De la care depinde productivitatea memorizării arbitrare. A. Smirnov. Memorarea arbitrară și involuntară. Fiind un efect mnemonic al proceselor mentale care apar în orice activitate, memorarea este determinată de particularitățile acestui doc
Parte a celui de-al treilea. Studiu comparativ involuntar
și memorarea arbitrară
Capitolul 7. Studiu comparativ al memorării involuntare și aleatorie (în mod rău, material incoerent)
Valoarea studiilor descrise în a doua parte constă nu numai în faptul că au permis să ofere o caracteristică fundamentală nouă și semnificativă a memorării involuntare, dar și în faptul că au servit drept bază pentru o abordare mai corectă a studiului a caracteristicilor memorizării arbitrare și a modelelor de dezvoltare.
Memorarea arbitrară, spre deosebire de involuntar atât prin obiectivul său, cât și conform metodelor realizării sale este o acțiune mnemonică specială. Pasul genetic inițial pentru aceasta nu este o memorare mecanică, ci de la început memorarea involuntară semantică.
Roaducerea unei astfel de formulări a problemei genezei de memorie arbitrară a fost prezentată în mod convingător în studiul lui Istomine (1948) efectuat sub conducerea lui Leongăv. Memorarea arbitrară ca o acțiune pasmerică specială devine posibilă atunci când există scopuri speciale pentru a vă aminti în mintea copilului, amintiți-vă. Alocarea și dezvoltarea scopurilor molabice depinde nu numai de condițiile obiective care necesită un copil să formeze astfel de obiective, dar
și din motivația corespunzătoare care dă sensul necesar acestor obiective și, prin urmare, contribuind la conștientizarea lor. Formarea acțiunilor mesmerice este asociată cu mastering metode de memorare din ce în ce mai complexe.
Odată cu apariția memoriei arbitrare, memorarea involuntară nu își pierde valoarea. Continuă să se schimbe și să fie îmbogățite din ce în ce mai mult ca urmare a dezvoltării în continuare a conținutului de activități în care se desfășoară. Modificările activităților creează premise și condiții adecvate pentru dezvoltare și memorie arbitrară. Prin urmare, relația dintre ambele tipuri de memorie nu este constantă, acestea variază în diferite etape de dezvoltare a memoriei arbitrare și a activităților care sunt baza pentru memoria involuntară. O nouă întrebare a apărut pentru psihologia memoriei: despre relația de memorie involuntară și aleatorie în timpul dezvoltării memoriei.
În multe studii de psihologie străină, așa-numita memorare accidentală a fost studiată în comparație cu arbitrară. Într-o serie de studii, după cum am observat în revizuirea noastră, au fost obținute fapte interesante referitoare la diferite condiții de productivitate "aleatoriu" și memorarea arbitrară. Cu toate acestea, dispozițiile lor inițiale și căile metodologice nu au putut duce la formularea corectă, teoretic rezonabilă a problemei relației de memorare involuntară și aleatorie. Principalul defect al acestor studii a fost că nu au fost studiate în esență și nu au comparat activitatea, ducând la memorarea involuntară și arbitrară.
Ca exemplu tipic al unui astfel de studiu comparativ al memorizării involuntare și aleatorie, un studiu al lui Jenkins (1933) poate fi un studiu. În acest studiu, un subiect, care acționează ca un experimentator, citiți silabe fără sens la altul care le-a amintit. O comparație a memorării involuntare și arbitrare a silabelor fără sens în aceste două situații și-a exclus caracteristica semnificativă. Dar chiar și în cele mai bune studii (Postman și Sendere, 1946; Postman și Adams, 1946; Postmanul, Adams și Philips, 1955; Postman și Plenniedalis, 1956; Salzman, 1953; Salzman și Neemark, 1953; Salzman și Atkinson, 1954; Salzman; Salzman , 1966 și alții) Nu am găsit o analiză semnificativă a activităților care stau la baza acestor două tipuri de memorare. Unele studii au introdus așa-numitul loc de muncă orientat în situația memorizării involuntare și arbitrare. Cu toate acestea, a servit ca o tehnică particulară de egalizare a tuturor celorlalte condiții pentru memorie accidentală și aleatorie, cu excepția instalației de memorare. Sarcina de orientare în sine nu a fost analizată ca o condiție pentru punerea în aplicare a memorării involuntare, nici un mod posibil de memorare arbitrară. Nu mai spunem că sarcinile orientate introduse în experimente au fost adesea dezastruoase, artificiale.
Cu cât este mai aproape de problema studiului comparativ al memorizării involuntare și aleatoare, Kirkpatrick (1914) și Mazo (1929), însă încercările lor de analiză semnificativă a condițiilor pentru diferența dintre aceste două tipuri de memorie nu au obținut Dezvoltarea lor în cercetarea în continuare a psihologiei de peste mări.
ÎN am procedat de la faptul că analiza conținutului și structurii activității, rezultatul căruia este memoria involuntară, iar analiza caracteristicilor acțiunilor speciale pasmerice care constituie esența memoriei arbitrare trebuie să acționeze ca calea principală a acestora comparativ studiu.
O astfel de învățare are o mare valoare practică și teoretică. Aceasta face posibilă stabilirea comună și diferită în memorarea arbitrară și involuntară în condițiile productivității lor, determină locul și semnificația celuilalt tip de memorare în activitatea academică a școlii. Formarea acestor două tipuri de memorii este conținutul principal al dezvoltării memoriei, prin urmare, studiul naturii diferențelor și conexiunile dintre ele va permite să ofere o memorie semnificativă caracteristică în diferite etape ale dezvoltării sale.
ÎN ne-am pus sarcina pentru a evidenția rezultatele unui studiu comparativ al memorizării involuntare și arbitrare efectuate de noi pe un material diferit, în condiții de modalități diferite de a lucra la acesta și pe baza acestor studii, pentru a pune câteva probleme legate de practica și teoria memoriei.
O memorare involuntară care va fi comparată în viitor cu arbitrare, am studiat în principal în îndeplinirea diferitelor tipuri de sarcini cognitive. Prin urmare, motivele diferențelor în particularitățile și condițiile de productivitate ale ambelor tipuri de memorii, vom căuta, pe de o parte, și conținutul și natura implementării unei anumite probleme cognitive, în care se efectuează memorarea involuntară, Pe de altă parte - în particularitățile conținutului și implementării mneminului
sarcini. Activitatea cognitivă este un lider, deși nu este o zonă exhaustivă de funcționare a memorării involuntare și arbitrare. Prin urmare, considerăm că un studiu comparativ al acestor tipuri de memorie în cadrul unor astfel de activități ar trebui să conducă la stabilirea nu numai a modelelor importante, ci și a memoriei involuntare și aleatorie.
Aproape toate studiile de memorare involuntară au fost efectuate de noi în ceea ce privește compararea acestuia cu memorarea arbitrară. În cea de-a doua parte a cărții, am subliniat doar faptele referitoare la caracteristica memorării involuntare. În această secțiune, în unele cazuri vom folosi aceleași fapte, dar în ceea ce privește compararea acestora cu faptele de memorare arbitrară. O analiză comparativă va contribui la extinderea și aprofundarea caracteristica memorării involuntare și evidențiază noi caracteristici ale memorarii arbitrare.
ÎN acest capitol, vom lua în considerare datele studiului comparativ al memorizării involuntare și arbitrare obținute în materialul semantic, dar incoerente, cum ar fi imaginile de articole individuale, numere individuale, cuvinte și așa mai departe.
ÎN primul dintre studiul nostru (1939), pe lângă cele două serii de experimente descrise în capitolul III, au avut loc două serii de experiențe privind memorarea arbitrară. Reamintim tehnica primei serii la memorarea involuntară, cu care vom compara experimentele cu memorarea arbitrară. Experimentatorul a indicat în mod convențional
spațiul de masă pentru "bucătărie", "grădină", \u200b\u200b"cameră pentru copii" și "curte" și a oferit subiectului să se descompună imagini în conformitate cu aceste locuri în funcție de ele. Imaginile de toate a fost de 15, dintre care 12 au fost distribuite cu ușurință la cele patru grupe specificate, iar trei imagini care nu au fost conectate între întreținerea lor, subiecții au fost propuși să amâne într-un grup separat ca fiind "extra". Pentru ca această sarcină să facă accesibile atât prescolarilor, experiența cu ei nu a fost sub forma unei sarcini pentru o clasificare, ci sub forma unui joc în punerea în funcțiune pentru aceste locuri. Elementele descrise în imagini au fost familiare pentru ele (Primus, Apple, Ball, câine etc.). După punerea imaginii, imaginile au fost îndepărtate și subiecții au fost propuși pentru a reaminti obiectele descrise.
În două serii despre memorarea arbitrară, testul a primit un alt set de 15 imagini. Dintre acestea, 12 imagini ar putea fi ușor clasificate în patru grupe de trei imagini în fiecare: 1) mijloace de mișcare - autobuz, tramvai, locomotivă de abur; 2) legume - morcovi, castravete, ridiche; 3) Animale - Hare, Mouse, Hedgehog; 4) haine - rochie, pantaloni, mănuși. Ultimele trei imagini (ca și în experimentele pe memorarea involuntară) nu au fost conectate între ele în conținut: baloane, o ceașcă, perie de podea.
Seturile de imagini utilizate în experimentele pe memorarea involuntară și arbitrară au fost echivalente atât cu natura elementelor descrise asupra acestora, cât și posibilitățile clasificării acestora. Experimentele de control au arătat că diferențele primite în experimentele pe memorarea involuntară și arbitrară nu au fost determinate de un set de imagini, ci caracteristicile sarcinilor care au efectuat testele cu ele.
ÎN ambele experimente pe memorarea arbitrară înainte ca subiectul să-și amintească cât mai multe imagini posibil. Într-o experiență, instalația de depozitare a fost stabilită pentru cinci grupe: în patru grupuri au fost imagini legate de conținut, în a cincea - diferită. În funcție de vârsta subiecților, condițiile experimentale au fost explicate mai mult sau mai puțin detalii. În cazul în care era necesar, instrucțiunea a fost ilustrată prin exemple în alte imagini.
Experiența a fost efectuată după cum urmează. După instrucțiuni, toate imaginile desfășurate pe masă au fost prezentate imediat, fără a respecta grupurile de clasificare. Subiectul a trebuit să programeze aceste grupuri. Apoi experimenterul a colectat imaginile și subiectul le-a îndoit în grupuri. În timpul experienței, experimenterul a reamintit că imaginile trebuie să memoreze.
ÎN o altă experiență a fost, de asemenea, sarcina de a-și aminti, dar mijloacele de memorare nu a fost indicată în mod specific; Pentru a doua experiență, dacă este posibil, să egalizați timpul de expunere cu prima experiență, subiectul a arătat mai întâi toate imaginile și apoi le-a pus pe masă. În ambele serii, ca și în experiența
din memorarea involuntară, imaginile cu a doua prezentare, deoarece acestea sunt pliate pe masă, au fost tot timpul în domeniul viziunii subiectului.
ÎN prezentare ulterioară Două experiențe descrise privind memorarea arbitrară, vom numi acest lucru: experiență folosind clasificarea -Seria a 2-a și experiența fără utilizarea clasificării este cea de-a 3-a serie.
Pentru a verifica rezultatele obținute în experimente individuale, au fost efectuate experimente de grup.
În cea de-a doua serie de imagini, fixate pe un scut special, a arătat o dată un grup de subiecte dintr-o dată. Subiecții au subliniat grupurile de clasificare și au înregistrat numele acestor grupuri pe foile lor (transport, animale etc.). Introducerea imaginilor editoriale pe una, experimentatorul a numit numărul de secvență al fiecărei imagini, iar subiecții au înregistrat acest număr în grupul în care, în opinia lor, ar trebui să fie atribuite acestei imagini. De exemplu, dacă imaginea "locomotivă" a fost prezentată la al treilea în ordine, atunci numărul "trei" a fost înregistrat în grupul "Transport" etc. Când jucați subiecții înregistrați pe foile de imagini în orice ordine.
În cea de-a treia serie de imagini au fost de asemenea prezentate de două ori - mai întâi totul este imediat și apoi unul. În acest caz, nu a fost efectuată fixarea procedurii de prezentare a imaginilor.
Tabelul 14. Numărul și compoziția de vârstă a subiecților în experimente individuale și de grup
Masa. 14 prezintă numărul și compoziția de vârstă a subiecților acoperite de experimente individuale și de grup.
Rezultatele globale ale memorării involuntare și arbitrare a imaginilor sunt prezentate pe masă. cincisprezece.
Tabelul 15. Indicatori de memorare involuntară și arbitrară a imaginilor (în radiologie)
Nu am primit o asemănare absolută în rezultatele experimentelor individuale și de grup. A fost dificil să se aștepte, deoarece cu toate încercările noastre posibile pentru a egaliza mai mult termenii experimentelor, nu am putut face acest lucru complet. În același timp, se păstrează principalele tendințe în rezultatele memorizării în ambele cazuri: întârzierea seriei a 3-a din primele două diferențe de vârstă etc. datorită faptului că condițiile de efectuare a experimentelor individuale au fost mai bine controlate decât grupul, luăm în considerare datele primului mai fiabil. Vom expune în principal aceste date pentru a fi analizate.
Principalul lucru care a distins experimentele noastre este natura sarcinilor care au determinat trăsăturile activităților subiecților în implementarea lor. În seria 1, sarcina a fost cognitivă, nu caracterul annemic. În al doilea și 3
seria a fost aceeași sarcină mnemică, dar metodele implementării sale au fost diferite: în seria a 2-a, subiecții au fost determinate de un astfel de mijloc de memorare, ca o clasificare, în seria a 3-a, testele au fost amintite așa cum ar putea.
Comparați, în primul rând, rezultatele memorării involuntare și arbitrare fără utilizarea clasificării.
Smochin. 13. Curbele comparative de memorare involuntară și arbitrară a imaginilor
la prima și a treia serie de experimente
În fig. 13, unde se administrează curbele de memorare la seria 1 și 3, se găsește avantajul explicit al memorării involuntare asupra arbitrar în toate grupurile de teste noastre. Ce este explicat prin acest avantaj?
În cazul memorării involuntare, subiecților, clasificarea articolelor descrise în imagini, le-au combinat în grupuri pe relații semantice semnificative. În memorarea arbitrară, un astfel de sens
prelucrarea obiectelor nu a fost datorată instrucțiunilor experienței. Acest lucru a redus rezultatele memorabile, în ciuda faptului că subiecții au încercat să-și amintească.
Explicația noastră este corectă, următoarele fapte sunt convinse de noi: în cazul în care elevii, și în special studenții, din proprie inițiativă, au aplicat clasificarea imaginilor și în a treia experiență pe o memorare arbitrară, care s-au găsit într-o anumită grupare de imagini, Când se joacă, memorarea acolo de regulă, a crescut. Posibilitățile de utilizare a clasificării și manifestărilor din această inițiativă proprie a crescut treptat. Prin urmare, avantajul memorării involuntare asupra arbitrarului scade treptat odată cu creșterea vârstei subiecților noștri.
Acest lucru este văzut clar din tabelul de date. şaisprezece.
Vedem că avantajul memorării involuntare asupra arbitrarului în preșcolari mijlocii ajunge la 45%, apoi scade treptat la 15% la adulți.
Astfel, compararea datelor seriei 1 și a treia indică faptul că, în cazurile în care memorarea involuntară a unui anumit material este rezultatul unei activități mentale active substanțiale, se dovedește a fi mai productivă decât un arbitrar, care nu se bazează pe același material de procesare semnificativ.
Tabelul 16. Raportul dintre indicatorii de memorare involuntară (seria 1) la indicatorii arbitrar (seria 3) adoptate pentru 100%
În aceste condiții, unitatea de memorare, care nu susține metodele eficiente de punere în aplicare, oferă rezultate mai mici decât lucrările de conținut activ pe materialul în absența unei astfel de instalații.
Această prevedere a primit o expresie vie și într-unul din studiile din Smirnov (1945). Într-un experiment, subiecții au fost oferite pentru a scrie 10-15 cuvinte sub dictare, presupuse pentru a-și studia scrierea de mână; Într-o altă experiență, dovedirea a fost citit același număr de cuvinte și a fost oferit după fiecare cuvânt pentru a pronunța orice cuvânt pentru mintea cu voce tare; În a treia experiență, subiecții trebuiau să răspundă fiecărui cuvânt numit experimentator, nu prin nici un cuvânt, ci asociat cu el în sensul. În toate cele trei cazuri, memorarea cuvintelor a fost involuntară. În plus, a existat o experiență regulată în ceea ce privește memorarea arbitrară a aceleiași sume și aceeași dificultate de cuvinte.
În același timp, nu au fost date indicații privind utilizarea oricăror metode de memorare a subiecților.
Memorarea involuntară sa dovedit a fi mai productivă decât arbitrară, în a treia experiență, unde subiecții au stabilit legăturile semnificative dintre cuvinte, au arătat o mare activitate mentală.
Într-o altă serie de experimente, subiecții au fost sugerați să citească de două ori șase fraze tipărite și să spună dacă există erori în ele și cât de multe dintre ele au fost permise în mod deliberat erori de ortografie din cinci dintre ele). Într-un alt experiment, subiecții au fost sugerați să citească de două ori șase fraze și răspuns, fie că frazele sunt corecte în sens. Apoi, subiecții neașteptat au fost propuși să reproducă expresia. Rezultatele acestor experimente au fost comparate cu rezultatele memorizării arbitrare a aceleiași sume de fraze similare.
Memorarea primită și aici sa dovedit a fi mai productivă decât arbitrară. În cazurile în care memorarea involuntară a fost mai productivă decât arbitrară, sa dovedit a fi rezultatele reproducerii amânate și mai durabile.
Faptele descrise au, în primul rând, o mare semnificație practică. În psihologie, a fost stabilită o idee de memorie involuntară ca o amintire a unei întâlniri aleatorie, care nu are propriile sale modele. Atenția cercetătorilor de memorie a fost atrasă aproape exclusiv pentru a studia memorarea arbitrară. Acest lucru a determinat în multe privințe și pedagogie a memoriei: sa crezut că consolidarea cunoștințelor se desfășoară aproape exclusiv prin memorarea și memorarea aleatorie. Sens
se pare că memorarea involuntară în anumite condiții poate fi mai productivă decât arbitrară. Această dispoziție pune o nouă problemă înainte ca pedagogia: problema relației de memorie involuntară și arbitrară în activitățile de studiu ale studenților, în asimilarea și consolidarea cunoștințelor lor.
În ceea ce privește problemele legate de această problemă, vom concentra în mod specific capitolul XI.
Poziția în cauză are o valoare teoretică mare. Deschide o nouă zonă și în istoria memoriei - regiunea relațiilor, diferențele și comunicarea celor două etape genetice principale în dezvoltarea sa - memoria involuntară și arbitrară.
În datele date ale studiului nostru, ca și în experimentele lui Smirnov, rolul modurilor active și semnificative de a lucra asupra materialului cu o memorare involuntară a fost comparat cu efectul unor modalități mai puțin active și semnificative de a lucra asupra materialului la memorarea aleatorie . În aceste condiții, memorarea involuntară și sa dovedit a fi mai productivă decât memorarea arbitrară.
Chiar mai important este compararea datelor din cele 1 și a doua episoade ale experimentelor noastre. În acest caz, memorarea involuntară și arbitrară este comparată în condițiile aceleiași metode de lucru pe material - clasificarea imaginilor. În prima serie, clasificarea efectuată ca o modalitate de a atinge un scop cognitiv, în al doilea mod - ca o modalitate de a obține un obiectiv mnemic.
Obiective diferite sunt ceva care, în primul rând, se distinge prin memorarea involuntară de la arbitrare. Prin urmare, în acest sens, aceste două tipuri de memorare și nu pot fi egalizate. Un alt lucru despre cum să atingeți scopul. Se știe că memoria arbitrară se caracterizează prin prelucrarea logică a materialului pentru memorare. Ca metodele sale, astfel de tehnici sunt folosite ca analize și sinteză, abstractizare și generalizare, comparație etc. Dar aceste metode sunt în același timp cu tehnicile de gândire, înțelegere, înțelegere a diferitelor materiale. Deci, modalitățile de a lucra pe material este ceea ce se leagă, unește memorarea involuntară și arbitrară. În același timp, pe baza unor diferențe fără îndoială în scopuri cognitive și molabice, trebuie considerat că utilizarea modurilor identice de a atinge obiective diferite ar trebui să fie diferită și o serie de caracteristici.
Considerăm calea studiului comparativ al memorării involuntare și aleatorie în condiții moduri identice de a lucra la material
principala și cea mai fructuoasă pentru a clarifica atât diferențele dintre ele, cât și modelele conexiunii lor. În primul rând, această cale face posibilă identificarea diferențelor în memorarea involuntară și aleatorie în funcție de caracteristici funcționareo anumită metodă de a lucra la material într-un singur caz ca o metodă de cognitivă și în altă acțiune mesmernă.
În al doilea rând, aceasta face posibilă în experimentele cu testarea diferitelor vârste pentru a identifica diferențele dintre memorarea involuntară și cea arbitrară în
În funcție de formarea de acțiuni cognitive și mesmerose. La urma urmei, diferențele dintre aceste două tipuri de memorare nu pot rămâne neschimbate în toate etapele dezvoltării mentale a copilului. Nivelurile diferite de stăpânire a subiecților de diferite vârste cu anumite metode de lucru pe material pentru a obține un obiectiv cognitiv și mnemonic vor provoca, de asemenea, schimbări în relația dintre memorarea involuntară și arbitrară.
Aceste două sarcini au răspuns la cea de-a doua și a doua serie a experimentelor noastre. Analiza clasificării ca metodă de acțiune cognitivă în primul experiment și ca o metodă de acțiune mesmeroză - în cel de-al doilea experiment, aceasta face posibilă identificarea diferențelor în memorarea involuntară și aleatorie în funcție de caracteristicile funcționării aceleiași metode în condițiile realizării unor obiective diferite - cognitive și mesmerose. Pe de altă parte, o compoziție largă de vârstă a subiecților din aceste serii, de la lucrătorii preșcolari de dimensiuni medii la adulți, vă permite să urmăriți modul general de a forma o clasificare și ca o acțiune cognitivă și ca metodă de memorie, Și în legătură cu aceasta, principalele schimbări în memorarea involuntară și aleatorie în procesul de dezvoltare a acestora.
Să ne întoarcem la faptele primite în seria 1 și 2 de experimente.
În fig. 14 prezintă curbele de memorare involuntară și aleatorie conform seriei 1 și 2.
Raportul dintre aceste curbe este diferit de seria 1 și 3 (vezi figura 13).
Smochin. 14. Curbele comparative memorarea involuntară și arbitrară a imaginilor
la prima și a doua serie de experimente
În acest caz, am primit, de asemenea, un alt raport procentual de productivitate a memorării involuntare la arbitrare decât la compararea seriei 1 și a 3-a. Acționează puternic și în tabelul de date. 17.
Tabelul 17. Raportul dintre indicatorii de memorare involuntară a imaginilor (seria 1) la indicatorii de memorare aleatorie cu clasificarea (seria 2) și fără clasificare (seria 3). Indicatori de memorare aleatorie (seria 2 și 3) adoptați pentru 100%
În ambele cazuri, în general este că subiecții mai tineri memorarea involuntară este mult mai productivă decât arbitrară. Cu toate acestea, atunci când se compară datele seriei 1 și 3, memorarea involuntară efectuată în procesul de clasificare a imaginilor nu își pierde avantajul față de arbitrare, nu se bazează pe același tip de muncă cu materialul. Acest avantaj scade treptat de la preșcolari la studenți (145-115%).
Descoperim o dinamică mai complexă în raportul dintre productivitatea ambelor tipuri de memorare în condițiile acelorași metode de lucru pe material. În acest caz, raportul dintre productivitate variază de la momentul în care memorarea involuntară își detectează avantajul maxim în preșcolarii medii, până în momentul în care acest avantaj este pierdut pe deplin la studenții și studenții școlii medii (200-94%). Indică prezența conexiunilor complexe și a relațiilor dintre memorarea involuntară și arbitrară și nu aceeași în diferite etape ale dezvoltării acestora. Acestea sunt asociate cu particularitățile procesului de stăpânire a acțiunilor cognitive și molabice prin diferite grupe de vârstă ale subiecților noștri.
Pentru a clarifica aceste caracteristici, ne întoarcem la analiza activităților subiecților din seria 1, a doua și a treia a experimentelor.
Clasificare, ca acțiune cognitivă, am încercat să organizăm și la copii de la 2,5 la 4 ani sub forma unui joc de fotografii pliabile în anumite locuri de pe masă ("bucătărie", "grădină", \u200b\u200b"camera copiilor" și "Dvor "). De regulă, nu am reușit să facem, cu excepția unor cazuri cu copiii de 4 ani. Copiii sub 4 ani au luat cel mai bine această sarcină numai cu
extern: au pus pur și simplu imagini fără a lua în considerare conținutul lor. Mai mult, chiar și o astfel de declin nu a comunicat până la sfârșit. Asistența experimentatorului nu a dus de obicei la rezultate pozitive. Toată atenția copiilor a fost absorbită prin luarea în considerare a imaginilor individuale, manipulând cu ei. Copiii acestei vârste au reținut în medie 4 imagini. Desigur, memorarea și în aceste cazuri nu a fost rezultatul unei capturi mecanice simple. A fost rezultatul activității copiilor pe care i-au arătat imagini în procesul de examinare, manipulare, numele cuvântului lor etc. Este posibil ca copiii să-și amintească mai multe fotografii, dar nu știau cum să le amintească chiar și la cererea experimentatorului. Deci, situația cu copii sub 4 ani.
Majoritatea copiilor preșcolari mijlocii au efectuat sarcina seriei 1, dar numai cu experimentatorul transformat sistematic. O parte mai mică a copiilor, de preferință o vârstă de cinci ani, a cerut doar o explicație detaliată a sarcinii, una sau două exemple, în viitor a fost efectuată, de regulă, independent. Adevărat, copiii deseori au pus imagini pe semne externe și nu prin conținutul lor. Cu toate acestea, instrucțiunile experimentatorului din aceste cazuri au fost înțelese și au fost corectate erorile. Se poate spune că copiii vârstei medii preșcolare au făcut deja cauzat această sarcină cu ajutorul experimentatorului și cu un mare interes a efectuat-o în situația jocurilor.
Preșcolarii seniori au înțeles relativ ușor sarcina (conținutul jocului) și, de regulă, ei au efectuat-o în mod independent. Mai rar au existat erori în atribuirea imaginilor grupurilor date. In orice caz,
execuția acestei sarcini a necesitat o muncă mentală activă de la ei.
Junior Școlarch, ca experiențe de încercare au arătat, această sarcină a fost ușor îndeplinită nu numai în situația jocului în momentul pliere în locurile specificate, ci și sub forma îndeplinirii sarcinii cognitive reale pentru clasificarea lor. Mai mult, s-au confruntat cu această sarcină și în cazurile în care grupurile de clasificare nu au fost date în forma finalizată și au nevoie pentru a determina testul. Acești copii detectează îmbunătățirea în continuare a clasificării ca o acțiune cognitivă. Mastering Această acțiune asupra materialului acestei dificultăți poate fi considerată capăt spre sfârșitul acestei vârste, adică. La clasa școlilor IV.
Principalul lucru este că în experimentele noastre distinge școala medie și chiar mai mulți adulți de la studenții mai tineri,
- Aceasta este dezvoltarea acestui tip de acțiune. La școlile și adulții medii, sa efectuat rapid pe baza unei orientări a flotei, adesea nu una, ci la mai multe imagini simultan. Utilizarea clasificării cu privire la un astfel de material, pe care a fost în experimentele noastre, a fost deja o sarcină prea ușoară pentru aceste subiecte.
Caracteristicile descrise ale sarcinii din seria 1 de diferite grupe de vârstă ale subiecților oferă baza pentru alocarea a trei etape principale în formarea unei clasificări ca acțiune cognitivă.
1. Etapa inițială de stăpânire a efectului cognitiv. Am observat-o mai ales la preșcolarii medii. În acest stadiu, acțiunea nu poate fi încă efectuată independent, trebuie organizată din exterior în toate legăturile și detaliile sale.
Clasificarea are loc sub forma unei acțiuni detaliate detaliate. Atribuirea fiecărei imagini este însoțită de o hotărâre detaliată, exprimată frecvent cu voce tare sau șoaptă. Condițiile vizuale externe ale organizației și fluxul de acțiuni cognitive au o importanță deosebită. Astfel de condiții din experimentele noastre au fost spațial spațial spațiu pe masă, pentru care copiii au pus imagini; Denumiri gata făcute ale acestor locuri ("bucătărie", "grădină" etc.), posibilitatea degradării practice în locuri. Clasificarea sub formă de atribuire internă a clasei mentale la anumite grupuri planificate numai în minte, a existat încă puțin accesibil acestei epoci.
2. Stadiul de îmbunătățire a stăpânirii unui efect cognitiv. Această etapă poate fi atribuită preșcolarilor seniori. Aici, clasificarea se efectuează ca efect cognitiv independent. Copiii înșiși combinați imagini în grupuri, au stabilit relații între ele. Cu toate acestea, în preșcolari seniori, clasificarea este încă sub forma unei acțiuni detaliate. Fiecare imagine necesită o orientare activă, o înțelegere specială. Prin urmare, activitățile subiecților continuă, în general, să se dezvolte ca fiind de la acțiuni individuale, private.
3. Stadiul efect cognitiv complet de mastering. O astfel de stăpânire era în limbile junior, în special până la sfârșitul acestei epoci. Acțiunea devine din ce în ce mai rulată în compoziția sa, atribuirea imaginilor către grupuri apare rapid. Condițiile experimentale externe își pierd pe deplin valoarea: Grupurile de clasificare sunt bine ținute în minte. În acest stadiu, clasificarea efectuată sub forma unui principiu generalizat
acțiuni capabile să aplice la diferite materiale de beton. Aceasta a creat o mai mare libertate de a aplica clasificarea.
Deoarece stăpânirea clasificării ca efect cognitiv a fost finalizată pe materialul experimentelor noastre deja în rândul studenților mai tineri, apoi în activitățile învățământului secundar și chiar mai mult la adulți, nu am observat noi caracteristici calitative. Este posibilă observarea unei mai mari o strânsă de acțiune, o viteză mai mare, libertate și ușurință în implementarea acestuia.
Cu etapele descrise mai sus, în stăpânirea clasificării ca efect cognitiv asociat direct cu modificările productivității memorării involuntare din diferite grupe de vârstă.
Am observat că preșcolarii mai tineri nu au putut face față sarcinii de a clasifica imaginile și apoi când a fost efectuată sub formă de joc. Ajutați-i pe acești copii să nu conducă la rezultate pozitive. În aceste condiții, orientarea provenită de la copii la imagini, indiferent de joc, care "nu a mers", a dus la memorarea mediului de 4 imagini. O creștere bruscă a memorizării la 9,8 oferă preșcolarilor medii. Este asociat cu etapa inițială de stăpânire a clasificării. În cea de-a doua etapă, stadiul de îmbunătățire a acțiunii cognitive - nu mai observăm un salt atât de accentuat în memoria sporită din partea preșcolarilor seniori, care se găsește în tranziția de la incapacitatea completă de a clasifica de la prescolari mai tineri la abilitățile inițiale în preșcolarii medii. Aici, rata de memorare crește de la 9,8 la 11.1. În cea de-a treia etapă
- Clasificarea de mastering cu scenă - memorarea școlilor mai tineri continuă să crească, ajungând
13. După mastering complet, clasificarea este finalizată ca efect cognitiv, în principal și creșterea memorizării: în rândul școlilor medii, comparativ cu elevii mai tineri, memorarea crește doar de la 13 la 13.4. Adulți, comparativ cu elevii obișnuiți, chiar reduc ușor memorarea - de la 13,4 la 13,2.
Dacă acceptați rata medie de memorare a fiecărui grup de vârstă anterioară pentru 100%, atunci creșterea procentelor din fiecare grup ulterior va fi exprimată în următorii indicatori: în preșcolari mijlocii - 240%, de la preșcolari seniori - 115,6%, de la studenții mai tineri
- 116,2%, la învățătorii medii - 100,3% și la adulți - 98,5%. Vedem că cea mai mare creștere a memorării involuntare cade pe stadiul inițial al formării acțiunii cognitive, a produsului din care este. În etapele a doua și a treia, memorarea crește este deja mai puțin intensă. Până la sfârșitul celei de-a treia etape, creșterea productivității memorabile, se încheie în principal. În plus, subiecții noștri adulți au tendința de a reduce memorarea comparativ cu elevii medici. Se poate spune că această tendință este un indicator adecvat că acest efect cognitiv în formarea sa a atins nivelul nu numai a abilităților, ci și abilități. Începe să piardă caracterul acțiunilor special vizate și nu o solicită, prin urmare, punerea în aplicare a activității mentale speciale. Aceasta explică tendința de a reduce productivitatea memorizării.
Desigur, vorbim despre finalizarea formării unei clasificări în raport cu materialul unei anumite complexități, cum ar fi în experimentele noastre.
Nu există nicio îndoială că clasificarea materialelor complexe, dificilă și a adulților, va curge din nou pe tipul acțiunii active vizate. În acest caz, ar putea fi prezentată și tendința de a reduce memorarea.
Luați în considerare acum, ca proces de stăpânire a clasificării ca metodă de memorare arbitrară sau altfel: cum este clasificarea ca efect mnemic?
Să trăim și aici mai întâi pe descrierea activităților diferitelor grupe de vârstă ale subiecților din seria 2 de experimente.
Activitățile copiilor preșcolari mijlocii din seria a 2-a au fost similare cu activitățile preșcolarelor junior în prima serie de experimente. Sarcina de a-și aminti cărțile care le utilizează în grupuri pentru cea mai bună memorare pentru a fi indisponibilă pentru preșcolari mijlocii, precum și sarcina cognitivă pentru clasificarea imaginilor pentru preșcolari mai tineri. Adevărat, provocarea în sine este de a-și aminti, fără clasificarea imaginilor, majoritatea preșcolarilor de mijloc au fost acceptați. În aceasta am fost convinși, urmărind activitățile lor în seria a 3-a. Ei au privit în mod activ în anumite imagini, multe dintre ele cu voce tare sau șoaptă repetate numele lor; Ei au luat-o cu ușurință și sarcina își amintește imaginile, ceea ce a indicat că percepția lor activă a imaginilor și progresul repetat al numelor au fost axate pe această sarcină. Am fost văzuți în seria a 2-a, dar aceste tehnici nu au fost asociate cu clasificarea. Stimularea experimentatorului testat de experimentator pentru a aplica clasificarea pentru a memora implementarea implementării acestor tehnici simple de memorare la care erau deja capabile. Asistența experimentală a condus la faptul că au fost în
cel mai bun caz a fost inclus în executarea acestei probleme cognitive, dar atunci sarcina de amintire a fost complet pierdută. Clasificarea nu a putut fi utilizată de preșcolarii medici ca metodă de memorare deoarece tocmai începea să fie formată ca efect cognitiv. Prin urmare, asistența experimentatorului ar putea duce la rezultate pozitive în formarea clasificării doar ca acțiuni cognitive, mai degrabă decât mnemonice.
Activitățile preșcolarelor superioare din seria a 2-a au procedat diferit. În primul rând, ei au luat mai bine sarcina de a-și aminti imaginile, arătând adesea interesul ei de viață și disponibilitatea de ao realiza. Pentru ei a existat o chiuvetă și o sarcină cognitivă pentru clasificarea imaginilor. Cu toate acestea, utilizarea clasificării ca mijloc de memorie a provocat dificultăți dificile ca mijloc de memorare, deoarece clasificarea în sine, ca acțiune cognitivă, a cerut de la aceștia o activitate mentală intensă, eforturi mintale speciale. În acest sens, a absorbit complet atenția subiecților, strămutate și a încetinit provocarea mnemică. Amintește de testul asupra necesității de a memora imagini la momentul în care le-au refuzat grupurile, de obicei au condus la faptul că s-au oprit pentru o perioadă de timp de o dată și din nou, a reexaminat imaginile, încercând să-și amintească fiecare dintre ele separat. Activitățile testelor din experiment tot timpul au fost împărțite, au efectuat alternativ două sarcini
- cognitiv și mnemic. Când au clasificat imagini, în acest moment, cum ați uita să vă amintiți, când după mementouri ale experimentului, au încercat să memoreze - s-au oprit
clasifica. Numai în rândul copiilor - sarcina de șapte ani a fost reevaluată. Dar, în aceste cazuri, activitatea împărțită a rămas: Decizia imaginilor a fost interconectată cu navigarea lor.
Astfel, preșcolarii seniori, care se confruntă cu clasificarea imaginilor, nu și-ar putea subjuga sarcina mnemonică. Această sarcină a fost efectuată mai accesibilă pentru ei - o repetare simplă. Cu toate acestea, este important să rețineți că vârstele de testare, în special copiii de la 6 la 7 ani, au înțeles și au luat sarcina celei de-a doua serii, adică. Ceea ce aveți nevoie pentru a pune imagini pentru a le aminti mai bine. Ei au încercat în mod activ să facă acest lucru, dar au venit la dificultățile menționate mai sus. Faptul că această sarcină a fost înțeleasă și acceptată de subiecții acestei epoci, mărturisește faptul că mulți dintre aceștia au folosit clasificarea în timpul reproducerii. Mai mult, în unele cazuri, această utilizare a fost destul de informată, copii ca și cum ar fi planificat-o amintit: "Acum îmi amintesc ce imagini pe care le-am pus aici," în bucătărie ", și apoi la alte locuri".
Deci, preșcolarii seniori au luat sarcina de a folosi clasificarea pentru a memora, au încercat să o pună în aplicare, dar nivelul de stăpânire a clasificării ca efect cognitiv era încă insuficient pentru subordonarea scopurilor sale molabice.
La elevii din clasa II, am observat dificultăți mai grave în utilizarea clasificării pentru a memora. La mai mare, au fost caracteristice pentru clasa întâi, în care am fost convinși de un alt studiu care a avut loc mai târziu pe această tehnică, dar, în alte scopuri (despre rezultatele acestui studiu vom vorbi în cărțile XI). Aceste dificultăți au fost numite
În faptul că ambii studenți ai claselor I-II îndeplinesc clasificarea ca o acțiune cognitivă au continuat să solicite încă o activitate mentală specială, a continuat să poarte un caracter destul de detaliat.
Elevii III și, în plus, clasele IV au stăpânit pe deplin clasificarea ca efect cognitiv și o pot aplica ca metodă de memorie. Ei, de regulă, nu au respectat operațiunile împărțite pe cognitive și mnemice, clasificarea a fost în mod clar subordonată obiectivului mnemic. Reproducerea imaginilor a fost întotdeauna efectuată de grupuri. Aplicarea clasificării în scopuri de memorare nu mai necesită astfel de eforturi mintale, atenția stresantă, ca în clasele școlare I și II. După absolvire, subiecții au examinat de obicei imaginile și nu mai sunt fiecare separat și grupurile educate ale acestora. Procesul de memorare aleatorie folosind clasificarea a fost mai rapid; Acțiunea fascinară a început să se micșoreze, să comunice și să dobândească libertatea relativă în implementarea sa.
În ajunul vârstei școlare, a fost finalizat procesul de stăpânire a clasificării ca mod de memorare aleatorie. Aplicarea unei clasificări pentru scopuri de memorare nu numai că nu a provocat dificultăți, a fost efectuată rapid, liber, ușor. Când introduceți mai întâi toate fotografiile, subiecții au descoperit rapid toate grupurile pentru care ar trebui distribuite. Cu prezentarea repetată a imaginii, aceștia s-au așezat în grupuri de multe ori, dar mai multe ori.
La subiecții adulți, nu am observat diferențe semnificative în ceea ce privește activitățile în comparație cu elevii medii, cu excepția unei libertăți și mai mari
ușor în aplicarea clasificării pentru memorare.
Caracteristicile descrise ale activităților testelor de diferite vârste în cea de-a doua serie de experimente oferă motive să aloce în formarea clasificării ca o acțiune mesmeroasă, trei etape similare celor planificate în formarea de clasificare ca acțiune cognitivă.
În stadiul inițial al formării acțiunii mnemice în condițiile celei de-a doua serii de experimente, putem vorbi numai despre preșcolarii seniori. Aceste subiecte, am observat o înțelegere a sarcinii, disponibilitatea de ao realiza, prezența unei capacități deja relativ formate de a clasifica în scopuri cognitive, în cele din urmă, eșantioane inițiale de aplicare a clasificării în scopuri molabice. Principalele semne ale acestei etape sunt detalii extreme, explorarea, generalizarea mici a acțiunii mnemonice și, în legătură cu acest lucru, dificultăți mari în implementarea sa.
A doua etapă este etapa de îmbunătățire a acțiunii mei - acoperă elevii mai tineri. Principalele semne ale acestei etape, cu dovezi suficiente de proeminență numai la sfârșitul acesteia, sunt: \u200b\u200bAbrevierea, generalizarea și libertatea relativă în implementarea acțiunii mnemice.
A treia etapă, pe care am observat la sfârșitul vârstei școlare, este caracterizată printr-o stăpânire completă a clasificării ca efect mnemic. Aici a dobândit caracterul acțiunii laminate, generalizate și, din cauza acestei libertăți și ușurința punerii sale în aplicare. Adulții pot vorbi despre
transformând această abilitate la un fel de abilitate mnemică.
Cu cele trei etape de mastering Clasificarea ca o acțiune mai atentă, schimbările în productivitatea memorizării arbitrare a diferitelor vârste în a doua serie de experimente sunt legate în mod natural.
În copiii preșcolari medii, nu am putut organiza o memorare arbitrară cu utilizarea clasificării chiar și în cea mai inițială formă. În aceste condiții, copiii și-au adus aminte de o medie de 4,8 imagini. O creștere bruscă a memorizării de la 4,8 la 8,7 am primit de la preșcolarii seniori la stadiul inițial al acțiunilor molabiere. În viitor, memorarea continuă să crească, dar nu într-o formă atât de accentuată: la cea de-a doua etapă, elevii mai tineri cresc de la 8,7 la 12,4, iar în a treia etapă la vârsta de vârstă mijlocie de la 12,4 la 14.3. După finalizarea masteringului efectului mnemic, nu numai că nu numai că am primit o creștere ulterioară în memorarea subiecților adulți, ci, dimpotrivă, a fost descoperită o scădere minoră - de la 14,3 la 14.1.
Dacă există o rată medie de memorare a fiecărui grup de vârstă anterioară pentru 100%, atunci creșterea procentelor din fiecare grup ulterior va fi exprimată în următorii indicatori: în preșcolari mijlocii - 180,1%, de la studenți mai tineri - 142,5%, la școlile medii - 115,3% și la adulți - 98,6%. Vedem că cea mai mare creștere a memorizării arbitrare, precum și involuntare, cade în prima etapă a formării, dar acum nu mai cognitive și acțiuni mnemonice. În etapele a doua și a treia, creșterea memorabilă este deja mai mică
intens. Până la sfârșitul celei de-a treia etape, creșterea productivității memorabile este în principal finalizată.
În procesul de formare a unei clasificări atât a acțiunii cognitive, cât și a acțiunilor mesmerice, se constată o anumită conexiune și dependența acțiunii mnemice de la cognitive. Efectul obișnuit este aceleași etape principale ca cognitive, dar care le-au trecut după un efect cognitiv, rămânând în spatele lui tot timpul ca și cum un pas. Efectul cognitiv, formarea, pregătește condițiile necesare pentru formarea acțiunii mnemice.
Grupul inițial de vârstă al subiecților din experimentele noastre au fost prescolari mai tineri. Aici nu am putut organiza clasificarea imaginilor în ciuda faptului că experimentele au fost efectuate în situațiile de joc și în prezența unui experimentator. Etapa inițială în formarea acțiunii cognitive pe care am găsit-o la preșcolarii de mijloc. Cu toate acestea, utilizarea acestuia ca metodă de acțiuni mesmeroase sa dovedit a fi imposibilă deoarece acțiunea însăși a început să se dezvolte. Condiția prealabilă pentru utilizarea inițială a acțiunii cognitive pentru memorarea este un anumit nivel de dezvoltare a acesteia. O astfel de dezvoltare are loc în a doua etapă a formării sale. În virtutea acestui fapt, prima etapă a acțiunii memoteologice începe din a doua etapă a formării acțiunilor cognitive la copiii preșcolari de dimensiuni medii. Cu toate acestea, implementarea mneminului
acțiunile la prima etapă a formării sale provoacă și mai multe dificultăți, deoarece efectul cognitiv în sine este încă desfășurat, detaliat, nu generalizat. A pronunțat accentul informativ, necesitând o atenție concentrată de încercare. Coailizarea, generalizarea, unele automatizări a acțiunii cognitive în a treia etapă a formării sale la studenții mai tineri, creează libertatea necesară de ao folosi ca o metodă de acțiune mnemică. Aceasta caracterizează a doua etapă a formării sale. În cele din urmă, în a treia etapă, efectul însărcinat însuși, elevii de vârstă școlară atinge un nivel ridicat de generalizare, devine minimizat și dobândește o libertate completă în implementarea sa.
Secvența etapelor în formarea acțiunilor cognitive și sisteme sunt prezentate în tabelul. 18. Există, de asemenea, date privind ratele de creștere ale productivității memorabilelor involuntare și arbitrare, în care rata de memorare a fiecărui grup de vârstă ulterioară este dată ca procent în raport cu grupul anterior.
Vedem că cea mai mare creștere a ambelor tipuri de memorii se încadrează în prima etapă a formării acțiunii cognitive și mnemonice.
Tabelul 18. Etapele de formare a acțiunilor cognitive și sisteme și rate de creștere ale productivității memorării involuntare și arbitrare. Indicatorii fiecărui grup de vârstă ulterioară sunt date ca procent din indicatorii grupului anterior adoptat pentru 100%
Odată cu finalizarea formării acestor acțiuni în a treia etapă, productivitatea memoriei nu mai crește.
Legătura naturală și dependența de formare a efectului mnemic asupra generării cognitive și dinamicii regulate în raportul dintre productivitatea memorării involuntare și aleatorie în diferite etape ale dezvoltării lor. Această dinamică este prezentată în tabel. optsprezece.
Preșcolarii de mijloc sunt situate în prima etapă a formării clasificării ca cognitive
acțiuni și zero, dacă puteți spune ca să spunem, stadiul de formare a acțiunii mnemonice. În aceste condiții, avantajul memorării involuntare asupra arbitrar se dovedește a fi deosebit de semnificativ, acesta este exprimat în 200%.
Preșcolarii seniori se află în a doua etapă a formării cognitive și în prima etapă a acțiunii mnemonice. În aceste condiții, avantajul memorării involuntare asupra arbitrarului rămâne chiar semnificativ - 126%.
Pentru studenții mai tineri, a treia etapă a acțiunii cognitive cu a doua etapă a acțiunii mesmeroase corelate. În aceste condiții, un avantaj nesemnificativ al memorării involuntare asupra arbitrarului (105%) este încă păstrat.
În cele din urmă, la vârsta de vârstă școlară și la adulți corelează acțiuni cognitive și sisteme în ambele cazuri în a treia etapă a formării acestora. Numai în aceste condiții este o fractură în raportul dintre productivitatea memorizării: memorarea arbitrară devine mai productivă.
După analiza comparativă a seriei 1 și a 2-a, datele din seria I și III devin și mai ușor de înțeles și analiza comparativă a seriei 1 și a 3-a.
Ce explică diferențele dintre relația dintre productivitatea memorării involuntare cu arbitrar în seria 1 și 3? Diferențele în cauză, pronunțate la compararea curbelor prezentate în figurile 13, 14 și 15 (p. 253, 257, 270), precum și tabelul de date. 17 (p. 258).
Smochin. 15. Curbele de memorare arbitrare comparativă la cea de-a doua și a treia serie de experimente
Memorarea involuntară a păstrat avantajul în productivitate în toate subiectele noastre de la preșcolari mijlocii la adulți numai în ceea ce privește memorarea aleatorie în seria a 3-a. Se explică prin inegalitatea modalităților de lucru pe material: memorarea involuntară sa bazat pe clasificare, alegerea metodelor de memorare arbitrare a fost prezentată subiectului. Aceste moduri, fără îndoială, îmbunătățite cu vârsta, astfel încât avantajul memorizării involuntare a devenit treptat mai puțin. Este caracteristic că de la început în preșcolari mijlocii, acest avantaj se dovedește a fi mult mai puțin comparativ cu modul în care este atunci când este comparat datele din seria 1 și 2. Acest lucru se explică prin faptul că, în seria a 3-a, aceste subiecte au amintit că au știut cum, în seria a 2-a, clasificarea, cu incapacitatea completă de ao folosi, a împiedicat utilizarea și metodele accesibile pentru acestea. Prin urmare, în seria a 3-a, ei și-au amintit mai bine decât în \u200b\u200ba 2-a.
O imagine complet diferită a relației de memorare involuntară și aleatorie în prima și a doua
serie. De la început, preșcolarii medieval au avantajul memorizării involuntare sunt foarte mari (200%) datorită incapacității depline a acestor subiecte pentru a utiliza clasificarea pentru memorare. Dar deja la preșcolarii seniori, acest avantaj scade brusc - de la 200 la 126%, iar elevii mai tineri - până la 105%, datorită faptului că atât clasificarea, este mai puțin utilizată în memorarea aleatorie.
Completați complet clasificarea ca agent mnemic și duce la faptul că acum o memorie arbitrară devine mai productivă decât involuntară.
Deci, cu aceleași modalități de a lucra la material, o memorare arbitrară, cu condiția ca în masterat complet, aceste metode sunt mai productive decât involuntar. Numai în aceste condiții, un mnemicod special joacă un rol decisiv în utilizarea anumitor moduri de a lucra la material.
În trei serii de experimente, o memorie arbitrară a seriei 2 sa dovedit a fi cea mai productivă. Sa dovedit a fi mai productivă decât memorarea involuntară în seria 1, deoarece este arbitrară. Sa dovedit a fi mai productivă decât memorarea aleatorie în seria a 3-a, deoarece sa bazat pe un astfel de mijloc substanțial ca clasificare (a se vedea
Cu toate acestea, a devenit mai productivă nu imediat, dar numai într-o anumită etapă a formării sale ca efect mnemic complex. Comparativ cu involuntar, a devenit mai productiv decât școlile sale medii. Comparativ cu arbitrar
amintiți-vă în seria a 3-a, devine mai productivă cu preșcolari seniori, iar avantajul său în viitor se dovedește a fi mult mai mare, deoarece în seria a 3-a memorarea nu a scutit asupra clasificării
(Vezi figura 15).
Smochin. 16. Curbele comparative de memorare involuntară și arbitrară a seriei 1, 2 și a 3-a în cadrul fiecărui grup de vârstă al subiecților
Astfel, cele mai productive din experimentele noastre a fost o memorare arbitrară în seria a 2-a, pe baza clasificării. În același timp, sa dovedit a fi cea mai dificilă pentru mastering. Prin urmare, trece calea cea mai dificilă în formarea sa. Această cale este prezentată grafic în fig. şaisprezece.
W. membritatea arbitrară a preșcolarilor de mijlocCea de-a doua serie este cea mai puțin productivă.
W. preșcolari seniori se află semnificativ în spatele memorării involuntare, dar începe deja să depășească o memorie arbitrară, cum a fost înSeria a 3-a.
Pentru elevii mai tineri, se recuperează memorarea involuntară. În cele din urmă, la vârsta medie, devine cel mai productiv.
Vom rezuma rezultatele unui studiu comparativ al memorizării involuntare obținute de noi în acest studiu.
1. Memorarea primită atunci când o comparăm cu arbitrară în stadiile inițiale ale formării acestuia din urmă este mai productivă.
2. Memorarea primită mai productivă decât arbitrară în condiții atunci când se bazează pe modalități mai substanțiale de a lucra cu materialul decât arbitrar.
3. În condițiile acelorași modalități de a lucra cu materialul, memorarea involuntară își păstrează avantajul până când efectul cognitiv care stă la baza nu este complet stăpânit ca o metodă de Mesmer.
4. În formarea acțiunilor cognitive și fasmative, se pot distinge trei faze comune: etapa inițială, stadiul de îmbunătățire a acțiunilor și stadiul de masterizare completă.
5. Între etapele formării acțiunilor cognitive și sisteme sunt o relație naturală și dependență. Efectul mnemonic este format pe baza informativului: acesta din urmă pregătește solul necesar și condițiile pentru stăpânirea tot mai mare a efectului cognitiv ca metodă de acțiune meiră. În acest sens, efectul încântat în formarea sa
pologmodly se află pe o singură etapă de la formarea acțiunii cognitive.
Dispozițiile enumerate la punctele (1) și (2) din concluziile noastre au ieșit din fapte nu numai ale acestui studiu, ci și faptele primite mai târziu în cercetarea noastră și alți autori; Ele pot fi considerate ferm stabilite și dovedite.
În ceea ce privește dispozițiile enumerate la punctele 3, 4 și 5, în special importante pentru caracteristicile relației dintre memorarea involuntară și aleatorie în procesul de formare a acestora, apare întrebarea: au un sens general sau sunt explicați numai de către Termenii experimentelor acestui studiu?
Răspunsul la această întrebare va fi prezentat mai jos.
Dispozițiile menționate mai sus necesare verificări pe un alt material, cu alte modalități de a lucra cu acestea, cu alte sarcini cognitive și molabice. Un astfel de audit a fost realizat de noi ca o sarcină suplimentară într-un studiu privind studiul impactului motivelor pentru memorarea involuntară stabilită în capitolul VI. Rezultatele acestui studiu referitoare la caracteristicile efectelor metodelor de activitate asupra memorării involuntare sunt, de asemenea, prezentate în capitolul V. Există, de asemenea, o metodă detaliată pentru experimentele privind memorarea involuntară, deci aici ne vom limita la un scurt memento din ea.
Școlile de testare II, Clasele V și studenții au fost oferite fiecăruia dintre cele 15 cuvinte specificate pentru a veni
cuvântul lui. Cuvintele inventate în trei serii de experimente au fost de a comunica în moduri diferite cu cuvintele propuse (inventarea cuvintelor "comunicare", "în funcție de proprietățile" și "pe litera inițială"). Executarea acestor sarcini a fost motivată pentru clasele școlare II și V care verifică abilitățile de a gândi corect, pentru studenți - necesitatea de a colecta material pentru a caracteriza procesele de gândire.
ÎN trei serii de experimente pe o memorare arbitrară a 15 cuvinte similare, am oferit testului pentru cea mai bună memorare a fiecărui cuvânt, de asemenea, de a asocia cuvintele inventate într-o serie într-o serie - "prin relații", în cealaltă - " la proprietăți "și în a treia -" pe litera inițială ".
O astfel de construcție a experimentelor se datorează sarcinii acestui studiu. În primul rând, am vrut să comparăm productivitatea memorării involuntare și arbitrare pe un alt material în condițiile acelorași moduri de a lucra la acesta. În al doilea rând, urmăriți modul în care raportul dintre productivitatea memorizării involuntare și aleatorii se va schimba cu trei moduri de comunicare a cuvintelor care solicită de la subiecți de gândire diferită și o activitate mesmeroasă. În al treilea rând, ne-am stabilit sarcina de a verifica modelele obținute anterior de formare a acțiunilor cognitive și mesmerose pe alte grade similare, dar variate de complexitate, acțiuni. Fiecare serie de experimente au participat la 15-20 de subiecți din fiecare grup de vârstă.
ÎN numai rezultatele redării cuvintelor specificate vor fi analizate, deoarece acestea au fost aceleași pentru toți subiecții. Rezultatele sunt prezentate pe masă. nouăsprezece.
Tabelul 19. Indicatori de memorare involuntară și arbitrară a cuvintelor în trei serii de experimente
(în aripa medie)
Cauzele diferențelor în productivitatea memorării involuntare în trei serii de experimente, ne-am dat seama în detaliu în capitolul V. Ele se datorează particularităților celor trei modalități de a comunica cuvintelor care solicită subiecților noștri diferiți în gradul de activitate și conținutul proceselor mentale.
Acest model se manifestă și în memorarea aleatorie: și aici cel mai productiv sa dovedit a fi seria 1 și cea mai puțin productivă - seria 3.
Smochin. 17. Curbele de memorare involuntară și arbitrară a cuvintelor în seria 1, a doua și a treia a experimentelor
Diferențele în productivitatea seriei mai pronunțate într-o memorare involuntară. Este clar vizibil în fig. 17, în cazul în care datele tabele sunt prezentate grafic. 19. Curbele de reproducere într-o memorare involuntară este mult mai mult decât într-un arbitrar, mai ales între curbele I și 2, pe de o parte, și curba seriei 3 - pe de altă parte.
În consecință, avantajul unor legături semnificative și semantice între cuvinte în comparație cu relațiile cu consum redus, se găsește în special în memorarea involuntară.
Smochin. 18. Raportul dintre indicatorii de memorie involuntară și aleatorie în seria 1 și 2 la indicatorii din seria 3 adoptați pentru 100%
În memorarea arbitrară a subiecților superiori și aceste relații externe sunt folosite destul de eficient. În fig. 18 Raportul dintre indicatorii de memorare involuntară și arbitrară a episoadelor I și 2 la indicatorii din seria a 3-a adoptat pentru 100% sunt date.
O reducere semnificativă a avantajelor seriei 1 și a 2-a peste a 3-a în memorarea aleatorie în comparație cu modul în care este exprimată într-o involuntară, se datorează faptului că comunicațiile externe între cuvinte au fost utilizate în memorarea aleatorie. Acest fapt sugerează, pe de o parte, asupra unui înțeles special al conexiunilor semnificative pentru memorarea involuntară (așa cum am vorbit deja în detaliu în capitolul V) și, pe de altă parte, cu privire la caracteristicile specifice ale acțiunii mnemice, care, în contrast La acțiunea cognitivă, vă permite să utilizați productiv numai conexiunile semantice, interne între obiecte, dar și conexiunea este externă.
Să ne îndreptăm spre diferențele din acest capitol de interes în acest capitol privind productivitatea memorării involuntare și aleatorie și analizează motivele care determină aceste diferențe. În acest sens, datele tabelului sunt importante. douăzeci.
Tabelul 20. Raportul dintre indicatorii de memorare involuntară a cuvintelor la indicatorii de memorare aleatoried, adoptați pentru 100%
Următoarele fapte sunt demn de remarcat în aceste date: în primul rând, avantajul pronunțat al memorării involuntare asupra școlilor arbitrare din clasa II la prima și a doua serie de experimente (195% și 152%); în al doilea rând, o reducere semnificativă a acestui avantaj în rândul clasei școlare V în aceeași serie (117% și 116%); În al treilea rând, pierderea acestui avantaj în aceeași serie de studenți (87% și 88%); În cele din urmă, al patrulea, lipsa avantajului memorării involuntare asupra arbitrarului pe cea de-a treia serie de elevi (100%) și un avantaj semnificativ al memorizării arbitrare asupra involuntarului în aceeași serie de școală și studenți: indicatori de memorare inculturală sunt doar 76% u
elevii de clasă a unei clase și 64% - studenți în legătură cu indicatorii de memorare aleatorie.
Astfel, în acest studiu am obținut o anumită dinamică în raportul dintre productivitatea memorizării involuntare și arbitrare (a se vedea
Smochin. 19. Curbele de memorare involuntară și arbitrară a cuvintelor în seria 1, 2 și a 3-a
În aceste experimente, subiecții s-au ocupat de trei tipuri de legături între cuvintele care au cerut să aplice acțiuni mentale mai mult sau mai puțin complexe. În acest sens, avem o dinamică diferită în raportul dintre memorarea involuntară și aleatorie. Cu toate acestea, în ciuda faptului că expresia specifică a acestei dinamici este diferită în diferite serii, tendințele generale în ea sunt similare, deoarece motivele cauzate de aceasta, la fel. Ele sunt asociate cu particularitățile formării acțiunilor cognitive și molabice și cu acele conexiuni și dependențe
Între ele, care sunt descoperite în experimente cu clasificarea imaginilor descrise de noi de mai sus.
Pentru a confirma acest lucru, ne întoarcem la analiza activităților subiecților de diferite vârste în diferite serii de experimente noastre. Să trăim mai întâi pe analiza comparativă a ambelor tipuri de memorare de la clasa școlilor II.
Cum să explicați pentru a reduce productivitatea memorizării arbitrare comparativ cu involuntar aproape de două ori în seria 1 și de o dată și jumătate în seria a 2-a?
Diferențele în experimente au constat numai că, cu memorarea involuntară, subiecții au efectuat sarcina informativă și la memorarea aleatorie - mnemică. Aceste caracteristici au condus la natura diferită a activităților testelor. Aceasta este asociată cu diferențele în productivitatea memorizării involuntare și arbitrare.
În experimentele referitoare la memorarea involuntară, activitățile școlilor II curg în exterior calm, diferă de colaborare, un singur accent pe conținutul sarcinilor efectuate. În experimentele pe memorarea arbitrară, a fost caracterizată de despicarea neechilibrată. În ciuda instalării pronunțate cu privire la memorarea la începutul experienței, testele, începând să inventeze cuvintele, imediat ce au fost uitate că era necesar, în același timp, să ne amintim cuvintele prezentate de experimentator. Conștiința lor a fost complet absorbită de actul de gândire a cuvintelor. Experimentul a fost reprezentat de experiența de mai multe ori pentru a reaminti cuvintele de testare despre nevoia de a-și aminti cuvintele. Fără aceste mementouri, am prefera să ne ocupăm în curând
memorarea involuntară decât arbitrară. Mementourile au condus la faptul că testele au fost repetate într-o șoaptă sau la ei înșiși înainte de cuvântul. Cu toate acestea, în cursul experimentului, au fost forțați să părăsească repetarea și să inventeze din nou următorul cuvânt. Această circumstanță și a cauzat o imagine a unei diviziuni dezechilibrate în activitățile lor.
Astfel, la elevii de clasă II, cuvintele care inventând cuvintele au continuat să acționeze ca un efect independent și nu ar putea fi o modalitate de memorare arbitrară. Ei au fost forțați să implementeze în același timp două acțiuni: inventează și memorează cuvintele. În aceste condiții, instalația de memorare nu a putut fi pusă în aplicare suficient. Din acest motiv, legăturile semnificative dintre cuvintele stabilite în procesul de inventare a cuvintelor nu au fost utilizate în scopuri de memorare, o astfel de metodă de memorie eficientă a fost adesea înlocuită de o simplă repetare a cuplurilor de cuvinte.
În sine, inventarea cuvintelor "pe relații", precum și "conform proprietăților", nu au provocat elevii de învățământ al clasei II de dificultate. A fost disponibil în condițiile bine cunoscute, după cum arată experimentele noastre și copiii preșcolari senior. Acest lucru este, de asemenea, evidențiat de productivitatea relativ ridicată a memorării involuntare atunci când sunt îndeplinite copiii vârstei de sarcini cognitive, în care cuvintele au venit cu un efect independent, cognitiv. Dar pentru ca aceste procese mentale să acționeze ca o metodă de memorie, este nevoie de un nivel mai ridicat de mastering. Numai în aceste condiții, instalarea memorizării poate realiza avantajul său asociat cu înființarea semanticului semnificativ
relațiile dintre cuvinte înainte în așa fel, cum este repetarea simplă.
Deci, aproape o dublă scădere a productivității memorizării aleatorie în comparație cu elevii de clasă II involuntară a apărut din următorul motiv: un efect cognitiv care vizează stabilirea unor legături semantice între cuvinte, nu ar putea să îndeplinească în mod suficient funcția de memorare a unei metode în virtutea Nivelul insuficient de stăpânire a acestei acțiuni.
Este normal să se aștepte ca, în viitor, astfel de acțiuni vor fi îmbunătățite, ca urmare a cărei posibilitatea de a le folosi ca o modalitate de a memora, ceea ce va duce la o creștere a productivității memorării arbitrare și, prin urmare, să se schimbe raportul său cu memorare involuntară. Pentru a confirma prezența unei astfel de tendințe, am efectuat experimente pe același material cu studenții V și studenții.
La elevii de clasă V în prima și în seria a 2-a, adică. În cazul în care au fost stabilite cele mai informative legături între cuvinte, o memorie arbitrară a continuat să fie mai puțin productivă decât involuntară (a se vedea figura 19). Însă faptul că avantajul memorării involuntare asupra arbitrarului aceste subiecte este în scădere dramatic în comparație cu ceea ce avem la elevii de clasă II (la seria 1 - de la 195% la 117% și în seria a 2-a - de la 152% până la 116 %), sugerează că nivelul de stăpânire a acțiunii asupra înființării de conexiuni semnificative în clasa școlară V a crescut dramatic și, în același timp, posibilitatea de a folosi această acțiune ca o metodă de memorare arbitrară.
Acest lucru este convins de noi nu numai indicatorii cantitativi de memorare, ci și schimbarea naturii acestor elevi. Nu am observat manifestările impunerii, diviziunea de activitate într-o formă cea mai strălucitoare, așa cum a fost locul școlilor de clasă II. Nu trebuia să reamintim testul cu privire la necesitatea de a memora cuvintele. Dacă la elevii de clasa a doua nu am avut un singur caz în care subiectul ar putea aminti mai multe cuvinte la memorie aleatoare decât cu un involuntar, apoi la elevii de clasă V, am avut deja câteva cazuri atunci când subiectul a reprodus mai multe cuvinte la memorarea aleatorie decât într-un memorial incomplet. Cu toate acestea, au existat puține astfel de cazuri, prin urmare indicatorii medii de memorare aleatorie au fost chiar puțin mai mici decât indicatorii involuntari.
Am primit un nivel ridicat de stăpânire a modului cel mai perfect de memorare, deși fractura în acest sens, este, fără îndoială, mult mai devreme. Am efectuat experiențe cu elevii individuali ai claselor VI-VII și am găsit acest fapt cu evident complet.
Nu este dificil să prindeți asemănarea fundamentală în formarea acțiunilor cognitive și sistemelor în subiecții noștri din acest studiu, comparativ cu imaginea, care este descrisă de noi cu privire la formarea acțiunilor legate de clasificare. Și acolo, există și aceleași trei etape ale formării unei cunoașteri: stadiul de masterare inițială, pe care l-am găsit deja deja de la preșcolari seniori, stadiul de îmbunătățire (la elevii de clasă II) și etapa de masterare completă (deja la clasa școlară ViCo). Există, de asemenea, trei etape în formare
acțiune multiemică cu GAL-ul caracteristic al acesteia din formarea de acțiuni cognitive. Etapa inițială a fost găsită de la elevii de clasă II, stadiul de îmbunătățire - la clasa școlară V și, în cele din urmă, stadiul de masterat complet a fost găsit în condițiile experienței noastre în studenți.
Comunitatea principală în etapele formării acțiunilor cognitive și sisteme generează asemănări în dinamica raportului de productivitate a memorării involuntare și aleatorie în ambele cercetări. Nu este accidental este similitudinea curbelor din seria 1 și a doua de experimente ale acestui studiu (fig.19) cu curbele experimentelor cu memorarea imaginilor (fig.14, p. 257).
Am urmărit schimbări în raportul dintre productivitatea memorizării involuntare în conformitate cu cea de-a doua și a doua serie de experimente. În principiu, același model acționează în memorarea seriei 3. Cu toate acestea, aici descoperim un nou fapt. Se află în faptul că, în seria a 3-a, memorarea arbitrară este mult mai devreme decât involuntaria. În timp ce în seria I și 2, își descoperă în mod clar avantajul în condițiile experimentelor noastre numai în rândul studenților, în seria a 3-a, o memorie arbitrară ajunge la nivelul involuntar deja în rândul școlilor din clasa II; La elevii V și în special studenții, aceasta depășește deja în mod semnificativ involuntarul (vezi Tabelul 20 și Fig.20).
Smochin. 20. Curbele de memorare involuntară și arbitrară a cuvintelor de la clasele și studenții școlari
Acest lucru se explică prin faptul că unitatea dintre cuvintele comunicării externe ("în conformitate cu litera inițială") nu a solicitat de la subiectele noastre orice operațiuni intelectuale complexe. Prin urmare, procesul de stăpânire a înființării unei astfel de relații între cuvinte, ca modalitate de memorare arbitrară, a fost semnificativ mai ușor și accelerat.
Indicăm creșterea cea mai accentuată în raportul dintre productivitatea memorării involuntare și arbitrare pe care o descoperim în stalpi extreme ca o serie de experimente și grupe de vârstă de subiecte. Memorarea involuntară detectează avantajul său în cea mai mare măsură în seria 1 în rândul elevilor din clasa a doua; Avantajul memorării arbitrare asupra involuntarului se dovedește a fi cel mai mare din seria a 3-a a studenților.
DIN o parte: mai multe link-uri informative între cuvinte înSeria 1 decât cea a II-a și 3, a cerut o activitate mentală mai mare de la elevii de clasă II. Acest lucru a făcut dificilă stăpânirea stabilirii acestor conexiuni ca metodă de memorare arbitrară, ceea ce a dus la o scădere accentuată. Stabilirea acelorași relații, care a cheltuit sub formă de acțiuni cognitive independente, sa dovedit a fi în memorarea involuntară a celor mai productive. Acest lucru explică faptul că în prima serie pe care elevii din clasa II trebuie să aibă o memorie involuntară sa dovedit a fi aproape de două ori mai productivă decât arbitrară.
DIN cealaltă parte: comunicațiile externe între cuvinte dinSeria a III-a în prezența unei instalații pe memorarea și capacitatea de a memora sa dovedit a fi destul de eficientă. Elevii cu ajutorul acestor conexiuni au reamintit aproape trei și jumătate mai mult decât elevii de clasă II (2,8 și 9,4). Dar în memorarea involuntară, stabilirea unei astfel de relații între cuvinte a fost cea mai puțin productivă. Aceasta explică ce anume în seria a 3-a și este de la studenți că memorarea arbitrară a fost una și jumătate mai productivă decât involuntară.
Astfel, în acest studiu, avem o dinamică similară în raportul dintre productivitatea memorizării involuntare și aleatorie în comparație
din fosta cercetare: În primul rând, o memorie involuntară este mai productivă și apoi arbitrară. Și aici această dinamică se datorează întârzierii naturale din spatele formării acțiunii mnemice din formarea cognitivă. În același timp, datele acestui studiu nu numai că au confirmat modelul marcat de noi, dar și-l extind: o memorare arbitrară este înaintea involuntară, cu atât mai rapidă decât
mai puțin complicate și, prin urmare, mai ușor pentru mastering este efectul cognitiv folosit ca metodă de memorare arbitrară (a se vedea figura 19 și 20).
Este important ca caracteristicile celei mai arbitrare memorabile, este faptul că productivitatea sa variază în funcție de gradul de dificultate de a stăpâni un anumit mod de a-și aminti. Această dispoziție a constatat confirmarea în alte fapte primite.
Am avut o ultimă serie de experimente: subiecții au primit memorarea cuplurilor gata făcute între ele, precum și în cele trei serii principale de memorare arbitrară (în cazul în care aceste legături au fost stabilite de subiecții înșiși în timpul cuvintelor de inventare). Astfel, seria suplimentară diferă de la principalul numai prin faptul că au eliminat momentul cuvintelor independente de inventare. Au avut loc experimente cu clase de școală și v. Rezultatele acestor experimente sunt prezentate în tabel. 21.
Tabelul 21. Raportul dintre indicatorii de memorare arbitrară a cuvintelor de cuvinte gata făcute cu indicatori de memorare aleatorie în principalele serii de experimente adoptate pentru 100%
Vedem că elevii de clasă II își amintesc că cuvintele cu cuvinte gata făcute au fost mai productive decât
memorarea în aceeași serie de cuvinte în cuvinte umilitoare. Sa dovedit a fi mai productiv, deoarece prin eliminarea momentului de independență în stabilirea legăturii dintre cuvinte, stăpânirea acestor conexiuni ca o modalitate de a memora a fost mult mai ușoară. Adevărat, cu eliminarea elementului activ al cuvintelor de inventare, stabilirea legăturilor semantice ca mijloc de memorie și-a pierdut avantajul. Dar pentru școală Clasa II, pierderea parțială a unei astfel de calități a metodei de memorare cu dobândă a fost compensată printr-o mai mare accesibilitate în utilizarea sa.
Școlile de școală ale clasei V Memorarea clasei cuplurilor finite s-au dovedit a fi mai puțin productive decât ale lor. Nivelul ridicat în mastering Metodele de memorare le-a permis să utilizeze avantajul cuvintelor independente de inventare.
Astfel, procesul de formare a acțiunilor cognitive și mai mesmerose, potrivit cercetării noastre, este următorul mod: de la o acțiune vizată, desfășurată și încă rezumată la acțiunea abreviată, generalizată. Aceasta este o modalitate comună de a transforma acțiunea vizată într-o abilitate mai mult sau mai puțin automată. Leontyev a scris despre el după cum urmează: "Pentru dezvoltarea operațiunilor cognitive, este caracteristică, deoarece studiile experimentale arată că orice operațiune conștientă este formată mai întâi ca acțiuni și altfel nu poate apărea. Operațiunile conștiente sunt formate mai întâi ca procese orientate care pot fi numai în
unele cazuri dobândesc forma abilităților intelectuale "(1945).
Cu toate acestea, datorită faptului că noi, în studiile noastre, am urmărit formarea acțiunilor cognitive și a procesului de mastering acestora ca metode de acțiuni mesmerice, am reușit să deschidem o imagine complexă a relațiilor și dependențelor în această formare.
Efectul de tuns iarbă se bazează pe efectul cognitiv. Dar este mai complexă în structura sa decât cea din urmă: incluzând în sine și menținerea orientării cognitive în material, se află în același avantaj al acestei orientări a instalării mnemice a unui anumit grad de formare a acțiunii cognitive este o condiție prealabilă pentru Formarea acțiunii mnemonice. Aceasta explică faptul că efectul mnemonic rămâne în urmă în formarea sa de cognitiv; Se formează ca după un efect cognitiv. Din același motiv, efectul cognitiv la stadiul inițial al formării sale nu poate fi folosit ca o metodă de acțiune memică.
În același timp, imposibilitatea de a combina aceste acțiuni indică în mod convingător prezența unor caracteristici specifice ale scopurilor cognitive și sisteme. În efectul cognitiv, activitatea subiecților vizează identificarea anumitor proprietăți la subiecții, relațiile și relațiile dintre acestea; În acțiunea mnemonică, această activitate se schimbă spre captare. Numai în cazul în care orientarea cognitivă poate fi efectuată rapid, ușor, fără a necesita o acțiune independentă, ea poate fi combinată cu orientarea mnemioasă. Apoi cognitiv.
acțiunea, pierzând independența, este supusă efectului mnemic și îndeplinește rolul acestei acțiuni. În aceste cazuri, orientarea cognitivă a sensului rezultat, doar ca momentul inițial necesar pentru acțiunea mnemonică, este activ conștient și controlat este orientarea molmică7. Masteringul inițial al efectului cognitiv și îmbunătățirea acestuia creează astfel de condiții în care este posibilă subordonarea acțiunii sale mnemice. În aceste condiții, acțiunea fascinară este capabilă să fie efectuată sub forma unei acțiuni independente, orientate. Acum, orientarea molmică, bazată pe cognitivă, își poate realiza caracteristicile specifice cauzate de particularitățile obiectivului mnemic. În viitor, efectul foarte fermecat, îmbunătățind, atinge gradul de formare la care poate apărea relativ ușor și liber, dobândind natura abilităților sau abilităților mnemice.
Acest model complex de obligațiuni și dependențe între activitățile cognitive și molabice în proces
formațiile lor reflectă faptele experimentelor noastre cu clasificarea imaginilor și cu stabilirea anumitor legături între cuvinte. Acest model complex al relației dintre acțiunile cognitive și mpmer este determinat de relații regulate în dinamica productivității memorării involuntare și arbitrare.
Să rezumăm rezultatele scurte.
ÎN acest capitol am subliniat datele unui studiu comparativ al memorarii involuntare și arbitrare. Acest studiu a fost realizat în condiții de diferite și aceleași pentru ambele tipuri de memorare a modalităților de a lucra asupra materialului.
ÎN condiții în care memorarea involuntară se bazează pe conținutul și modurile active de lucru, este mai productiv decât arbitrar dacă acesta din urmă se desfășoară în cele mai grave condiții în această privință. Memoria primită în condiții de funcționare mentală semnificativă poate duce la rezultate mai bune decât memoria arbitrară, care nu se bazează suficient pe memorarea rațională. În sine, absența sau prezența instalației mnemonice nu rezolvă cazul. În memorare, principalele căi sunt modalități de a lucra pe material. Instalația mnemonică detectează apoi avantajul său în memorie înainte de instalarea cognitivă, când este implementată prin metode de memorare rațională.
Locul principal din acest capitol a fost alocat studiului comparativ al memorării involuntare și aleatorie în condițiile acelorași moduri de lucru. Aceste condiții sunt principalele și cele mai importante pentru a caracteriza relația acestor două tipuri de memorare, deoarece memorarea involuntară se desfășoară în principal în activitatea cognitivă, care de obicei acționează ca mijlocul cel mai rațional, memorarea aleatorie.
Un studiu comparativ al memorarii involuntare și arbitrare a făcut posibilă stabilirea unui complex și, așa cum considerăm imaginea principală în raportul dintre productivitatea lor. Acest raport nu este în mod constant și poate fi schimbat: în primul rând, memorarea involuntară este mai productivă, apoi după o anumită perioadă de echilibru este inferioară memorării aleatoare și acest lucru se întâmplă, cu atât mai puțin dificil în operațiunile sale mentale sunt modalități de lucru material.
Motivele pentru o astfel de dinamică sunt în relațiile complexe ale acțiunilor cognitive și fascineze emergente. Acest lucru este evidențiat de etapele descrise ale unei astfel de formări, lagurile naturale ale acțiunilor molabice din cognitive.
Caracteristicile esențiale ale memorizării involuntare și aleatoare sunt că, dacă este necesară o anumită activitate cognitivă pentru productivitate ridicată, atunci în memorarea aleatorie, o astfel de activitate poate, în anumite condiții, nu numai că nu ajută, ci să interfereze cu memorarea, să interfereze cu memorarea desfășurarea activității de insurecție. Aceasta indică prezența unor caracteristici specifice ale instalației mnemonice și orientarea în material, acțiuni mesmerice în ansamblu în comparație cu instalarea cognitivă și orientarea, cu un efect cognitiv.
Aceste aspecte vor găsi o acoperire ulterioară în capitolul VIII, unde vor fi prezentate rezultatele unui studiu comparativ al memorizării involuntare și arbitrare a textului, precum și în capitolul IX, special dedicat studiului caracteristicilor orientării mnemice și cognitive în material.
Fig.3.
Din copilăria timpurie, procesul de dezvoltare a memoriei unui copil este în mai multe direcții. În primul rând, memoria mecanică este completată treptat și este înlocuită cu logică. În al doilea rând, memorarea imediată în timp se transformă în mediat, asociată cu o utilizare activă și conștientă pentru a memora și reproduce diverse metode mnemonice și mijloace de memorare și reproducere a diferitelor tehnici și mijloace mnemonice. În al treilea rând, memorarea involuntară, dominantă în copilărie, într-un adult se transformă în arbitrare.
Memorarea arbitrară și involuntară
Forma inițială de memorare este așa-numita memorare neintenționată sau involuntară, adică. Memorarea fără un obiectiv predeterminat, fără utilizarea oricăror tehnici. Aceasta este o simplă captare a ceea ce a afectat, conservarea unor trasee de excitația din miezul creierului.
Este memorată involuntar de o mare parte din ceea ce o persoană se întâlnește în viață: obiecte înconjurătoare, fenomene, evenimente ale vieții de zi cu zi, acțiuni ale oamenilor, conținutul de filme, cărți citite fără nici un scop educațional etc., deși nu toate sunt amintite la fel de bine. Cel mai bine este să vă amintiți ce este vital pentru o persoană: tot ceea ce este asociat cu interesele și nevoile sale, cu obiectivele și obiectivele activităților sale. Chiar și memorarea involuntară este aleasă, determinată de atitudinea față de înconjurătoare.
Din memorarea involuntară este necesar să se distingă o memorie arbitrară, caracterizată de faptul că o persoană stabilește un anumit scop - să-și amintească ceea ce este programat și să folosească tehnici de memorare speciale. Memorarea arbitrară este o activitate mentală specială și complexă, o sarcină subordonată de a-și aminti și include o varietate de acțiuni efectuate pentru a obține mai bine acest obiectiv.
Adesea, o memorie arbitrară ia o formă de exagerare, adică. Repetarea multiplă a materialului educațional la memorarea completă și fără erori. Deci, de exemplu, în curs de poezii, definiții, legi, formule, date istorice etc. Scopul - de a vă aminti - joacă un rol important, determinând toată declarația de memorare. Toate celelalte lucruri care sunt egale, memorarea arbitrară este considerabil mai productivă decât memorarea involuntară.
Stabilirea sarcinilor speciale are un impact semnificativ asupra memorizării, procesul său în sine se schimbă sub influența sa. Cu toate acestea, potrivit lui S.L. RUCINSTEIN, valoarea principală devine problema dependenței memorării de la natura activității în care este comisă. El crede că problema memorizării nu are o relație clară între memorarea arbitrară și involuntară. Și avantajele memorizării arbitrare cu dovezile lor sunt la prima vedere.
Cercetare Pi. Zinchenko, în acest sens, a demonstrat că instalarea pe memorarea, care o face un scop direct al acțiunii subiectului, nu rezolvă pentru eficacitatea acestui proces, memorarea involuntară se poate dovedi a fi mai eficientă. În experimentele Zinchenko, memorarea involuntară a imaginilor în timpul activității, a cărei calificare a fost clasificarea lor (fără sarcina de a-și aminti), sa dovedit cu siguranță mai mare decât în \u200b\u200bcazul în care a fost stabilită sarcina imaginii să-și amintească.
Dedicat aceleiași probleme de cercetare a.a. Smirnova a confirmat că memorarea involuntară poate fi mai productivă decât arbitrară: ceea ce subiecții și-au amintit involuntar, în procesul de activitate, scopul nu a fost amintit, a fost mai puternic decât ceea ce au încercat să-și amintească în mod specific. Analiza condițiilor specifice în care memorarea involuntară, adică, în esență, memorarea inclusă în orice activitate este cea mai eficientă, relevă natura dependenței de memorificarea activităților în care este comisă.
Memorarea arbitrară (Eng. memorarea voluntară) - Procesul de memrare, care se desfășoară sub formă de activități conștiente, având orientarea mnemioasă (instalația mnemică) și include un set de acțiuni pasmatice speciale. Printre condițiile de productivitate a memorării arbitrare, utilizarea recepțiilor raționale este ocupată. Una dintre cele mai importante tehnici este de a compila un plan al materialului stocat. De mare importanță sunt comparația, clasificarea, sistematizarea materialului. Starea necesară a rezistenței lui P. S. - repetarea, ca urmare a căreia urmele proceselor de reapariție devin mai durabile. În plus, repetarea creează premisele pentru o mai mare semnificație a memorizării, mai profundă, memorarea completă a materialului.
V.Ya. Laudis (1976) consideră memorarea arbitrară ca un efect mnemic special asociat cu construirea și reproducerea unui obiect al unui obiect necesar în continuare. Implementarea acestui obiectiv este asigurată de un sistem de cercetare orientativă și operațiuni executive care generează mecanismul psihologic al lui P. S. Cm . De asemenea, activitatea mnemonică, memorarea involuntară, specii de memorie, memorie. (T.p. zinchenko)
Dicționar psihologic. I. Kondakov.
Memorarea arbitrară
- Categorie - formă de memorare.
- Specificitate - Pentru o mai bună stocare a materialului în memorie, apare utilizarea intenționată a mijloacelor speciale. În funcție de scopurile molabice și de tehnici mnemice utilizate, eficacitatea memorizării arbitrare este diferită. În formularea anumitor sarcini molabice, atunci când se determină cât de mult este necesar să se amintească exact și de mult timp, se concentrează pe alocarea diferitelor semne ale materialului sursă și să actualizați anumite metode și strategii de memorare. După cum arată practica, următoarele tehnici sunt destul de eficiente: gruparea semnificativă și alocarea elementelor-cheie ale structurii informațiilor strategice; Legarea materialului nou cu învățat anterior.
Glosar de termeni psihologici. N. Gybina.
Memorarea arbitrară - Memorie, în care utilizarea intenționată a mijloacelor speciale se întâmplă pentru o depozitare mai bună a materialului în memorie. În funcție de scopurile molabice și de tehnici mnemice utilizate, eficacitatea memorizării arbitrare este diferită. În formularea anumitor sarcini molabice, atunci când se determină cât de mult este necesar să se amintească exact și de mult timp, se concentrează pe alocarea diferitelor semne ale materialului sursă și să actualizați anumite metode și strategii de memorare.
După cum arată practica, următoarele tehnici sunt destul de eficiente: gruparea semnificativă și alocarea elementelor-cheie ale structurii informațiilor strategice; Legarea materialului nou cu învățat anterior.
Neurologie. Dicționar complet explicativ. Nikiforov A.S.
Oxford Dicționar explicativ privind psihologia
nici un sens și cuvinte de interpretare
terminarea subiectului
Când ne amintim ceva în mod specific, se numește memorare arbitrară. Formele sale principale - memorarea, reluarea, amintindu-și semnificația (înțelegerea esenței).
Explora - Aceasta este o repetare vizată a aceluiași material, memorarea mecanică.
Dacă materialul este reprodus ca urmare a memorării, înseamnă că memorialul este luat în considerare.
Deci, învățați cuvintele și textele atunci când învățați o nouă limbă. Deci, muzicienii predau note și gamma înainte de a învăța să joace.
Dacă logica principală a textului, termenii principali, argumentarea sunt amintite ca urmare a memoratului, se numește aproape de text.
La școală, o astfel de memorare se numește retelare.
Memorizarea semantică conservă în memorie nu cea mai importantă materială - și relația dintre blocurile principale ale materialului, logica care leagă aceste blocuri. Vom începe mecanismele și procesele de memorie din memorare.
Memorie - Acesta este un proces de capturare și de conservare ulterioară a informațiilor percepute. În funcție de gradul de activitate al acestui proces, este obișnuit să aloce două tipuri de memorare: neintenționate (sau involuntare) și intenționate (sau arbitrare).
Memorarea neintenționată este o memorie fără un obiectiv predeterminat, fără a utiliza nici o tehnică și manifestări ale efortului voluntar. Aceasta este o captură simplă a ceea ce ne-a afectat și a păstrat o urmă de entuziasm în cortexul cerebral. De exemplu, după o plimbare prin pădure sau după ce am vizitat teatrul, ne putem aminti de multe din ceea ce au văzut, deși nu și-au stabilit în mod specific sarcina memorizării.
În principiu, fiecare proces care apare în nucleul creierului datorită efectelor unui stimul alternativ extern după urme, deși gradul de rezistență a acestora este diferit. Cel mai bine este să vă amintiți ce este vital pentru o persoană: tot ceea ce este asociat cu interesele și nevoile sale, cu obiectivele și obiectivele activităților sale. Prin urmare, chiar memorarea involuntară, într-un anumit sens, este aleasă și este determinată de atitudinea noastră față de înconjurătoare.
Spre deosebire de memorarea involuntară, o memorie arbitrară (sau intenționată) se caracterizează prin faptul că o persoană stabilește un anumit scop - să-și amintească anumite informații - și folosește tehnici speciale de memorare. Memorarea arbitrară este o activitate mentală specială și complexă, o sarcină subordonată de reținut. În plus, memorarea arbitrară include o varietate de acțiuni efectuate pentru a obține mai bine obiectivul. Pentru astfel de acțiuni sau metode de memorare a materialului, aplicarea, esența căreia este de a repeta în mod repetat materialul de învățare la memorarea completă și fără erori. De exemplu, versetele, definițiile, legile, formulele, datele istorice etc. sunt memorabile, etc. Trebuie remarcat faptul că, cu alte lucruri fiind egale, o memorie arbitrară este considerabil mai productivă decât memorarea neintenționată.
Principala caracteristică a memorizării deliberate este o manifestare a eforturilor volitive sub forma unei declarații de memorie. Repetarea multiplă Vă permite să vă amintiți în siguranță și ferm materialul, de multe ori mai mare decât cantitatea de memorie individuală pe termen scurt. O mare parte din ceea ce este perceput în viață Un număr mare de ori nu este amintit de noi, dacă nu trebuie să vă amintiți sarcina. Dar dacă puneți această sarcină înaintea dvs. și efectuați toată acțiunea necesară pentru aceasta, memorarea continuă cu un succes relativ mare și este destul de puternic. Prin ilustrând importanța stabilirii sarcinii de memorare, A. A. Smirnov conduce ca un exemplu de caz care sa întâmplat cu psihologul iugoslav P. Radossavavich. El a condus un experiment cu un bărbat care a înțeles prost limba pe care a fost efectuat experimentul. Esența acestui experiment a constat în memorarea silabelor fără sens. De obicei, să le amintiți, au fost necesare mai multe repetări. În același timp, testul le-a citit 20, 30, 40 și, în cele din urmă, de 46 de ori, dar nu a dat un experimentator un semnal că le-au adus aminte de ei. Când psihologul a cerut să repete seria citită, surprins de testare, care nu a înțeles din cauza lipsei de cunoaștere a limbii experimentului, exclamă: "Cum? Deci, ar trebui să-l memorez cu inima? După aceea, el a citit, de asemenea, un număr de silabe specificate de el și au repetat în mod inconfundabil acest lucru.
În consecință, pentru a ne aminti cât mai mult posibil, este necesar să punem un scop - nu numai să percepeți și să înțelegeți materialul, ci și să-l amintiți cu adevărat.
Trebuie remarcat faptul că nu numai formularea unei sarcini comune nu este de mare importanță (amintiți-vă ceea ce este perceput), dar și stabilirea unor sarcini private, speciale. În unele cazuri, de exemplu, sarcina este de a ne aminti doar esența materialului pe care îl percepem, doar gândurile principale și cele mai semnificative fapte, în altele - să ne amintim literalmente, în al treilea - să ne amintim cu precizie succesiunea faptelor și așa mai departe.
Astfel, stabilirea sarcinilor speciale joacă un rol semnificativ în memorare. Sub influența sa, procesul de memorare se poate schimba. Cu toate acestea, potrivit lui S. L. Rubinstein, memorarea depinde foarte mult de natura activității în care este comisă. În plus, Rubinstein credea că este imposibil să se facă concluzii fără ambiguitate cu privire la o mai mare eficiență a memorării arbitrare sau involuntare. Avantajele memorizării arbitrare sunt în mod clar opuse doar la prima vedere. Studiile faimoasei psihologi interni P. I. Zinchenko au demonstrat convingător că instalația de memorare, care o face un scop direct al subiectului, nu este definitiv decisiv pentru eficacitatea procesului de memorare. În anumite cazuri, memorarea involuntară se poate dovedi a fi mai eficientă. În experimentele Zinchenko, memoria inadvertentă a imaginilor în timpul activităților, a cărei clasificare a acestora a fost clasificarea lor (să-și amintească fără sarcină), sa dovedit cu siguranță mai mare decât în \u200b\u200bcazul în care sarcina a fost stabilită să-și amintească în mod special imaginile.
Dedicat aceleiași cercetări de probleme A. A. Smirnova a confirmat că memorarea involuntară poate fi mai productivă decât cea deliberată: ceea ce subiecții și-au amintit involuntar, în procesul de activitate, a cărui scop nu a fost memorat, a fost amintit decât ceea ce au încercat să-și amintească mai ales. Esența experimentului a fost că două fraze au fost prezentate subiecților, fiecare fiind corespundea oricărei reguli de ortografie (de exemplu, "Fratele meu îl învață limba chineză" și "trebuie să învățăm să scriem cu fraze scurte"). În timpul experimentului, a fost necesar să se stabilească modul în care regula include expresia și să vină cu o altă pereche de fraze pe același subiect. Nu a fost necesar să se memoreze fraze, dar după câteva zile subiecții au fost propuși să-și amintească atât acelea și alte fraze. Sa dovedit că frazele inventate de ei înșiși în procesul de activitate activă au fost amintite de trei ori mai bune decât cele pe care le-au dat experimenterul.
În consecință, memorarea inclusă în orice activitate este cea mai eficientă deoarece depinde de activitatea în care este comisă.
Este amintit, așa cum se realizează, în primul rând, ceea ce constituie scopul acțiunii noastre. Cu toate acestea, ceva care nu se aplică scopului acțiunii este mai rău decât la memorarea aleatorie care vizează acest material. În același timp, este încă necesar să se țină seama de faptul că majoritatea covârșitoare a cunoștințelor noastre sistematice apar ca urmare a activităților speciale, a cărei scop este să-și amintească materialul corespunzător pentru ao păstra în memorie. Astfel de activități care vizează memorarea și reproducerea materialului reținut se numește activități mnemice.
Activitatea de tuns iarbă este un fenomen uman special, deoarece doar o persoană are o memorie devine o sarcină specială și memorarea materialului, menținându-l în memorie și amintiți-o formă specială de activități conștiente. În același timp, o persoană trebuie să separe în mod clar materialul pe care i sa cerut să-și amintească, din toate impresiile laterale. Prin urmare, activitatea mnemonică este întotdeauna selectivă.
Trebuie remarcat faptul că studiul activităților mnemice umane este una dintre problemele centrale ale psihologiei moderne. Principalele sarcini de studiere a activităților mnemioase sunt determinarea cantității de memorie disponibilă persoanei și viteza maximă de stocare posibilă a materialului, precum și timpul în care materialul poate fi ținut în memorie. Aceste sarcini nu sunt simple, mai ales că procesele de memorare în cazuri specifice au o serie de diferențe.
Memorie- Acesta este un proces de capturare și de conservare ulterioară a informațiilor percepute. În funcție de gradul de activitate al fluxului acestui proces, este obișnuit să aloce două tipuri de memorare: neintenționate (sau involuntare)și intenționat (sau arbitrar). Memorarea neintenționată- Aceasta este o memorie fără un obiectiv predeterminat, fără utilizarea oricăror tehnici și manifestări ale efortului voluntar. Aceasta este o captură simplă a ceea ce a afectat omul și a păstrat o urmă de entuziasm în cortexul cerebral. Spre deosebire de memorarea involuntară, arbitrar(sau o memorie intenționată) se caracterizează prin faptul că o persoană stabilește un anumit scop - să-și amintească anumite informații - și utilizează tehnici speciale de memorare. Memorarea arbitrară este o activitate mentală specială și complexă, o sarcină subordonată de reținut. În plus, memorarea arbitrară include o varietate de acțiuni efectuate pentru a obține mai bine obiectivul. La astfel de acțiuni sau modalități de memorare a materialului, se referă memorialesența cărora este repetarea multiplă a materialului educațional la memorarea completă și fără erori. Principala caracteristică a memorizării deliberate este o manifestare a eforturilor volitive sub forma unei declarații de memorie. Repetarea multiplă Vă permite să vă amintiți în siguranță și ferm materialul, de multe ori mai mare decât cantitatea de memorie individuală pe termen scurt. Astfel de activități care vizează memorarea și apoi reproducerea unui material reținut, numit activități mnemonice. Activitatea de tuns iarbă este un fenomen uman special, deoarece doar o persoană are o memorie devine o sarcină specială și memorarea materialului, menținându-l în memorie și amintiți-o formă specială de activități conștiente. În același timp, o persoană trebuie să separe în mod clar materialul pe care i sa cerut să-și amintească, din toate impresiile laterale. Prin urmare, activitatea mnemonică este întotdeauna selectivă. O altă caracteristică a procesului de memorare este gradul de reflectare a materialului stocat. Prin urmare, este obișnuit să aloce plin de înțelesși rOTE.
29. Semnificație și memorare mecanică.
Dezvoltarea memoriei elevului nu este numai în direcția creșterii arbitrarității sau a premeditului memorizării și a reproducerii, ci și în direcția dezvoltării semnificației.
În psihologie distinge două căi de memorare:
Plin de înțeles
Mecanic
Memorizare semnificativă Pe baza înțelegerii a ceea ce vine. Baza memorizării mecanice este doar o repetare multiplă a aceluiași material fără o înțelegere suficientă.
ROTE. nu este, așa cum gândesc unii oameni, o trăsătură a copiilor unei vârste sau alte vârste, deși se observă la o vârstă mai devreme (școală preșcolară și mai mică), mai des decât în \u200b\u200bcei mai în vârstă. Acest lucru se explică în principal de faptul că copiii adesea nu dețin adesea tehnicile de memorare semnificativă, pe care trebuie să le învețe la adulți.
Calea mecanică a memorării, fără o înțelegere clară a memorabilă, este de obicei numită "crampe".
Memorarea rapidă, așa cum am menționat, se bazează pe înțelegerea semnificației memorialului. Cu o astfel de memorare, noile obligațiuni temporare sunt incluse în sistemul relațiilor educate anterior la om. Prin urmare, este obișnuit să aloce memorarea semnificativă și mecanică.
Memorarea mecanică este o memorare fără conștientizarea unei legături logice între diferite părți ale materialului perceput. Un exemplu de astfel de memorare este de a memora date statistice, date istorice etc. Baza memorizării mecanice sunt asociații privind adiacența. O parte a materialului este asociată numai cu cealaltă, deoarece o urmează în timp. Pentru a stabili o astfel de conexiune, este necesară o repetare multiplă a materialului.
Spre deosebire de aceasta, memorarea semnificativă se bazează pe înțelegerea obligațiunilor logice interne între părțile individuale ale materialului. Două poziții, dintre care una este cu o concluzie de la cealaltă, nu este amintită deoarece urmează în timp după celuilalt, dar pentru că este listat logic. Prin urmare, memorarea semnificativă este întotdeauna asociată cu procesele de gândire și se bazează în principal pe legăturile generalizate dintre părțile materialului la nivelul celui de-al doilea sistem de semnal.
Sa demonstrat că memorarea semnificativă este de multe ori mai productivă decât mecanică. Memorarea mecanică necesită o mai mare repetare. Persoana învățată mecanic nu poate fi întotdeauna amintită de loc și de timp. Memorarea semnificativă necesită mult mai puțin efort și timp, dar este mai eficient. Cu toate acestea, aproape ambele tipuri de memorare sunt mecanice și semnificative - strâns întreținute între ele. Folosind cu inima, ne bazăm în principal pe legăturile semantice, dar secvența exactă a cuvintelor este amintită cu ajutorul asociațiilor la adiacent. Pe de altă parte, învățarea materialelor chiar incoerente, noi, într-un fel sau altul, încercăm să construim legături semantice. Deci, una dintre modalitățile de a crește volumul și puterea memorizării cuvintelor care nu sunt legate de cuvintele în crearea unei legături logice condiționate între ele. În anumite cazuri, această conexiune poate fi lipsită de sens în conținut, dar foarte luminoasă din punctul de vedere al reprezentărilor. De exemplu, trebuie să vă amintiți un număr de cuvinte: pepene verde, masă, elefant, pieptene, buton, etc pentru a face acest lucru, vom construi un lanț logic convențional de tipul următor: "Pepene verde se află pe masă. La masă stă un elefant. În buzunar, vesta lui este un pieptene, iar vesta însăși este fixată la un singur buton ". Etc. Cu această recepție într-un minut, vă puteți aminti de până la 30 de cuvinte și mai mult (în funcție de antrenament) într-o singură repetare.
Dacă comparați aceste modalități de a memora materialul - semnificativ și mecanic, atunci se poate concluziona că memorarea semnificativă a multor productivă. Cu o memorare mecanică în memorie, doar 40% din material rămâne într-o oră și după altul după câteva ore - doar 20%, iar în cazul unei memorii semnificative, 40% din material este stocat în memorie chiar și după 30 de zile.
Avantajul memorizării semnificative asupra mecanice atunci când analizează costurile necesare pentru creșterea volumului materialului stocat este foarte clar manifestată. Cu memorare mecanică cu o creștere a volumului materialului, este necesară o creștere disproporționată a numărului de repetări. De exemplu, dacă este necesară o singură repetare pentru a memora șase cuvinte fără sens, atunci când se aplică 12 cuvinte necesită 14-16 repetări și pentru 36 de cuvinte - 55 de repetări. Prin urmare, cu o creștere a materialului, este de șase ori pentru a crește numărul de repetări de 55 de ori. În același timp, cu o creștere a volumului de material semnificativ (poem) pentru a-și aminti acest lucru, este necesar să se mărească numărul de repetări de la două la 15 ori, adică numărul repetițiilor crește cu 7,5 ori, ceea ce indică în mod convingător o productivitate mai mare a memorării semnificative.Prin urmare, să ne uităm la condițiile care contribuie la memorarea semnificativă și solidă a materialului în detaliu.
30. Metode holistice, parțiale și combinatoare. Economie de informații dinamice și statice.
Productivitatea memorilor depinde de modul în care se efectuează memorarea: în general sau în părți. În psihologie, sunt cunoscute trei moduri de memorare a unui volum mare de material: holly, parțialși combinate.Prima metodă (holistică) este că materialul (text, poezie etc.) este citit de la început până la sfârșit de mai multe ori, până la asimilarea completă. În cea de-a doua metodă (parțială), materialul este împărțit în părți și fiecare parte este memorată separat. În primul rând, o parte este atinsă de mai multe ori, apoi al doilea, apoi al treilea, etc. Metoda combinată este o combinație de holistică și parțială. Materialul citește mai întâi întreaga sau de mai multe ori, în funcție de volumul și caracterul său, atunci locurile dificile sunt alocate și memorabile separat, după care întregul text este citit în întregime. Dacă materialul, de exemplu, textul versetului este mare în volum, atunci este împărțit în pete, componente complete logic și memorarea apare în acest fel: În primul rând, textul este citit încă o dată de la început până la sfârșit, se dovedește În sens general, atunci fiecare parte apare, după aceea, materialul este din nou ușor ușor. Astfel, pentru o memorare de succes, este necesar să se țină seama de caracteristicile mecanismelor procesului de memorare și să folosească o varietate de ME-MICS.
Salvarea, reproducerea, recunoașterea. Toate informațiile care au fost percepute, o persoană care nu numai că își amintește, ci și păstrează un anumit timp. Salvarea ca proces de memorie are propriile modele. De exemplu, sa stabilit că poate fi salvarea dinamicși static.Conservarea dinamică se manifestă în memoria RAM și statică - pe termen lung. Cu conservare dinamică, materialul se schimbă puțin, cu static, dimpotrivă, este în mod necesar supus reconstrucției și unei anumite prelucrări. Reconstrucția materialului stocat de memoria pe termen lung are loc în primul rând sub influența noilor informații care provin continuu din simțurile noastre. Reconstrucția se manifestă în diferite forme, de exemplu, în dispariția unor părți mai puțin semnificative și înlocuirea acestora cu alte detalii, în schimbarea secvenței de material, la gradul de generalizare.
