F84.2).

psychopatia autystyczna (F84.5);

F84.01 Autyzm dziecięcy z powodu organicznej choroby mózgu

Zaburzenie autystyczne spowodowane organiczną chorobą mózgu.

F84.02 Autyzm dziecięcy z innych przyczyn

/F84.1/ Nietypowy autyzm

upośledzenie umysłowe z cechami autystycznymi;

Nietypowa psychoza dziecięca.

F84.11 Nietypowy autyzm z upośledzeniem umysłowym

Ten szyfr jest umieszczany w pierwszym kodzie, a kod upośledzenia umysłowego (F70.xx - F79.xx) jest drugim.

Upośledzenie umysłowe z cechami autystycznymi.

F84.12 Nietypowy autyzm bez upośledzenia umysłowego

Nietypowa psychoza dziecięca.

F84.2 Zespół Retta

Początek choroby w większości przypadków ma miejsce między 7 a 24 miesiącem życia. Najbardziej charakterystyczną cechą jest utrata celowych ruchów rąk i nabyte umiejętności manipulacji motoryką. Towarzyszy temu utrata, częściowa utrata lub brak rozwoju mowy; odnotowuje się charakterystyczne stereotypowe ruchy rąk - bolesne wykręcanie lub „mycie rąk”, ramiona zgięte przed klatką piersiową lub podbródkiem; stereotypowe zwilżanie rąk śliną; brak prawidłowego żucia pokarmu; częste epizody duszności; prawie zawsze istnieje niemożność ustalenia kontroli nad funkcjami pęcherza i jelit; częste nadmierne ślinienie się i wystawanie języka; utrata zaangażowania w życie społeczne. Zazwyczaj dziecko zachowuje pozory „uśmiechu towarzyskiego”, spojrzenia „na” lub „przez” ludzi, ale nie wchodzi z nimi w interakcje społeczne we wczesnym dzieciństwie (chociaż interakcje społeczne często rozwijają się później). Postawa i chód z szerokimi nogami, mięśnie są hipotoniczne, ruchy tułowia zwykle stają się słabo skoordynowane i zwykle rozwija się skolioza lub kifoskolioza. W okresie dojrzewania i dorosłości w około połowie przypadków rozwijają się specjalne atrofie z ciężką niepełnosprawnością ruchową. Spastyczność sztywna mięśni może pojawić się później, zwykle bardziej wyraźna w kończynach dolnych niż w górnych. W większości przypadków występują napady padaczkowe, zwykle obejmujące pewną formę małych napadów i zwykle rozpoczynające się przed ukończeniem 8 roku życia. W przeciwieństwie do autyzmu, zarówno celowe samookaleczenie, jak i stereotypowe zainteresowania lub rutyny są rzadkie.

Zespół Retta różnicuje przede wszystkim brak celowych ruchów run, opóźniony wzrost głowy, ataksja, stereotypowe ruchy, „mycie rąk” oraz brak prawidłowego żucia. Przebieg, który wyraża się postępującym pogorszeniem funkcji motorycznych, potwierdza diagnozę.

F84.3 Inne zaburzenia dezintegracyjne dzieciństwa

Ogólne zaburzenia rozwojowe (inne niż zespół Retta), które charakteryzują się okresem prawidłowego rozwoju przed ich wystąpieniem, wyraźną utratą na przestrzeni kilku miesięcy wcześniej nabytych umiejętności w co najmniej kilku obszarach rozwoju, z jednoczesnym pojawieniem się charakterystycznych anomalii w funkcjonowanie społeczne, komunikacyjne i behawioralne. Często pojawia się prodromalny okres niejasnej choroby; dziecko staje się krnąbrne, drażliwe, niespokojne i nadpobudliwe. Po tym następuje zubożenie, a następnie utrata mowy, po której następuje dezintegracja.

(Fragment Wytycznych stosowania Międzynarodowej Statystycznej Klasyfikacji Chorób i Problemów Zdrowotnych, dziesiąta rewizja w działalności diagnostycznej ośrodków wychowania resocjalizacyjnego i rozwojowego oraz rehabilitacji / Mińsk, 2002)

I. (f70-f79) - Upośledzenie umysłowe

Upośledzenie umysłowe - (niedobór intelektualny)

F70 – łagodne upośledzenie umysłowe

F71 – umiarkowane upośledzenie umysłowe

F72 – poważne upośledzenie umysłowe

F73 – głębokie upośledzenie umysłowe

F78 – Inne formy upośledzenia umysłowego

F79 Upośledzenie umysłowe, nieokreślone

II. (f80-f89) - Zaburzenia rozwoju psychicznego

F80 - Specyficzne zaburzenia rozwojowe mowy i języka

F80.0 - Specyficzne zaburzenia artykulacji mowy - (dyslalia)

Dyslalia jest naruszeniem wymowy dźwięku z normalnym słuchem i nienaruszonym unerwieniem aparatu mowy. Przejawia się w złej konstrukcji dźwiękowej mowy: w zniekształconej wymowie dźwięków, w ich zastępowaniu, mieszaniu, pominięciach. Tworzenie normalnej wymowy dźwiękowej u dzieci występuje do czterech lub pięciu lat. Po czterech lub pięciu latach, w przypadku naruszenia wymowy, udzielana jest pomoc logopedyczna. W zależności od przyczyn wady wymowy dźwiękowej, istnieją mechaniczny (organiczny) I dyslalia czynnościowa.

mechaniczna dyslalia- naruszenie wymowy dźwiękowej z powodu wad anatomicznych w obwodowym aparacie mowy (narządach artykulacji): wada zgryzu, nieregularna budowa zębów, nieregularna budowa podniebienia twardego, skrócone więzadło gnykowe itp. Może wystąpić w każdym wieku.

dyslalia czynnościowa- naruszenie wymowy dźwiękowej przy braku zaburzeń organicznych (uwarunkowanych obwodowo i centralnie), występuje w dzieciństwie w procesie przyswajania systemu wymowy dźwiękowej. Dyslalia funkcjonalna może przybierać różne formy:

fonema akustyczna związane z niewystarczającym tworzeniem słuchu fonemicznego;

artykulacyjno-fonemiczny ze względu na nieuformowane operacje doboru fonemów według ich cech artykulacyjnych;

artykulacyjno-fonetyczna wiąże się z nieprawidłowo uformowanymi pozycjami artykulacyjnymi.

F80.1 Ekspresyjne zaburzenie mowy – (alalia motoryczna)

Alalia motoryczna (ekspresyjna)- brak lub niedorozwój ekspresyjnej (aktywnej) mowy z dość nienaruszonym rozumieniem mowy z powodu organicznego uszkodzenia obszarów mowy kory mózgowej w prenatalnym lub wczesnym okresie rozwoju mowy. Alalia ruchowa to zaburzenie językowe. Istotą naruszenia jest nieuformowalność operacji językowych wytwarzania wypowiedzi (leksykalnej, gramatycznej, fonetycznej), przy stosunkowo zachowanych operacjach semantycznych i motorycznych generowania wypowiedzi mowy. W przypadku alaliów ruchowych u dzieci nie powstają operacje programowania, selekcji i syntezy materiału językowego w procesie generowania wypowiedzi językowej. Alalia ruchowa jest spowodowana zespołem różnych przyczyn o charakterze endogennym i egzogennym. Główne miejsce w nim zajmują zagrożenia, które działają podczas ciąży i porodu i powodują organiczne wytwarzanie mózgu (zatrucie, różne choroby somatyczne matki, poród patologiczny, uraz porodowy, uduszenie). We współczesnej logopedii ustalono, że w przypadku alaliów ruchowych nie występuje wyraźne, ale wielokrotne uszkodzenie kory mózgowej obu półkul.

Główne przejawy alalii ruchowej to:

opóźnienie w tempie normalnego przyswajania języka (pierwsze słowa pojawiają się po dwóch lub trzech latach, zwroty - o trzy lub cztery lata, niektóre mają całkowity brak mowy do czterech lub pięciu lat lub dłużej);

patologiczne przyswajanie języka;

obecność w różnym stopniu nasilenia naruszeń wszystkich podsystemów języka (leksykalnego, składniowego, morfologicznego, fonemicznego, fonetycznego);

zadowalające rozumienie mowy adresowanej (w przypadku rażącego niedorozwoju mowy mogą wystąpić trudności w zrozumieniu złożonych struktur, różnych form gramatycznych, ale jednocześnie zawsze zachowane jest rozumienie mowy potocznej).

W związku z tym istnieją trzy poziomy rozwoju mowy w alaliach ruchowych (R.E. Levina, 1969):

pierwszy poziom (ONR I ur. r. r.) charakteryzuje się brakiem mowy ustnej lub jej stanem bełkotania;

poziom drugi (ONR II ur. r. r.) charakteryzuje się realizacją komunikacji za pomocą stałego, choć zniekształconego i ograniczonego zasobu powszechnie używanych słów;

poziom trzeci (ONR III ur. r. r.) charakteryzuje się obecnością rozszerzonej mowy frazowej z elementami niedorozwoju leksykalno-gramatycznego i fonetyczno-fonemicznego.

F80.2 – receptywne zaburzenie mowy – (alalia czuciowa)

alalia sensoryczna- zaburzenia rozumienia mowy (mowa imponująca) z powodu organicznego uszkodzenia mózgu, które występuje z dominującym uszkodzeniem płata skroniowego dominującej półkuli. Alalia sensoryczna charakteryzuje się upośledzeniem rozumienia mowy z nienaruszonym podstawowym słuchem i początkowo nienaruszoną inteligencją. Przy alaliach czuciowych brak jest analizy i syntezy bodźców dźwiękowych wchodzących do kory mózgowej, w wyniku czego nie powstaje połączenie między kompleksem dźwiękowym a wyznaczonym przez niego obiektem. Dziecko słyszy, ale nie rozumie mowy adresowanej, ponieważ nie rozwija słuchowego zróżnicowania w mechanizmie percepcji mowy. W przypadku alalii czuciowej brakuje wyższego poziomu percepcji słuchowej - naruszenie gnozy słuchowej. W ciężkich przypadkach dziecko w ogóle nie rozumie mowy innych, nie rozróżnia dźwięków o charakterze niewerbalnym. W innych przypadkach dziecko rozumie poszczególne codzienne słowa, ale traci sens na tle szczegółowej wypowiedzi, w łagodniejszych przypadkach dziecko stosunkowo łatwo wykonuje proste zadania, ale nie rozumie słów, poleceń spoza określonej sytuacji.

W przypadku alalii sensorycznej ekspresyjna strona mowy jest zawsze poważnie zniekształcona. Występuje zjawisko alienacji znaczenia słów, echolalia, czyli powtarzanie zasłyszanych słów lub krótkich fraz bez zrozumienia, czasem niespójne odtwarzanie wszystkich znanych dziecku słów (logorrhoea). Charakteryzuje się zwiększoną aktywnością mowy na tle zmniejszonej uwagi na mowę innych i brakiem kontroli nad własną mową. Z reguły dzieci z alalią sensoryczną lepiej rozumieją mowę wypowiadaną cichym głosem.

F80.3 Nabyta afazja z padaczką (afazja dziecięca)

Afazja dziecięca- całkowita lub częściowa utrata mowy z powodu miejscowego uszkodzenia mózgu (uraz, procesy zapalne lub choroby zakaźne mózgu, które pojawiają się po trzech do pięciu lat). Charakter zaburzenia mowy w dużej mierze zależy od wieku dziecka i stopnia rozwoju mowy do momentu uszkodzenia. W wieku przedszkolnym nie ma takiej różnorodności form afazji, jak u dorosłych. Afazja u dzieci ma najczęściej charakter sensomotoryczny, w którym wszystkie rodzaje czynności mowy są zaburzone systemowo. Gdy zmiany miejscowe występują w okresie dojrzewania, obraz kliniczny jest pod wieloma względami podobny do afazji u dorosłych, tutaj objawy są bardziej zróżnicowane.

F80.8 – Inne zaburzenia mowy i języka

F80.9 - zaburzenia rozwojowe mowy i języka, nieokreślone

Ogólny niedorozwój mowy to zaburzenie mowy, w którym zaburzone jest tworzenie wszystkich elementów systemu mowy (fonetycznego, fonemicznego, leksyko-gramatycznego) związanych z jego stroną dźwiękową i semantyczną, przy prawidłowym słuchu i inteligencji.

Objawy OHP obejmują późny początek rozwoju mowy, ubogie słownictwo, agramatyzm, wady wymowy i tworzenia fonemów. Ten niedorozwój można wyrazić w różnym stopniu. Wyróżnia się trzy poziomy rozwoju mowy (R.E. Levina, 1969):

poziom pierwszy (poziom I OHP) charakteryzuje się brakiem środków komunikacji mowy lub jej stanem bełkotania;

poziom drugi (poziom II OHP) charakteryzuje się realizacją komunikacji poprzez użycie stałego, choć zniekształconego i ograniczonego zasobu powszechnie używanych słów, rozumienie mowy potocznej jest dość rozwinięte;

poziom trzeci (poziom OHP III) charakteryzuje się obecnością rozbudowanej mowy frazowej z elementami niedorozwoju leksykalno-gramatycznego i fonetyczno-fonemicznego; warunkową górną granicę poziomu III definiuje się jako nieostro wyrażony ogólny niedorozwój mowy (NVONR).

Metodologia pracy korekcyjno-pedagogicznej opiera się również na określeniu klinicznego typu ogólnego niedorozwoju mowy. Uwzględnienie poziomu rozwoju mowy ma fundamentalne znaczenie dla budowania korekcyjnej ścieżki edukacyjnej dla dziecka z ONR (m.in. przy wyborze rodzaju placówki poprawczej, formy i czasu trwania zajęć itp.). W teorii i praktyce logopedycznej OHP rozpatruje się w dwóch znaczeniach:

ONR jako niezależna forma zaburzenia mowy. Ta opcja jest skodyfikowana jako F80.9.

ONR jako współistniejące zaburzenia mowy obserwowane w różnych mechanizmach zaburzeń mowy: alalia ruchowa (F80.1), alalia czuciowa (F80.2), afazja dziecięca (F80.3), dyzartria (R47.1), rhinolalia (R49.2) , które są wyłączone, gdy są skodyfikowane zgodnie z ICD-10 z F80.9. Wniosek logopedyczny w tym przypadku obejmuje definicję objawów zaburzeń mowy i postaci zaburzeń mowy: na przykład alalia ruchowa (poziom III. R. R.); OHP (poziom III) u dziecka z dyzartrią rzekomoopuszkową.

F81 – Specyficzne zaburzenia rozwojowe umiejętności uczenia się

F81.0 – specyficzne zaburzenie czytania – (dysleksja)

Dysleksja to częściowe swoiste naruszenie procesu czytania, przejawiające się w powtarzających się błędach o uporczywym charakterze. Symptomatologia dysleksji jest zróżnicowana i oprócz pominięć, podstawień, permutacji, zniekształceń liter, słów i trudności w czytaniu ze zrozumieniem opisanych w ICD-10 obejmuje agramatyzm podczas czytania; trudności w przyswajaniu i mieszaniu podobnych graficznie liter itp.

Aby zbudować skuteczny efekt korygujący, logopeda diagnozuje rodzaj zaburzenia czytania. W domowej terapii logopedycznej stosuje się klasyfikację dysleksji według RI Lalayevy. Biorąc pod uwagę zaburzone operacje procesu czytania wyróżnia się 6 form dysleksji.

Fonematyczny- związane z niedorozwojem systemu fonemicznego, analiza dźwiękowo-literowa.

Semantyczny- objawia się naruszeniem czytania ze zrozumieniem z technicznie poprawnym czytaniem.

Agramatyczny- ze względu na brak formowania się gramatycznej strony mowy ustnej, co objawia się błędami gramatycznymi podczas czytania.

mnestyczny- objawia się trudnościami w dopasowaniu liter do dźwięków, zapamiętywaniu liter, a także w ich niezróżnicowanych podstawieniach podczas czytania.

Optyczny- wiąże się z trudnościami w przyswajaniu podobnych graficznie liter, z ich mieszaniem i wzajemnymi podmianami, a także z „odbiciem lustrzanym”.

Dotykowy- objawiająca się trudnościami w różnicowaniu dotykowo odbieranych liter alfabetu Braille'a u dzieci niewidomych.

Możliwe jest połączenie różnych form dysleksji (na przykład fonemicznej i agramatycznej).

Wnioski logopedyczne zawierają wskazanie postaci dysleksji i jej korelacji z rodzajem zaburzeń mowy ustnej, np. (F81.0, F80.0) dysleksja fonemiczna u dziecka z dyslalią akustyczno-fonemiczną.

Notatka. ICD-10 F81.0 obejmuje również zaburzenia pisowni w połączeniu z zaburzeniami czytania.

Tak więc F81.0 kodyfikuje:

dysleksja - F81.0;

dysgrafia w połączeniu z dysleksją – F81.0.

W tym ostatnim przypadku wniosek logopedyczny wskazuje na rodzaj zaburzeń czytania i pisania oraz ich korelację ze stanem mowy ustnej, np. dysleksję fonemiczną, dysgrafię z powodu naruszenia analizy i syntezy języka u ucznia z OHP (poziom III).

F81.1 – specyficzne zaburzenie pisowni – (dysgrafia)

Dysgrafia to częściowe specyficzne (tj. niezwiązane ze stosowaniem reguł ortograficznych) naruszenie procesu pisania, w którym obserwuje się trwałe i powtarzające się błędy: zniekształcenie i zastąpienie liter, zniekształcenie struktury dźwiękowo-sylabicznej wyrazu, naruszenia spójności zapisu poszczególnych wyrazów w zdaniu, agramatyzm na literę. Występowanie tych błędów nie jest związane z naruszeniami rozwoju intelektualnego lub sensorycznego dziecka ani z nieprawidłowościami w jego szkoleniu.

Biorąc pod uwagę brak powstawania niektórych operacji pisarskich, wyróżnia się 5 postaci dysgrafii.

Artykulacyjno-akustyczny- na podstawie odzwierciedlenia błędnej wymowy w liście.

Akustyczna (dysgrafia oparta na zaburzeniach rozpoznawania fonemicznego)- objawia się zastąpieniem liter odpowiadających fonetycznie zbliżonym dźwiękom, z poprawną wymową dźwięków w mowie ustnej.

Dysgrafia spowodowana naruszeniem analizy i syntezy języka- objawia się zniekształceniem struktury słów i zdań.

Agramatyczny- związane z niedorozwojem gramatycznej struktury mowy.

Optyczny- objawia się zniekształceniami i podmianami liter w piśmie na skutek niedorozwoju gnozy wizualnej, analizy i syntezy, reprezentacji przestrzennych; Pisanie lustrzane również należy do dysgrafii optycznej.

Możliwe jest połączenie różnych postaci dysgrafii (na przykład dysgrafii spowodowanej naruszeniem analizy i syntezy języka oraz dysgrafii akustycznej lub dysgrafii akustycznej i artykulacyjno-akustycznej).

Dysgrafię można łączyć z innym zaburzeniem pisania - dysorfografią (Kornev A.N., 1997; Prishchepova IV, 1993 itp.). Dyzorfografia- specyficzne złożone i uporczywe naruszenie pisania, objawiające się niemożnością opanowania wiedzy, umiejętności i zdolności ortograficznych. Objawy dysorfografii obejmują różnorodne błędy wynikające z nieumiejętności opanowania morfologicznych i tradycyjnych zasad pisma, zasad grafiki i interpunkcji.

Logopeda diagnozuje rodzaj zaburzeń pisania, co pozwala wybrać kierunek działań naprawczych. Wniosek logopedyczny zawiera również wskazanie korelacji zaburzeń pisania z zaburzeniami mowy. Na przykład dysgrafia agramatyczna u dziecka z niedorozwojem leksykalnym i gramatycznym mowy; dysgrafia mieszana z dysgrafią wiodącą na podstawie naruszenia analizy i syntezy języka z elementami agramatyczno-optycznej i dysorfografii u ucznia z alalią ruchową (poziom III rzeki).

Notatka. F81.1 obejmuje „czyste” zaburzenie ortograficzne, czyli dysgrafię, której nie towarzyszą poważne trudności z czytaniem. W przypadku kombinacji dysleksji i dysgrafii używany jest kod F81.0.

F81.2 – Specyficzne zaburzenie umiejętności arytmetycznych – (dyskalkulia)

Dyskalkulia to częściowe zaburzenie zdolności do wykonywania operacji arytmetycznych.

Zaburzenie obejmuje specyficzny brak umiejętności liczenia, którego nie można wytłumaczyć upośledzeniem umysłowym lub nieodpowiednim wykształceniem. Niedostateczność dotyczy przede wszystkim umiejętności wykonywania podstawowych operacji arytmetycznych dodawania, odejmowania, mnożenia, dzielenia, a nie tylko takich bardziej abstrakcyjnych operacji matematycznych, jakie są niezbędne w algebrze, trygonometrii, geometrii czy w obliczeniach.

F81.3 – mieszane zaburzenie umiejętności uczenia się – (upośledzenie umysłowe pochodzenia psychogennego)

Opóźnienie rozwoju umysłowego o podłożu psychogennym wiąże się z niekorzystnymi warunkami wychowania, które uniemożliwiają prawidłowe kształtowanie osobowości dziecka. Niesprzyjające warunki środowiskowe, które pojawiają się wcześnie, długo działają i mają traumatyczny wpływ na psychikę dziecka, mogą prowadzić do zaburzeń autonomicznego układu nerwowego i procesów psychicznych, a także rozwoju emocjonalnego.

Występuje znaczny niedobór zarówno umiejętności arytmetycznych, jak i umiejętności czytania i ortografii, których nie można wytłumaczyć upośledzeniem umysłowym lub nieodpowiednim wykształceniem.

F81.9 Zaburzenie w rozwoju umiejętności uczenia się, nieokreślone (upośledzenie umysłowe spowodowane infantylizmem psychofizycznym (pochodzenie konstytucyjne)

F82 - Specyficzne zaburzenia rozwojowe funkcji motorycznych

Zaburzenie, którego główną cechą jest wyraźny spadek koordynacji ruchowej i którego nie można wytłumaczyć jedynie zwykłym upośledzeniem umysłowym lub jakimś specyficznym wrodzonym lub nabytym zaburzeniem neurologicznym.

F83 - Mieszane specyficzne zaburzenia rozwoju psychicznego - (upośledzenie umysłowe pochodzenia mózgowo-organicznego)

Opóźnienia w rozwoju mowy u dzieci: przyczyny, diagnostyka i leczenie. Opóźnienie rozwoju mowy Ogólny niedorozwój mowy wg ICD 10

Kodyfikacja zaburzeń mowy w ICD-10

Specyficzne zaburzenia rozwojowe mowy i języka

Specyficzne zaburzenie artykulacji mowy

ekspresyjne zaburzenia mowy

Zaburzenia mowy receptywnej

Nabyta afazja z padaczką [Landau-Klefner]

Mkb 10 dyslalia

I. (f70-f79) - Upośledzenie umysłowe

II. (f80-f89) - Zaburzenia rozwoju psychicznego

Komunia i imiesłów Zasady rotacji imiesłowów i imiesłowów w języku rosyjskim

Grigory Perelman: Jak i gdzie mieszka teraz matematyk

Zamiana z tony na kg Zamiana z kg na tony kalkulator online

Kostka różnicowa i kostki różnicowe: zasady używania skróconych wzorów mnożenia

Objętość czworościanu jest pochodną wzoru

Opóźnienia w rozwoju mowy u dzieci: przyczyny, diagnostyka i leczenie. Opóźnienie rozwoju mowy Ogólny niedorozwój mowy wg ICD 10

Kodyfikacja zaburzeń mowy w ICD-10

Specyficzne zaburzenia rozwojowe mowy i języka

Specyficzne zaburzenie artykulacji mowy

ekspresyjne zaburzenia mowy

Zaburzenia mowy receptywnej

Nabyta afazja z padaczką [Landau-Klefner]

Mkb 10 dyslalia

I. (f70-f79) - Upośledzenie umysłowe

II. (f80-f89) - Zaburzenia rozwoju psychicznego

Podobne artykuły