(Engelli çocuklarda kelimelerin sözcüksel anlamlarının anlaşılmasını geliştirerek aktif bir kelime dağarcığının oluşumu üzerine)

1. Açıklayıcı not
2. Programın ana içeriği
3. Program uygulama mekanizmaları
4. Uygulamanın aşamaları ve zamanlaması
5. Kaynakça
6. Terminolojik sözlük

Başvuru

Açıklayıcı not

Doğru konuşma, çocukların kapsamlı gelişimi için en önemli koşuldur. Çocuğun konuşması ne kadar zengin ve doğru olursa, düşüncelerini ifade etmesi o kadar kolay olur, çevredeki gerçekliği anlama fırsatları o kadar geniş olur, akranları ve yetişkinlerle ilişkileri o kadar anlamlı ve tatmin edici olur, zihinsel gelişimi o kadar aktif olur.

Konuşma, dilin iletişim amacıyla kullanılmasıdır. İşlevsel amacı doğrultusunda bir iletişim aracı olarak hareket eden konuşma, aynı zamanda çeşitli fiziksel ve zihinsel gelişimsel engelleri olan çocukların sosyalleşmesinde de en önemli araç görevi görmektedir. Bu nedenle, bu tür çocuklarda konuşmanın gelişimi, konuşma terapisi ve özel pedagojinin acil sorunlarından biridir.
Engelli çocukların gelişiminin özellikleri, konuşma bozukluğu, çevrelerindeki dünyaya ilişkin sınırlı bir anlayış ve zayıf iletişim ihtiyacı ile ifade edilir. Bu, engelli çocuklarda hızı daha yavaş olan konuşma gelişimi sürecinin niteliksel benzersizliğini belirler ve yoksulluk, sınırlı ve ilkel kelime dağarcığı nedeniyle konuşma etkinliği yetersizdir.

Böylece, engelli çocukların zayıf konuşma aktivitesinin bir başka nedeni de netleşti - bu, konuşmanın yetersiz sözcüksel yönüdür.

Bu nedenle, Sosyal Hizmet Kurumu “Ailelere ve Çocuklara Sosyal Yardım Merkezi “Rostock”un Fiziksel ve Zihinsel Engelli Küçüklerin Rehabilitasyonu Bölümünde bir konuşma terapistini ziyaret eden çocukların kelime dağarcığını daha derinlemesine inceleme fikri ortaya çıktı.

Bu çocuk kategorisinde pasif ve aktif kelime dağarcığının durumunun analizi şunları gösterdi:

Pasif sözlük(Ek 1)	Aktif Sözlük(Ek 2)
Çocukların %0'ı düşük seviye	Çocukların %9'u düşük seviye
Çocukların %51'i ortalama düzeyde konuşmayı anlıyor	%14 - ortalama seviyenin altında
	%49 - ortalama seviye
	%23 - ortalama seviyenin üstünde
%49 yüksek seviye	Çocukların %5'i yüksek düzeyde

Sonuç olarak, çocukların konuşmasının gelişimi, yaş standartlarından, sınırlı kelime dağarcığından, kullanımının özgünlüğünden ve kalıcı agrammatizmden önemli sapmalara işaret eder. Yani tüm bunlar konuşmanın etkileyici ve anlamlı yönlerinin olgunlaşmadığını gösteriyor.

Çocuğun kelime dağarcığını, kelime anlama ve kullanma özelliklerini belirlemek, kelime bilgisi çalışmasının içeriğinin bilimsel olarak seçilmesi ve metodolojisinin belirlenmesi için gereklidir. Sözlük kullanarak düzeltici çalışmanın incelenmesi karmaşık ve yeterince geliştirilmemiş bir sorundur.

	ENGELLİ ÇOCUKLAR İÇİN AKTİF SÖZLÜK OLUŞTURMA SORUNLARI
	İLK SORUN		İKİNCİ SORUN
	Çeşitli eğitim kurumlarının uygulamasında, esas olarak iletişim sürecinin niceliksel yönüne, yani sözlüğün hacminin genişletilmesine, kelime dağarcığının arttırılmasına dikkat edilmektedir. Bu durum, bir kelimenin anlamsal yönüne hakim olmanın özelliklerinin bir analizinin sözlük çalışmasına dahil edilmesi ihtiyacını doğurmaktadır.		Engelli çocukların konuşma aktiviteleri, yalnızca psikofiziksel gelişimlerinin özelliklerinden değil, aynı zamanda iletişimsel yeteneklerinin gelişimini önemli ölçüde engelleyen geleneksel öğretimin hatalarından da olumsuz etkilenir, bir iletişim durumunu hızlı ve doğru bir şekilde yönlendirme yeteneğini bozar. Başkalarının konuşmasını anlayıp algılarken ve kendi konuşma etkinliğini planlarken.
	Bu nedenle, engelli çocukları bir kelimenin içeriğine ve anlambilimine dikkat edecek şekilde yetiştirmek kesinlikle gereklidir. Kelimelerin anlamlarını açıklığa kavuşturmak ve kelimelerle diğer kelimeler arasındaki bağlantıları zenginleştirmek, çocukların kelime kullanımındaki doğruluğunu geliştirir ve monolog ifadelerinin tutarlılığı üzerinde olumlu bir etkiye sahiptir.		Bu nedenle, engelli çocuklar ve konuşma az gelişmişliği için çok gerekli olan konuşma pratiğinin, konuşma aktivitelerinin kendiliğinden gelişmesi için yaratılan yeterli koşullarla sağlanması gerektiğine inanmak için her türlü neden vardır.

Sonuç olarak, engelli çocukların ve konuşma bozukluklarının kelime dağarcığını geliştirmek için en uygun yöntemlerin araştırılması ve sağlanması bugün son derece önemlidir.

Böylece, engelli çocukların aktif kelime dağarcığını geliştirmenin önemi ve sorunları belirlendikten sonra programın hedefi belirlendi: kelimelerin sözcüksel anlamlarına ilişkin bir anlayış geliştirerek engelli çocuklarda aktif bir kelime dağarcığı oluşturmak.

Hedefe uygun olarak aşağıdaki görevler belirlendi:

1. Çocukların kelimelerin anlamlarına ilişkin anlayışlarını geliştirin.

2. Aşağıdakiler yoluyla kelimelerin sözcüksel anlamlarını anlayarak engelli çocuklar için aktif bir kelime dağarcığı oluşturmak:

• anlamsal alanların oluşumu;
• sözcüksel-anlamsal ilişkilerin gelişimi;
• zıtlık ve eşanlamlılığın gelişimi.

3. Çocukların kelime dağarcığını etkinleştirin.

Sözlük programının teorik ve pratik önemi vardır:

Sözlük programını uygularsanız; Bir kelimenin sözcüksel anlamının anlaşılmasını geliştirerek aktif bir kelime dağarcığı oluşturmak için engelli çocuklarla hedefli çalışmalar yürütmek, bu onların dilsel olaylara ilişkin farkındalıklarına katkıda bulunacak ve bu kategorideki çocukların iletişimde en başarılı olmasına yardımcı olacaktır. başkalarıyla ve toplumda.

Program engelli çocuklara yönelik olarak tasarlanmıştır.
Grup bileşimi: sistemik (zihinsel engelli çocuklar) ve III ve IV. düzeylerde genel konuşma az gelişmişliği olan çocuklar (serebral palsili çocuklar, görme bozukluğu vb.).
Çocuk yaşı: 7 ila 18 yaş arası.

Çocuklar, konuşmanın fonetik ve fonemik yönlerinin ihlaline ek olarak, konuşmanın sözcüksel ve dilbilgisel bileşenlerinin oluşumunda belirgin sapmaların olduğu durumlarda bu gruplara kaydedilebilirler.

Düzeltici ve konuşma terapisi müdahalesinin farklılaştırılması, çocuğun klinik özellikleri, bireysel psikolojik özellikleri, psikofiziksel aktivitesinin özellikleri, performansı, az gelişmişlik düzeyi ve konuşma bozukluklarının mekanizmaları ve ayrıca genel didaktik dikkate alınarak gerçekleştirilir. prensipler:

Programı uygularken, çeşitli klinik özelliklere sahip (işitme güçlüğü, görme engelli, zihinsel engelli, zeka geriliği, beyin felci olan) engelli çocukların kelime dağarcığının özellikleri ve onlarla düzeltici çalışmalar dikkate alınır (Ek 3).

Farklı kategorilerdeki engelli çocukların bireysel özelliklerinin bir sonucu olarak en uygun çalışma yöntemlerinden biri oyundur.

Bu nedenle, engelli çocuklarda aktif kelime dağarcığının oluşumuna yönelik düzeltme çalışmaları, çeşitli sözcük oyunlarına dayanan bireysel konuşma terapisi derslerinde yapılmaktadır (Ek 4).

Engelli çocuklara yönelik oyun, oyun alıştırmaları ve görevlerin örnek listesi

Oyunlar, oyun alıştırmaları, görevler
gelişim için kelimelerin anlamlarını anlamak	sözcüksel-anlamsal ilişkilerin gelişimi üzerine	anlamsal alanların oluşumu üzerine	zıtlık ve eşanlamlılığın gelişimi üzerine
1. Ölçün 2. Kim daha dikkatli? 3. Kim daha hızlı? 4. Bunu hatırla 5. Yapın 6. Nesnelerin resimlere göre sınıflandırılması 7. Bahçede ne yetişiyor? 8. Alışverişe gidin 9. Kime ne vermeliyim? 10. Aileyi bir araya getirin 11. Ortak kelime 12. Hızlı cevap verin 13. Dikkatli olun 14. Formu adlandırın 15. Tekrarla 16.Kim? Ne? vesaire.	1. Kim? Ne? 2. Karşılaştırma 3. Tahmin et 5. Kelimeyi mümkün olduğu kadar çabuk söyleyin 6. Bunları sıraya koyun 7. Ne hakkında konuşuyor olabileceğimizi düşünün. 8. Bir kelime seçin 9. Al onu 10. Tahmin et vesaire.	1. Ekstra kelimeyi söyleyin 2. Resimleri benzerliğe göre sıralayın 3. Hangisi? Hangi? Hangi? 4. Bir kelime seçin 5. Bahçede ne yetişir? 6. Ne görüyorum? 7. Bir dizi kelime arasından seçim yapın 8. Tahmin et 9. Bir nesneyi parçalarının adına göre tahmin etmek 10. Ortak noktalar 11. Açıklama 12. Hayvanları tahmin edin 14. Organize olun vesaire.	1. Kelimeler-arkadaşlar 2. Farklı söyleyin 3. Düşman sözleri 4. Tam tersini karşılaştırın 5. Kelime-arkadaşlar 6. Kelimeler düşmandır 7. Karşılaştırın 8. Tam tersine vesaire.
sözlüğü güncellemek için Yukarıdaki oyunların hepsinin tekrarı (muhtemelen komplikasyon ve modifikasyonla).

Öğretmenlerle ilişki. Uzmanlar ve eğitimcilerle işbirliği, engelli çocukların günlük faaliyetlerinde ve çeşitli sınıflarda aktif kelime dağarcığını geliştirmeyi amaçlamaktadır. İlişkinin teknolojik yönleri derslerin konularıyla birleştirilmiştir (Ek 5).

Öğretmenler, konuşma terapistinin talimatlarına göre bu gruptaki çocuklar için belirli bir sözcüksel konuya ilişkin beş dakikalık konuşma terapisi seansları yürütürler (Ek 6). Ebeveynlerle ilişki. Ailelerle çalışma stratejisi aşağıdaki gibidir:

Ebeveynlerin yardımı, bir kelimenin sözcüksel anlamını anlayarak aktif kelime dağarcığını geliştirmeye yönelik egzersizleri içeren ödev yapmaktan ibarettir. Ebeveynlerin de çocuklarının konuşmasını izlemesi bekleniyor.

Ebeveynlerin çocukları için kelime dağarcığının önemini öğrenecekleri ve evde ders yürütme konusunda bilgi edinecekleri “Çocukların kelime dağarcığını geliştirmeye yönelik oyunlar ve oyun alıştırmaları” (Ek 7) konusunda bir istişare planlanmaktadır.

Böylelikle engelli çocuklarda aktif kelime dağarcığının oluşturulması konusunda diğer uzmanlar ve ebeveynlerle hedefe yönelik ve birbirine bağlı çalışmalar yapılması, çocukların ebeveynleri ve yetişkinlerle iletişim kurmasına yardımcı olur.

Sözlük programını uygulama mekanizmaları

Düzeltici konuşma terapisi çalışması belirli bir katı eylem algoritmasına dayanmaktadır:

	İlk aşama hazırlıktır
	Amaç: Çocukların kelimelerin anlamlarına ilişkin anlayışlarını geliştirmek.
	Kelimelerin farklı anlamlarına ilişkin bir anlayış geliştirmek.	“Söz”, “eylem”, “işaret”, “cümle”, “söz-dost”, “söz-düşman” vb. kavramların açıklığa kavuşturulması.
	İkinci aşama asıl olanıdır
	Amaç: Kelimelerin sözlük anlamlarını anlayarak aktif bir kelime dağarcığı oluşturmak.
	Blok 1. Sözcüksel-anlamsal ilişkilerin geliştirilmesi.
	Blok 2. Anlamsal alanların oluşumu.
Üçüncü aşama son aşamadır
Amaç: Çocukların kelime dağarcığını etkinleştirmek.

İlk aşama hazırlıktır.

İlk aşamanın amacı, konuşma az gelişmiş çocuklarda kelimelerin anlamlarına ilişkin bir anlayış geliştirmektir.
Bu aşama 2 blok içerir: kelimelerin çeşitli anlamlarına ilişkin bir anlayış geliştirmek ve "kelime", "eylem", "özellik", "cümle" vb. kavramları açıklığa kavuşturmak.
Ünite 1: Kelimelerin farklı anlamlarına ilişkin bir anlayış geliştirmek.
İlk blok aşağıdaki görevlerden oluşur:

• kelimelerin konu korelasyonunun açıklığa kavuşturulması;
• sıfatların, fiillerin, zarfların vb. anlaşılmasını netleştirmek;
• talimatlar, öneriler, sorular vb. konusunda anlayış geliştirmek;
• sınıflandırma, genelleme, karşılaştırma gibi zihinsel işlemlerin geliştirilmesi.

Blok 2. “Söz”, “eylem”, “işaret” vb. kavramların açıklığa kavuşturulması.
Bu aşamada yukarıdaki kavramların açıklığa kavuşturulmasına yönelik bir dizi ders yapılır (Ek 8). Her ders belirli bir sözcüksel konuyla ilgilidir.



Bu derslerde çocuklar bir kelimenin ne olduğunu, bir nesnenin işaretini, bir nesnenin eylemini, cümlenin ne olduğunu ve bir kelimeden nasıl farklılaştığını hatırlarlar. Çocuklar ayrıca kelime-dostları (eş anlamlılar) ve kelime-düşmanları (zıt anlamlılar) olduğunu da öğreneceklerdir.
İkinci aşama asıl olanıdır.
İkinci aşama, kelimelerin sözlüksel anlamlarını anlayarak aktif bir kelime dağarcığı oluşturmayı amaçlamaktadır ve üç bloktan oluşmaktadır.

Blok 1. Anlamsal alanların oluşumu.

İlk bloğun amacı kelimenin anlamının yapısını, anlamsal alanların organizasyonunu oluşturmaktır.
Anlamsal alanların oluşumu aşamalar halinde gerçekleştirilir, her aşama birbirini tamamlar:

Sahne adı
1. Kelime-nesnelerin seçimi	Çocuklara nesneleri gösteren çeşitli resimler verilir: bir otobüs, bir uçak, bir tekne... Çocuklar resimlere bakar, sonra nesnelerin adını verir. Daha sonra tüm bu nesneleri tek kelimeyle isimlendirmeleri istenir. Bu kelime (“ulaşım”), etrafında belirli, belirli kavramların (araba, helikopter, taksi...) oluşturulduğu merkezi, genel kavramdır. Daha sonra bu görev tersten gerçekleştirilir, yani genel bir kavram için kelime-nesneler seçilir (“mobilya” kelimesi için çocuklar şu nesneleri adlandırır: masa, sandalye, yatak, dolap vb.).
2. Özellik kelimelerinin seçimi	Anlamların daha fazla yerelleştirilmesi, nesnenin istenen özelliğinin seçimine yol açan sorular kullanılarak gerçekleştirilir. Örneğin “uçak” uyarıcı kelimesine çocukların tepki kelimeleri seçilmiştir: demir, hava, büyük, kocaman…
3. Eylem kelimelerinin seçimi.	Anlamsal alanın oluşumundaki bu aşama, çocuklardan bir nesnenin adını karşılık gelen eylem ve amaç ile ilişkilendirmelerinin istenmesidir. Örneğin, “otobüs” kelimesi için eylem kelimeleri seçilir: araba kullanmak, ayakta durmak, acele etmek vb.

Sıfatların ve fiillerin anlamsal alanının geliştirilmesine yönelik çalışmalar şu şekilde gerçekleştirilir:

• nitelik için kelime-nesnelerin seçimi (aşağıdaki nesnelere “ahşap” kelimesi adı verildi: masa, sandalye, dolap, zemin...);
• eylem için kelime-nesnelerin seçimi (“yürüyüşler” - insan, köpek, kedi, saat...);
• sıfatlar ve fiiller için eşanlamlıların ve zıt anlamlıların seçimi.

Böylece çocuklar, bir konuşma terapistiyle birlikte anlamsal alanın çevresini, yani anlamsal gölgeleri, genel ve özel anlamlar arasındaki ilişkiyi, belirli bir nesnenin işaretler ve eylemlerle ilişkisini oluşturmayı öğrenirler.

Blok 2. Sözcüksel-anlamsal ilişkilerin geliştirilmesi.
İkinci bloğun amacı engelli çocuklarda sözcüksel-anlamsal çağrışımları geliştirmektir.

Konuşma gelişimi sürecinde kelime dağarcığının zenginleştirilmesinde çok önemli rol oynayan çağrışımsal bağlantıların oluşturulması her zaman çok önemlidir. Bu nedenle, bu yöndeki çalışmalar, engelli çocukların belirli bir kelimenin sözlükteki diğer kelimelerle çeşitli bağlantılarını tanımlama yetenekleri dikkate alınarak inşa edilmiştir.

Burada, çocuğun konuşmasında, bir ifadedeki herhangi bir kelimenin değiştirilebilirliğini sağlayacak ve belirli bir anlamsal gruba (isimler, sıfatlar, fiiller) ait olabilecek bağlantılar sabittir. Çocuklara sunulan kelimeler, kelimelerin oluşturulmasına ve değiştirilmesine, ifadeler ve cümleler oluşturulmasına yardımcı olan en doğru, en uygun kelimelerin aranmasını teşvik edecek şekilde seçilir.
Çağrışımsal bir alan oluşturmak için çocuklara çağrışımı iletmeleri gereken uyarıcı bir sözcük sunulur.

Başlangıçta çevresel nesneler kullanılır. Bir nesne gösterilir veya bir isim çağrılır ve çocukların karşılık gelen isim kelimesini seçmeleri gerekir (örneğin, bir sandalye - "mobilya", bir oyuncak - "bebek" vb.). Dolayısıyla uyarıcı kelime ile tepki kelimesi, farklı ilişkileri (cins, tür, mekan, zaman) ifade eden birden fazla diferansiyel özellik açısından farklılık göstermez.
Daha sonra bu görev, nesnelerden daha soyut kavramlara, örneğin uyarıcı kelime "kış" - tepki kelimesi "kar"a geçiş olması nedeniyle karmaşıklaşır. Elbette çocuklara yardım sağlanıyor: resimlerden görsel destek, yönlendirici sorular, böylece kelime kombinasyonlarının anlamsal alanında daha doğru bir şekilde gezinebilirler.
Derneklerin geliştirilmesine yönelik daha fazla çalışma daha karmaşık bir düzeye doğru ilerlemektedir. Uyarıcı kelimeler, çağrışımların onu reaksiyon kelimesine bağlayacağı şekilde seçilir:

• bir isim bir sıfatla ilişkilendirilir (top - “yuvarlak”);
• sıfat bir isimle ilişkilidir (cam - “cam”);
• isim - bir fiille (kedi - “miyav”);
• fiil - bir isimle (çırpınıyor - “kelebek”).

Böylece çocuklar, uyarıcı kelime ve tepki kelimesinin koordineli kelime kombinasyonları oluşturduğu dizimsel yapılar oluştururlar.

Ek olarak, çağrışımların oluşumu, sonuçta engelli çocukların kelime dağarcığının önemli ölçüde genişlemesini belirleyen anlamsal alanların, isimler, sıfatlar, fiiller için eşanlamlı ve zıt anlamlı dizilerin oluşturulması yoluyla gerçekleştirilir.

Blok 3. Zıtlık ve eşanlamlılığın geliştirilmesi.
Üçüncü blokta asıl amaç, zıt ve eşanlamlılardan oluşan bir kelime dağarcığı geliştirmektir.
Çocuklar ilk aşamada terminoloji (eş anlamlı, zıt anlamlı) belirtmeden “düşman sözcükler” ve “dost sözcükler” kavramlarına aşina olurlar.

Gelecekte çocuklardan cümlelerin eşanlamlılarını seçmeleri istenir ve bu şu şekilde yapılır: çocuklara ifadeler verilir (örneğin, kar yağıyor, bir kişi yürüyor, bahar geliyor), bunun böyle olduğuna dikkat çekilir. Aynı kelimenin tekrarlanıp değiştirilmesi istendiğinde dinlemek ilginç değil. Çocuklar anlam bakımından birbirine yakın kelimeleri seçerler (adımlar, hareketler, yürüyüşler). Çocuklar bir eylemin farklı kelimelerle adlandırılabileceği sonucuna varırlar. İsim ve sıfatların eşanlamlılığı da gelişiyor.

Çocukların karşılaştırmayı öğrenmesi için, ör. zıt anlamlıları seçin, belirgin kontrast özelliklere sahip nesne çiftleri seçilir (uzun - kısa kalem). Daha sonra bunları gösterirken tonlamayla niteliksel zıtlıkları vurgulanır ve çocuklardan nesneyi belirtilen özelliğe göre göstermeleri istenir. Görevler değişebilir, örneğin çocuklardan bir dizi nesneyi çiftler halinde dağıtmaları istenir (temiz - kirli cam, derin - sığ tabak, büyük - küçük top vb.). Aynı prensip çocuklara isimlerin yanı sıra zıt anlamlılığın sözel biçimlerini öğretmek için de kullanılır.

Eş anlamlılık ve zıtlık geliştirmenin bir sonraki adımı çeşitli oyunlar ve alıştırmalardır (Örneğin, "Kelimeler-arkadaşlar", "Farklı söyle"; "Kelimeler-düşmanlar", "Karşılaştır-tersine").

Üçüncü aşama son aşamadır.
Bu aşamanın amacı kelime dağarcığını pekiştirmek, yani aktif hale getirmektir.
Son aşamada oyun teknikleri yardımıyla çocukların konuşmasındaki kelime dağarcığının pekiştirilmesine büyük önem verilmektedir. Bu nedenle, çocuklara edindikleri bilgileri pekiştirmek ve kelime dağarcığını etkinleştirmek için çeşitli oyunlar ve alıştırmalar sunulur (Skvortsova I.V., Shvaiko G.S., Kozyreva O.A., Novikovskaya O.A., Kiselenko T.E., Smirnova L.N. ve diğerleri).

Bu oyunların amacı:

• kavramları genelleme ve sınıflandırma yeteneği;
• bir nesneyi açıklamasına göre adlandırmak;
• konu sözlüğünün genişletilmesi;
• çocukların tanımlayıcı konuşmasını geliştirmek (sıfatlar, zıt anlamlılar, eş anlamlılar, ilgili kelimeler);
• fiil kelime dağarcığını geliştirmek;
• kelimeleri değiştirme ve oluşturma yeteneği;

çocukların farklı kelime kategorilerini anlamaları.
Böylece son aşamada daha önce kullandığınız oyunları tekrarlayabilirsiniz.

Uygulamanın aşamaları ve zamanlaması

Engelli ve konuşma bozukluğu olan her çocukla “Sözlük” programının her bloğu ve aşaması için düzeltici çalışmalar ayrı ayrı yürütülmektedir.
Daha sonra çocuğun program alanındaki sonuçları takip edilerek bu alanda çalışmaya devam edilmesi veya bir üst aşamaya geçilmesi konusunda bir sonuca varılır.

Nicel ve nitel sonuçlar

Sözlük	sonuçlar		Başvuru
	Kalite (Beklenen Sonuç)	Nicel (kontrol bölümü - 2008)
Pasif	Anlamadaki gelişmeler: 1) diyalog düzeyinde konuşma; 2) nesneleri, eylemleri, nesnelerin niteliklerini ifade eden kelimelerin anlamları; 3) talimatlar; 4) teklifler; 5) tekil ve çoğul isimlerin anlamları; 6) küçültme eki olan isimlerin anlamları; 7) fiillerin anlamları.	100% %93'ü çocuklar 50% 100% %64'ü çocuklar
Aktif	İyileştirmeler: 1) sınıflandırma ve genellemede; 2) zıt anlamlıların seçiminde; 3) eşanlamlıların seçiminde; 4) tanımların seçiminde; 5) eylemlerin seçiminde.	Çocukların %96'sı 86% 36% 100% Çocukların %96'sı

Engelli çocukların kelime dağarcığının özelliklerini belirlemek için, Yu.F. Garkusha tarafından düzenlenen pasif kelime dağarcığını (veya konuşmanın etkileyici yönünü) inceleme metodolojisi temel alınır ve aktif kelime dağarcığını incelemek için - geleneksel teknik - .

Çocuklarda kelime dağarcığının durumunun teşhisi iki aşamada gerçekleşir:
I. Pasif konuşma sözlüğünün incelenmesi (Ek 11).
II. Aktif konuşma sözlüğünün incelenmesi (Ek 12).

Engelli çocukların bireysel görevlerdeki kelime dağarcığını (ve genel olarak ifade etme ve ifade etme yeteneğini) değerlendirmek için çeşitli niceliksel veri işleme yöntemleri kullanılır. Bu amaçla, görevleri tamamlamanın sonuçları ayrıca seviyelere göre değerlendirilir.

Dolayısıyla çocuğun yüksek düzeyde aktif ve pasif kelime dağarcığına ulaşması olumlu bir sonuç olarak değerlendirilecektir.

Kaynakça

1. Dmitrieva L.I. VIII tipi özel (düzeltici) okulların (ilköğretim sınıfları) öğrencileri arasında kelime dağarcığının oluşumu: Ders kitabı. M.: Moskova Psikolojik ve Sosyal Enstitüsü, 2002. 128 s.
2. Zikeev A.G. Özel (düzeltici) eğitim kurumlarındaki öğrencilerin konuşma gelişimi: Yüksek pedagojik eğitim kurumlarının öğrencileri için bir ders kitabı. M.: Yayın merkezi "Akademi", 2000. 200 s.
3. Kozyreva O.A. Dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının oluşturulması ve tutarlı konuşmanın geliştirilmesi: okul öncesi özel (düzeltici) eğitim kurumlarının kıdemli grubu: konuşma terapisti için bir el kitabı. M.: İnsani Yayıncılık Merkezi VLADOS, 2005. 119 s.
4. Konuşma bozukluğu olan çocuklar için okul öncesi kurumlarda düzeltici pedagojik çalışma / Düzenleyen: Yu.F. Garkusha. M.: Sekachev V.Yu., Genel İnsani Araştırma Enstitüsü, 2002. 160 s.
5. Konuşma terapisi: Pedagojik yüksek öğretim kurumlarının defektoloji fakülteleri öğrencileri için bir ders kitabı / L.S. Volkova, S.N. Shakhovskaya tarafından düzenlenmiştir - üçüncü baskı, revize edilmiş ve genişletilmiş. M.: İnsani Yayıncılık Merkezi VLADOS, 2002. 680 s.
6. Novikovskaya O.A. Çocuklar için konuşma terapisi dilbilgisi: 6-8 yaş arası çocukları olan sınıflar için bir el kitabı. SPb.: CORONA baskısı, 2005. 64 s.
7. Povalyaeva M.A. Konuşma terapistinin referans kitabı. Rostov-on-Don: “Phoenix”, 2003. 448 s.
8. Pozhilenko E.A. Seslerin ve kelimelerin büyülü dünyası: Konuşma terapistleri için bir el kitabı. M.: İnsani Yayıncılık Merkezi VLADOS, 2003. 216 s.
9. Repina Z.A. Şiddetli konuşma bozukluğu olan çocukların nöropsikolojik çalışması: Ders kitabı. Perm: Prikamsky Sosyal Enstitüsü - MOSU şubesi, 2002. 160 s.
10. Serebryakova N.V. Normal ve gelişimsel bozukluğu olan okul öncesi çocuklarda anlamsal alanların oluşumunun karşılaştırmalı analizi // Gelişimsel bozukluğu olan çocukların eğitim, adaptasyon ve entegrasyon sorunları. St.Petersburg, 1995.
11.Skvortsova I.V. Okul öncesi çocuklar için gelişim ve eğitim programı. 100 konuşma terapisi oyunu. 4-6 yaş arası çocuklar için. St. Petersburg: "Neva" Yayınevi; M.: “OLMA-PRESS Eğitimi”, 2005. 240 s.
12. Smirnova L.N. Anaokulunda konuşma terapisi. Genel konuşma az gelişmişliği olan 6-7 yaş arası çocukları olan sınıflar: Konuşma terapistleri, defektologlar ve eğitimciler için bir el kitabı. M.: Mozaika-Sintez, 2003. 96 s.
13. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Okul öncesi çocuklarda genel konuşma azgelişmişliğinin ortadan kaldırılması: Pratik bir rehber. M.: Iris-press, 2004. 224 s.
14. Shvaiko G.S. Konuşma gelişimi için oyunlar ve oyun alıştırmaları: Okul öncesi eğitim kurumlarının pratik çalışanları için bir kılavuz / V.V. Gerbova tarafından düzenlenmiştir. M.: Iris-press, 2006. 176 s.

Terminolojik sözlük

Agrammatizm- [Yunanca agrammatos anlaşılmaz] - konuşma etkinliğinin dilbilgisel düzenini sağlayan psikofizyolojik süreçlerin ihlali; Agrammatizmde edatların atlanması, kelimelerin cinsiyet, sayı, "telgraf stili" vb. açısından yanlış uyumu vardır.

Agrammatizm etkileyici- [enlem. izlenim izlenimi] - algılanan sözlü konuşma ve (veya) okumadaki dilbilgisi formlarının anlamının anlaşılmaması.

Etkileyici agrammatizm- [enlem. ifade] - kişinin aktif sözlü ve (veya) yazılı konuşmasında kelimeleri dilbilgisi açısından doğru şekilde değiştirememe ve cümleler oluşturamama.

Etkileyici konuşma- algı, konuşmanın anlaşılması. Sözlü etkileyici konuşma normalde konuşulanın işitsel algısında, yazılı etkileyici konuşma ise metnin görsel algısında (okuma) ifade edilir.

Çocuğun sözlüğü- Kelime hazinesi sürekli olarak etkileyici bir şekilde artmaktadır.

Sözlük aktif- 1) insan toplumunun yaşamının her alanında canlı günlük iletişimde özgürce kullanılan modern dilin kelime dağarcığının bir kısmı; 2) anadili konuşan kişinin aktif kelime dağarcığı - belirli bir kişi tarafından günlük yaşamda özgürce kullanılan dilin kelime dağarcığının bir parçası; yaşa, zihinsel gelişime, eğitime, sosyal çevreye vb. bağlıdır.

Sözlük pasif- 1) belirli bir dili konuşan herkesin anlayabileceği, ancak günlük iletişimde çok az kullanılan bir dilin kelime dağarcığının bir kısmı (kitap kelime dağarcığı, henüz aşina olmayan neolojizmler vb.); 2) anadili konuşan kişinin pasif kelime dağarcığı - dilin belirli bir kişi tarafından anlaşılabilen kelime dağarcığının bir kısmı; yaşa, zihinsel gelişime, eğitime, sosyal çevreye vb. bağlıdır.

Etkileyici konuşma- dış konuşma biçimi, aktif sözlü veya yazılı ifade.

Ekolali- kelimelerin oynatıldıktan sonra otomatik olarak tekrarlanması.

1.1 Pasif kelime dağarcığının geliştirilmesi

Araştırmacılar, çocukların konuşmasının gelişiminde farklı sayıda aşama tespit ediyor, bunları farklı şekilde adlandırıyor ve her biri için farklı yaş sınırları gösteriyor. Örneğin, A.N. Gvozdev, bir çocuğun konuşmasındaki çeşitli konuşma bölümlerinin, cümlelerin ve farklı cümle türlerinin ortaya çıkış sırasını izler ve buna dayanarak bir dizi dönemi tanımlar.

G.L. Rosengard-Pupko, bir çocuğun konuşma gelişiminde yalnızca iki aşamayı birbirinden ayırır: hazırlık aşaması ve bağımsız konuşma gelişimi aşaması.

BİR. Leontyev çocukların konuşmasının gelişiminde dört aşama belirler:

1. - hazırlık - 1 yıla kadar;

2. - ilk dil ediniminin okul öncesi aşaması - 3 yıla kadar;

3. - okul öncesi - 7 yıla kadar;

4. - okul.

Her aşamada iki önemli nokta ayırt edilebilir: pasif kelime dağarcığının gelişimi ve aktif kelime dağarcığının gelişimi.

Yaşamın ilk yılında konuşma anlayışını (pasif kelime dağarcığı) geliştirme yeteneği, görsel ve işitsel algı düzeyine göre belirlenir.

Çocuklar bir kelimenin anlamını ve sesini tam olarak anlama konusunda hemen ustalaşmazlar. Yaşamın ilk yılında çocuk, bir nesnenin adını bu nesneyle yapılan eylemlerle ve bulunduğu yerle ilişkilendirir. Bütün bunlar kelimeye dahildir - isim.

İlk yılın sonunda çocuğa kelimeleri telaffuz etmeyi öğretmek mümkün hale gelir - kişilerin ve nesnelerin adları, yani anlamı olan kelimeler ("amca", "teyze", "Katya", "yulaf lapası", “su”, “eider” ve diğerleri). Dersler öncelikle çocuğa sözcüğü anlamanın öğretilmesiyle başlar; bir nesneyi işaret edecek şekilde adlandırma. Daha sonra bu kelimeyi telaffuz ederek çocuğun tekrar etmesini sağlarlar.

Böylece çocuk anlamlı bir durumda telaffuz edebileceği bir kelime dağarcığı biriktirir. Bu kelimeler bir resimdeki yüzleri, gerçek nesneleri, oyuncakları, görüntüleri ifade eder. Çocuğa sunulan kelimelerin temel bir ses kompozisyonuna sahip olması gerekir. Yani telaffuz için erişilebilir olmaları gerekir. Bu tür etkinlikler çocuğun bağımsız konuşmasının gelişimi için çok önemlidir.

Yaşamın ilk yılının sonundaki çocuklar zıt kelimeleri (top - ayı, oyuncak bebek - araba) ayırt eder, ancak kulağa benzer gelen kelimeler (ayı - kase, top - eşarp) henüz farklılaşmamıştır.

Bir buçuk yaşındaki çocuklar zaten nesneler, eylemler ve bunları ifade eden kelimeler arasında bağlantılar geliştirebilirler. Bu bağlantıya dayanarak çocuk, çevrede birincil bir yönelim, bazı basit eylemleri gerçekleştirme (gösterme, verme, oturma ve) ve anlamlı kelimeleri telaffuz etme becerisini geliştirir.

Bir buçuk yaşından itibaren bir yetişkinin sözlü açıklamasını anlamak, bilgiyi özümsemek, yeni kelimeler biriktirmek mümkün hale gelir.

Bir çocuğun hayatının ikinci yılı, konuşmanın tüm yönlerinin, özellikle de anlaşılmasının yoğun bir şekilde oluştuğu bir dönemdir. Çocuk, tek tek kelimeleri ve kısa cümleleri anlamaktan, bir yetişkinin çeşitli eylemler de dahil olmak üzere sözlü talimatlarını yerine getirme sürecinden, gösterilerdeki - dramatizasyonlarda ve resimlerde - basit bir olay örgüsünü anlamaya kadar geçer. 1 yaş 6 ay - 1 yaş 8 ay arası çocukların konuşmayı anlamaları, onların aktif konuşma gelişimini önemli ölçüde ilerletir. Ancak doğru yetiştirmeyle burada da ciddi değişiklikler gözlemlenebilir.

Pasif kelime dağarcığının gelişimi, esas olarak çocuğu çevreleyen nesnelere geniş bir aşinalık ve erişilebilir içeriğe sahip resimlerin incelenmesi yoluyla gerçekleşir. Yaşamın ikinci yılında çocuk eylemlerin adlarını da öğrenir. Bunlar, kelimelerle belirtilmek şartıyla kendisinin yaptığı veya yetişkinlerin icrasında tekrar tekrar izlediği şeylerdir. Çocuklar özellikle 1,6 aydan sonra bazı nesnelerin niteliğine, durumuna ve amacına dikkat etmelidir: “Bak, benim küçük bir topum var, senin de büyük bir topun var”, “Kırmızı, tatlı jöle.” İkinci yıldaki çocuklar henüz bu işaretleri isimlendiremezler.

Konuşmayı anlamanın oluşumuna ve karmaşıklığına katkıda bulunan olumlu bir ön koşul, oryantasyon faaliyetlerinin iyileştirilmesidir.

Yaşamın ikinci yılındaki çocuklarda kelimelerle sadece görsel yönelimi uyandırmak değil, aynı zamanda onu desteklemek de zaten mümkün: “Horozumuz nerede? Bakın!”, seçim kriterleri oluşturun, farklılaşmayı güçlendirin: “Hayır, bu horoz değil, bu bir lalya, horozun olduğu yere daha dikkatli bakın.”

1.3 Aktif bir sözlüğün geliştirilmesi

Çocuğun ilk kelimelerinin ortaya çıkmasıyla birlikte aktif konuşmanın gelişim aşaması başlar. Bu dönemde çocuk etrafındakilerin ifadelerine özel bir ilgi gösterir. Konuşmacıdan sonra çok ve isteyerek tekrarlıyor ve kelimeleri kendisi söylüyor. Bebek aynı zamanda sesleri karıştırır, yeniden düzenler, bozar ve atlar.

Çocuğun ilk kelimeleri genelleştirilmiş anlamsal niteliktedir. Aynı kelime veya ses kombinasyonuyla bir nesneyi, bir isteği veya duyguyu ifade edebilir. Örneğin yulaf lapası kelimesi farklı anlarda yulaf lapası anlamına gelebilir; bana biraz yulaf lapası ver; sıcak yulaf lapası. Ya da baba kelimesi babanın geldiği anlamına gelebilir; baba yok; baba, gel vb. Bir bebeği ancak bir yetişkinle iletişiminin gerçekleştiği veya bunun hakkında olduğu bir durumda anlayabilirsiniz. Bu nedenle bu tür konuşmaya durumsal denir. Çocuk durumsal konuşmaya jestler ve yüz ifadeleriyle eşlik eder.

Bir buçuk yaşından itibaren kelime genelleştirilmiş bir karakter kazanır.

Yaşamın ikinci ve üçüncü yıllarında çocuk önemli bir kelime dağarcığı birikimi yaşar.

Okul öncesi dönemde çocukların kelime dağarcığının hızlı gelişimine ilişkin en yaygın veriler: 1 yıl 6 aya kadar. - 10-15 kelime; 2. yılın sonunda - 300 kelime (6 ayda yaklaşık 300 kelime); 3 yıla kadar - yaklaşık 1000 kelime (yani yılda yaklaşık 700 kelime).

Kelimelerin anlamları giderek daha belirgin hale gelir.

Taklit yeteneğinin gelişmesi sayesinde çocukların konuşmasında kısa ifadeler ortaya çıkar, çocuk kelimeleri çeşitli nedenlerle kullanır ve konuşma yetişkinlerle iletişim aracı olarak gelişir.

Çocuklar, çeşitli durumlarda anlamlı sözcükler telaffuz etmenin yanı sıra, hem bağımsız etkinliklerde hem de bir yetişkini taklit ederek bir tür "kelime oyunu" gözlemlerler.

İkinci yılın sonunda, özellikle de yaşamın üçüncü yılında bu “kelime oyunu” bir nevi kelime yaratmaya dönüşür. 1,5 ila 4,5 yaş arası ve bazen daha sonraki çocuklar, sırf onu oluşturan sesleri sevdikleri için çoğu zaman çarpık ve anlamsız bir kelimeyi telaffuz etmeyi severler.

Çocuğun kelime dağarcığı yenilenir, yalnızca nesneleri ve eylemleri değil, aynı zamanda çocukların anlayabileceği nesneler arasındaki nitelikleri ve ilişkileri, örneğin zarfları (orada, burada, nerede, orada ve diğerleri) ifade eden giderek daha fazla kelime ortaya çıkar.

Çocukların konuşmasında zamirsel, niceliksel kavramlar (çok, bir ve diğerleri) ve bireysel sıfatlar (büyük, küçük, iyi, kötü) de görülür. Hafifletilmiş kelimeler - onomatopoeia (tu - tu, mu - mu) doğru kelimelerle (araba, inek) değiştirilir.

Yaşamın üçüncü yılında çocukların hem sık kullanılan kelimelere ilişkin kelime dağarcığı önemli ölçüde artar, hem de yaşamın ikinci yılının sonunda ortaya çıkan kelime yaratıcılıkları artar. Tonlamayı değiştirerek, sanki kelimelerle oynuyormuş gibi, çocuk bunları çeşitli kombinasyonlarda telaffuz eder ve onlar için bir kafiye seçer: "Natka - Karpatka", "Svetka - Karpatka".

3 ila 7 yaş arasındaki dönemde kelime dağarcığının hızla büyümesi devam ediyor. 4-6 yaşına gelindiğinde çocuğun aktif kelime dağarcığı 3000 - 4000 kelimeye ulaşır. Bunlar esas olarak dilin ana sözlüğünden gelen kelimelerdir, yani iletişim için gerekli olan yaygın olarak kullanılan kelimelerdir. Okul öncesi çocukların konuşma gelişim düzeyi farklılık gösterir. Bazı çocuklar sözcük dağarcığını özgürce kullanır; diğerlerinin küçük bir aktif kelime dağarcığı vardır, ancak önemli sayıda kelime iyi anlaşılmıştır (pasif kelime dağarcığı).

Erken ve orta okul öncesi çağda, çocuklar, bireysel nesnelerle ilgili fikir birikimine dayanarak, nesneleri amaçlarına ve özelliklerine göre birleştirmeyi, belirli ve genel kavramları (ayı, tilki, tavşan - hayvanlar; fincan, tabak - tabaklar) özümsemeyi öğrendiler. .

Çoğu zaman çocuklar kelimeleri hâlâ yanlış anlıyor veya yanlış kullanıyor. Örneğin, nesnelerin amacına benzetme yaparak, sulama kabından sulamak yerine "dökmek", kürek yerine "kazmak" vb. derler. Bu olgu aynı zamanda bir "dil duygusunu" da gösterir. Bu, çocuğun sözlü iletişim deneyiminin arttığı ve buna dayanarak bir dil duygusu ve kelime yaratma yeteneğinin oluştuğu anlamına gelir.

Yaşamın dördüncü yılındaki çocuklar konuşmada basit ve karmaşık cümleler kullanırlar. Bu yaştaki en yaygın ifade biçimi basit ve yaygın bir cümledir ("Bebeğe çok güzel bir elbise giydirdim").

Yaşamın beşinci yılında çocuklar bileşik ve karmaşık cümle yapılarını kullanma konusunda nispeten akıcıdırlar (“Sonra eve gittiğimizde bize hediyeler verdiler: çeşitli şekerler, elmalar, portakallar”; “Akıllı ve kurnaz bir adam balon satın aldı) , mumlar yaptı, onları gökyüzüne fırlattı ve bunun bir havai fişek gösterisi olduğu ortaya çıktı").

Bu yaştan itibaren çocukların ifadeleri kısa öyküyü andırır. Konuşmalar sırasında sorulara verdikleri yanıtlar giderek daha fazla cümle içeriyor.

Beş yaşındayken çocuklar, ek soru sormadan, 40-50 cümlelik bir peri masalının (hikayesinin) yeniden anlatımını oluştururlar; bu, zor konuşma türlerinden biri olan monolog konuşmasında ustalaşmadaki başarıyı gösterir.

Okul öncesi dönemde bağlamsal (soyut, genelleştirilmiş, görsel destekten yoksun) konuşma yavaş yavaş oluşur. Bağlamsal konuşma önce çocuk masalları ve hikayeleri yeniden anlattığında, ardından kişisel deneyiminden, kendi deneyimlerinden, izlenimlerinden bazı olayları anlatırken ortaya çıkar.

Okul çağında (7 ila 17 yaş arası), seslerin algılanmasından ve ayırt edilmesinden tüm dilsel araçların bilinçli kullanımına kadar çocuğun konuşmasında amaçlı bir yeniden yapılanma meydana gelir.

2. Motor alalia ile konuşmanın oluşumu

2.1 Motor alalialı çocuklarda konuşma gelişimi

Motor alalialı çocuklarda konuşmanın gelişimi genellikle üç aşamadan geçer.

İlk seviyede çocuk, bazıları bebek gevezeliği karakterine sahip olan birkaç kelime konuşur (whoa, yum-yum, vb.). Başkalarıyla iletişim kurmaya çalışırken yüz ifadelerine ve jestlere başvuruyor. Bazı yüz ifadeleri kalıcı bir anlam kazanır ve adeta bir yüz ifadesi haline gelir. Böylece hiçbir yerde okumamış 11 yaşındaki Talya S. adlı kız çocuğu, kıyma makinesinin sapının döndüğünü gösteren dairesel hareketlerle “et” kelimesini kastediyor; “balık” - balıkları vb. temizlemeyi gösteren bir hareket.

İkinci aşamada çocuğun elinde daha fazla kelime vardır ancak bu kelimeler çoğu zaman büyük ölçüde çarpıtılır. Kelimelerin çarpıtılması, ya telaffuz edilmesi zor olan bazı seslerin atlanması ve bunların kısmen başkalarıyla değiştirilmesi (bu her dil bağlı kişide olur) ya da çok tipik olan hecelerin yeniden düzenlenmesinden (süt yerine “lomoko”) oluşur. alalikler için.

Bazı durumlarda, çocuk kelimenin yalnızca ilk hecesini söyler: "lo" - süt, ancak diğerlerinde kelimeleri sonuna kadar bitirir.

Genellikle bu aşamada 2-3 kelimelik bir cümle belirir, ancak cümlenin yapısı tuhaftır: bazı kelimelerin yerini yüz ifadeleri alır, büyük/küçük harf sonları yoktur ve tam bir agrammatizm vardır.

Tipik ifadelere örnekler: "Kolya süt iç", "Oğlan Misha, pow ya" (çocuk Mishka'yı öldürmek ve kendisine almak istiyor).

Alalik sözlüğünü karakterize etmek için, bu aşamada bile ilk bebek gevezeliğine özgü kelimelerin sıklıkla korunduğunu eklemek gerekir. Ayrıca bazen çocuğun kendisi tarafından icat edilen ve birkaç yıldır kullandığı tek tek kelimeler de vardır ("papu" - ekmek vb.). Küçük bir kelime dağarcığına sahip olan alalik, kelimelerin anlamını büyük ölçüde genişletme eğilimindedir. Yani örneğin aynı "içki" kelimesi hem bardak, hem eylem hem de içecek anlamına gelir ve "bye-bye" kelimesi hem yatağa hem de uyumak fiilinin yerine uygulanır. Bir kelimenin bu kadar uzun süreli kullanımı, normal bir çocuğun konuşma gelişiminde kısa süreli bir dönem olabilir, ancak bu yalnızca bir dönemdir. Bazen tamamen rastgele kelimeler aniden bu kadar yaygın bir anlam kazanır: örneğin, "merhaba" demeyi öğrenen 7 yaşındaki Alalik Nina I., bu kelimeyi doğrudan amacına ek olarak - bir eli, parmakları belirtmek için kullanmaya başladı. ve eldivenler.

Konuşma gelişiminin üçüncü aşamasında, alalik zaten anlamı açıklığa kavuşturulmuş ve uzmanlaşmış oldukça zengin bir kelime stoğuna sahiptir: gevezelik eden kelimeler kaybolur, çarpıtmalar azalır. Dilbilgisi kurallarına aykırılık bir miktar düzeltildi, konuşmada edatlar, önekler ve bağlaçlar belirdi. Çoğu zaman, bu aşamada alalik, günlük anlamın kısa cümlelerini doğru bir şekilde formüle eder. Ancak konuşmada tam ustalık henüz mümkün değildir. Çocuğu okuduğu, bir filmde izlediği veya deneyimlediği şeyler hakkında konuşmaya davet ettiğinizde, konuşma çaresizliği yeniden ortaya çıkar, düşünceleri tutarlı bir biçimde formüle etmede neredeyse tamamen yetersizlik. Bu zor koşullarda yüz ifadeleri yeniden canlanıyor ve agrammatizm ortaya çıkıyor.

Motor alalialı çocuklarda konuşmanın gelişimi farklı yollar izler: Bazı durumlarda çocuk uzun süre konuşmaya başlamaz ve sonra sanki aniden konuşması hızla gelişmeye başlar ve kısa sürede düzgün hale gelir; diğerlerinde ilk kelimeler erken ortaya çıkar, ancak konuşma uzun süre kelime açısından fakir ve agramatik kalır. Diğer seçenekler de mümkündür. Ancak herkeste değişmeyen ve ortak olan tek şey, başlangıçta kelime dağarcığının yoksulluğunun ön plana çıkması, daha sonra agrammatizm, kelimelerin çarpıtılması, daha sonra kelimeleri kullanamama, tutarlı konuşmada zorluk yaşanmasıdır.

2.2 Motor alalialı çocuklarda aktif kelime dağarcığının özellikleri

Bir motor alikte anlamlı konuşmanın oluşumu, konuşma motoru analizörünün analitik ve sentetik aktivitesinin ihlali nedeniyle karmaşıklaşır. Bu ihlaller çeşitli türlerde olabilir:

a) kinestetik oral apraksi, yani artikülatör kalıpların oluşumunda ve pekiştirilmesinde ve ardından seslerin motor farklılaşmasında zorluklar;

b) bir hareketten diğerine geçişte zorluklar;

c) bir kelimeyi (motor kalıbını) vb. yeniden üretmek için bu hareketlerin sırasına hakim olmadaki zorluklar.

Bu zorluklar nedeniyle, anlamlı konuşmanın ana bileşeni olan aktif kelime dağarcığının gelişimi gecikir. Fakir, yetersiz, çarpık olduğu ortaya çıkıyor. Konuşmanın hem fonetik tarafı hem de gramer yapısı gelişiminde gecikmeler yaşanır.

Her şeyden önce, motor alalialı çocukların kelime dağarcığının kendine özgü özellikleri, kelimelerin ses görüntülerinin dengesizliği, bunları hatırlamanın ve hece dizisini korumanın zorluğuyla açıklanmaktadır. Çocukların aktif kelime dağarcığının yoksulluğu, kelime dağarcığından tanıdık kelimelerin seçilememesi ve bunları konuşmada doğru şekilde kullanamamasıyla kendini gösterir. Bu nedenle, alalialı çocuklara özgü sözcük bozukluklarının çoğu, sözcüğün ardındaki kavramlarla değil, sözcüğü arama süreciyle ilişkilidir. Çocuklar genellikle gerekli kavramlara sahiptir ancak kavramları ifade edecek kelimeleri bulmakta zorlanırlar.

Sözcük gerçekleştirme ihlalleri farklı türde hatalara neden olur: sözcüklerin yokluğu (kelimeler adlandırılmaz), bunların yer değiştirmeleri, anormal sözcükler ve karışımlar.

Değişiklikler ağırlıklı olarak sözeldir ve çoğu zaman kelimenin anlamsal özelliklerinin yanlış seçilmesi nedeniyle ortaya çıkar:

boru -> duman; silah -> tabanca; domates -> salatalık; yastık -> battaniye; tava -> çay.

Çoğu zaman, bir nesneyi tek kelimeyle belirtmek yerine sözlü bir açıklama yapılır:

fırçala -> dişlerini fırçala; kalkan -> öldürmemek için; ampul -> bu açık; soba -> gazı açın; dönen top -> havalı oyuncak.

5-6 yaş arası ve bazen daha büyük çocuklar, onomatopoeia'dan oluşan yetersiz bir aktif kelime dağarcığına sahip olabilir:

yumurta -> ko-ko; zil -> ding; keçi -> ben; kurbağa -> kwa; temizler -> [w]; gaga -> chik-chik-chik (yani onunla gagalıyorlar); tramvay -> ding-ding,

ve ses kompleksleri: yani, arabanın gitmesi yerine, çocuk zemin ve tavan yerine "bibi" diyor - "li", konuşmaya büyükbaba - "de" yerine gösterge niteliğinde bir jestle eşlik ediyor, vb.

Bu ses kompleksleri çocukların kendileri tarafından oluşturulur ve başkaları tarafından anlaşılamaz.

Gevezelik konuşması, sesinde hem kelimelere benzer unsurlardan (horoz - "utu", kedi - "tita") hem de doğru kelimeden (serçe - "ki") tamamen farklı ses kombinasyonlarından oluşur.

Alalia'lı birçok çocuk tarafından çok yaygın olarak kullanılan, yüz-jest konuşmasıyla kelimelerin ikamesi vardır:

kirpikler -> şöyle (çocuk kendini gösterir); tavan -> orada (yukarı doğru işaret eder); diz -> (dizini işaret eder); balta -> (doğrama sırasındaki hareketleri gösterir); limon -> (rahatsızlığın yüz ifadeleri).

Çocuklar gevezelik eden sözcük ve jestlerin yanı sıra yaygın olarak kullanılan bazı sözcükleri de kullanabilirler, ancak kural olarak bu sözcükler yapı ve ses düzeni açısından henüz yeterince oluşmamıştır ve hatalı anlamlarla da kullanılmaktadırlar. Nesnelerin ve eylemlerin neredeyse hiçbir farklılaştırılmış tanımı yoktur.

Nesnelerin bir ad altında veya başka bir ad altında birleşimi, bireysel belirli özelliklerin benzerliğine göre belirlenir. Örneğin, on yaşında bir çocuk, canlı ve cansız nesnelerin hareket edebildiği her şeyi - hayvanların ve kuşların pençeleri, insan bacakları, bir arabanın tekerlekleri, bir buharlı lokomotif - tanımlamak için pençe kelimesini kullandı. ; buz kelimesi pürüzsüz, parlak bir yüzeye sahip olan her şey anlamına geliyordu - bir ayna, pencere camı, pürüzsüz bir masa tablası; Sorun kelimesiyle çocuklardan biri, hoş olmayan deneyimlerle bağlantılı her şeyi kastediyordu - azarladılar, oyuncak vermediler, yürüyüşe çıkmalarına izin vermediler, bir şey kaybettiler vb.

Bazı çocuklar kelimeleri anormal kelimelerle değiştirir ve bu tür değiştirmeler yalnızca ciddi dil bozukluğu olan çocuklarda değil, aynı zamanda nispeten iyi konuşan çocuklarda da görülür. İkincisinde bu tür ikamelerin, kelimenin gerçekleşmesindeki düzensizliğin bir tür telafisi olması mümkündür.

Örnekler: tüyler -> uzirler; buzdolabı -> kata; tavan -> hata; göl -> sarhoş; kirpikler -> bamabm; kertenkele -> butro.

Nispeten nadiren ve az sayıda çocukta karışımlar oluşur: vazo -> tabak; tencere -> küçük pazar; ay -> küçük acele.

Tipik bir ihlal türü, aynı nesnenin belirli durumlarda farklı şekilde çağrılmasıdır.

Örnek olarak 8 yaşındaki bir çocuğun kelime isimlendirmesine örnekler verebiliriz.

Görüntüler

Aynı çocuğun farklı zamanlarda kelimeleri isimlendirmesi:

“Kış” -> nima, kış, mima, zhima

“Yılan” -> yuzya, zeya, toprak

"Böcek" -> zouk, böcek, lyukh

“Helikopter” - tatalet, litolot, talet

N.N. Traugott, motor alalia hastası çocukların kelime dağarcığının dar durumsal doğasına dikkat çekti. Bu durum, sınıfta öğrendikleri kelimeleri çeşitli sözlü iletişim durumlarında hemen kullanmaya başlamamalarıyla ortaya çıkmaktadır. Durumdaki en ufak bir değişiklikte, başka koşullarda iyi bilinen ve telaffuz edilen kelimeler kaybolur. Yazar bunu konuşma fonksiyonunun artan inhibisyonunun bir belirtisi olarak adlandırıyor; Motor alalik, tanıdık sözcüklerle özgürce işlem yapma ve bunları her durumda sınırlama olmaksızın kullanma yeteneğini ancak çok yavaş yavaş kazanır. Bu özellik genellikle kelimeleri adlandırmayı (anlamlarını anlarken) ve aramayı reddetmeye yol açar. Bu durumda doğru kelimeyi aramak kaba kuvvete, istenilen kelimenin yerine ses veya anlam bakımından benzer bir dizi başka kelimeyi koymak ve duruma uygun olmayan kelimeler kullanmaktan ibarettir. Aynı zamanda çocuğun kendisi de hatasının farkına varır, ancak çoğu zaman yine de karşılık gelen kelimeyi isimlendiremez.

Eylem adlarının yerini sıklıkla nesnelerin adları alır: açık -> “drev” (kapı); top oyna -> sadece "top" ve nesnelerin adları da eylem adlarıyla değiştirilebilir: yatak -> "düşme", uçak -> "uçma".

Listelenen hata türlerinden bazıları bazen kombinasyon halinde ortaya çıkar; örneğin, başka bir kelimenin değiştirilmesi, yüz ve jest konuşması yoluyla değiştirme ile birleştirilir. Aynı zamanda, bir kelimeyi bulmada zorluklar olduğunda, çocukların "genişletilmiş" cevapları genellikle tutarlı bir şekilde farklı hata biçimleri gösterir: örneğin, önce bir kelimenin yerini başka bir kelime alır, sonra sözlü bir açıklama, onomatopoeia vb.

Çocukların sahip olduğu küçük kelime dağarcığı, esas olarak doğrudan duyular yoluyla algılanan nesneleri ve olayları yansıtır. Konuşma gelişiminin bu aşamasında, gerçekliğin daha soyut ilişkilerinin sözlü ifadesine çocuklar neredeyse erişemez.

2.3 Motor alalialı çocuklarda pasif kelime dağarcığının özellikleri

İkincil olarak ve daha az bir ölçüde, motor alalia ile konuşmanın etkileyici tarafının gelişimi zarar görür.

Motor alalia ile çocuğa yönelik konuşmanın anlaşılması nispeten sağlamdır. Çocuklar yetişkinlerin sözlü taleplerine yeterince yanıt verir ve basit istek ve talimatları yerine getirir. Çoğu zaman ebeveynler, bir öğretmenle konuşurken ve bir konuşma terapistiyle randevu alırken çocukları hakkında şu şekilde konuşurlar: "Her şeyi anlıyor ama hiçbir şey söylemiyor."

Defektoloji Enstitüsü'nün konuşma terapisi sektöründe yapılan araştırmalar, bu izlenimin çoğu zaman aldatıcı olduğunu göstermektedir. Aslında konuşmayan çocuklar genellikle kendilerine yöneltilen konuşmayı yalnızca teşvik edici bir duruma dayanarak anlarlar; pek çok kelimeyi (dal, bahçe, köpek kulübesi, örümcek, yele vb.) hiç anlamazlar ve neredeyse hiç anlamazlar. Bir kelimedeki dilbilgisi değişikliklerinin anlamı.

Çoğu zaman, başkalarının konuşmasını anlamadaki bu kusurlar, yeterince zengin olmayan bir kelime dağarcığına, konuşma dönüşlerinin ve sıradan bir çocuğun erişebileceği ifadelerin yanlış anlaşılmasına veya yanlış anlaşılmasına ve ayrıca az ya da çok karmaşık ve zor metinler.

Motor alalia hastası çocukların kapsamlı ve hedefe yönelik psikolojik ve pedagojik muayenesi, onların konuşma anlayışlarının genellikle yalnızca günlük durumlarla sınırlı olduğu sonucuna varmamızı sağlar. Alalik çocuklar için anlama gerektiren görevler zordur:

· isimlerin tekil ve çoğul biçimleri: “Bana bir mantar ver ve kendine mantar al”, “Bana bir kalem ver” ve “Bana kalemler ver” - çocuklar bu sözlü isteklere aynı şekilde tepki verirler; çocuklar fiil ve sıfatların sayı biçimlerini farklı durumlarla ilişkilendirmezler: “Kimin yüzmekten bahsettiğini ve kimin hakkında yüzdüğünü gösterin”, “Büyük vazonun nerede olduğunu ve büyük vazoların nerede olduğunu gösterin” vb. .;

· eril ve dişil geçmiş zaman fiillerinin biçimleri: “Bana Sasha'nın uçağı nerede boyadığını ve Sasha'nın uçağı nerede boyadığını göster” - çocuklar eril ve dişil formlar arasında ayrım yapmazlar; eril, dişil ve nötr sıfatlar arasında ayrım yapmazlar: “Bana kırmızı atkının, kırmızı berenin, kırmızı ceketin nerede olduğunu göster” vb.;

· bireysel sözcüksel anlamlar: “Sokakta kimin yürüdüğünü ve kimin karşıdan karşıya geçtiğini gösterin” vb.;

· nesnelerin mekansal düzeni, yani edatları anlamada zorluklar: “Kalemi kitabın üzerine koy, kalemi kitabın üzerine koy” vb.;

· Sebep-sonuç ilişkileri kurmak.

Bu tür görevlerin yerine getirilmesindeki hatalar, çocukların öncelikle talimatları oluşturan kelimelerin sözcüksel anlamlarına odaklanmaları ve konuyu açıklığa kavuşturan dilbilgisel ve morfolojik unsurları (bitişler, edatlar, önekler vb.) dikkate almamaları ile açıklanmaktadır. Anlam. Bununla birlikte, benzer sese sahip kelimelerin (çerçeve - marka, köy - ağaçlar ve diğerleri) anlam karmaşası da gözlemlenebilir.

Konuşmayı anlamadaki zorluklar uzun süre devam eder, bunları ortadan kaldırmak için özel eğitim gerekir. Bir çocuğun kendisine yöneltilen konuşmayı başarılı bir şekilde anlaması, genellikle olağan iletişim koşulları ve günlük konuşma klişelerinin kullanımı nedeniyle ebeveynler tarafından yaratılır (“Kalemleri bir kutuya koy”; “Sütü bir bardağa dökün”, vesaire.).

3. Motor alalialı çocuklarda kelime bilgisi gelişimi

3.1 Motor alalialı çocuklarda konuşma gelişimi hakkında genel bilgi

Motor alalialı çocukların konuşmasını geliştirmek için, çocuğun erişebileceği bir düzeyde iletişim uygulamak gerekir: tek tek kelimelerle (göster, tekrarla, isim), anlamsal bir bağlamla birleşmeyen ifadelerle işlemler (soruları anlama, cevaplama) genişletilmiş bir biçimde), çocuk için duygusal ve anlamsal açıdan önemli bir durumun arka planına karşı anlamsal bir bağlamla birleştirilen (bir oyuncak isteyin, bir etkinlik türü seçin vb.), tanıdık bir resim, oyunlar ile birleştirilmiş öbek materyali ile Netlik desteği olsun veya olmasın, diyalojik ve ardından monolog konuşmanın kullanılması vb. d. Sözcüksel ve dilbilgisel materyalin hacmi ve zorluğu giderek artar.

Konuşma üzerinde çalışmak çocuğun nesnel ve pratik faaliyetiyle bağlantılıdır ve buna dayanır. Çocuk kendi eylemlerinin (oturuyorum, yürüyorum, taşıyorum) ve başkalarının eylemlerinin (Vova oturuyor, yürüyor, taşıyor; top düştü; lamba yanıyor) farkındalığını geliştirir.

Konuşma terapisti, aktif dikkat ve anlayışı geliştirerek çocuğa bir cümlenin sonunu dikkatlice dinlemeyi, sözcüksel ve dilbilgisel formların tonlarını, çeşitli konu ilişkilerinin gizlendiği soruları (Ne yiyorlar? Ne yiyorlar) anlamayı öğretir. yiyorlar, ne yiyorlar, ellerini kim yıkıyor, neden ellerini yıkıyorlar, vb.) Çocuklar sözlüksel-dilbilgisel formların, tonlamaların kullanımına ilişkin bilinçli gözlem geliştirir ve çekim ilişkileri, çeşitli kombinasyonlardaki kelimelerin bağlantıları ve sözel ve dilbilgisel yapıların sırasına ilişkin anlayışı pekiştirir.

Farklı analizörlerin (işitsel, görsel, dokunsal) dahil edilmesi önemlidir. Çocuk gözlemlemeli, nesnenin veya eylemin adını dinlemeli, belirtmeli veya amacı belirtmeli, kendisi adlandırmalıdır vb. Bunun sonucunda çocuğun zihninde ek bağlantılar oluşur ve materyal daha sağlam bir şekilde pekiştirilir.

İlgi uyandırdığı, iletişim ihtiyacını uyandırdığı, konuşma taklidi gelişimini, motor becerileri desteklediği ve duygusal etki sağladığı için ağırlıklı olarak oyun türü bir çalışma kullanılır, ancak bazı durumlarda oyun eylemleri nedeniyle bu tür çocuklara oyun oynamanın öğretilmesi gerekir. içlerinde oluşmayabilir.

Çalışmanın aşamasına bakılmaksızın, etki tüm konuşma sistemine yöneliktir: genişleme, sözlüğün netleştirilmesi, cümle oluşumu ve bağlantılı konuşma, ses telaffuzunun düzeltilmesi, ancak her aşamada işin içeriğinin belirli görevleri ve özellikleri vurgulanır.

Açık BirinciÇalışma aşamasında asıl mesele konuşma aktivitesinin eğitimi, anlamaya ve çoğaltmaya açık pasif ve aktif bir kelime dağarcığının oluşmasıdır. Basit bir diyalog, küçük, basit bir hikaye, alışılmadık, daha sonra ortak cümleler üzerinde çalışmalar yapılıyor, konuşma etkinliği için psikofizyolojik ön koşullar ve bir iletişim durumundaki ilk beceriler oluşturuluyor.

Açık ikinci Aşamada, sözcük dağarcığının ve cümle yapısının artan karmaşıklığının arka planında öbek konuşma oluşur. Cümlelerin dağıtımı, gramer tasarımları, diyalog ve tanımlayıcı nitelikteki anlatı hikayeleri üzerine çalışmalar devam etmekte ve konuşma eyleminin temel birimleri olarak ifadeler oluşturulmaktadır.

Açık üçüncü Ana aşama, tutarlı konuşmanın oluşmasıdır - özellikle karmaşık iletişim etkinlikleri, iletişim becerileri, dilbilgisi yapılarının otomasyonu.

Paraotistik bozukluğu olan çocuklarda pasif kelime dağarcığının gelişim düzeyini belirlemek için tüm muayene yöntemleri kullanılabilir. Yöntemler çocuğun pasif sözlüğün kelime dağarcığına olan hakimiyetini ortaya koyuyor...

Paraotistik bozuklukları olan orta okul öncesi çağdaki çocuklarda konuşma gelişimi için tanı yöntemleri

Para-otistik bozuklukları olan orta okul öncesi bir çocuğun pasif kelime dağarcığı için düzeltici konuşma teknikleri, bir konuşma terapisti tarafından belirlenen seslerin telaffuzunu pekiştirmek, dikkati, hafızayı geliştirmek için gereklidir...

Seviye III'ün genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çağındaki çocuklarda kelime bilgisinin incelenmesi

Kelime dağarcığının gelişimi, bir yandan düşünmenin ve diğer zihinsel süreçlerin gelişimiyle, diğer yandan konuşmanın tüm bileşenlerinin, konuşmanın fonetik-fonemik ve dilbilgisel yapısının gelişimi ile yakından bağlantılıdır. Konuşmanın yardımıyla...

Genel konuşma az gelişmişliği olan yaşlı okul öncesi çocuklarda aktif ve pasif kelime dağarcığının gelişiminin özellikleri

Sözlük, çevredeki gerçekliğin nesnelerini, olaylarını, eylemlerini ve işaretlerini ifade eden kelimelerdir (temel konuşma birimleri). Pasif ve aktif sözlükler vardır. Pasif kelime dağarcığı, bir dilin kelime dağarcığının bir parçası olarak anlaşılmaktadır...

Genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çocuklarda niteleyici kelime dağarcığının oluşumunun özellikleri

konuşmanın az gelişmişliği okul öncesi dönemdeki atfedilen kelime dağarcığı Kelime dağarcığının gelişimi, bir yandan düşünmenin ve diğer zihinsel süreçlerin gelişimi, diğer yandan konuşmanın tüm bileşenlerinin gelişimi ile yakından bağlantılıdır...

Silinen bir dizartri formu ile okul öncesi çağındaki çocuklarda aktif kelime dağarcığının geliştirilmesi

Sözlük, çevredeki gerçekliğin nesnelerini, olaylarını, eylemlerini ve işaretlerini ifade eden kelimelerdir (temel konuşma birimleri). Pasif ve aktif sözlükler vardır. Pasif kelime dağarcığı, bir dilin kelime dağarcığının bir parçası olarak anlaşılmaktadır...

Okul öncesi çağındaki zihinsel engelli çocuklarda çevredeki doğa ve olaylara aşinalığa dayalı aktif kelime dağarcığının geliştirilmesi

Peyzaj resmi kullanarak özel ihtiyaçları olan okul öncesi çağındaki çocukların niteleyici kelime dağarcığının geliştirilmesi

Kelime dağarcığının gelişimi, bir yandan düşünmenin ve diğer zihinsel süreçlerin gelişimiyle, diğer yandan konuşmanın tüm bileşenlerinin, konuşmanın fonetik-fonemik ve dilbilgisel yapısının gelişimi ile yakından bağlantılıdır.

Çevrelerindeki dünyaya aşina olma sürecinde çocukların kelime dağarcığının gelişimi

okul öncesi sözlük doğa çocukları Doğa güzelliğiyle her çocuğu kendine çeker; ona gizemli, ilginç ve olağanüstü görünür. Çocuk meraklı ve aktiftir, kendisini çevreleyen şeyleri öğrenmek ister...

Araştırmacılar, çocukların konuşmasının gelişiminde farklı sayıda aşama tespit ediyor, bunları farklı şekilde adlandırıyor ve her biri için farklı yaş sınırları gösteriyor. Mesela A.N...

Motor alalialı çocuklarda kelime gelişimi

Çocuğun ilk kelimelerinin ortaya çıkmasıyla birlikte aktif konuşmanın gelişim aşaması başlar. Bu dönemde çocuk etrafındakilerin ifadelerine özel bir ilgi gösterir. Konuşmacının sözlerini çok ve isteyerek tekrarlıyor ve kelimeleri kendisi söylüyor...

Motor alalialı çocuklarda kelime gelişimi

İkincil olarak ve daha az bir ölçüde, motor alalia ile konuşmanın etkileyici tarafının gelişimi zarar görür. Motor alalia ile çocuğa yönelik konuşmanın anlaşılması nispeten sağlamdır. Çocuklar yetişkinlerin sözel çağrılarına yeterince yanıt verirler...

Motor alalialı çocuklarda kelime gelişimi

Aktif bir kelime dağarcığı oluştururken sözel teknikler kullanılır (bir kelimenin bilinen kelimelerle benzerlik, zıtlık yoluyla ilişkilendirilmesi). Konuşmanın farklı bölümlerine ait bir kelime dağarcığı toplanıyor...

Küçük çocuklarda kelime dağarcığının geliştirilmesi için didaktik oyuncakların etkili kullanımı için pedagojik koşulların geliştirilmesi

Artık çocuğa görsel eşlik olmadan başkalarının konuşmasını anlamayı öğretmemiz gerekiyor.
Çocuğun pasif kelime dağarcığını şu şekilde genişletmek gerekir:

• ev eşyalarının adlarını belirten isimler ( mobilya, kıyafet, tabak), araçlar ve araç parçaları ( araba, otobüs, kabin, direksiyon simidi, tekerlek), bitkiler ( ağaç, çimen, çiçekler); meyve ( elma armut), sebzeler ( havuç, domates, salatalık), evcil hayvanlar ve kuşlar ve bunların yavruları ( kedi - yavru kedi, köpek - köpek yavrusu, tavuk - tavuk); bazı hayvan vücut parçaları ( baş, bacaklar, kuyruk);
• Emek eylemlerini ifade eden fiiller ( yıkayın, silin, silin, ütüleyin, tedavi edin), ilişkiler ( ver, yardım et, pişman ol);
• nesnelerin boyutunu, rengini, tadını belirten sıfatlar ( büyük - küçük, kırmızı, mavi, tatlı, ekşi);
• zarf ( uzak - yakın, yüksek - alçak, hızlı - yavaş, karanlık - aydınlık, iyi - kötü);

Çocuğunuza herhangi bir işareti sözlü olarak göstererek nesneleri bulmayı ve göstermeyi öğretin ( renge, boyuta göre, örneğin: “Kırmızı topu getir”), nesnelerin yerini ayırt edin ( yüksek, yakın, örneğin: "Yanına koy").

Çocuğunuzun anladığı kelime dağarcığını genişletmek için çeşitli konuları yansıtan oyunlar ve resimler kullanın. Çocuğu aynı anda gerçek nesnelerle, bunlara karşılık gelen oyuncaklarla ve resimleriyle resimlerle tanıştırmak en iyisidir. İlk olarak çocuk bir nesneyi veya resmi çeker ve yetişkin onlara isim verir.
Daha sonra yetişkin çocuktan şu veya bu resmi veya nesneyi bulmasını veya ona göstermesini ister. Bunu yapmak için farklı oyunlar düzenleyebilirsiniz.

“Alma işaretleri” Oyuncak hayvanlar farklı evlere, kutulara - kafeslere veya küplerden yapılmış kalemlere yerleştirilir. Çocuk kafesteki (küplerden yapılmış bir ev) bir hayvanın resmini seçer.

“Hayvanları doğru hücrelere yerleştirin” Oyunun anlamı bir öncekinin tam tersidir. Resimler kafeslerin ve evlerin yakınına yerleştirilir. Çocuğun oyuncak hayvanları doğru şekilde yerleştirmesi gerekiyor.

“Sanatçı neyi (kim) çizdi?” Nesneleri, oyuncakları ve bunları gösteren resimleri düzenleyin. Çocuk henüz kendi başına yapamıyorsa, bir yetişkinin çocuğun bıraktığı nesneye isim vermesi gerekir.

İki veya üç başlıkla başlayın, oyundaki oyuncak ve resim sayısını yavaş yavaş artırın.

Ek parçalarla oynamak çocuğunuz için de faydalıdır. Çeşitliliği, çocuğun anladığı kelime dağarcığını önemli ölçüde genişletmeye yardımcı olacaktır.

sebzeler

Ulaşım

Mantarlar

Kuşlar

Vahşi hayvanlar

Kelebekler

Hayvanat Bahçesi hayvanları

Evcil Hayvanlar

Aktif konuşmanın gelişimi

Çocuğun konuşma gelişiminin bu aşamasında aktif kelime dağarcığını genişletmek ve konuşmanın dilbilgisel yapısını oluşturmak gerekir. Çeşitli nesneleri, olayları, eylemleri gözlemleme, tanıma yeteneğini geliştirin.
Çocuğun sadece kelimeleri öğrenmesine değil, aynı zamanda bunları kendi takdirine göre kullanmayı da öğrenmesine yardımcı olmalıyız.

Çocuğunuza şunları öğretin:

• tanıdık nesneleri (oyuncaklar, ev eşyaları, ulaşım, bitkiler, hayvanlar), bunların özelliklerini, eylemlerini ifade eden konuşma sözcüklerinin kullanımı;
• açık ve yavaş konuşun;
• onomatopoeik kelimeleri (bi-bi, tu-tu) farklı tempolarda (hızlı, yavaş) ve farklı ses gücüyle (yüksek, sessiz) telaffuz edin;
• isimleri ve zamirleri geçmiş zaman fiilleriyle koordine etmek (yedim, oyuncak bebek yürüdü);
• 3-4 kelimeden oluşan ifadeler oluşturun;
• soruları yanıtlayın. Örneğin: "Ne yapacağız?" - “Yürüyüş”, “Ne tür bir matryoshka?” - "Küçük";
• yürüyüşte veya bir resimde gördüklerinizi iki veya üç cümleyle anlatın;
• kısa öyküler, şiirler, tekerlemeler, şarkılar çoğaltın.

Çocuğunuza konuşmada genişletilmiş ifadeler kullanmayı öğretin. Eğitim olmadan çocuklar ayrıntılı cevapları basit cevaplarla değiştirmeye çalışacak ve konuşmaları zayıf olacaktır.

Çocuğunuzun aktif konuşmasını geliştirmek için aşağıdaki alıştırmaları ve oyunları kullanın

• Yeni kelimeleri tanıtmak için bunları tanıdık kelimelerle birlikte kullanmak faydalıdır. Bu nedenle, bir çocuğu adını henüz bilmediği yeni bir oyuncakla tanıştırırken, ona birçok kez isim vermek, nasıl çalıştığını ve görünüşünü anlatmakta fayda var.
• Hikaye oyuncaklarıyla yapılan derslerde çocuğunuza farklı nesnelerin adlarını tanıtın, onlarla eylemleri gösterin ve amacını ortaya çıkarın. Bu şekilde self-servis becerilerinizi ve davranış normlarınızı da güçlendirirsiniz.
• Nesneleri ve olayları gözlemlerken çocukların onlar hakkındaki fikirlerini netleştirin. Örneğin hayvanları gözlemlerken onların alışkanlıklarını, görünüşlerini, ne yediklerini anlatın.
• Çocuğunuzla yapacağınız oyunlar ve aktiviteler için nesneleri, hareket halindeki nesneleri gösteren resimler ve olay örgüsü resimleri kullanın; kitaplardan herhangi bir resim işe yarayacaktır.
• Çocuğunuza yeniden anlatmayı öğretmek için ortak bir hikaye anlatımı düzenleyin. Çocuğunuza cümleleri tekrarlamayı, soruları yanıtlamayı ve bağımsız olarak hikayeler anlatmayı öğretin. Çeşitli eylemlerin, konumların ve bireysel karakterlerin açıklaması da dahil olmak üzere yeniden anlatımı yavaş yavaş karmaşıklaştırın.
• Çocuğunuza birkaç ardışık görevi (neyi almalı, nereden almalı ve nereye koymalı) algılamayı ve tamamlamayı öğretmek için talimat yöntemini kullanın.
• Çocuğunuza çeşitli sorular sorun: özel sorular (sandalye nerede?), daha genel sorular (masada ne var?) ve çocuğun bilgi ve hafızasına dayalı sorular (hayvanat bahçesinde ne gördünüz?)

İlk ifade Çocuğunuza “Ne yapar?” sorusunu kullanarak temel bir ifade oluşturmayı öğretin. Ne yapalım?" Örneğin: "Babam ne yapıyor?", "Ayı ne yapıyor?" - ve doğru örneği vererek kendinize cevap verin: “Babam dırdır ediyor. Ayı yulaf lapası yiyor.”
Yansıma kartlarıyla pratik yaparken şu ifadenin tamamını söyleyin: “Köpek havlıyor aa-aa. Karga gaklıyor gaklıyor.”

Çocuğunuza adını, soyadını, yaşını, ebeveynlerinin, akrabalarının adlarını ve yaşadığı bölgeyi söylemeyi öğretin.

Hangi? Resimlerden cümleler oluştururken, tanıdık olmayan nesneleri anlatırken, didaktik oyunlarda konuşmanıza her türlü sıfatı (büyük, kırmızı, yuvarlak, lastik, çizgili, yumuşak vb.) ve zamirleri (o, bu, benim vb.) dahil edin. .). Soruları daha sık sorun: "Hangisi?", "Hangi renk?", "Hangi şekil?", "Kimin?" Eğer çocuk bunu zor buluyorsa, onlara kendiniz cevap verin.

• hayvanlarla ilgili halk masalları;
• K. Chukovsky'nin şiirsel hikayeleri;
• E. Moshkovskaya, I. Tokmakova, B. Zakhoder, S. Marshak'ın şiirleri.

Soru sormak Çocuğunuza “Nereye?”, “Nereye?”, “Ne zaman?”, “Nereden?”, “Neden?” gibi sorular sormayı öğretin. ve onlara cevap ver. Çocuğa yönelik konuşmanızda sürekli olarak bulunmalıdırlar. Zorlanma durumunda sorunun doğru örneğini verin ve cevabı kendiniz verin, çocuktan sizden sonra tekrar etmesini isteyin. Yardımcı cümlecikleri oluştururken gerekli bağlaçları kullanın: orada nerede, orada nerede, sonra, çünkü vb.

Konuşma görgü kuralları Çocuğunuzun konuşma görgü kurallarına uymasını isteyin. Uygun durumlarda şu ifadeleri kullanabilmelidir: “Teşekkür ederim. Lütfen. Merhaba. Güle güle. Sağlıklı ol” vb.

Konuşmanız Konuşmanıza özellikle dikkat edin. Kekemeliğin başlangıcı için 2 ila 5 yaş arası kritik öneme sahiptir. Konuşmanız hızlı, akıcı, sessiz, iyi tonlanmış, net olmamalıdır.
ve anlaşılır olduğundan, konuşmanızı çok zor gramer yapıları ve kelime dağarcığıyla aşırı yüklemeyin.

Tüm soruları yanıtlayın Çocuğunuzun sorularını yanıtsız bırakmamayı bir kural haline getirin. Bir sorunun kesin cevabını bilmiyorsanız bile, daha sonra bulup cevaplamaya çalışın. Kasıtlı olarak yanlış bilgi vermeyin.

Telefon “konuşma oyunları” için ideal bir oyuncaktır. Çocuğunuzla oyuncak telefonda konuşup "Merhaba! Bu kim?.. Oynuyor musun?.. Ne yiyeceğiz?.." gibi sorular sorabilirsiniz. Önemli olan soruları çocuğun neye cevap vereceğini tahmin edebileceği şekilde yapılandırmaktır. Bebek sessizse, onu duymamış gibi davranın ve ona şu cevabı söyleyin: "Ne diyorsun? Yulaf lapası mı yoksa çorba mı?"
Bir oyuncakla veya hayali bir akrabanızla telefonda konuşabilirsiniz. Bu durumda çocuğunuza daha sonra telefonda tekrarlayacağı sorular sorabilirsiniz. Örneğin: "Merhaba de... Yürüyüşe çıkıp çıkmayacağını sor?.. Onu bizi ziyarete davet et."
Bazen bebeğinizin gerçek bir telefonda birkaç kelime söylemesine izin verin.

Loto Loto için çocuğun aşina olduğu nesneleri gösteren resimlere ihtiyacınız vardır: oyuncaklar, hayvanlar, tabaklar, mobilyalar, ulaşım vb. Yetişkinin elinde resimli küçük kartlar vardır. Oyuna katılanlar arasında bu tür birkaç resme bölünmüş büyük kartlar dağıtılır. Akrabalarınızı, arkadaşlarınızı oyuna dahil edebilir veya oyuncaklara kart dağıtabilirsiniz. Kartı göstererek çocuğa şunu sorun: “Bu nedir?” Bilmiyorsa adını söyleyin ve şunu sorun: "Top kimin elinde?" Çocuk aynı resme sahip olan birini arar ve onu verir (oyuncak için eylemleri kendisi gerçekleştirir).
Başlangıç ​​olarak, katılımcılara üzerinde 2-3 resim bulunan oyun kartlarını verin.
Sadece "Bu resim kimin elinde?" diye sorarsanız, oyun çocuğun konuşma gelişimi açısından önemini kaybedecektir.

Artikülasyon aparatının gelişimi, çocuğun konuşma becerisinde önemli bir rol oynar. Artikülatör aparat, bebek katı yiyecekleri (örneğin elma) emip yediğinde gelişir. Onu eğitmek için oyunları da kullanabilirsiniz:

Kabarcık. Bebek sizi taklit ederek sabun köpüğü üfler.

Kuşlar. Kağıttan bir kuş kesin ve sırtına 15 - 20 cm uzunluğunda bir ip bağlayın.Bebeğinize "Bak, bu bir kuş. Üfleyeceğim, uçacak. Böyle. Uç, kuş." Üflemek. Çocuğunuzu da aynısını yapmaya davet edin: "Bana yardım et."
Benzer şekilde uçan bir uçak da yapabilirsiniz.

Dilini göster. Bebeğiniz renkli yiyecekler (reçel, süzme peynir) yediğinde onu aynada diline bakmaya davet edin. Ona dilini ne kadar dışarı çıkardığını göster.

Yavru kedi. Bazen bebeğinizin bir tabaktan süt veya ekşi krema almasına izin verebilirsiniz. Ona bunu nasıl yapacağını gösterin: Dilini dışarı çıkarıp yemeği yalayarak. Bize bir kedi yavrusu gibi ne yediğinizi söyleyin. Gerçek bir kedi turu izleyebilir veya bir resme bakabilirsiniz.

Semaver. Çocuğunuza bir semaver resmi gösterin (örneğin, “Sinek Tsokotukha” hakkındaki kitapta). Kaynayan bir semaver gibi davranın: yanaklarınızı şişirin ve havayı keskin bir şekilde üfleyin. Çocuğunuzu da semaver gibi nefes almaya davet edin.

Şiirler Şiirsel materyal, özellikle çocuk sadece dinlemekle kalmayıp aynı zamanda kelimelerin ritmine göre hareket ederse, çocuğun konuşmasını harekete geçirmeye yardımcı olur. Bu yaştaki çocuklara yönelik pek çok şiir ritmiktir, böyle bir şiiri okuma sürecinde çocuk bazı hareketler yapabilir. İşte A. Barto'nun “Oyuncaklar” kitabından bazı örnekler.
"Davulcu" şiirine yürüyebilirsiniz:
Sol sağ,
Sol sağ
Bir müfreze geçit törenine gidiyor.
Bir müfreze geçit törenine gidiyor,
Davulcu çok mutlu.
Davul çalmak, davul çalmak
Bir buçuk saat aralıksız.
Sol sağ,
Sol sağ.
Tambur zaten deliklerle dolu.

Kollarınızı ve kanatlarınızı birbirinden ayırarak “Uçak” şiirine koşabilirsiniz:
Uçağı kendimiz yapacağız
Ormanların üzerinden uçalım,
Ormanların üzerinden uçalım,
Sonra annemize geri döneceğiz.

Ve B. Zakhoder'in "Fil Hakkında" şiiri sadece sabah egzersizleri için tasarlanmıştır.

Çocuğunuza resimlere dayanarak sorular sorun: “Fil ne yapıyor?” Aynı hareketleri yapmayı ve onlara isim vermeyi teklif edin.

Farklı seslerde Bebeğinize sesinin farklı yeteneklerini kullanmayı öğretin. Yüksek ve alçak bir sesle, yüksek ve alçak sesle, iyi ve kötü vb. konuşabilmelidir.
“Ayı Baba ne diyor? - Boo-boo-boo (düşük). Küçük ayı ne diyor? - Boo-boo-boo (yüksek). Barmaley nasıl çığlık atıyor?”

Bebekleri giydirme Oynamak için büyük ve küçük olmak üzere farklı boyutlarda iki bebeğe ve onlar için kıyafetlere ihtiyacınız olacak. Çocuğunuzu her bebek için kıyafet seçmeye ve ona göre giyinmeye davet edin. Oyunda beden ve renkleri belirten kıyafet adlarını ve sıfatları aktif olarak kullanın: “Bebeklerimiz Tanya ve Tanechka'yı giydirelim. Tanya hangi kıyafetleri giyecek? Büyük ya da küçük? Peki Tanechka? Büyük elbiseyi kime giyeceğiz? Bu doğru, Tanya'ya. Peki ya küçük olan? Tanya'ya hangi bluz yakışır?”

Bir-çok Bir çocuğa "bir ve çok" kavramlarını birbirinden ayırması, nesneleri birden üçe kadar sayabilmesi öğretilmelidir. asal sayıları kullanın, yaşınızı “parmaklarınızda” gösterin. Çocuğunuza şuna benzer sorular sorun: “Kaç tane top var, bir mi yoksa daha fazla mı? Benim bir sürü şekerim var, peki ya sen? Kaç tane olduğunu sayalım: bir, iki, üç.”

Bebek öğle yemeği yiyor.Oynamak için bir bebeğe ve bir dizi tabağa ihtiyacınız olacak. Çocuğunuzu bir menü oluşturmaya, öğle yemeği pişirmeye ve bebeği veya kendisini beslemeye davet edin. Çocuğunuzu yiyecek ve sofra adlarını kullanmanın yanı sıra gerekli eylemleri kullanmaya teşvik edin.
“Maşamız aç. Hadi ona öğle yemeği hazırlayalım. Ne yiyecek? Muhtemelen makarna ve peynir. Bunları nasıl hazırlayacağız? Öncelikle bir tencere alalım ve ne dökelim? Su. Nereye koymalıyız? Ocakta. Su kaynayacak, tuzlayıp makarnayı pişmeye bırakacağız…”

Önce ve sonra Çocuğunuza "ilk ve sonra" kavramlarını ayırt etmeyi, nesnelerin, eylemlerin, olayların sırasını oluşturmayı öğretin. Bunu yapmak için, konuşmanızda kasıtlı olarak "önce sonra" kelimelerini kullanın, süreci eylemin bireysel bileşenlerine ayırın ve çocuğunuza şu tür sorular sorun: "İlk önce ne oldu?" Peki bundan sonra ne yapacaksınız? İlk önce hangi kitabı okumalıyız?” ve benzeri.

Bu durumda işitsel hafızayı geliştirmeye yönelik bir egzersiz çok faydalıdır. Çocuğun önüne birkaç (3-5) sesli oyuncak (örneğin, pipo, tef, zil vb.) serilir. Öncelikle tüm oyuncaklara isim verin ve onlara nasıl ses çıkardıklarını gösterin. Daha sonra çocuğun gözlerini kapatmayı (veya oyuncakları bir ekranın arkasına saklamayı) ve ses çıkaran oyuncağı tahmin etmeyi teklif edersiniz. Görev karmaşıklaştıkça çocuk 3-5 oyuncağın hepsinin ses sırasını tahmin etmelidir: “İlk önce ne çalındı? Sonra ne? İlk oyuncak neydi? Sonuncusu ne?

3.2 Pasif kelime dağarcığının geliştirilmesi

Konuşma terapisi çalışması çocukla temas kurulmasıyla başlar. Çocuğun en çok hangi oyuncakları sevdiğini ebeveynlerden öğrenen konuşma terapisti, onları sınıfa getirir. Oyun sırasında konuşma terapisti çocukla konuşur, konuşulan kelimeleri duygusal olarak renklendirmeye çalışır, bu amaçla tonlama ve melodik sözlü konuşma araçlarını kullanır.

Konuşma terapisti yavaş yavaş çocuğun hafızasını ve dikkatini geliştirmek için çalışmaya başlar. Bu çalışmada aynı zamanda eğlenceli bir an da kullanılıyor: bir resim gösteriliyor, ardından bu resim diğer resimlerin arasına gizleniyor ve konuşma terapisti çocukla birlikte onu arıyor. Arama sürecine, istenen nesnenin ve istenen resmin tekrar tekrar adlandırıldığı bir konuşma terapistinin konuşması eşlik eder. Bu oyun sırasında çocuk konuşma terapistinin sesine alışır ve ona tepki vermeye başlar. Gelecekte oyun daha karmaşık hale gelir: Çocuğun belirli bir sıraya yerleştirilmiş birkaç resmi zaten hatırlaması gerekir ve konuşma terapisti bunları karıştırdıktan sonra bu diziyi yeniden yüklemelidir.

Bir sonraki aşamada, aynı nesneleri ve herhangi bir ayrıntıda farklılık gösteren nesneleri bulabilirsiniz. Tüm oyunlar görsel analizör kullanılarak oynanmalıdır. Dersler sırasında konuşma terapisti çocuğun görsel algı yeteneklerini tanımlamalıdır, çünkü işitsel dikkatin geliştirilmesine yönelik daha fazla çalışma görsel analizöre sürekli güvenmeyi gerektirir.

Sesli oyuncaklar işitsel dikkati geliştirmek için kullanılır. Çocuğa bir oyuncak gösterilir ve aynı zamanda onun sesini duyar. Daha sonra kendisine sesi ilkinden farklı olan ikinci bir oyuncak gösterilir (örneğin bir inek ve bir tavuk). Daha sonra konuşma terapisti çocuktan hangi oyuncağın “sesi” çıkardığını belirlemesini ister.

Sesli oyuncaklarla oynarken, konuşma terapisti belirli bir oyuncağın sesini taklit ederek onomatopoeia'yı kullanır ve ardından oyuncağın sesini tamamen onomatopoeia ile değiştirir. Sonuç olarak çocuk, konuşma terapistinin sesine göre bir nesneyi tanımaya ve bulmaya başlar. Böyle bir bağlantı kurmak, konuşma terapisti tarafından telaffuz edilen ses komplekslerinin konu korelasyonunun oluşumuna geçmemizi sağlar: ilk olarak, konuşma terapisti onomatopoeik kelimeler kullanır: uuu (buharlı lokomotif), rrr (uçak), aaa (ağlayan kız) , tpru (at), mu (inek) vb. vb. ve daha sonra şu veya bu nesneyi göstererek onu adlandırır.

Konu sözlüğünün anlaşılmasının geliştirilmesiyle eş zamanlı olarak eylem sözcüklerinin anlaşılmasının geliştirilmesine yönelik çalışmalar yürütülmektedir. Çocuğa teşvik edici ruh halindeki fiillerden oluşan sözlü talimatlar verilir (ver, al, getir, git, koy, göster vb.). Başlangıçta, çocuk kelimenin yalnızca tonlama-melodik yönüne tepki verir: eylem talimatlarının yönlendirdiği çocuk bunu gerçekleştirmeye çalışır, ancak eylemin içeriğinin rastgele olduğu ortaya çıkar. Ancak yavaş yavaş talimatların anlamını kavramaya ve bunları yeterince yerine getirmeye başlar.

Çocukları konuşma terapistinin ayrıntılı talimatlarını takip etmeye teşvik etmek, özellikle konuşma terapistinin anlama kusurlarını tespit etmesi gerektiğinde işin başlangıcında uygundur. Farklı şekillerde kullanılabilir; örneğin, çocuğun resimlere bakarken ayrıntılı görevler yapmasına izin vererek: “Eşarpı çözülen çocuğa göster”; “Kızakla tepeye tırmanan bir kızı gösterin” vb. Örneğin, çocukların edatları anlayıp anlamadıklarının ve renk adlarını bilip bilmediklerinin netleştiği bir "ayak işi" oyunu gibi bir oyun düzenlemek uygundur: "Kırmızı küpü getir", "Yeşil küpü yere koy." masa çekmecesi,” “Lastik bandı kutunun üzerine koyun.” vb.

Bu etkinlikler sırasında çocukların çok iyi bilmediği kelimelerin anlaşılmasını sağlayabilirsiniz.

Ayrıca pasif kelime dağarcığını geliştirmek için peri masalları ve kısa öyküler (okul çağındaki çocuklar için) anlatmayı ve okumayı kullanabilirsiniz.

Hem sınıfta hem de okul saatleri dışında uygulanmalıdırlar. İlk aşamalarda okumaktan ziyade anlatmak daha doğru olur çünkü anlatıcı, dinleyiciler tarafından ne ölçüde anlaşıldığını daha fazla takip etme ve metni değiştirme, anlama düzeyine uyarlama fırsatına sahiptir. Hikayenin şu veya bu kısmını gösteren resimlerin elinizde olması veya tahtaya hızlı eskizlere başvurmanız yararlı olacaktır.

İlk okuma için, "Üç Küçük Domuz", "Sinsi Tilki Masalları" vb. Gibi hafif ama duygusal açıdan zengin hikayeler ve peri masalları seçmeniz gerekir. Çocukların söylenen veya okunan tüm yeni ifadeleri ve cümleleri anlamalarını sağlamak için hemen çaba harcamanıza gerek yok: genel anlamın kavranması önemlidir.

Aleliklerin beyanda bulunmalarını teşvik etmek için okuma ve hikâye anlatma derslerinden de yararlanılmalıdır. Bu amaçla konuşma terapisti hikayeyi okuduktan sonra metinle ilgili çocuğun tek kelimeyle, baş sallamayla veya yüz ifadeleriyle cevaplayabileceği bir soru sorar.

Okuduğunuza ne kadar hakim olduğunuzu anlamak için resimli çizim, modelleme ve dramatizasyon çalışmaları yapmanız gerekir. Çocuk, anlattıktan veya okuduktan sonra okuduğunun anlamını ne kadar kavradığının anlaşılması gerektiğine yavaş yavaş alışmalıdır - bu onu daha dikkatli ve aktif dinlemeye zorlayacaktır.

3.3 Aktif bir sözlüğün geliştirilmesi

Aktif bir kelime dağarcığı oluştururken sözel teknikler kullanılır (bir kelimenin bilinen kelimelerle benzerlik, zıtlık yoluyla ilişkilendirilmesi). Konuşmanın farklı bölümlerine ait bir kelime dağarcığı biriktirilir.

Sözlükteki çalışma türleri:

· eylem için nesnelerin seçimi (kim uçar, koşar),

Bütünün parçalarının isimlendirilmesi (tekerlek, far),

· aynı kökenli kelimelerin seçimi (orman - ormancı),

Açıklamasına göre bir nesneyi tahmin etme

· eşanlamlıların, zıt anlamlıların seçimi, küçültülmüş kelimelerin derlenmesi vb.

Çocuklar nesnelerle eylemler gerçekleştirirken bunları sözlü olarak ifade ederler: Süt içerim, sütü şişeye dökerim, sütün üzerine üflerim vb. Soru cevaplama ve sorma, bir kelimeye dayalı cümleler kurma, bir dizi resme dayanarak destekleyici kelimeler bulma, nesneler hakkında bilmeceler yapma vb. becerilerini geliştirirler.

Kelime çalışmasının biçimlerinden biri resimli loto oynamaktır. Farklı şekillerde oynayabilirsiniz. Kelimeler çocuklara tanıdık geliyorsa, konuşma terapisti sessizce resimleri çıkarır ve çocuklara gösterir ve oyun kartında ilgili resme sahip olan çocuk, buna yüksek sesle, örneğin "kedi" demelidir. veya mümkünse: "Bir kedim var." Bir kelime öğrenciye yabancıysa, konuşma terapisti onu yüksek sesle söyler ve öğrenci tekrar eder.

Bu aşamada, gerekli kelimelerin bireysel ve toplu olarak tekrarlanması ve sözlüklerin derlenmesi (okul çağındaki çocuklar için) yoluyla ezberlenmesinin sağlanması da uygundur. Bu yardımcı egzersizler, yalnızca nesnelerin kendileri yeni ve çocuklar için ilginçse veya konuşma terapisti onları ilginç hale getirebilirse iyidir. Bu nedenle, örneğin çocuklar derse ve öğretim materyallerine aşina olurken, ilgili isimleri ezberlemek ve aynı zamanda çocuklara konunun özelliklerini tanıtmak uygundur.

Yani “tebeşir” kelimesini öğrenirken çocuklara farklı renkli tebeşirler göstermeniz, tebeşirin farklı özelliklerini vb. göstermeniz gerekir. Çocuklardan uygun eskizler yapmalarını isteyerek bu tür çalışmalara olan ilgiyi artırabilirsiniz: “Kalem kutunuzdaki her şeyi çizin”, “çizdiğiniz her şeyin adını verin!”

Alalik için bir kelimeyi ezberlemek zor ve çok fazla egzersiz gerektiriyor. Bir kelimeyi hatırlamanın zorluğu alâlik olarak iki şekilde ifade edilir:

1. Birincisi, kelimenin yapısının kırılganlığı, heceleri yeniden düzenleme ve bazı heceleri diğerleriyle değiştirme eğilimi, yani parafazi denilen şeydir.

2. ikinci zorluk: Söz yalnızca verildiği durumla ilişkilendirilir ve başkalarına aktarılmaz. Örneğin, loto oynarken defalarca "kedi" kelimesini çağıran alalik, resimlere bakarken kediye isim veremeyebilir veya en sık olan, ilgili soruyu cevaplayamayabilir (örneğin: "kim?" sorusu). fare yakalıyor mu?”). Bu durumda çocuk soruyu yüz ifadeleriyle, bir çizimle cevaplayabildiği veya ilgili resmi gösterebildiği için soru anlaşılmıştır. Aynı zamanda, bir cismin izlenimleri ne kadar parlaksa, alâlik için onu isimlendirmek de o kadar kolay olur.

Bir kelimeyi daha iyi ezberlemek için onu çeşitli durumlarda vermeniz, tüm analizcileri etkilemeniz ve en etkileyici teknikleri kullanmanız gerekir.

Yeni edinilen kelimelerin anlamını gösteren çizimler içeren ayrı sözlükler - albümler oluşturmak gerekir. Daha sonra çocuklar okumayı öğrendiğinde çizimlere uygun yazıtların sağlanması mümkün olacaktır.

Mekanizmalar." Bu sorun henüz tamamen çözülmedi, ancak önerilen yolun temelde haklı olduğu deneysel eğitimin sonuçlarıyla doğrulandı. Bölüm II. Motor alalia'lı çocukların deneysel çalışması. Konuşma az gelişmişliği II. Düzey II.1 Konuşma az gelişmişliği düzeyini incelemek için metodoloji Motor alalialı çocukları incelemek için geleneksel bir yöntem kullandık...

Ana aşamada, kelimelerin hece analizi becerileri geliştirilmeye ve çocukların fonetik ve fonemik yetenekleri geliştirilmeye devam edilmelidir. Ana sahne. Ana aşamada, bir kelimenin hece yapısı üzerinde çalışmak daha karmaşık hale gelir. Oyun alıştırmaları için, farklı hece yapısına sahip ünsüz harflerin birleştiği kelimeler kullanılır. Hece satırlarını telaffuz etmek için daha karmaşık kombinasyonlar da kullanılır. ...

Bir kelimenin anlamı, yani belirli bir nesne ile onun adı arasında bir bağlantı kurar. Kavramsal kelime dağarcığı çocuk tarafından daha sonra analiz, sentez, karşılaştırma ve genelleme işlemleri geliştikçe edinilir. Yavaş yavaş, çocuk kelimenin bağlamsal anlamına hakim olur. Bu nedenle, okul öncesi bir çocuk, kelimelerin ve aforizmaların mecazi anlamlarına hakim olmakta büyük zorluk çeker. L.S.'ye göre. Vygodsky...

Bu çalışmadan, çalışmamızın belirli olumlu sonuçlar elde ettiği ve seçtiğimiz oyun ve alıştırmaların, seviye III'te genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çağdaki çocuklarda kelime dağarcığının geliştirilmesine yardımcı olduğu sonucuna varabiliriz. Kaynaklar 1. Balobanova V.P., Yurtaikin V.V. Çocuklarda konuşma bozukluklarının tanısı ve okul öncesi dönemde konuşma terapisi çalışmalarının organizasyonu...

Bebeğinizin konuşmasına yardım edin! 1,5-3 yaş arası çocukların konuşma gelişimi Elena Yanushko

Pasif kelime birikimi

Pasif kelime birikimi

Pasif sözlük Kitabımız bağlamında bu, çocuğun anlamını anladığı ancak konuşma gelişimindeki gecikme nedeniyle aktif konuşmada kullanmadığı bir dizi kelime ve ifadedir.

Derslerin konuşma anlayışını geliştirme sürecinde asıl görev, kelime dağarcığının birikmesidir: kelimeler-nesneler (isimler), kelimeler-eylemler (fiiller) ve ayrıca kelimelerin tanımları (sıfatlar ve zarflar). Ezberleme için çocuklara yalnızca günlük yaşamda sürekli karşılaştıkları tanıdık nesneleri, eylemleri, olayları ve koşulları, gözlemleyebileceklerini, neyi manipüle edebileceklerini, ne hissedebileceklerini ifade eden kelimeler sunulur. Konuşmayan çocuklarla çalışmanın ilk aşamasında, pasif kelime dağarcığının soyut kavramlarla veya genelleyici kelimelerle aşırı yüklenmesi önerilmez.

İsimler.

Oyuncaklar: top, küp, araba, oyuncak bebek, ayı, tavşan, top, topaç, kova, spatula, kalem, kitap vb.

Vücut kısımları, yüz: bacaklar, kollar, karın, sırt, parmak, baş, boyun, saç, gözler, kulaklar, ağız, dudaklar, dişler, burun, yanaklar, kaşlar, alın.

Kıyafetler ve ayakkabılar: şapka, atkı, eldiven, ceket, kaban, elbise, etek, ceket, gömlek, pantolon, tayt, külot, tişört, çorap, terlik, çizme, çizme, sandalet vb.

Tuvalet malzemeleri: Sabun, diş fırçası, diş macunu, sünger, havlu, tarak, mendil vb.

Ev, apartman: ev, kapı, kilit, anahtar, merdiven, asansör, pencere, mutfak, oda, banyo, lamba, zemin, tavan, duvar vb.

Mobilya: Masa, sandalye, kanepe, yatak, gardırop, raf, askı vb.

Evde bulunan malzemeler: TV, telefon, saat, ocak, buzdolabı, çatal, kaşık, tabak, bardak, battaniye, yastık, ayna vb.

Yiyecek ve yemekler: ekmek, rulo, peynir, sosis, sosis, süt, tereyağı, ekşi krema, süzme peynir, yoğurt, kurabiye, meyve suyu, yumurta, yulaf lapası, çorba, salata, sandviç, çay, komposto vb.

Sebzeler ve meyveler: lahana, patates, havuç, soğan, salatalık, domates; portakal, muz, elma, armut, erik vb.

Bitkiler: ağaç, çalı, çimen, çiçekler, meyveler vb.

Çocuğun sıklıkla gördüğü hayvan ve kuş isimleri: köpek, kedi, kuş, güvercin, serçe, karga, at vb.

Çevredeki yaşamdaki nesnelerin bireysel adları: Sokak, yol, trafik ışığı, arabalar, uçak, salıncak, kaydırak, park vb.

Çevresel olayların seçilmiş isimleri: su, toprak, güneş, gökyüzü, yağmur, kar, gece, gündüz vb.

Fiiller.

Çocuğun kendi eylemleri Yürür, oturur, ayağa kalkar, koşar, zıplar, uyur, yemek yer, oynar, çizim yapar, inşa eder, yürür, ata biner, yıkanır, yıkanır, giyinir, soyunur, saçını tarar, taşır, düşer, çığlık atar, konuşur, siler vb.

Çocuğa yakın kişiler tarafından gerçekleştirilen eylemlerin adları: okur, yazar, çizer, temizler, yıkar, ütüler, aşçı, kızartma, süpürme vb.

Diğer eylemler: [Telefon çağrıları; [araba] sürüyor, uğultu yapıyor; [Uçak uçuyor; [yapraklar] düşer vb.

Sıfatlar zarflar.

Bazı duyumların ve durumların adları: tatlı, tuzlu, ekşi, ıslak, soğuk, sıcak, soğuk, sıcak, sıcak, acı, lezzetli.

Bazı kavramların adı: büyük küçük; çok, biraz.

Önerilen sözlük kesin bir öneri değildir, ancak bir çocuğun konuşma anlayışını geliştirmek için hangi yönde çalışmalar yapılması gerektiği konusunda genel bir fikir vermektedir. Daha ziyade üzerine sürekli yeni kelimelerin inşa edileceği bir temeldir. Kelime dağarcığının daha da geliştirilmesi, dış dünyaya aşina olmanın ana konuları (oyuncaklar, giysiler, ayakkabılar, mobilyalar, ev ve apartman dairesi, hayvanlar, kuşlar, böcekler, ağaçlar, çiçekler, sebzeler ve meyveler, şehir ve kırlar, mevsimler) hakkında kelime dağarcığının ustalaşmasını içerir. , vb.), ayrıntılı bir açıklaması herhangi bir okul öncesi eğitim programında bulunabilir (ayrıca “Dış dünyaya aşinalığa dayalı konuşma gelişimi” bölümüne bakın, s. 225).

Kendinizi kelimelere ve anlamlarına alıştırmanın yanı sıra, çocukları çeşitli kelime - cümle kombinasyonlarına alıştırmak için çalışmak gerekir. Hem kelimeler hem de ifadeler ilk olarak belirli bir durum bağlamında öğrenilir: Bir çocuk bir nesneyi görür - bir yetişkin ona isim verir; çocuk bir eylem gerçekleştirir - yetişkin bunu bir fiil vb. ile belirtir; bir yetişkin çocuğu banyoya götürür ve koridorda "Ellerimizi yıkayalım" der: "Hadi yürüyüşe çıkalım" vb. Daha sonra anlamsal bağlam yavaş yavaş pratik gerçeklikten doğrudan konuşmaya geçer. Örneğin bir yetişkin, çocuğun görüş alanı dışında olmasına rağmen bir oyuncak ayı bulup getirmeyi teklif eder, istenen hareketi göstermeden atlamayı teklif eder, çocuk mutfaktan uzakta olmasına rağmen “yoğurt al” der ve buzdolabı.

Ayrıca konuşmada kullanmak faydalıdır doğal ortak hareketler:

Açık(cümle) – açık avucunuzu uzatın;

vermek(istek) – açık avucunuzun parmaklarını yumruk haline getirin (hareketi birkaç kez tekrarlayabilirsiniz);

Evet(anlaşma) – başın yukarıdan aşağıya doğru sallanması (hareketin birkaç kez tekrarlanması mümkündür);

HAYIR(inkar) - başınızı sallamak (hareketi birkaç kez tekrarlayabilirsiniz) veya düz avuç içi bir yandan diğer yana hareket ettirmek;

Orası(yön gösteren) - işaret etmek istedikleri nesne yönünde bir el dalgası;

Burada(yakındaki bir nesneyi işaret ederek) – düz işaret parmağıyla nesneyi işaret edin;

Burada(çağrı) - avucun kendine doğru bir dalgası;

İyi(onay) – parmaklarınızı yumruk şeklinde sıkın, başparmak yukarı;

Tebrikler(onay, övgü) - kafaya hafifçe vurun;

Ah ah ah(suçlama) - işaret parmağı düzleştirilir, avuç içi kalan parmaklar yumruk şeklinde sıkılır, elin yukarı ve aşağı salınım hareketleri;

sessizlik(sessizlik, sessizlik çağrısı) – düz işaret parmağını kapalı dudaklara bastırın;

güle güle(uyku zamanı geldi) – düz avuçlarımızı birbirine kapatıp yanaklarımızın altına yerleştiriyoruz, başımızı biraz eğiyoruz;

Merhaba(merhaba diyoruz) - elinizi tutuyoruz, sallıyoruz, biraz sallıyoruz veya (uzaktan) elinizi bir yandan diğer yana sallıyoruz;

Hoşçakal(hoşçakal deyin) - elinizi sallayın (avucunuzu yukarı ve aşağı hareket ettirin);

büyük(boyutun belirtilmesi) – kollarınızı yanlara doğru açın (veya aynı anda yukarı ve yanlara doğru);

küçük(boyutun belirtilmesi) – düz avuç içlerini (veya bir elin işaret ve başparmağını) birbirine yaklaştırın;

bir(miktar adı) – işaret parmağını gösterin.

Listelenen hareketler kitabımızda anlatılan çeşitli oyun ve aktivitelerde kullanılmaktadır.

Çocuklara jestleri öğretirken aşağıdaki koşullara uyulması gerektiğini unutmayın: yalnızca doğal, yaygın olarak kullanılan (belirli bir kültürün tüm temsilcileri tarafından anlaşılabilir) jestleri kullanabilirsiniz; yeni jestler icat etmemeli, bunların yerine çocuğun gelişimini koymalısınız. aktif konuşma Normalde jestlerin insanlar arasında yardımcı bir iletişim aracı olduğunu ve sınırlı ölçüde kullanıldığını unutmayın (işitme engelli kişiler için işaret dili ana iletişim aracıdır).

Bir yandan ifadeyi daha net hale getirmeye yardımcı olan, diğer yandan konuşmayı daha duygusal ve zengin hale getiren yüz ifadelerine dikkat etmekte fayda var. Jestlerin kullanım derecesi ve konuşmaya eşlik eden yüz ifadelerinin şiddeti çoğu zaman kişinin mizacına, uyruğuna ve halkının kültürel özelliklerine bağlıdır.

Pasif kelime dağarcığını genişletme ve konuşma anlayışını geliştirme çalışmaları hem konuşma terapisti hem de çocuğun sevdikleri tarafından yürütülür. Ebeveynler günlük durumlarda çocuğun konuşmasını anlıyorsa, konuşma terapisti özel oyunlar sırasında çeşitli materyaller, oyuncaklar ve özel teknikler kullanarak çocuğun pasif kelime dağarcığını genişletir.

Sezaryen kitabından: Güvenli bir çıkış mı yoksa geleceğe yönelik bir tehdit mi? kaydeden Michelle Oden

Sözlüğün derlenmesinde kullanılan referansların listesi: 1. 3 ciltlik ansiklopedik tıbbi terimler sözlüğü. M.: Sovyet Ansiklopedisi, 1983.2. I. S. Sidorova, Doğumun fizyolojisi ve patolojisi.3. Michel Odent, Temel Sağlık. Londra: Century-Hutchinson (1986).4. Seymour-Reichlin, Nöroendokrin bağışıklığı

Yoga Terapisi kitabından. Geleneksel Yoga Terapisine Yeni Bir Bakış yazar Swami Sivananda

Pranayama - hayati nefesin veya Güç birikiminin derinleşmesi, uzatılması ve genişletilmesi Yoga'da Pranayama altında, nefes egzersizleri sistemi kastedilmektedir. Pranayamalar - canlılık ve mükemmellik veren, yaşamı uzatan ve düşmanlarla mücadelede zaferi garantileyen

Katsuzo Nishi'nin Sağlık Sistemi kitabından kaydeden Nishi Katsuzou

Wellness ruh hali: canlılık birikimi Özel egzersizler enerji ve canlılık biriktirmenize yardımcı olacaktır. "Göksel Çember" egzersizi, vücudun tüm enerjisini uyumlu hale getirmenize olanak sağlayacaktır. Sizi cennetin ve yerin enerjisiyle tanıştıracak ve enerji başlayacak

Tıbbi Fizik kitabından yazar Vera Aleksandrovna Podkolzina

Kitaptan Bebeğinizin konuşmasına yardım edin! 1,5-3 yaş arası çocukların konuşma gelişimi yazar Elena Yanushko

Pasif kelime dağarcığını geliştirmeye yönelik oyunlar

Bedenle çalışan Terapi kitabından yazar Alexander Lowen

Biriktirme, deşarj, akış ve hareket Biyoenerjetik, daha önce de vurguladığım gibi, insan kişiliğinin bedenin enerji süreçleri açısından incelenmesidir. Bu terim aynı zamanda biyokimyada aşağıdakilerle ilgilenen bir çalışma alanını tanımlamak için de kullanılır:

Sağlık Kanunları kitabından kaydeden Maya Gogulan

VÜCUTTA MUKUS BİRİKİMİ NASIL ENGELLENİR VE GİDERİLİR? Bu yayının “İyi Beslenme Kuralları” ve “Yararlı İpuçları” bölümlerinde bundan detaylı olarak bahsedeceğiz.Elbette her hastanın bireysel tedaviye ihtiyacı vardır, ancak üç ana yol vardır:

Vladimir Levi'nin Otojenik eğitim kitabından B.Bach tarafından

Yorgunluktan hızla kurtulun (normal uyku veya pasif dinlenmeden daha hızlı); stresten kaynaklanan zihinsel gerginliği azaltmak; Solunum hızı, kalp atış hızı gibi bir dizi fizyolojik fonksiyonu etkiler

Feng Shui ve Sağlık kitabından yazar İlya Melnikov

Enerji Depolama İki nokta bir arada kullanıldığında enerjinin depolanmasını sağlar: Tibia ile fibula arasında diz kapağının yaklaşık 7 cm altında bulunan nokta ve 10 cm aşağıda ayak bileği iç kısmında talus kemiği üzerinde bulunan nokta.

Çocuğunuz Sigara İçiyor mu? kitabından yazar Alexander Alexandrovich Alexandrov

Efsane 10 Pek çok kişi pasif içicilik tehlikesi olmasına rağmen bunu önlemenin oldukça kolay olduğuna inanır: örneğin, çocuğunuzun yanında sigara içmiyorsanız bu ona zarar vermez. mutfak başkalarının dumanı solumasını tamamen engellemez,

Kitaptan yataktan kalkmadan 5 dakika yoga. Her yaştaki her kadın için yazar Swami Brahmachari

Nefes aldıktan sonra nefesinizi tutmak (kumbhaka) veya prana biriktirmek Başlangıç ​​pozisyonu nefes alırkenki (puraka) ile aynı kalır. Yeterli miktarda prananın burun bölgesinde tutulmasını sağlayan inhalasyon sürecinin sonunda,

Yoga için Otlar kitabından. Ilıman bölgeye uyum deneyimi kaydeden Dolma Jangkhu

Kas gücünün birikmesi "Güç sahibi olmak için güçle yaşamalısın" - bu prensip, sistematik uygulamasıyla yavaş yavaş zayıf bir kişiden güçlü bir kişiye dönüştüğünüz asanaların performansına doğrudan uygulanabilir. Asana yapmanın gerekli olduğunu daha önce belirtmiştik.

Şifalı Elma Sirkesi kitabından yazar Nikolai İllarionoviç Danikov

Azotemi, kanda azotlu maddelerin aşırı birikmesi - 70 gr karahindiba yaprağı, 60 gr kantaron otu ve 20 gr physalis meyvesi alın; Karışımın 35 gramını 0,5 litre suya dökün ve 10 dakika pişirin, soğutun, süzün, 1 yemek kaşığı ekleyin. bir kaşık elma sirkesi. Öğle yemeğinden sonra bir bardak iç ve

Dünyanın İyileştirme Gücü kitabından: kil, kum, şungit, silikon, bakır, manyetik alanlar yazar Gennadi Mihayloviç Kibardin

Ağaçları kullanarak enerji depolama Donör ağaçlar hızlı enerji depolamaya çok uygundur. Bu tür ağaçlarla ustaca çalışmak, kişinin canlılığını hızla geri kazanmasına olanak tanır. Bağışçı ağaçlar biyoenerji rezerv miktarına göre sıralanabiliyor