Dezvoltarea personală în psihologia culturală și istorică. Psihologie cultural-istoric L.S. Vygotski. Psihologie cultural-istorică - „Știința libertății”

Potrivit lui LS Vygotsky, autorul teoriei cultural-istorice, asimilarea experienței sociale nu numai că schimbă esența dezvoltării mentale, dar contribuie și la apariția unor noi forme de procese mentale care devin cele mai înalte funcții mentale care disting oamenii de animalelor. Formele specifice ale activității socio-istorice sunt dominante în înțelegerea științifică a formării funcțiilor mentale, legile naturale ale funcționării creierului dobândesc noi proprietăți la intrarea în sistemul de relații socio-istorice. Potrivit lui L. S. Vygotsky, mediul este o sursă de dezvoltare a funcțiilor mentale superioare. Atitudinea față de mediu se schimbă pe măsură ce îmbătrânesc și, în consecință, se schimbă și rolul mediului în dezvoltarea psihicului. Influența mediului ar trebui luată în considerare nu absolut, ci relativ, deoarece se datorează experiențelor copilului. O persoană nu are decât forme înnăscute de comportament în mediu. Dezvoltarea mentală are loc în procesul de însuşire a formelor şi metodelor de activitate dezvoltate istoric. Cele mai importante condiții pentru dezvoltarea psihică sunt trăsăturile morfofiziologice ale creierului și comunicarea, iar forța motrice din spatele dezvoltării psihicului este antrenamentul.

Principalele prevederi ale teoriei cultural-istorice a lui L. S. Vygotsky poate fi reprezentat astfel.

• 1. În procesul dezvoltării culturale și istorice, omul a creat un număr mare de instrumente și sisteme de semne diferite, dintre care cele mai importante sunt instrumentele, limbajul și sistemele de numere, și a învățat să le folosească. Oamenii de-a lungul perioadei istorice de existență au creat două tipuri de instrumente. Cu ajutorul unora au reușit să influențeze natura (instrumente), cu ajutorul altora - asupra lor înșiși (sisteme de semne).
• 2. Datorită folosirii instrumentelor și sistemelor de semne, în special scrisul, toate funcțiile mentale (percepție, atenție, memorie, gândire etc.) au fost refăcute la o persoană. A început o tranziție de la funcțiile mentale directe la cele indirecte, unde instrumentele și semnele devin mijloacele de control al acestora. Ca urmare a acestui fapt, toată activitatea mentală umană este reconstruită, ridicându-se la un nivel superior în comparație cu animalele.
• 3. Educația este transferul către copil a experienței utilizării instrumentelor și semnelor pentru a-și controla comportamentul (activitatea) și procesele mentale (scrisul ca mijloc de creștere a productivității memoriei, arătând gestul și cuvântul ca modalități de control al percepției și atenției).
• 4. Alcătuirea psihologică a unei persoane moderne cultivate și educate este rezultatul interacțiunii a două procese interdependente - maturizarea biologică și învățarea. Ambele procese încep imediat după nașterea unui copil și sunt practic conectate într-o singură linie de dezvoltare.
• 5. Fiecare funcție mentală în dezvoltarea sa are două forme - înnăscută și dobândită. Primul se datorează factorilor biologici, iar al doilea se caracterizează prin condiționări culturale și istorice și este mediat, asociat cu utilizarea instrumentelor și a semnelor ca mijloc de control al acesteia.
• 6. Inițial, modul de utilizare a semnelor și instrumentelor este arătat copilului de către un adult în procesul de comunicare și activități comune. La început, uneltele și semnele sunt un mijloc de control al comportamentului altor persoane, ulterior ele sunt transformate în mijloace de control pe sine. Aceasta se realizează în procesul de internalizare, adică. transformarea funcţiei interpersonale a managementului într-una intrapersonală.

Din punctul de vedere al conceptului cultural-istoric al lui L. S. Vygotsky, modelul principal de dezvoltare mentală constă în interiorizarea de către copil a structurii activității sale externe cu adulții, care este mediată de semne. Ca urmare, structura originală a funcțiilor mentale ca „naturale” este transformată – mediată de semne și simboluri interiorizate, funcțiile mentale devin treptat condiționate cultural. În exterior, acest lucru se exprimă prin dobândirea de conștientizare și arbitrar de către aceștia. În procesul de interiorizare, activitatea externă este transformată și „pliată”, ulterior se transformă și se desfășoară în procesul de exteriorizare, când se construiește un plan extern de activitate pe baza unei funcții intrapersonale. LS Vygotsky a formulat legea dezvoltării funcțiilor mentale superioare, conform căreia fiecare funcție mentală în dezvoltarea culturală a copilului se manifestă în două planuri: mai întâi, în cel social, între oameni (interpsihic), apoi în cel psihologic, în interior. copilul (intrapsihic).

Exemplu practic

Maxim (4 ani) se află într-o situație de dificultate practică: vrea să obțină o minge care s-a rostogolit sub canapea. Copilul se întinde, oftă, își spune cu o voce abia auzită: "Nu pot, nu pot. Pot să fac un avion... dar pot să fac un avion și un tractor." Discursul lui Maxim în acest caz este un discurs egocentric, adică. adresat singur. În stadiile anterioare de dezvoltare, copilul folosea doar forma exterioară a vorbirii ca mijloc de comunicare cu adulții și semenii. În curând, discursul egocentric al lui Maxim va trece în planul interior (forma intrapsihică), cu ajutorul vorbirii el va putea gândi singur. Acest proces este interiorizarea.

L. S. Vygotsky a subliniat că procesul de dezvoltare mentală constă în restructurarea structurii sistemice a conștiinței, care este determinată de transformarea structurii sale semantice, adică. nivelul de dezvoltare al generalizărilor. Intrarea în conștiință este posibilă datorită activității de vorbire, iar trecerea de la o structură a conștiinței la alta are loc prin dezvoltarea sensului cuvântului, generalizare. Educația nu are un impact direct asupra dezvoltării sistemice a conștiinței, ci are un impact direct semnificativ asupra dezvoltării generalizării, structurii semantice a conștiinței. Educația schimbă întregul sistem de conștiință prin formarea de generalizări, facilitând trecerea acestuia la un nivel superior. Creandu-și conceptul, L. S. Vygotsky, în primul rând, a avut în vedere procesul de dezvoltare a proceselor cognitive umane - percepție, atenție, memorie, gândire și imaginație. Dar principalele prevederi ale acestei teorii pot fi aplicate dezvoltării personale a copilului.

Abordarea activității se concentrează pe principiul unității activității și conștiinței, se dezvoltă o categorie de activitate, care este considerată ca subiect de cercetare, un principiu explicativ, o condiție de apariție, un determinant de dezvoltare și un obiect de aplicare al psihicului, o formă de activitate a conștiinței și ca mijloc de reglare a omului. comportament. Obiectivitatea este o caracteristică integrală a activității. Obiectul de activitate este motivul său real. Nu există activitate fără un motiv. Structura activităţii cuprinde următoarele niveluri: activitate - acţiune - operaţie, care se corelează cu seria psihologică motiv - scop - sarcină. Aceste niveluri ale structurii activității nu sunt rigid fixate și imuabile. În procesul activității în sine apar noi motive și scopuri, sub influența cărora o acțiune poate fi transformată într-o activitate sau o operațiune și astfel se realizează desfășurarea activității. Reprezentanții abordării activității în psihologia rusă includ A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein, B. G. Ananiev, D. B. Elkonin și alții.

Alexei Nikolaevici Leontiev(1903-1979) numește activitate doar acele procese care exprimă orice relație a unei persoane cu lumea din jurul său, răspund unei anumite nevoi. A. N. Leontiev constată dependența dezvoltării funcțiilor de procesul specific în care sunt incluse. În același timp, dezvoltarea funcțiilor mentale contribuie la o implementare mai perfectă a anumitor activități; orice acțiune conștientă se formează în cercul format al relațiilor, în cadrul acestei sau aceleia activități, care determină caracteristicile psihologice.

Exemplu practic

Studiul biologiei de către un student nu este o activitate dacă motivul unui astfel de studiu este doar dorința de a promova examenul. Studiul biologiei va fi o activitate numai dacă studentul dorește să cunoască știința biologică ca atare.

A. N. Leontiev numește activitatea de conducere o activitate caracterizată prin următoarele trei trăsături:

• în primul rând, este o activitate în cadrul căreia apar și se diferențiază alte tipuri noi de activitate;
• în al doilea rând, este o activitate în cadrul căreia are loc formarea și transformarea proceselor mentale (gândire, percepție, memorie etc.);
• în al treilea rând, este o activitate care asigură în cea mai mare măsură formarea unor neoplasme psihologice de bază în structura psihicului copilului.

Mecanismul de schimbare a activității de conducere la un copil în timpul trecerii de la o etapă de vârstă la alta este mutarea motivului către scop. Acest mecanism se bazează pe motive cu adevărat acționante și conștiente, care, în anumite condiții, devin motive efective. În acest fel apar noi motive și, în consecință, noi tipuri de activitate. În anumite condiții, rezultatul unei acțiuni se dovedește a fi mai semnificativ și mai important decât motivul care a determinat această acțiune. Atunci când activitatea de conducere se schimbă, motivele percepute nu se află în sfera relațiilor reale în care este inclus copilul, ci în sfera relațiilor potențiale în care copilul poate fi inclus la următorul nivel superior de dezvoltare. Pregătirea pentru astfel de tranziții se realizează treptat și pentru o lungă perioadă de timp, deoarece acestea sunt mai complexe decât activitățile în schimbare.

În cadrul abordării activității, conștiința și activitatea sunt considerate ca o unitate. Serghei Leonidovici Rubinshtein(1889-1960) a prezentat pentru prima dată poziția unității conștiinței și activității. El a observat că activitatea și conștiința formează un întreg organic, dar nu o identitate. Această poziție are o mare importanță metodologică, întrucât a afirmat posibilitatea prin activitatea copilului de a studia caracteristicile sale psihologice și a deschis calea unui studiu obiectiv al psihicului și conștiinței copiilor: de la activitate, produsele sale, până la procesele mentale care sunt dezvăluit în ea. Pe lângă acest principiu important, S. L. Rubinshtein a formulat o propunere importantă pentru psihologia copilului că copilul nu se dezvoltă mai întâi și apoi este crescut și antrenat; se dezvoltă învăţând şi învaţă dezvoltând.

Boris Gherasimovici Ananiev(1907-1972) numește doar două tipuri de activitate - cunoașterea și comunicarea, care sunt cele mai importante pentru dezvoltarea mentală a unei persoane la toate etapele de vârstă. Cunoașterea este principala formă a activității umane, deoarece este un proces istoric mondial de reflecție intenționată și generalizată de către o persoană a legilor obiective ale realității înconjurătoare și ale conștiinței însăși. B. G. Ananiev a susținut că comunicarea este la fel de socială, pe atât de individuală. Pe baza dezvoltării diferitelor tipuri de cunoaștere și comunicare, care interacționează constant în procesul de educație, jocul ia naștere ca formă „sintetică” a activității copilului. Toate formele de joc, conform lui B. G. Ananiev, sunt una sau alta integrare a componentelor cunoașterii și comunicării.

Activitatea a fost înțeleasă de D. B. Elkonin ca fiind reconstrucția formelor existente, construirea altora noi și depășirea formelor existente și, în primul rând, forme ale propriului comportament. Numai în activitate este posibil să se dezvolte o personalitate și să se formeze un tip de activitate de personalitate. Dezvoltarea copilului este înțeleasă ca o schimbare a formelor de comunitate între copii și adulți. De fapt, nu individul – copilul se dezvoltă, ci reciprocitatea copil-adult în procesul activității comune. Activitatea de conducere are cea mai mare influență asupra dezvoltării mentale a copiilor. Tipurile de activități de conducere se reflectă în periodizarea dezvoltării lui DB Elkonin (vezi paragraful 1.4): comunicare direct-emoțională în copilărie, activitate de manipulare obiect în copilăria timpurie, joc de rol al copiilor preșcolari, activități educative ale copiilor de vârsta de școală primară, comunicarea intimă și personală în adolescență, activitățile educaționale și profesionale ale unui elev de liceu. Această succesiune de schimbare a principalelor tipuri de activitate nu înseamnă că atunci când copilul trece la următoarea etapă de vârstă, tipurile anterioare de activitate dispar complet. Aceasta înseamnă că la fostele tipuri de activitate se adaugă una nouă și, în același timp, fiecare tip de activitate este restructurat, ierarhia acestora se modifică.

Subiect: psihicul transformat de cultură

Reprezentanti: E. Durkheim, Lucien Levy-Bruhl, Pierre Janet, Vygotsky, Lev Semenovici

Pentru prima dată, problema socialității ca factor de formare de sistem al psihicului a fost ridicată de școala sociologică franceză. Fondatorul său E. Durkheim (1858-1917), folosind termenul de „fapt social” sau „reprezentare colectivă”, a ilustrat concepte precum „căsătorie”, „copilărie”, „sinucidere”. Faptele sociale sunt diferite de întruchipările lor individuale (nu există deloc „familie”, dar există un număr infinit de familii specifice) și au un caracter ideal care îi afectează pe toți membrii societății.

Lucien Levy-Bruhl, folosind material etnografic, a dezvoltat teza despre un tip special de gândire „primitivă”, care este diferită de gândirea unei persoane civilizate.

Pierre Janet a aprofundat și mai mult principiul determinării sociale, sugerând că relațiile externe dintre oameni se transformă treptat în trăsături ale structurii psihicului individual. Așadar, a arătat că fenomenul memoriei constă în atribuirea unor acțiuni externe de execuție a instrucțiunilor și repovestire.

Principiul psihicului cultural-istoric a fost dezvăluit cel mai pe deplin în lucrările lui L.S. Vygotsky, care a dezvoltat doctrina funcțiilor mentale superioare. L.S. Vygotsky a sugerat existența a două linii de dezvoltare a psihicului:

• natural,
• mediat cultural.

În conformitate cu aceste două linii de dezvoltare, se disting funcțiile mentale „inferioare” și „superioare”.

Exemple de funcții mentale inferioare sau naturale sunt copilul involuntar sau involuntar. Copilul nu le poate controla: este atent la ceea ce este strălucitor neașteptat; își amintește ceea ce este amintit accidental. Funcțiile mentale inferioare sunt un fel de rudimente din care funcțiile mentale superioare cresc în procesul de creștere (în acest exemplu, atenția voluntară și memoria voluntară).

Transformarea funcțiilor mentale inferioare în cele superioare are loc prin stăpânirea unor instrumente speciale ale psihicului - semne și este de natură culturală. Rolul sistemelor de semne în formarea și funcționarea psihicului uman este, desigur, fundamental - definește o nouă etapă calitativ și o formă calitativ diferită de existență a psihicului. Imaginați-vă că un sălbatic care nu deține un cont trebuie să memoreze o turmă de vaci într-o poiană. Cum va face față acestei sarcini? El trebuie să creeze o imagine vizuală exactă a ceea ce a văzut și apoi să încerce să o resusciteze în fața ochilor lui. Cel mai probabil, va eșua, va rata ceva. Trebuie doar să numeri vacile și apoi să spui: „Am văzut șapte vaci”.

Multe fapte mărturisesc că asimilarea sistemelor de semne de către un copil nu se întâmplă de la sine. Aici intervine rolul adultului. Un adult, comunicând cu un copil și învățându-l, „intră în stăpânire” mai întâi pe psihicul său. De exemplu, un adult îi arată ceva, după părerea lui, interesant, iar copilul, la ordinul unui adult, acordă atenție unuia sau altui obiect. Apoi copilul începe să-și regleze propriile funcții mentale cu ajutorul mijloacelor pe care adultul le aplica. De asemenea, ca adulți, noi, obosiți, ne putem spune: „Hai, uită-te aici!” și „stăpânește” cu adevărat atenția noastră evazivă sau activează procesul imaginației. Creăm și analizăm în avans repetițiile unei conversații care este importantă pentru noi, ca și cum am juca actele gândirii noastre în planul de vorbire. Apoi, există așa-numita rotație, sau „interiorizare” - transformarea unui instrument extern într-unul intern. Ca urmare, din imediate, naturale, funcțiile mentale involuntare devin sisteme de semne mediate, sociale și arbitrare.

Abordarea cultural-istoric în psihologie continuă să se dezvolte fructuos și acum, atât la noi, cât și în străinătate. Această abordare s-a dovedit a fi deosebit de eficientă în rezolvarea problemelor de pedagogie și defectologie.

Nu este o știre pentru nimeni că metodele de cercetare, tehnicile, disputele științifice au propriile lor origini și explicații istorice. Dar de multe ori merită să le căutați nu în istoria unei științe date, fie că este vorba de lingvistică, psihologie, filozofie a cunoașterii sau chiar fizică sau chimie, ci în general - așa cum s-ar spune înainte - istoria spirituală. Istoria spirituală poate fi asemănată nu cu o proiecție plană a istoriei „pure” a științei, ci cu spațiul tridimensional al scenei, în care se desfășoară „drama ideilor” cu mai multe figuri (Einstein).

Conflictele purtătorilor lor nu se reduc la ciocniri de teorii sau puncte de vedere: este întotdeauna și interacțiunea indivizilor. Iar personalitatea este oarecum determinată de timp și loc: existând în timp și spațiu istoric, are mentalitatea potrivită - împărtășește nu numai idei specifice, ci și modalități de gândire și simțire care domină în mediul său, înțeleg lumea și evaluează. oameni. În acest sens, se obișnuiește să se vorbească, de exemplu, despre mentalitatea cavalerismului medieval sau despre mentalitatea unui om al Renașterii. Dar ideile și reprezentările specifice care alcătuiesc conținutul mentalității nu sunt acele idei care sunt generate de conștiința individuală și nu construcții spirituale reflectate.

Mai degrabă, este viața unor astfel de idei și construcții într-un anumit mediu social. În ciuda faptului că pentru purtătorii de idei înșiși, ei rămân inconștienți. Pentru a intra în mentalitatea cercurilor largi - cele pe care istoricii, urmând intelectualii medievali, îi numesc „simpli” - aceste idei trebuie simplificate. Și uneori blasfemie. În caz contrar, ei sunt sortiți să rămână proprietatea intelectuală a unei minorități foarte educate.

Într-un fel sau altul, mentalitatea colectivă include un set de anumite idei într-o formă inconștientă sau incomplet conștientă. Un om de știință poate fi înaintea timpului său tocmai ca cercetător, dar indiferent de profunzimea reflecției sale personale, în aspectele de bază ale personalității sale, omul de știință împărtășește inevitabil mentalitatea timpului său. Iar ideile noi, născute pe un pământ în schimbare istorică, se hrănesc într-o oarecare măsură din mentalitatea comună deja formată. Aceasta înseamnă că inovația culturală nu apare de nicăieri. Ele sunt întotdeauna un răspuns la provocarea spirituală a unei epoci, iar o epocă este un set de fapte și gânduri ale multora și, în niciun caz, doar ale elitei. Prin urmare, istoria ideilor, așa cum este studiată de filozofie și sociologie, nu coincide cu istoria „socială” a ideilor - i.e. istoria receptării ideilor în minte. Este util să ne gândim la modul în care istoria dezvoltării anumitor teorii și școli științifice se corelează cu atmosfera generală a vieții societății în anumite perioade istorice. Veragă-cheie de mediere aici este tocmai tipurile de mentalitate care domină în societate - recunoașterea acestui fapt distinge istoria intelectuală serioasă de diverse versiuni ale „sociologismului vulgar” atât de des denigrat. Sunt perioade în care starea științei și starea societății se dezvoltă într-o configurație cu totul specială. Această configurație se caracterizează prin aruncări filozofice și sociale explicite sau relativ ascunse; erodarea structurilor obișnuite ale vieții sociale și culturale, inclusiv structurile științei însăși. O caracteristică importantă a acestei configurații este și faptul că stereotipuri culturale puternic contrastante coexistă într-un cerc relativ restrâns de „lideri”, „generatori de idei”, oameni pe care îi numim „figuri de cult”, „personaje iconice”. Aceste contraste, deja într-o formă redusă, vulgarizată, se transmit „în jos”, devenind proprietatea „simplului”. Apoi, există dispute și conflicte culturale, a căror esență este vagă pentru generația următoare. Analiza lor este instructivă pentru înțelegerea căilor ulterioare de apariție și dezvoltare a tendințelor științifice și a ciocnirilor de minți.

Un exemplu uimitor al unei astfel de configurații de idei și cerințe sociale este viața științifică și intelectuală a Rusiei sovietice din anii 1920 și 1930. În acești ani, înflorirea (și înfrângerea) „metodei formale” în știința literaturii, înflorirea (și înfrângerea) încercărilor de a crea o psihologie istorică, înflorirea - și din nou înfrângerea - psihanaliticului rus. şcoală. Biografiile oamenilor de știință din această perioadă sunt inconsecvențe izbitoare: se pare că mulți oameni din cercuri academice relativ apropiate, din practic același mediu cultural, au trăit în lumi paralele. Nu mă refer la excluziunea socială și sărăcia unora în comparație cu bunăstarea altora. Mai productivă este analiza unor cazuri nu atât de captivante, dar în același timp tipice, care relevă tipurile de mentalități ale acelei epoci ca un factor important în istoria științei. De ce este acest lucru deosebit de important pentru științele ciclului cognitiv?

Poate că, în științele care sunt complet stabilite, bine stabilite, și este posibil fără mari pierderi să neglijăm istoria formării ideilor și ideilor de bază. Dimpotrivă, pentru științele care se află într-o stare de schimbare de paradigmă, care se confruntă cu grave conflicte intraștiințifice, este extrem de important să înțelegem geneza ideilor, metodelor și evaluărilor. Și atunci o mare parte din ceea ce ni se pare ilogic sau, dimpotrivă, luat de la sine înțeles, va apărea într-o altă lumină. În această perspectivă, vom lua în considerare câteva dintre conflictele ideologice și personale asociate cu soarta lui L.S. Vygotsky și A.R. Luria, care se considera un student al lui Vygotsky. Pentru psihologia sovietică, numele lui Vygotsky este încă semnificativ, deși Vygotsky a murit în 1934. Cu toate acestea, între 1936 și 1956 s-a spus puțin despre Vygotski; el, spre deosebire de mulți, nici nu a încercat să „expune”. Pur și simplu nu a fost publicat și părea să nu fie amintit. Situația s-a schimbat dramatic în perioada de glorie a lingvisticii și semioticii structurale în URSS, adică. de la începutul anilor '60.

Atunci Vygotsky a intrat în cele din urmă într-o serie de figuri culturale importante. Rețineți că pe termen scurt acest „set de semne” include personaje complet diferite: Propp cu o analiză structural-funcțională și „Morfologia unui basm”; Tynyanov și alți formaliști „seniori” cu motto-ul „Cum se face?”; Bakhtin cu dialogul și carnavalizarea lui; misticul Florensky - la început în principal cu „Iconostasis”; Eisenstein, în care de acum înainte ar trebui să vedem nu atât un regizor de film important, cât un teoretician original al științelor umaniste, și Vygotsky cu psihologia sa istorică complet orientată spre marxism. Privind acest „carusel” de astăzi, generația de începători în științe umaniste nu poate înțelege de unde provine juxtapunerea cercetătorilor cu poziții atât de diferite și adesea opuse.

Trebuie să vă reamintim că la începutul anilor ’60 aceștia erau, în primul rând, „nume returnate” și purtători de altă mentalitate. A intra în nuanțe și specificul atunci a fost, parcă, „scăpat de control”. Dar, într-adevăr, în anii 1960 și 1970, receptarea bogăției ideologice a anilor 1920 și 1930 a decurs atât de grăbită, încât multe au fost asimilate, pentru a folosi termenii binecunoscutei opoziții a lui Levi-Strauss, mai degrabă „crud” decât „gătit”. ." Când persoanele menționate mai sus (ca și multe altele) au devenit în cele din urmă „figuri de cult”, implicarea autentică în teoriile lor a început treptat să fie înlocuită, mai întâi prin citarea excesivă a lucrărilor lor, iar mai târziu prin referințe autoritare, și chiar pur ritualice. Prin urmare, merită să regândim câteva dintre detaliile vieții și operei lui L.S. Vygotsky și A.R. Luria, mai ales că biografiile lor sunt mai mult mitologizate decât înțelese.

Psihologie cultural-istoric L.S. Vygotsky s-a născut la Universitatea din Moscova în colaborare cu A.R. Luria și A.N. Leontiev. Conținutul semantic al lui L.S. Vygotsky a alcătuit următoarele idei: metodologia unei analize sistematice istorice și genetice a diverselor fenomene mentale în contextul biogenezei, antropogenezei, sociogenezei și personogenezei, căutarea tranzițiilor reciproce între acești vectori ai dezvoltării istorice și evolutive; ideea de semne inventate în istoria culturii (în primul rând limbajul) ca mijloace („instrumente psihologice”) de stăpânire a comportamentului unei persoane și a grupurilor sociale; ipoteza internalizării ca mecanism constructiv de socializare umană care apare în cursul cooperării, activităților comune ale copilului cu alte persoane și care conduc la transformarea lumii culturii /lumii „sensurilor”/ în lumea personalității/ lumea „sensurilor”/; conceptul unei analize sistematice a dezvoltării și decăderii funcțiilor mentale superioare ale unei persoane ca origine socială, mediate cultural de diferite semne în structură și reglementate în mod arbitrar prin metoda controlului formelor de comportament; conceptul sistemic istorico-genetic al gândirii și vorbirii ca cheie pentru înțelegerea naturii dialogice semantice a conștiinței; ideea sistemelor semantice dinamice ca unitate specială de afect și intelect și unități de analiză a personalității; conceptul de „zonă de dezvoltare proximală” a funcțiilor mentale superioare ale copilului ca produs al cooperării copilului cu adulții și semenii în rezolvarea problemelor și fundamentarea ideii de învățare ca forță motrice a dezvoltării mentale a copilului. Subiectul psihologiei lui Vygotski a fost conștiința. Cu toate acestea, pe această bază, ar fi greșit să-l respingem pe Vygotsky din PDD, care a devenit lider din anii 1940. Secolul XX., nucleul tuturor școlilor științifice de psihologie universitară. O analiză a sistemului psihologic al lui Vygotsky ne permite să afirmăm că el a recunoscut activitatea ca o formă a existenței umane. Activitatea este un întreg în care comportamentul și conștiința există în unitate. „Psihicul fără comportament nu există la fel de bine ca și comportamentul fără psihic, pentru că cel puțin ei sunt unul și același”, a spus el în discursul său la cel de-al II-lea Congres rusesc de psihoneurologie din 1924. Ulterior, în lucrările din pe care s-au rezumat unele rezultate ale cercetărilor efectuate („Instrument și semn în dezvoltarea copilului”, 1930), în discuții de lucru cu angajații, cunoscută sub denumirea de „Problema conștiinței”, L.S. Vygotsky a remarcat: „La început a fost o faptă (...), la sfârșit a fost un cuvânt, iar acesta este cel mai important.” Având în vedere problema legăturii dintre cuvinte și fapte în procesul dezvoltării copilului, el a scris: „... cuvântul nu stă la începutul dezvoltării minții copilului... Inteligența practică este genetic mai veche decât cea verbală: acțiunea este mai originală decât cuvântul, chiar și acțiunea inteligentă este mai originală decât cuvântul inteligent.” Dispozițiile finale ale lucrării „Unelte și semne în dezvoltarea unui copil” sunt remarcabile: „... dacă la începutul dezvoltării există o faptă independentă de cuvânt, atunci la sfârșitul acesteia există un cuvânt care devine faptă. Cuvântul care face acțiunea umană liberă.

Faptul central al psihologiei sale L.S. Vygotsky a numit faptul medierii. Dezvăluindu-i conținutul, a apelat la analogia dintre semn ca instrument de mediere și formarea funcțiilor mentale superioare și a instrumentelor tehnice în operațiunile de muncă umane. În acest sens, sunt luate în considerare două aspecte de importanță majoră. În primul rând, în natura instrumentală a muncii și a activității mentale se află diferența calitativă dintre om și animale. În al doilea rând, instrumentul psihologic este comparat cu instrumentele activității de muncă. Potrivit lui L.S. Vygotsky, această comparație se întoarce la ideile lui F. Bacon, ale cărui cuvinte („Nici mâna goală, nici mintea lăsată în sine, nu au mare putere. Munca este făcută cu instrumente și ajutoare de care mintea are nevoie nu mai puțin decât mână.” – sunt citate de Vygotsky în mod repetat. Ei exprimă ideea sa principală despre legătura profundă dintre structura conștiinței umane și structura activității muncii. Se introduce conceptul de act instrumental care, spre deosebire de un proces natural, este mediat. printr-un instrument. „Într-un act instrumental... între un obiect și o operațiune mentală îndreptată asupra acestuia, un nou membru mijlociu - un instrument psihologic care devine un centru sau un focar structural, adică momentul care determină funcțional toate procesele care formează un act instrumental.Orice act de comportament devine atunci o operație intelectuală. „Așa se caracterizează cele mai înalte funcții mentale stabilite istoric – cele mai înalte forme de memorie, atenție, gândire verbală sau matematică, precum și procesul comportament.

Astfel, activitatea mentală (Vygotski folosește acest termen în mod repetat) este asemănătoare cu activitatea externă a omului: este mediată și de propriile instrumente (psihologice). Au fost studiate diverse forme de activitate mentală, în special jocul. Analizând relația dintre joc și dezvoltare, L.S. Vygotsky a introdus conceptul de activitate de conducere: „În esență, copilul se mișcă prin activitate de joc. Numai în acest sens jocul poate fi numit activitate de conducere, adică. definirea dezvoltării copilului. Mai târziu D.B. Elkonin, unul dintre elevii lui Lev Semenovich și un coleg al celorlalți studenți ai săi, și-a folosit înțelegerea, precum și cea dezvoltată de A.N. Leontiev în contextul abordării activității, conceptul de activitate de conducere ca unul cheie în conceptul său de periodizare a dezvoltării mentale. El a fundamentat propunerea că fiecare etapă de dezvoltare are propria sa activitate de conducere: în ea are loc dezvoltarea și pregătirea etapei următoare.