Коригираща работа на учителя с деца с говорни нарушения. Основни етапи на корекционната работа Характеристика на корекционната работа

СЪС ЗАБАВЕНИ ДЕЦА

ПСИХИЧНО РАЗВИТИЕ

Организацията на обучението и възпитанието на деца с умствена изостаналост се регулира от редица нормативни държавни документи.

В съответствие със заповедта на Министерството на образованието на СССР от 3 юли 1981 г. (№ 103) започват да работят специални (поправителни) образователни институции: интернати, училища, изравнителни класове в средните училища. Характеристиките на работата с тази категория деца бяха обсъдени в методически и инструктивни писма от Министерството на образованието на СССР и Министерството на образованието на RSFSR. През 1997 г. е издадено инструктивно писмо от Министерството на общото и професионалното образование „За спецификата на дейността на специални (поправителни) образователни институции от тип I-VIII“.

За деца с умствена изостаналост се създава специална (поправителна) образователна институция от VII тип.

Поправително заведение от VII типосъществява образователния процес в съответствие с нивата на общообразователните програми на две нива на общо образование:

1-ви етап - начално общо образование (нормативен период на развитие - 3-5 години);

2-ри етап - основно общо образование (нормативен период на развитие - 5 години).

Приемането на деца в поправителна институция от VII тип се извършва въз основа на заключението на психолого-медико-педагогическата комисия (консултация на ПМПК) със съгласието на родителите или законните представители на детето (настойници): в подготвителен клас 1 -11, в III клас - по изключение. В същото време децата, които са започнали да учат в общообразователна институция на 7-годишна възраст, се приемат във втори клас на поправителна институция. Тези, които са започнали да учат на 6 години, се повишават в първи клас. Деца, които преди това не са учили в общообразователна институция и които не са показали достатъчна готовност за усвояване на общообразователни програми, се приемат от 7-годишна възраст в първи клас на поправителна институция (нормативният период на усвояване е 4 години); от 6-годишна възраст - до подготвителен клас (нормативен период на развитие - 5 години).

Заетостта на паралелка и група за удължен ден в поправителен дом е 12 души. Прехвърлянето на ученици в общообразователна институция се извършва, тъй като отклоненията в тяхното развитие се коригират след получаване на основно общо образование. За да се изясни диагнозата, ученикът може да остане в поправителна институция от тип VII за една година.

Въпреки това по-голямата част от децата с умствена изостаналост се обучават в класове за корекционно-развиващо обучение(в някои региони продължават да се наричат ​​„изравнителни паралелки“, „паралелки за деца с умствена изостаналост“) в общообразователните училища. Механизмът за изпращане на деца в класове за корекционно-развиващо обучение и организацията на обучението са същите като в поправителните институции от VII тип.

Децата в тези класове се обучават по учебници от общообразователните училища и по специални програми. Понастоящем програмите за класове за корекционно-развиващо обучение от първи етап са до голяма степен напълно разработени. Те осигуряват усвояването на съдържанието на основното образование и прилагането на нормативните изисквания към знанията и уменията на учениците.

Обучението във втория етап (V-IX клас) се осъществява по програмите на общообразователните държавни училища с някои промени (намаляване на някои учебни теми и обема на материала в тях).

След като получи основно общо образование, завършилият училище получава сертификат за образование и има право, в съответствие със Закона на Руската федерация „За образованието“, да продължи да учи на трето ниво и да получи средно (пълно) общо образование.

Задачата на специалната корекционна работа е да помогне на децата с умствена изостаналост да придобият разнообразни знания за света около тях, да развият способностите си за наблюдение и практически опит в ученето, да развият способността самостоятелно да получават знания и да ги използват.

Психолого-педагогическата корекция през целия си период трябва да бъде систематична, изчерпателна и индивидуализирана. В същото време е важно да се вземат предвид неравномерните прояви на познавателната дейност на ученика и да се разчита на онези видове умствена дейност, при които тази дейност се предизвиква най-лесно, като постепенно се разпространява към други видове дейност. Необходимо е да се търсят видове задачи, които максимално стимулират активността на детето и събуждат потребността му от познавателна дейност. Препоръчително е да предлагате задачи, които изискват различни дейности за изпълнение.

Учителят трябва да адаптира темпото на усвояване на учебния материал и методите на преподаване към нивото на развитие на децата с умствена изостаналост.

Учениците от тази категория изискват специален индивидуален подход към тях, като корекционното им обучение трябва да се съчетава с лечебно-възстановителни дейности. При тежка умствена изостаналост за тях трябва да се създадат специални условия за обучение. Необходимо е да се окаже индивидуална помощ на всяко от тези деца: да се идентифицират пропуските в знанията и да се запълнят по един или друг начин; преобяснете учебния материал и дайте допълнителни упражнения; много по-често използвайте визуални учебни помагала и различни карти, които помагат на детето да се концентрира върху основния материал на урока и да го освободи от работа, която не е пряко свързана с изучаваната тема. Често учителят трябва да прибягва до насочващи въпроси, аналогии и допълнителен визуален материал. Важно е да запомните, че децата с умствена изостаналост често са в състояние да работят в клас само 15-20 минути, след което настъпва умора и интересът към часовете изчезва.

Тези деца развиват дори основни нови умения изключително бавно. За да ги консолидирате, са необходими многократни инструкции и упражнения. Работата с деца с умствена изостаналост изисква не само специални методи, но и голям такт от страна на учителя. Учителят, използвайки стимули в образователната работа, по този начин променя самочувствието на детето и укрепва вярата му в собствените му способности.

Когато обучавате деца с умствена изостаналост, е много важно да ги доведете до обобщение не само въз основа на материала на целия урок, но и на отделните му етапи. Необходимостта от поетапно обобщение на работата, извършена в урока, се дължи на факта, че за такива деца е трудно да запазят в паметта целия материал на урока и да свържат предишния със следващия. В образователната дейност на ученик с умствена изостаналост е много по-вероятно, отколкото на нормален ученик, да му се дават задачи въз основа на примери: визуални, устно описани, конкретни и в една или друга степен абстрактни. Когато работите с такива деца, трябва да се има предвид, че четенето на цялата задача наведнъж не им позволява да разберат правилно смисъла по принцип, така че е препоръчително да им дадете достъпни инструкции за отделни части.

Системата за корекционно-развиващо образование е форма на диференцирано обучение, която ви позволява да решавате проблемите с навременната активна помощ на деца с обучителни затруднения и адаптация към училище. В часовете за корекционно-възпитателно образование е възможно последователно взаимодействие между диагностично-консултативните, корекционно-развиващите, лечебно-превантивните и социално-трудовите области на дейност.

Важен момент при организирането на система за корекционно-развиващо обучение е динамичното наблюдение на напредъка на всяко дете. Резултатите от наблюденията се обсъждат поне веднъж на тримесечие на малки учителски съвети или консултации. Специална роля се отделя на опазването и укрепването на соматичното и нервно-психическото здраве на учениците. При успешна корекция и готовност за училищно обучение децата се прехвърлят в редовни класове на традиционната образователна система или, ако е необходимо да продължат корекционната работа, в класове за коригиращо и развиващо обучение.

Корекционната насоченост на обучението се осигурява от набор от основни учебни предмети, които са неизменна част от учебния план. Фронталното корекционно-развиващо обучение се провежда от учителя във всички уроци и позволява да се осигури усвояването на учебния материал на нивото на изискванията за знания и умения на образователния стандарт на училището. Проверката и оценката на образователната работа на учениците в часовете за корекционно-развиващо обучение се извършва в съответствие с изискванията, посочени в променливите програми (Програми на специалните корекционни институции и класове за корекционно-развиващо обучение. - М.: Просвещение, 1996). Корекцията на индивидуалните недостатъци в развитието се извършва в индивидуални и групови класове, специално предназначени за тази цел. Това могат да бъдат общи курсове за развитие, които помагат за коригиране на недостатъците в паметта и вниманието, развиват умствената дейност, консолидират звуците, дадени от логопед в речта, обогатяват и систематизират речника. Но може да има и предметно ориентирани класове - подготовка за възприемане на трудни теми от учебната програма, премахване на пропуски в предишното обучение.

Учителят провежда корекционни часове, тъй като учениците идентифицират индивидуални проблеми в развитието и забавяне на обучението. При изучаване на дете се обръща внимание на състоянието на различни аспекти на неговата умствена дейност - памет, внимание, мислене, реч; отбелязват се такива личностни характеристики като отношението му към ученето и други видове дейности, ефективност, постоянство, темп на работа, способност за преодоляване на трудности при решаване на възложени задачи и използване на различни методи на умствени и обективно-практически действия за изпълнение на задачите. Идентифицирани са ученици, които се характеризират със състояния на прекомерно вълнение или, обратно, пасивност и летаргия. В процеса на обучение се разкрива запасът от знания и идеи, способности и умения на учениците, пропуски в тяхното усвояване на програмен материал в отделни предварително завършени учебни раздели. Идентифицирани са ученици, които в сравнение с техните съученици се характеризират с особена бавност във възприемането на нов материал, липса на идеи, които са в основата на усвояването на нов материал, например неформирани идеи и концепции, свързани с пространствени и количествени взаимоотношения, трудности при установяване на логически връзки и взаимозависимости и др. Ученици С умствена изостаналост и специфични говорни нарушения се насочват към занимания с логопед, който работи с тях по собствен график. Изследването на индивидуалните характеристики на учениците ни позволява да планираме перспективите и времето на корекционната работа с тях.

Индивидуалните и груповите корекционни занятия се провеждат от главния учител на класа. Тъй като децата с умствена изостаналост, които учат в изравнителни класове и специални училища, като правило са записани в групи за удължен ден, учител работи с учениците по време на индивидуални уроци.

В съответствие с учебната програма в началните класове се отделят 3 часа седмично за поправителни занятия извън задължителните учебни часове (преди или след училище) съгласно утвърдения график. Продължителността на часовете с един ученик (или група) не трябва да надвишава 15-20 минути. Групите могат да включват не повече от трима ученици, които имат еднакви пропуски или подобни трудности в учебните си дейности. В тези класове не е разрешена работа с цял клас или голям брой ученици.

Осигурява се индивидуална помощ на ученици, които имат особени обучителни затруднения. От време на време деца, които не са усвоили материала поради пропуснати уроци поради болест или поради „неработни“ условия (прекомерна възбудимост или летаргия) по време на уроци, се водят в индивидуални уроци.

Съдържанието на индивидуалните уроци не позволява „коучинг“, формален, механичен подход и трябва да бъде максимално насочено към развитието на ученика. В класната стая е необходимо да се използват различни видове практически дейности. Действия с реални обекти, материал за броене, използване на условни графични диаграми и др. създават възможности за широка подготовка на учениците за решаване на различни видове проблеми:

формирането на пространствени представи, способността за сравняване и обобщаване на обекти и явления, анализиране на думи и изречения с различни структури; разбиране на учебни и литературни текстове; развитие на умения за планиране на собствените дейности, контрол и устно отчитане. Понятията, формирани чрез предметна практическа дейност, ще се основават на ясни и ярки образи на реални обекти, представени в различни връзки помежду си (отношения на общност, последователност, зависимост и др.).

Специалната работа в класната стая е посветена на корекцията на недостатъчно или неправилно развити индивидуални умения и способности, например корекция на калиграфия (способността да виждате линия, да поддържате размера на буквите, да ги свързвате правилно), техники за четене (гладкост, плавност, изразителност), курсивно писане, правилно преписване, умение за съставяне на план и преразказ на прочетеното и др.

В някои случаи са необходими индивидуални уроци, за да се научите как да използвате определени учебни помагала, диаграми, графики, географска карта, както и алгоритми за действие по определени правила и модели.Също толкова важно е индивидуалното обучение как да запомните определени правила или закони, стихове, таблици за умножение и др.

В гимназиите в момента се отделя 1 час седмично за индивидуални и групови поправителни занятия. Основното внимание се обръща на запълването на възникващите пропуски в знанията по основните учебни предмети, пропедевтиката на изучаването на най-сложните раздели от учебната програма.

Отговорностите за ръководството на организацията и провеждането на поправителните занятия се възлагат на заместник-директора по възпитателната работа, който също контролира тези дейности. Опитът показва, че ефективността на индивидуалните и груповите занятия се увеличава, когато в работата участват училищни психолози, както и училищни и областни методически асоциации на учители и логопеди.

Организацията на учебния процес в системата на корекционно-възпитателното образование трябва да се извършва въз основа на принципите на корекционната педагогика и изисква от специалистите задълбочено разбиране на основните причини и характеристики на отклоненията в умствената дейност на детето, способността да се определят условията за интелектуално развитие на детето и да се осигури създаване на среда за личностно развитие, което позволява да се реализират когнитивните резерви на учениците.

В условията на специално организирано обучение децата с изоставане в умственото развитие са в състояние да осигурят значителна динамика в развитието и да придобият много от знанията, уменията и способностите, които нормално развиващите се връстници получават сами.

ХАРАКТЕРИСТИКИ НА ОРГАНИЗАЦИЯТА

Изпълнение на необходимото

корекционно-развиваща работа

с ученици с увреждания

в специално (поправително) средно училище (VIIIмил)

Корекционно-развиващата работа е допълнителна дейност към основния образователен процес, която допринася за по-ефективното развитие на детето, разкриването и реализацията на неговите способности в различни области. Тази работа не замества обучението на дете със специални образователни потребности, което също има корекционно-развиващ характер, а е включено в психологическата, медико-педагогическата подкрепа на детето в образователния процес.

Характеристики на корекционно-развиващата работа:

• създаване на положителна психологическа атмосфера;
• задачите се изпълняват по игрив начин;
• не се дават оценки, въпреки че резултатите от развитието на детето се наблюдават на всеки урок;
• За постигане на развиващ ефект е необходимо учениците да изпълняват многократно задачи, но на по-високо ниво на трудност.

Класовете за коригиране на дефекти в развитието се провеждат в индивидуална или групова форма. Във всеки урок се създават ситуации на успех и похвала, които спомагат за повишаване на учебната мотивация и самочувствие на учениците, осигурява се щадящ режим и диференциран подход. Уроците са структурирани, като се вземат предвид индивидуалните характеристики на децата.

Психолого-педагогическата корекция заема значително място в корекционно-развиващата работа.

Основната функция на психокорекцията е да определи условията, които са най-благоприятни за правилното формиране на личността на детето.

Психокорекционните мерки стават водещи в случаите, когато става въпрос за първична превенция на училищна и социална дезадаптация на деца, чиито индивидуални психологически и неврофизиологични характеристики изискват специален подход. Специално направление на психологическата корекция е развитието на когнитивната дейност, предотвратяването и отстраняването на нарушения, които възпрепятстват нормалното развитие. Тук психологическата корекция е тясно преплетена с педагогическата.

Педагогическата корекция е насочена към премахване на пропуски в знанията и усвояването на отделни учебни предмети или техните раздели.

Общата цел на корекционно-развиващата работа е да насърчава развитието на детето, да създава условия за реализиране на неговия вътрешен потенциал, да помага за преодоляване и компенсиране на отклонения, които пречат на неговото развитие. Постигането на тази цел е възможно само ако корекционната и развиваща работа е изградена, като се вземат предвид възрастовите характеристики на децата и характеристиките, свързани с естеството на онтогенетичното разстройство.

Коригиращите интервенции трябва да бъдат структурирани така, че да съответстват на основните линии на развитие в даден възрастов период и да се основават на характеристиките и постиженията, характерни за дадена възраст.

На първо място, корекцията трябва да бъде насочена към коригиране и по-нататъшно развитие, както и към компенсиране на онези умствени процеси и новообразувания, които са започнали да се оформят в предишния възрастов период и които са основа за развитие в следващия възрастов период.

Второ, корекционно-развиващата работа трябва да създаде условия за ефективно формиране на тези психични функции, които се развиват особено интензивно в настоящия период на детството.

Трето, корекционно-развиващата работа трябва да допринесе за формирането на предпоставки за успешно развитие на следващия възрастов етап.

Четвърто, корекционно-развиващата работа трябва да е насочена към хармонизиране на личностното развитие на детето на този възрастов етап.

Корекционната работа трябва да бъде структурирана не като просто обучение на умения и способности, не като индивидуални упражнения за подобряване на психологическата активност, а като цялостна, смислена дейност на детето, органично вписваща се в системата на неговите ежедневни житейски взаимоотношения. В предучилищна възраст универсална форма на корекция е играта. Игровите дейности могат успешно да се използват както за коригиране на личността на детето, така и за развитие на неговите когнитивни процеси, реч, комуникация и поведение. В училищна възраст тази форма на корекция е специално организирана образователна дейност, например с помощта на метода за поетапно формиране на умствени действия. Както в предучилищна, така и в начална училищна възраст са ефективни такива програми за коригиране и развитие, които включват децата в различни творчески дейности - визуални, игрови, литературни, трудови и др.

1. Развитие на вниманието.

Методическа техника, предложена от психолога S.L. Kabylnitskaya, ви позволява да измервате индивидуалното внимание на учениците. Същността му е да се идентифицират недостатъците на вниманието и да се открият грешки в текста. Тази работа не изисква специални знания и умения от учениците. Дейностите, които извършват в този случай, са подобни на тези, които трябва да извършват, когато проверяват собствените си диктовки. Откриването на грешки в текст изисква преди всичко внимание и не е свързано с познаване на правилата. Това се осигурява от естеството на грешките, включени в текста: замяна на букви, замяна на думи в изречение, елементарни семантични грешки. Работата се извършва по следния начин. На всеки ученик се дава текст, отпечатан на лист хартия, и се дава инструкцията: „В текста, който сте получили, има различни грешки. Намерете ги и ги поправете." Всеки ученик работи самостоятелно и му се дава определено време за изпълнение на задачата. Когато се анализират резултатите от тази работа, е важно не само да се преброят количествено откритите, коригираните и неоткритите грешки, но и как учениците изпълняват работата: те веднага се включват в задачата, откривайки и коригирайки грешки, докато четат; не могат да се включат дълго време, при първото четене не откриват нито една грешка; коригирайте правилното към грешното и т.н.
"Намери думите"

На дъската са написани думи, във всяка от които трябва да намерите друга дума, скрита в нея.

Например: смях, вълк, пост, коса, полк, бизон, въдица, заседнал, комплект, инжекция, път, елен, пай, яке.

2. Развитие на мисленето.

Развитието на мисленето в начална училищна възраст играе специална роля.

С началото на обучението мисленето се премества в центъра на умственото развитие на детето (Л. С. Виготски) и става решаващо в системата от други психични функции, които под негово влияние се интелектуализират и придобиват произволен характер.

Следните упражнения помагат за развитието на логическото мислене:

- „Четвъртият нечетен“: задачата включва изключване на един обект, който няма обща характеристика за останалите три;

Гатанки и логически задачи, пъзели.

3. Развитие на въображението.

Създаването на благоприятни условия за развитие на въображението в детското творчество се улеснява от разширяването на техния реален житейски опит и натрупването на впечатления.

Незавършени фигури.

На децата се дават листове хартия с нарисувани върху тях фигури (кръгове, квадрати, триъгълници, различни прекъснати линии и др.). Комплектите фигури на всяко дете трябва да са еднакви. Децата са помолени да нарисуват всичко, което искат върху фигурите за 5-10 минути, така че да получат изображения на обекти, но в същото време се опитват да нямат еднакви рисунки. Всеки такъв чертеж може да бъде подписан, като му дадете необичайно име.

4. Развитие на речта.

Развитието на речта е най-важният аспект от общото умствено развитие в детството. Речта е неразривно свързана с мисленето. Докато детето овладява речта, то се научава да разбира адекватно речта на другите и да изразява последователно мислите си. Речта дава възможност на детето да изрази собствените си чувства и преживявания, помага да упражнява саморегулация и самоконтрол на дейностите.

В началната училищна възраст „много важно придобиване на развитието на речта на детето е неговото владеене на писмена реч, което е от голямо значение за умственото развитие на детето“ (S.L. Rubinstein). През този период протича активно обучение при четене (т.е. разбиране на писмена реч) и писане (конструиране на собствена писмена реч). Учейки се да чете и пише, детето се научава по нов начин - свързано, систематично, обмислено - да изгражда своята устна реч.

Учене на стихове.

Ученето на поезия насърчава развитието на съгласувана реч и нейната изразителност, обогатява активния и пасивния речник на детето и спомага за развитието на произволната вербална памет.

Преразказ и разказ.

Преразказването на приказки, басни, гледани филми и анимационни филми също допринася за развитието на последователна и изразителна реч на детето, обогатяване на речниковия запас и развитие на доброволната вербална памет.

Ефективен начин за развитие на съгласувана реч е редовното провокиране на възрастен да разказва на детето за събитията, които са му се случили през деня: в училище, на улицата, у дома. Такива задачи помагат за развитието на вниманието, наблюдателността и паметта на детето.

Ако децата се затрудняват да преразкажат прочетен текст, можете да използвате следния похват – помолете ги да изиграят прочетената история или приказка. В този случай първият път просто четат литературния текст, а преди второто четене разпределят ролите между учениците (тази техника може успешно да се използва в класната стая). След второто четене на децата се предлага да драматизират прочетеното. Този метод за развитие на способността за преразказ се основава на факта, че след като получи някаква роля, детето ще възприеме текста с различна мотивационна нагласа, което помага да се подчертае и запомни основният смисъл и съдържание на прочетеното.

Развитието на експресивна, граматически правилна реч се влияе значително от слушането на аудиозаписи на детски приказки, пиеси и др., изпълнявани от актьори, които владеят художественото изразяване.

Игрите с думи обогатяват речника на детето, учат го бързо да намира правилните думи („не бръкнете в джоба си за дума“) и актуализират пасивния речник. Повечето от тези игри се препоръчват да се играят с ограничение във времето, през което се изпълнява задачата (например 3-5 минути). Това ви позволява да въведете състезателен мотив в играта и да й придадете допълнително вълнение.

1. „Довършете думата.“

Нарича се част от думата (книга...) и се хвърля топката. Детето трябва да хване топката и да завърши думата (... ха).

2. Направете възможно най-много думи от дадения набор от букви:

a, k, s, o, i, m, r, t m, w, a, n, i, s, g, r

3. Назовете думи с противоположно значение.

здрав -

Силно -

4. "Обърнати думи."

На детето се предлага набор от думи, в които буквите са обърнати. Необходимо е да се възстанови нормалният словоред.

Пример: ЦАРЕВИЦА - ЗИМА.

5. Развитие на двигателните умения.

Развитието на двигателните умения играе важна роля в овладяването на академичните умения, особено писането. Последното е много сложно психомоторно умение, чието успешно развитие се основава на координираното взаимодействие на всички нива на организация на движението (N.A. Bernstein), които по правило вече са постигнали необходимото развитие до началото на началната училищна възраст .

I. Упражнения за развитие на фината моторика на ръката и координацията око-ръка.

1. Рисуване на графични образци (геометрични фигури и шарки с различна сложност).

2. Проследяване по контура на геометрични фигури с различна сложност с последователно разширяване на радиуса на хода (по външния контур) или стесняването му (очертаване по вътрешния контур).

3. Изрязване на фигури от хартия по контур (особено гладко изрязване, без повдигане на ножицата от хартията).

4. Различни видове изобразителна дейност (рисуване, моделиране, апликиране и др.).

5. Работа с мозайки.

II. Игри и упражнения за развитие на грубата моторика (сила, сръчност, координация).

1. Игри с топка (различни).

2. Игри като „Огледало“: огледално копиране на позите и движенията на лидера (ролята на лидера може да бъде прехвърлена на детето, което само измисля движенията).

6. Корекция на отношенията между деца и възрастни.

Коректните взаимоотношения между деца и възрастни са най-важният фактор за развитието на детето. Когато тези взаимоотношения са нарушени, детето изпитва разочарование и е склонно към различни обиди.

Фокусира се върху положителните страни и предимства на детето с цел укрепване на неговото самочувствие;

Помага на детето да повярва в себе си и своите способности;

Помага на детето да избегне грешки;

Подкрепя детето при неуспехи.

Корективната работа с родителите е да ги научи да подкрепят детето и за това може да се наложи да промените обичайния стил на общуване и взаимодействие с него. Вместо да се фокусира основно върху грешките и лошото поведение на детето, възрастният ще трябва да се съсредоточи върху положителната страна на действията му и да насърчава това, което прави.

Да подкрепяш дете означава да вярваш в него. Вербално и невербално родителят казва на детето, че вярва в неговите сили и способности. Детето има нужда от подкрепа не само когато се чувства зле, но и когато се чувства добре.

За да създадете пълноценна, доверителна връзка с дете, възрастен трябва да може да общува ефективно с него. Комуникацията е вербален и невербален процес на предаване на чувства, нагласи, факти, твърдения, мнения и идеи между хората.

Ако възрастните се стремят да създадат отношения, които удовлетворяват тях и детето, те трябва да се научат да общуват ефективно и отговорно.

Общи правила за ефективно общуване между възрастни и деца

1. Говорете с детето си с приятелски, уважителен тон. За да повлияете на детето, трябва да се научите да сдържате критиката си и да виждате положителната страна на общуването с детето. Тонът, с който се обръщате към детето си, трябва да демонстрира уважение към него като личност.

2. Бъдете едновременно твърди и мили. След като сте избрали метод на действие, не трябва да се колебаете. Бъдете приятелски настроени и не действайте като съдия.

3. Намалете контрола. Прекомерният контрол върху децата обикновено изисква специално внимание от страна на възрастните и рядко води до успех. Спокойното, отразяващо реалността планиране на хода на действие се оказва по-ефективно.

4. Подкрепете детето си. Един възрастен може да подкрепи детето, като признае неговите усилия и принос, както и неговите постижения, и като покаже, че разбира чувствата му, когато нещата не вървят добре. За разлика от наградите, подкрепата е необходима дори когато детето не успява.

5. Имайте смелост. Промяната на поведението изисква практика и търпение. Ако някой подход се окаже неуспешен, няма нужда да се отчайвате, трябва да спрете и да анализирате опита и действията както на детето, така и на вашите собствени. В резултат на това следващия път възрастният ще знае по-добре какво да прави в подобна ситуация.

6. Показвайте взаимно уважение. Учителите и родителите трябва да демонстрират доверие в детето, увереност в него и уважение към него като личност.

Много е важно корекцията на развитието да има проактивен, изпреварващ характер. Тя трябва да се стреми не да упражнява и подобрява това, което вече съществува, това, което вече е постигнато от детето, а активно да формира това, което трябва да бъде постигнато от детето в близко бъдеще в съответствие със законите и изискванията на възрастовото развитие и формиране на личността. С други думи, когато се разработва стратегия за корекционна работа, човек не може да се ограничи до непосредствените нужди на развитието, а трябва да вземе предвид и да се съсредоточи върху перспективата за развитие.

Основните постижения на ученик в началното училище се определят от водещия характер на образователните дейности и са до голяма степен решаващи за следващите години на обучение: до края на началната училищна възраст детето трябва да иска да учи, да може да учи и да вярва в себе си .

Пълноценният живот на тази възраст, нейните положителни придобивания са необходимата основа, върху която се изгражда по-нататъшното развитие на детето като активен субект на познание и дейност. Основната задача на възрастните при работа с деца от начална училищна възраст е да създадат оптимални условия за развитие и реализация на способностите на децата, като се вземе предвид индивидуалността на всяко дете.

Нямате права да публикувате коментари

За да се разгледат етапите, структурната последователност на корекционната педагогическа работа в образователна институция за деца с нарушения в развитието, е необходимо да се изясни същността на понятията „корекция“ и „компенсация“, тяхната връзка и взаимозависимост.

Корекцията (от лат. correctus - коригиран, подобрен) в корекционната педагогика се определя като система от педагогически мерки, насочени към преодоляване на недостатъците в умственото и физическото развитие на хората със специални образователни потребности.

Компенсацията (от лат. sotrepsatio - компенсация) е заместване, компенсиране на загубен или повреден орган (органи) в човешкото тяло чрез използване на непокътнати сетивни системи, технически устройства и в резултат на това невродинамично преструктуриране на анализаторите.

Корективното действие помага за преодоляване на недостатъците в умственото развитие, свързани с конкретно заболяване на детето, със сензорна депривация (недостатъци в усещанията, възприятията, представите, мисленето, речта, паметта и др.), както и недостатъци във физическото развитие на детето. деца (в ориентация в пространството, стойка, координация на движенията и др.).

В резултат на коригиращо действие възникват и се задълбочават нови временни връзки в мозъчната кора на човека (според I. P. Pavlov) или се образуват байпасни пътища (според L. S. Vygodsky), по които се изпраща информация за заобикаляне на засегнатите анализатори или техните отделни участъци . Формират се нови вътре- и междуанализаторни връзки, т.е. настъпва компенсаторно преструктуриране, информацията постъпва през непокътнати сетивни системи (при липса на слух през зрителния анализатор, при липса на зрение чрез слух и допир и др.)

По правило процесът на корекция е свързан с вторичен дефект, с функционални нарушения, а компенсацията на първичен дефект, със структурни нарушения в човешкото тяло.

В теорията и практиката на обучение на деца с психофизични разстройства често може да се срещне мнение, че корекцията се определя като начин за компенсиране на дефекта. Според нас от гледна точка на корекционната педагогика към тези понятия трябваше да се подходи по-широко. Тъй като говорим за формирането на личността в резултат на общото и специалното образование, корекционно-педагогическата работа трябва да се разглежда с предимство пред резултата (компенсацията), тъй като цялата педагогическа същност в количествени и качествени обеми се крие именно в нея. Корекцията (в педагогическо отношение) е по-широко понятие, тъй като именно тя определя степента на компенсиране на нарушенията в развитието на аномално дете и е основата, органичното ядро ​​на цялата учебна и възпитателна работа в системата на специалното образование. (което показахме на диаграма 2). Корекцията е първична, а компенсацията е вторична, но това не са съседни понятия, а тясно свързани процеси, които се обуславят един друг и не могат (в широк смисъл) да се разглеждат без други. Целта на корекционната работа е пряко свързана с резултата (компенсация), педагогическите недостатъци по време на корекционния процес няма да осигурят необходимата степен на компенсация на дефекта и ще е необходимо (възможно повече от веднъж) връщане към първоначалните целеви позиции , анализирайте хода на корекционния процес, за да получите максимален ефект от специалното педагогическо въздействие върху развитието на аномално дете.

При определяне на приоритета на корекцията и вторичния характер на компенсацията (в корекционно-педагогически план) трябва да се помни едно изключение: съществува понятието „биологична компенсация“. Това е вродена адаптация на човек към различни смущения във функционирането на тялото (вроден безусловен рефлекс), когато една система компенсира недостатъците във функционирането на друга. Естествено, той ще бъде първичен и трябва да се вземе предвид в организирания корекционно-педагогически процес.

Първият се основава на изследванията на I. S. Morgulis (1982,1983,1984) и се състои в това, че корекционното въздействие се осъществява в процеса на общото образование чрез засилване на лидерската функция на учителя и неговата специфична насоченост.

Второто е съдържанието на общообразователните предмети в специалните училища също да бъде коригиращо, а не да копира съдържанието на материала, изучаван в масово училище.

Всеки учебен предмет съдържа поправителен материал и той трябва да бъде изолиран. Необходимо е да се анализира темата на всеки урок и да се определи какви видове коригираща работа могат да бъдат методически свързани с изучавания програмен материал. Такъв анализ ще помогне да се идентифицират най-рационалните видове корекция както на умственото, така и на физическото развитие на деца със сензорно-физическа депривация.

Такъв коригиращ подход към учебната програма и предмета от гледна точка на достъпността на материала в съдържанието на общообразователния предмет определя ефективността на неговото усвояване от ученици с увреждания в развитието.

Корективната работа е насочена към преодоляване и отслабване на вторичните функционални отклонения в развитието на детето (това не изключва влияние върху първичния соматичен дефект). От вторичните отклонения в развитието на децата почти всички изследователи дефектолози идентифицират нарушения в умственото и физическото развитие на децата, определени от първичния дефект. Естествено, коригирането на тези недостатъци в развитието на необичайни деца трябва да бъде отразено в структурните компоненти на съдържанието на тази работа (диаграма 3).

Системата от вторични отклонения в развитието на учениците е взаимосвързана и взаимозависима. Коригиращата работа се основава на отчитане на взаимовръзките на различни видове нарушения в развитието, на интегрирани и систематични подходи при разработването на целенасочени педагогически мерки за коригиране на дефекти в развитието на децата.

Целите и съдържанието на корекционната работа се реализират с помощта на коригиращи средства, методи и организационни форми, те са в основата на цялата система от действия за прилагане на принципа на корекционната ориентация в обучението, възпитанието и развитието на децата. В резултат на прилагането на съдържанието на корекционно-педагогическата работа и програмата за изучаване на учебния предмет трябва да стигнем до замяната на нарушени или загубени функции при анормално дете, т.е. компенсация на дефекта.

Очакваният ефект от компенсирането на дефекта ще се изрази във формирането у децата на адекватни представи за изучаваните обекти и явления, както и концепции по отношение на степента на обобщение на нивото на нормата (нормално развиващи се връстници) или близо до него.

Ако очакваният компенсаторен ефект не настъпи, тогава е необходимо да се върнете към целите и съдържанието на корекцията, да анализирате методологията по етапи на дейност и да ги адаптирате към онези елементи на системата, които не са работили качествено в процеса на корекция. педагогическа работа.

Схема 3. Етапи на корекционната педагогическа работа

При прилагането на съдържанието на корекционния педагогически процес, въз основа на изследванията на I. S. Morgulis (1984,1989), ние отделихме формирането на сетивен опит и формирането на техники и методи на умствена дейност на ученици с нарушения в развитието. Тези два процеса формират основата за насочване на образователната и познавателната дейност на учениците и са тясно свързани помежду си (показани със стрелки на диаграмата). Освен това те не могат да съществуват и да се проявяват отделно, изолирано един от друг. Невъзможно е сетивното знание да се разглежда отделно от логическото.

В практиката на работа на учителите-дефектолози е много често при планирането на урока първо да се определят задачите и методите за формиране на сетивен опит у децата и след това да се планира преходът към формирането на когнитивни операции при учениците. Такова планиране се прилага по време на часовете. Тоест, формирането на сензорен опит се извършва без правилно отражение и се основава на упражнения, използващи непокътната чувствителност.

Усещанията, възприятията и идеите, които са в основата на формирането на сетивния опит, също изглеждат взаимосвързани. И този конвенционален ред, който говори за последователността на тези умствени процеси: първо усещания, след това възприятия и след това идеи, не е потвърден от науката. Освен това формирането на сетивен опит не може да се извърши без мисловни операции. Следователно управлението на образователната и познавателната дейност на учениците се извършва не на два независими етапа, а в хода на един процес. Условното разделение е въведено, за да се постигне по-достъпно разбиране на начините за реализиране на съдържанието на корекционната работа, за да се откроят определящите компоненти на процеса и да се вземат предвид в специалния фокус на образователната дейност. Това е много важно, когато учениците усвояват основите на науката по предмет със сензорно-физически увреждания.

Предвид тясната връзка на всички елементи на корекционната система е невъзможно да се отделят нейните отделни етапи при анализиране на неуспешния ефект от постигането на целите и съдържанието на корекционната работа; необходимо е да се проследи цялата работа в организационно и методическо отношение, идентифициране на слаби връзки. Само в този случай анализът на корекционната работа ще бъде справедлив и надежден.

Корекционно-компенсаторната работа не се извършва изолирано, а във взаимодействие с околната среда, със специфичните условия на заобикалящата действителност, което е важно и влияе върху съдържанието на корекционното обучение и възпитание. Предложената схема на етапи на корекционно-педагогическа работа се прилага във всички форми на организиране на образователна работа в специално училище или предучилищна образователна институция за деца с нарушения в развитието (урок, групов урок, екскурзия, образователни дейности, специални коригиращи класове и др.). Естествено, когато се провеждат изброените класове, целите на корекционната работа, нейното съдържание, средства за корекция и т.н. ще се променят, но общият план на системата остава същият, той трябва да бъде органично свързан с темите и съдържанието на общообразователен процес.

По-горе разгледахме връзката между съдържанието на корекционната педагогическа работа и съдържанието на общия образователен процес и тази взаимозависимост трябва да се осъществява на всички етапи на корекция и във формите на организация на тази дейност.

Незаменимо условие за извършване на корекционно-педагогическа работа е връзката и взаимозависимостта на процесите на преодоляване на недостатъците в умственото и физическото развитие на децата, определени от първичния дефект, както и установяването на взаимозависимост във формирането на сетивния опит на детето и методите на умствената му дейност.

Това разбиране ни позволява да формулираме и дефинираме съдържанието на корекционната работа въз основа на разгледаните разпоредби. По този път бихме искали да отбележим, че корекционно-педагогическият процес действа като вид дейност не само за учителя, но и за ученика, за да подчертае активната позиция в този процес на аномалното дете в самообучението и овладяването корекционни знания, умения и способности.

Корекционната педагогическа работа трябва да включва и някои елементи, свързани с медицинската корекция, която е насочена към преодоляване на първичните дефекти при децата. Съдържа необходимите хигиенни препоръки и допринася за формирането на личността на ученик със специални образователни потребности.

Въз основа на гореизложеното можем да определим съдържанието на корекционната работа в съответствие с крайната цел, а именно формирането на всестранно развита хармонична личност, способна да участва в социалния и трудов живот на страната наравно с нормално развиващите се хората.

След като се определи същността на корекционната работа от гледна точка на нейното общо съдържание, е необходимо да се разгледат формите на нейното прилагане в специални училища и предучилищни институции за деца с нарушения в развитието. Систематичният и интегриран подход към този проблем ни позволява да идентифицираме четири най-важни форми на организиране на дейности за преодоляване на недостатъците в психофизическото развитие на децата. Класификацията се основава на: място, условия и цели на корекционно-педагогическата работа:

1. Коригираща ориентация на общообразователния процес.

2. Специални корекционни класове.

3. Корекционна дейност в семейството.

4. Самокорекция.

Ще обясня накратко всяка форма на организация на корекционно-педагогическата работа в специална образователна институция за деца с нарушения в развитието (диаграма 4).

Корекционната ориентация на общия образователен процес се осъществява във всички форми на класове в специални училища и предучилищни образователни институции.Общите образователни цели и задачи на уроците, груповите класове, образователните дейности задължително се комбинират с целите на корекцията и това обединение е осъществява се във всички съдържателни и методически връзки на провежданите занятия, свързани със средствата и методите за тяхното провеждане, спецификата на структурното изграждане.

Особено важно е, както припомнихме по-горе, органично да комбинираме изучавания материал по различни предмети с корекционна педагогическа работа, да определим какви видове и техники на педагогическа корекция могат да бъдат най-рационално и ефективно използвани при изучаване на определена програмна тема.

Схема 4. Структурни компоненти на корекционния процес в специални (поправителни) образователни институции

Специалните корекционни занятия са насочени към конкретен дефект и конкретно функционално разстройство на детето. Методологията на тези занятия, корекционните техники и методи са насочени към преодоляване на психофизически недостатъци, свързани с конкретна аномалия.

В учебните програми на много специални училища, освен общообразователните предмети, има списък от специални коригиращи класове, които се провеждат в допълнение към уроците по предмети. Това е развитието на осезание, остатъчно зрение и слух, ЛФК, ритъм, пространствена ориентация, логопедия, социална и битова ориентация и др.

В предучилищните институции учителите по специално образование и възпитателите също провеждат подобни класове. Тук се осъществява диференциран подход към децата: те се обединяват в групи въз основа на еднаквост и сходство на клиничната картина на патологията, етиологията на заболяването, структурни и функционални нарушения на орган или система и др. Това позволява по-добра и по-целенасочена педагогическа и психологическа корекция.

Коригиращите занятия в семейството се провеждат от родители, които имат деца с увреждания в развитието или техни роднини.

Важно е коригиращите знания и умения на децата, възпитани в специално училище или предучилищна образователна институция, да се консолидират у дома в техните познавателни, трудови, игрови и други дейности. Задачата на специалните образователни институции, администрацията, учителите и възпитателите е да организират широка образователна и консултантска работа за родителите, по време на която те показват необходимите техники, методи, средства за корекция, нормативен физически, зрителен, слухов и тактилен стрес, свързан с вида и формата на патологията на детето.

Една проста педагогическа корекция, приложима за родители и близки на дете със сензорно-физическа депривация, задължително трябва да се извършва в семейството, контролирана и насочвана от специалисти от училището и предучилищната образователна институция.

Самокорекцията се извършва от самите деца. Знанията, уменията и способностите за преодоляване на недостатъците в развитието, които учениците получават в учебните сесии по време на образователни и други дейности, трябва да бъдат консолидирани и усъвършенствани в хода на независими познавателни, трудови, игрови, комуникационни и други дейности. Децата трябва да бъдат насочени към този процес от учители и родители, неговите елементи са включени в колективните форми на дейност на децата, в социалните и ежедневни практики и в ежедневието.

Учителят по специално образование наблюдава и контролира процеса на самокорекция, насърчава неговото подобряване и съпоставя цялостното развитие на детето с неговия възрастов период.

Резултатите от самокорекцията могат да бъдат доста високи и ефективни, ако тази дейност се извършва в система с подходяща постоянство и волева нагласа. Например, има случаи, когато в резултат на упорита самостоятелна работа незрящи хора са усвоили процеса на четене с помощта на докосване на релефен точков шрифт според параметрите на скоростта на нормално ниво. Тоест те четат релефен текст със същата скорост, както зрящите хора четат плосък шрифт. Освен това има примери, при които слепи хора четат по-бързо с помощта на допир от зрящи хора с пълно зрение. В. Д. Корнеева, заслужил училищен учител на Руската федерация, като напълно сляпа, не отстъпваше на своите зрящи колеги по скорост на четене и надмина много.

В специалните образователни институции за деца с увреждания в развитието ефективността на корекционната и педагогическата работа зависи от това доколко този процес е свързан с медицинската корекция. Тези два процеса са взаимосвързани и въпреки съществуващите си особености и професионална насоченост изпълняват обща задача за преодоляване на недостатъците в развитието на децата.

В хода на психологическия и педагогически анализ и практиката на обучение и отглеждане на деца с аномалии в развитието се създават определени препоръки, които се прилагат във всичките четири форми на корекционния процес.

Медицинските работници в специалните училища и предучилищните образователни институции разработват хигиенни и медико-ергономични препоръки, които определят оптималните условия за организиране на педагогическа корекция. А именно, тези препоръки съдържат инструкции за физически, зрителен, тактилен, слухов стрес, за използването на коригиращи средства, устройства, специално оборудване и др. по време на занятията.

Педагогическите и медицинските работници съвместно решават проблемите на умората на децата, осветлението на класните стаи, специалната видимост и учебните пособия.

Съвременните позиции на педагогиката на сътрудничеството изискват корекционните дейности в специални образователни институции за деца с нарушения в развитието да се извършват в система от ясно взаимодействие между учители, възпитатели, родители, медицински работници и деца, при подробно разглеждане на клиничната картина на патологията. на последния и принципа на естественото съответствие на детското развитие.

Въпроси и задачи

1. Какво е триединството на корекционната педагогическа работа? Определете същността и фокуса на всеки компонент в тази троица.

2. Кои са основните фактори, които определят динамиката на корекционно-педагогическата работа? Определете основните и вторичните цели на урока, в който учениците изпълняват лабораторна работа.

3. Опитайте се, като използвате диаграма 3 (етапи на корекционно-педагогическа работа), да разработите методология на урока (групов урок в предучилищна образователна институция) по конкретна тема на урока, избрана от вас.

4. Как да проверим, въз основа на резултатите от конкретен урок, дали очакваният ефект от компенсацията на дефекта е получен и до каква степен?

5. Каква е целта на провеждането на специални корекционни класове с деца с увреждания в развитието?

6. Как и в какви форми се осъществява връзката между психолого-педагогическата корекция и медицинската корекция?

РАЗДЕЛ III. СПЕЦИАЛНА ДИДАКТИКА НА КОРЕКТИВНАТА ПЕДАГОГИКА

За да се определи коригиращата посока на обучение на деца с дефекти в развитието, съдържанието, методите и средствата на този процес, е необходимо да се анализират установените области на теоретичните изследвания и практиката на образователната работа в специални образователни институции.

През втората половина на 19 и началото на 20в. Образователната система за деца в специалните училища е по-скоро утилитарна по природа. В повечето случаи това е начално образование с примитивен набор от изучавани дисциплини, тяхното съдържание и методи са разработени „за да отговарят на дефектите“, за ограничените възможности на учениците с аномалии в развитието. Неверието в потенциалните възможности на слепи, глухи, умствено изостанали и други аномални деца доведе до факта, че научният характер на обучението се смяташе за недостъпен за пълно усвояване от учениците и ненужен за тяхната практическа дейност. На децата с дефекти в развитието беше предложен съкратен програмен материал, който беше достъпен за възприемане от непокътнати сетива.

В началото на 20в. часовете в училищата за деца с психофизически увреждания се провеждат под формата на разговори с включване на примитивен дидактически и визуален материал. В началото на века и в съветския период специални учебни помагала почти не се произвеждат, методите на обучение са неефективни в своя коригиращ и компенсаторен характер.

Популяризиран през 30-те години на ХХ век. принципът на „компенсаторните предимства на хората с увреждания“ до голяма степен забави педагогическата работа за определяне на спецификата на обучението по предмети и повлия на методите и организационните форми на образователния процес в специалните училища.

Едва след края на Великата отечествена война от 1941-1945 г. В нашата страна започват дейности за анализиране на опита на специалните образователни институции, неговото обобщаване, систематизиране, поставят се научни проблеми и се провежда изследователска работа в областта на специалната дидактика.

През 50-60-те години на ХХ век. Развиват се доста целенасочени изследователски дейности на логопеди и практици за подобряване на образованието и възпитанието на деца с дефекти в развитието и деца с тежки увреждания (слепи, глухи, умствено изостанали). В тази работа основните усилия бяха насочени към крайния резултат, към компенсиране на дефекта и не беше обърнато достатъчно внимание на корекционната и педагогическа работа. Самият термин „корекция” се среща доста рядко в научни и методически публикации преди 70-те години на 20 век.

Много внимание беше отделено на създаването и развитието на технически и други средства за компенсиране на дефекта, а не на проблемите на коригиращото и педагогическото влияние върху развитието на аномални деца. Но тъй като компенсацията за дефект (в педагогическия аспект на разбирането) е следствие от многостранна корекционна работа, неправилно поставеният акцент върху значимостта води до нарушаване на целостта на научните изследвания и практическите дейности. Тоест не причините са били разглеждани като приоритетни, а процесите на разследване, което е довело до диспропорция в съдържанието и методите на корекционно-педагогическата работа. Успехът на компенсирането на дефекта в много случаи беше поставен в зависимост от средствата за корекция и съдържанието на тази работа, а методите на корекционно-педагогическата дейност бяха оставени извън полезрението или бяха взети под внимание непълно и фрагментарно.

Въз основа на позицията на Л. С. Виготски за необходимостта от създаване на символика и сигнализация при обучение на деца с увреждания, много дефектолози се опитаха да идентифицират тези сигнални знаци в обекти, които са достъпни за тяхното възприятие от ученици с психофизични разстройства. Бяха създадени специални условни сигнали с помощта на оцветяване, контраст, увеличаване на мащаба на изображенията, звукови изявления и т.н., а непокътнатите сензорни системи бяха свързани с възприемането на тези сигнали. Често в тази работа не се взема предвид съдържанието на обучението, забравя се друга позиция, определена от Л. С. Виготски: разликата в сигналните знаци със задължителната идентичност на съдържанието на всеки образователен процес (1983, 74).

Повишеното внимание на учителите към идентифицирането и посочването на сигналните знаци на изучаваните обекти и процеси понякога води до научна класификация и води до нарушаване на строгата научна индуктивност на представянето на програмния материал.

Например, при изучаване на растения със слепи ученици, в редица случаи признаците на тяхната структура, достъпни за тактилно възприятие, бяха прехвърлени от ранга на второстепенни към основните показатели (от категорията на видовете към родовите). Така беше нарушена строгата научна таксономия на растенията.

При обучението на деца с аномалии в развитието се вземат предвид преди всичко специални технически средства, оборудване, оригинален дидактически материал и крайният резултат - доколко те съответстват на процеса на компенсиране на дефекта. Методиката за използване на технически средства и специални нагледни средства или не е взета предвид, или е направена фрагментарно, несистематично, изолирано от контекста на програмния материал, методите и общите задачи на обучението и отглеждането на деца с психофизични дефекти в развитието.

Поправителната работа не беше органично обвързана със съдържанието и методите на обучение.

Ако разгледаме проблема диалектически, тогава философското тълкуване на водещата роля на съдържанието спрямо формата предвижда и факта, че формата от своя страна има относителна самостоятелност и има обратен ефект върху съдържанието.

Ако разгледаме връзката между съдържанието на обучението и методите (като форми), тогава трябва да отбележим тяхната връзка и влиянието на методите върху съдържанието. Този диалектически модел ни позволява да разглеждаме методите като форма на движение на съдържанието (Г. Хегел).

Разглеждайки спецификата на корекционния процес, съдържанието и методите на обучение извън това диалектическо единство, ние нарушаваме вътрешните педагогически връзки, от което страда цялата система на обучение на деца със специални образователни потребности.

През последните 25 години усилията на образователните власти, изследователите и учителите са насочени основно към подобряване на съдържанието на образованието. Бяха разработени нови програми, учебници, учебни планове, общообразователни и специални образователни стандарти, а непростимо малко внимание се отделяше на усъвършенстване на методите на обучение (и корекция). В резултат на това възникна диспропорция: в съдържанието на обучението и корекционно-педагогическата работа са постигнати известни успехи, но в развитието на нови техники и методи на обучение ние забележимо изоставаме.

Днес корекционната педагогика е изправена пред голям проблем: да хармонизира съдържанието и методите на обучение на деца с увреждания в психофизическото развитие.

Реформата, демократичното преструктуриране и хуманизирането на общообразователното училище с особена неотложност изискват педагогическата наука да реши проблема със съдържанието на обучението в специално училище. Да разкрие на студентите със здравословни проблеми съвременна научна картина на света чрез синтезиране на специфични, научни и диалектически знания, обяснявайки сложните взаимоотношения между тях с помощта на интегративни теории, които съчетават конкретни знания с философски позиции.

Проблемът за поддържането на училищното образование, наред с другите педагогически проблеми, винаги е бил на едно от първите места. На всички етапи от своето развитие човечеството е поставяло на първо място проблемите, свързани с образованието и подготовката за живота и работата на подрастващото поколение. В условията на перестройката вече не можем да се ограничаваме до частни методически изследвания на отделни аспекти на съдържанието на образованието и да разглеждаме съдържанието на корекционната работа в специално училище без връзка с компонентите на образованието и неговите глобални задачи на съвременния етап . Както е известно, образователно-познавателният процес е неразделна част от цялостното формиране на личността на младия човек. Дълбочината, силата, ефективността и научният характер на знанията на учениците, тяхната идеологическа ориентация и степента, в която те могат да преодолеят последствията от дефект в развитието, в крайна сметка зависят от неговото съдържание, форми и методи.

В момента, когато загрижеността на обществото е насочена към нуждите на човека, неговото благополучие и цялостно развитие, когато се обръща голямо внимание на обучението, възпитанието и развитието на болни и физически увредени деца, корекционната педагогика трябва да обърне специално внимание на процесите на (ре)хабилитация и социално-трудова адаптация на учениците в специалните училища, преразглеждане на възможностите за корекционно обучение на такива деца.

Във връзка с преразглеждането и появата на нови учебни планове, програми и правила за специална (корекционна) общообразователна институция за ученици с увреждания в развитието се появиха нови тенденции в подобряването на специалните училища и корекционната педагогика. Особено очевидни бяха тенденциите за преразглеждане на съдържанието на обучението за деца със зрителни увреждания, увреждания на слуха, интелекта, говорни увреждания и др., както и известен радикализъм по отношение на обема на програмния материал по предметите и реда на изучаването му в училища от този тип. .

Правата и възможностите, които в момента се предоставят на специалните училища по отношение на самостоятелността на решение и избор на обема и съдържанието на обучението по учебните предмети, не винаги се реализират правилно и обосновано. Много често учебното време за изучаване на така наречените „неперспективни“ предмети за ученици с увреждания в развитието е рязко намалено. Списъкът с такива дисциплини включва предимно химия, астрономия, рисуване и отчасти физика. Често изучаването на тези предмети се прехвърля изцяло към избираеми. Това мнение не винаги се изказва само от практическите работници на специалните училища; може да се чуе и сред учени, дефектолози и служители на образованието.

Причината за подобни преценки и настоящата ситуация е, че изброените субекти се разглеждат негативно с оглед на достъпността им за слепи, глухи, ученици с умствена изостаналост и други, както и перспективите за тяхното професионално обучение и реализация. „Нашите възпитаници никога няма да могат да работят като химици, астрономи, чертожници и т.н.“, твърдят много учители. Да, в някои случаи това е вярно, но в същото време не може да не се замислим за спада в общото ниво на образование на децата с увреждания в развитието.

Специалните интернати са предназначени да осигурят на учениците квалифицирано образование на нивото на подобно средно образование, което получават завършилите държавни училища. Изкуственото ограничаване на децата с увреждания в развитието на обема и съдържанието на знанията по някои предмети ще доведе до намаляване на тяхното ниво на образование, обща подготовка за живота и целостта на техния мироглед.

В този процес е необходимо да се отбележи друга „сенчеста“ страна на организацията на образователната работа в специалните училища. Предметите, които традиционно са слаби по отношение на арсенала на корекционно-педагогическата работа, съдържанието, методите и средствата на специалното обучение, са обект на известна дискриминация по отношение на обема и съдържанието на изучаването на основите на науката.

При определяне на съдържанието на обучението в специалните училища за деца с увреждания в развитието е необходимо да се правят преценки за утрешния ден, за бъдещето. Предметът на изучаване на основите на науката в училище, обемът и съдържанието на материала, коригиращата насоченост на обучението трябва да се определят и съотнасят с напредъка на развитието на обществото, с успехите и постиженията на науката и технологиите, с резултатите от работата по (ре)хабилитацията на хората с увреждания. Много от изброените постижения отварят вратите към нови професии за хората с увреждания в развитието, появява се и се натрупва опит в това отношение, а бариерите пред недостъпността на определени видове работа за хората с увреждания се рушат. Сега, например, у нас има слепи хора, които са успели да овладеят астроматематика, и то на ниво кандидат на науките, а в същото време в специално училище за слепи деца се опитват да класифицират астрономията само като избираем, или дори напълно да го изключи от учебната програма.

Този подход също така ще ограничи съдържанието на корекционната работа по отношение на отделните предмети, ще доведе до тясна насоченост в професионалното ориентиране и ще намали общото ниво на образование и интелектуална подготвеност на хората с увреждания в развитието.

Разбира се, специалните училища обучават ученици, които поради своите възможности (и преди всичко интелектуални) са в състояние да овладеят различни нива на образование. Умствено изостаналите ученици в продължение на 9 години обучение усвояват само курса на началното училище, докато тези с дълбока интелектуална патология (имбецили) се записват в специални (индивидуални) образователни програми.

Следователно трябва да има диференциран подход към разработването на образователно съдържание, като се вземат предвид структурни и функционални отклонения в развитието, специални условия на обучение и възпитание, специфични социокултурни условия и др.

Ако наблюдаваме промените в съдържанието на обучението в специалните училища за деца с увреждания в развитието, трябва да отбележим диференциацията на тази система. С развитието на науката и технологиите, подобряването на социално-икономическата сфера и натрупването на опит в поправителната работа в предметното обучение през втората половина на 20 век в училищната програма бяха въведени и подчертани нови предмети, теми и цели програмни раздели бяха диференцирани в традиционните дисциплини, появиха се нови предмети в програмите за корекционно-педагогическа работа и др.

Този процес беше улеснен от прехода на специалните училища към непълно и пълно средно образование, разгръщането на работа за осигуряване на корекционна подкрепа за преподаване на предмети и всички образователни дейности.

Преструктурирането и реформата на общообразователното училище се отрази и на развитието на системата на специалното образование. Преходът от строго дисциплинарен и единен модел на обучение към личностно ориентиран и променлив даде определени свободи по отношение на формирането на съдържанието на образователния процес и определянето на индивидуалните цели в живота на човека.

В момента се наблюдава обратният процес – интеграция. Това се дължи на факта, че броят на курсовете в училище е нараснал до своя предел и следователно въвеждането на нови курсове в учебната програма изисква намаляване на съществуващите дисциплини. Това не означава, че някои дисциплини трябва да бъдат изключени от учебния план, „... въвеждането на нов курс (диференциация) трябва да се съчетае с намаляване на други, но не чрез премахването им от обучението (освен, разбира се, тези са фалшиви субекти), а чрез обединяване на предишни компоненти на базата на тяхната съдържателна интеграция”, казва известният специалист по проблемите на съдържанието на образованието В. С. Леднев (1989, 83).

По-нататък V. S. Lednev обяснява идеята си: „В същото време интеграцията не може да се извърши изкуствено. То, образно казано, трябва да „узрее“, да се разбере и докаже предметната и образователната общност на съответните компоненти“ (пак там, с. 83).

В съвременната версия на учебната програма за специални (поправителни) общообразователни училища ясно се вижда тенденцията към интегриране на учебното съдържание. Това е днешната повеля.

По този начин съдържанието на образованието се подобрява както от гледна точка на диференциация, така и на интеграция; въвеждат се нови дисциплини, отразяващи нивото на развитие на науката, технологиите и социалните отношения, като в същото време се променя обемът и нивото на изучаване на традиционните предмети.

За да може съдържанието на образованието да се прилага успешно в специално училище, е необходимо да се подобри корекционният процес, който ще помогне на децата с нарушения в развитието да овладеят програмен материал върху основите на науката.

Следователно развитието на училищния образователен процес за деца с обучителни затруднения трябва да върви по два начина:

1. Чрез диференциране и интегриране на учебното съдържание по учебните предмети, без да ги изключва от учебния план.

2. Чрез натрупване на опит в корекционната работа, подобряване на тази дейност, разработване на специални техники и методи на преподаване на предмети за деца с нарушения в развитието.

За създаване на единно образователно пространство в страната се разработва държавен стандарт. В съответствие със „Закона на Руската федерация за образованието“ това е федерален нормативен документ, който определя задължителното минимално съдържание на основните задължителни програми, максималния обем на академичното натоварване и изискванията за нивото на обучение на завършил училище . Като държавен образователен стандарт стандартът отразява социалните цели на образованието и отчита индивидуалните възможности на учениците.

Разработването и усъвършенстването на специален стандарт се основава на изпълнението на общи, специфични и специални цели за обучение на лица с увреждания в развитието. Именно тези цели определят разпределението на конкретни области (поправителни), които могат да бъдат реализирани в различни предметни програми, учебни програми, учебници и като цяло в методически системи.

Държавният образователен стандарт съдържа три компонента: федерален, национално-регионален и училищен.

Федералният компонент осигурява единството на училищното образование в страната и включва онази част от образователното съдържание, която подчертава курсове за обучение от национално и общокултурно значение, които позволяват на индивида да се интегрира в обществото (руски (като държавен език), математика, компютър наука, физика и астрономия, химия ...).

Национално-регионалният компонент осигурява осигуряване на специалните потребности и интереси в областта на образованието на хората от страната, представени от субектите на федерацията. Отчита националните и регионалните културни особености в областта на родния език и литература, историята, географията и др.

В същото време редица образователни области са представени както от федерални, така и от национално-регионални компоненти (история и социални дисциплини, изкуство, Земя, биология, физическо възпитание, трудово обучение).

Училищният компонент отразява спецификата на конкретна образователна институция и й позволява самостоятелно да разработва и изпълнява образователни програми и учебни планове.

Въз основа на „Закона за образованието“, „Закона за специалното образование“ на Руската федерация и държавния образователен стандарт се разработва основна учебна програма - общото ниво на представяне на стандарта.

Основният учебен план на общообразователното училище е основният държавен нормативен документ и се одобрява от Държавната дума в съответствие със законодателството на Руската федерация. Служи като основа за изготвяне на регионални учебни програми и изходен документ за финансиране на образователна институция.

Основният план на регионалната учебна програма се разработва от регионалните образователни власти въз основа на федералната основна учебна програма и се одобрява от Министерството на образованието на Руската федерация, носи регулаторна тежест на регионално ниво и е основа за разработването на учебната програма на образователна институция.

Структурата на тази учебна програма включва инвариантна и вариативна част.

Инвариантната част (ядро) осигурява запознаване с общокултурни и национално значими ценности, формиране на лични качества, които съответстват на обществените идеали.

Променливата част осигурява индивидуалното развитие на учениците, отчита техните личностни характеристики, нарушения в развитието, интереси и наклонности на децата.

Тези две части в учебната програма на всяка общообразователна институция са представени от три основни типа учебни сесии:

· задължителни часове, които формират основното ядро ​​на общото средно образование;

· задължителни часове по избор на учениците;

· извънкласни дейности.

Учебният план на училище (образователна институция) се разработва въз основа на държавни и регионални учебни програми. Той отразява особеностите и спецификата на работата на това училище.

В специалните училища има специални коригиращи класове, които се провеждат за коригиране и преодоляване на недостатъците в развитието на децата, свързани със загубата или частичното увреждане на зрението, слуха, речта, опорно-двигателния апарат и др. Тези класове включват: развитие на тактилно и слухово възприятие, увредени зрителни функции, пространствена ориентация, социална и битова ориентация, ЛФК, ритъм, логопедия, двигателно развитие и др.

Училищната програма се съставя, като се вземат предвид онези предложения (примерни учебни програми), които са дадени в приложенията към основната учебна програма.

Освен това на училищата се дава право, което е залегнало в закона, да съставят индивидуални учебни планове при спазване на задължителните изисквания на държавните образователни стандарти.

На базата на образователния стандарт и основния учебен план се разработват учебни програми, учебници и учебни помагала.

Учебната програма е стандартизирано съдържание и план на дейността за изучаване на учебен предмет, определящ обема на основните знания, умения и способности. Програмата отразява: съдържанието на изучавания предмет, последователността на представяне на материала с посочване на теми и раздели, разбивката му по години на обучение.

Има два вида учебни програми: стандартни и работни училищни програми.

Типичната учебна програма включва общ (основен) набор от знания, умения и способности по предмета, които съдържат водещи идеи, основни идеологически позиции, насоки, общи методически препоръки, основни технологии и инструменти, използвани за изучаване на този курс. Тази програма има консултативен характер и е одобрена от Министерството на образованието на Руската федерация.

Въз основа на стандартния учебен план се изготвя работна училищна програма, която предвижда особеностите на изучаване на материала в региона, т.е. прилагат се национално-регионални и училищни компоненти, отчитат се местните условия и възможности за изучаване на предмета ( наличие на учебни помагала, квалифицирани специалисти, ниво на подготовка на студентите и др.)

Работните училищни програми най-пълно отчитат уникалността на когнитивната дейност на необичайни ученици в зависимост от структурните и функционални нарушения на даден орган или органна система. Тази програма определя специфичните условия за осъществяване на корекционната насоченост на обучението по предмета, която е заложена в стандартната програма. Тук е възможно да се заменят някои обекти с други, които са по-достъпни за възприемане с помощта на запазени органи и които по стандартни и квалификационни показатели са подобни на обектите, декларирани в стандартната програма.

Понастоящем е възможно да се създават индивидуални авторски програми в училищата, които предвиждат по-задълбочено изучаване на отделни теми и раздели от курса, различни методически подходи, логика и последователност на представяне на материала, които са по-съобразени с спецификата на обучение на деца с нарушения в развитието и темповите характеристики на възприемане на програмния материал

Настоящата практика в страната за обучение на деца с увреждания в развитието предвижда за специалните училища стандартни адаптирани програми за начален и други класове, оригинални програми по основи на науката, трудово обучение, физическо възпитание и специални предмети (тифлография, логопедия и др. .) са разработени.

Посочените програми и специалното разпределение на изучавания материал по класове предвиждат увеличаване на продължителността на обучението в специалните училища; децата с умствена изостаналост изучават учебната програма на началното училище в продължение на 9 години; за слепите и слабовиждащите учебната програма се увеличава с на година; за деца с опорно-двигателен апарат - на 2 години; с увреден слух - на 1-3 години и др.

Всичко това е отчетено и конкретизирано в работни училищни програми, обвързани с местните условия и особеностите на изпълнение на образователните програми във всяко конкретно училище.

Напоследък опитът от създаване на интегрирани програми, които съчетават практиката на предметно преподаване и опита от провеждането на специални коригиращи класове в училищата, стана широко разпространен. Тази иновация е най-широко развита в началното училище. Например, изучаването на предмет като „Запознаване с околния свят“ се комбинира с часове по пространствено ориентиране или с часове по социално-битова ориентация, трудовото обучение се комбинира с изучаване на околния свят и др.

За тези интегративни курсове се разработват работни училищни програми, като се вземат предвид образователният стандарт, основната учебна програма и натрупаният опит от корекционна и педагогическа работа с ученици със сензорна и физическа депривация.

Националната концепция за развитие на образованието у нас предвижда преминаване на масовите училища към дванадесетгодишно обучение. В това отношение ще има напредък в образователната система на деца с увреждания в развитието. Тази допълнителна година, която ще служи за по-добро усвояване на непрекъснато нарастващия поток от образователна информация и разтоварване на учениците, трябва да бъде разпределена не в последния училищен етап, а прехвърлена в началното училище, където основните жизненоважни корекционни умения на ненормалните ученици са положени. През този чувствителен период от тяхното развитие ще постигнем най-голям ефект в резултатите от корекционно-педагогическата работа, ще подготвим по-добре децата с дефекти в развитието за усвояване на систематичен курс по основи на науката и ще постигнем по-голям компенсаторен ефект.

Всички горепосочени нормативни документи и материали се използват за разработване на учебници и учебни помагала. Създават се адаптирани ръководства и учебници за специалните училища, в които въведената методическа апаратура отчита особеностите на познавателната дейност на децата с умствени и физически увреждания и им помага при усвояването на учебните предмети.

Въпроси и задачи

1. Каква е връзката между понятията „корекция“, „компенсация“ на дефект и съдържанието на обучението в училищата за деца с умствени и физически увреждания?

2. Как се съотнасят понятията „съдържание“ и „методи“ на обучение, какви са корекционно-педагогическите специфики на тази връзка?

3. Опитайте се да идентифицирате така наречените „неперспективни” предмети за слепи и глухи ученици. Трябва ли да се изучават в специално училище?

4. Каква е същността на диференциацията и интеграцията на образователното съдържание в училищата за деца със сензорни и физически увреждания?

5. Какви компоненти включва държавният образователен стандарт, как са свързани помежду си?

6. Каква е същността и спецификата на разработването на регионален базов учебен план, как се определят неговата инвариантна и вариативна част?

7. Какви нормативни документи се използват за разработване на работна училищна програма по предмета?

8. Каква е спецификата на учебниците и учебните помагала за ученици със специални образователни потребности?

ГЛАВА 2. МЕТОДИ НА ВЪЗПРИЯТИЕ НА ОБУЧЕНИЕ И ТЯХНАТА КОРЕКЦИОННА ОРИЕНТАЦИЯ

В периода на преструктуриране на системата за общо и специално образование, по-нататъшно подобряване на съдържанието, методите, организационните форми на обучение и възпитание на учениците е необходим задълбочен и цялостен анализ на всички компоненти на педагогическия процес.

Говорейки за методите на обучение на деца с дефекти в развитието, за проблемите на корекционната работа във връзка с същественото изучаване на основите на науката в специалните училища, е необходимо да се определи разнообразието от методи на обучение, които съществуват в педагогиката, да се установи специфика на използване на методическия арсенал при работа с анормални деца.

От концептуална гледна точка методът може да се определи като начин за постигане на цел, решаване на конкретен проблем, набор от техники и начини за разбиране на реалността. Методът не може да се разглежда като субективно явление, като продукт на съзнанието на индивида (индивида). Да, това е метод на практическо и теоретично действие на човек, насочен към овладяване на обект, но диалектическият метод характеризира тази дейност не в рамките на абсолютизирането на законите на отделните форми на движение на материята и тяхното разширяване върху всички други форми на движение, но от гледна точка на познаването на универсалните закони на цялото развитие (природа, общество, човешко мислене). И само дидактиката представлява метод за обяснение на процесите на развитие, протичащи в природата и обществото, за тълкуване на универсалните връзки по пътя на това развитие, тъй като само диалектиката е най-важната форма на мислене за съвременната наука. Но това не отразява значението на специалните методи, които се използват в различни области на науката. Някои от тях са приложими във всички области на знанието и стават общонаучни, други намират по-тясно приложение и са предназначени за изучаване на строго определен предмет.

Процесът на познанието е диалектичен процес, тоест методът на познанието е диалектиката като единственият верен и научен метод. Този процес е в основата на развитието на знанието на цялото човечество, но освен това се отразява в развитието на знанието на всеки отделен човек, в неговото движение от невежество към знание, от непълно знание към по-пълно знание. Процесът на обучение на ученици в училище се свежда до подобно движение, етапите на познание са до голяма степен присъщи на процеса на обучение. Тези два процеса обаче, въпреки че много разпоредби са общи, също имат значителни разлики. Когато съдържанието е идентично (придобиване на знания за заобикалящата ни действителност), задачата на обучението се свежда до усвояване на вече натрупания човешки опит; когато изучава този или онзи материал, ученикът не е необходимо да повтаря целия сложен път на познанието през които е минало човечеството. Смесването на процесите на познание и учене може да доведе до неразбиране на ролята и значението на учителя, до подценяване на учебния материал и ролята на словото в преподаването, до повърхностно разбиране на ролята на личния и косвен опит като критерий за истинност.

Във връзка с днешния ден задачите на училището се разширяват, те включват не само усвояването на натрупания човешки опит, но и цялостното развитие на личността на ученика.

Съвременният социален строй на обществото, новите изисквания към училището, определят необходимостта от разработване на подходящи начини за обучение на децата. В резултат на това дидактиката разграничава целевата страна на метода (субективна) и съдържателната страна (обективна).

От времето на Г. Хегел (1816) и с негово ръководство ние разглеждаме метода на обучение като форма на движение на съдържанието. В тази връзка се изяснява и структурата на учебния метод, който трябва да се състои от две взаимосвързани части. Първият компонент съдържа учебните цели, вторият съдържа съдържателната страна - информация за изучаваните предмети.

Ако учителят се ограничи до предаване на знания на учениците по даден предмет, тогава това ще бъде едностранчив, повърхностен подход към преподаването. Учителят е длъжен да включи в структурата на методите когнитивни операции и логически техники: анализ и синтез, сравнение и обобщение, абстракция и конкретизация, индукция и дедукция и др.

Тъй като класифицираме методите на обучение като целенасочена дейност с цялото разнообразие от техники и методи на действие, е необходимо да се спрем на ролите на учителя и ученика, които са пряко свързани с тази дейност. В педагогическата наука ролята на учителя се определя като водеща и насочваща, но не може да се разглежда изолирано от дейността на ученика. Методите на дейност на учителя и учениците в образователния процес са взаимосвързани, това е организирана система, която функционира естествено. Отклонението от този модел или едностранчивото му разглеждане може да доведе до обедняване на педагогическия и корекционния процес, намаляване на методологическата стойност на техниките и методите, използвани за обучение и коригиране на развитието на учениците.

Методите на обучение не могат да се разглеждат изолирано от средствата за обучение, които до голяма степен определят нови насоки за подобряване и актуализиране на методите (програмирано обучение, компютъризация и др.). Средствата и методите на познавателната дейност са до известна степен взаимосвързани; разнообразието и обновяването на средствата води до коригиране на образователните дейности по отношение на техники и методи на обучение.

Подобряването на съдържанието на обучението в специалното училище, промяната на целите, обогатяването на техническия и методическия арсенал и т.н. води до актуализиране на методите и появата на нови техники на преподаване. Непрекъснато развиващата се система от методи е необходима методическа основа в педагогическата наука, която осигурява непрекъснатостта на познавателния процес, неговото развитие и усъвършенстване. Това условие създава определени трудности при класифицирането на методите на обучение, но в същото време развива системообразуваща теория по този проблем, подчертавайки нейната многоизмерност и многостранност.

Външната форма на методите действа като начин на взаимодействие между учител и ученик с помощта на думи, обекти на обучение и действия. Но освен външната страна на процеса, има и вътрешна, управленска функция на този метод на взаимодействие: ръководство на познавателния процес, организиране и изпълнение на логически и умствени операции, мотивация, стимулиране, контрол, корекция и др. Комбинацията от перцептивни (термин на Ю. К. Барански) методи на преподаване (вербални, визуални, практически), обхващащи външната страна на процеса, с логически, психологически и управленски методи, които характеризират вътрешната дейност на учителя и ученика, гарантира изпълнение на всички процесуални функции. Но това функциониране в рамките на метода се осъществява целенасочено с различна степен на участие в познавателната дейност на учениците.

Интегрираният многофункционален подход към методите на обучение осигурява оптимално изпълнение на целите на обучението, образованието и развитието на личността на ученика. Тази триединна задача се съдържа в дефиницията на методите на обучение, която е дадена в изследванията на повечето дидактици с една или друга интерпретация (Ю. К. Бабански, 1985; И. Д. Зверев, 1985; Д. М. Кирюшин, 1970; И. Я. Лернер , 1981; Н. М. Скаткин, 1971 и др.).

По този начин ние формулираме методите на обучение като система от методи на взаимосвързани дейности на учителя и учениците, насочени към постигане на целите на обучението, възпитанието и развитието на личността на ученика.

Разнообразието от методи на обучение изисква някаква класификация, тоест групиране по някаква обща основа.

Най-старата, установена класификация на методите на обучение възниква въз основа на техники и методи за сетивно възприемане на образователна информация. Преди това методите бяха използвани за обобщаване на методи. Класификацията се основава на източниците на знания и характера на тяхното усвояване от учениците. В зависимост от това методите на обучение бяха разделени на вербални, визуални и практически. Това групиране се оформя в произведенията на Я. А. Коменски.

С развитието на дидактиката класификацията се основава на различни характеристики, които отразяват както външни, така и вътрешни аспекти на методите на обучение.

В нашата страна през 40-те и 50-те години на миналия век се проведе голяма дискусия по проблемите на методите: преобладават творческите подходи, отдалечаването от универсализацията на методите и признаването на различни комбинирани характеристики при класифицирането на методите на обучение.

Б. П. Есипов и М. А. Данилов (1957, 1967) групират методите в зависимост от естеството на образователните задачи: 1) придобиване на нови знания от учениците, 2) развитие на умения у учениците, 3) практика на учениците в прилагането на знания, 4 ) практика на ученици в творчески дейности, 5) затвърждаване на знанията чрез повторение, 6) проверка на знанията, уменията и способностите на учениците.

И. Я. Лернер (1981) в системата на общодидактическите методи на обучение разграничава следното: 1) информационно-възприемчиви, 2) репродуктивни, 3) проблемно представяне, 4) евристични, 5) изследователски. Тук се представя не класификация на методите, а самите дидактически методи в тяхната система, които по този начин стават обект на класификация. Те от своя страна се делят на репродуктивни (1-ви и 2-ри) и продуктивни методи (3 - 5-ти). Естеството на 3-то, т.е. проблемното представяне е двойствено, има преходно значение. По този начин тази система може да се разглежда и като класификация на съвкупността от техниките на ученика за овладяване на съдържанието на обучението и съвкупността от техниките на учителя, които организират това усвояване.

Подобни подходи към проблемите на класифицирането на методите на обучение са изразени от M.N. Скаткин (1971) в своето изследване.

Ю. К. Бабански (1985, 1988) провъзгласява холистичен подход към разглеждания проблем и идентифицира три големи групи методи на обучение: 1) методи за организиране и изпълнение на образователни и познавателни дейности, 2) методи за стимулиране и мотивиране на образователни и познавателни дейности, 3) методи за контрол и самоконтрол на учебно-познавателните дейности. Представените основни групи методи на обучение са разделени на подгрупи, а те от своя страна са разделени на отделни методи на обучение.

В дидактиката има изследвания на А. Н. Алексюк, М. И. Махмутов, Е. И. Перовски, С. Г. Шаповаленко и редица други учени, които представят свои собствени версии на класификацията на методите на обучение и които до голяма степен се припокриват с вече разработени системи ,

Отбелязаните различия в гледните точки по проблема с методите отразяват обективна картина на развитието на дидактиката, подчертавайки комплексните и систематични подходи към решаването на проблемите на обучението на ученици и използването на натрупания методически арсенал.

Демонстрираната многоизмерност на проблема за методите на обучение става още по-сложна, когато се анализират повдигнатите проблеми от гледна точка на специалната дидактика.

Принципът на корекционната ориентация при обучението на анормални деца предполага определено съдържание на корекционната работа. Тази определяща позиция е посочена в техните изследвания от Т. В. Власова, 1972 г.; Л. С. Виготски, 1983; А. П. Розова, 1965; В. П. Ермаков, 1990; I. S. Morgulis, 1984; Л. И. Солнцева, 1990; В. А. Феоктистова, 1983 г. и др.

Формата на движение на конкретно съдържание трябва да бъде метод, следователно корекционната работа трябва да има свои собствени методи, които до голяма степен определят пътищата и посоките на обучение на ученици с увреждания в развитието.

Теоретичният анализ на обучението на деца с дефекти в развитието изисква разглеждане на проблема за връзката между общите дидактически методи на обучение и методите на корекционната работа, определяйки педагогическия статус на последните.

Ако говорим за правото на съществуване на методи за корекционна работа, тогава е необходимо да се покаже нивото на съществуване и прилагане на тези методи, възможността за тяхната научна класификация и условията за използване в специално училище.

I. Ya. Lerner (1981, 4), въз основа на исторически подход към проблема с методите на обучение, идентифицира четири нива на разглеждане и съществуване на методи:

1. Ниво на техниките. Първоначално класифициране на външни техники, извършено от учителя и ученика (ученици).

2. Предметно ниво на разглеждане на методите (методи на ниво техники).

Това ниво се формира като се разработват методики на обучение по отделните учебни дисциплини, различаващи се както по методи на преподаване, така и по комбинации от тях.

3. Частнодидактическо ниво.

Това ниво се формира в резултат на идентифициране на общи закономерности за отделните етапи на обучение (повторение, затвърдяване, проверка...).

4. Общодидактическо ниво.

Всяко обучение и съответно методите на всички нива на тяхното разглеждане се характеризират с общи характеристики, които характеризират концептуалните положения на методите и техните класификации.

Основните принципи на теорията на методите са изградени, като се вземе предвид разнообразието от методи на дейност на учителя, учениците и арсенала от разработени предметни методи за обучение на ученици. Пътят към обобщаване на методите на обучение в началния етап трябва да има посока: от техники и методи към дидактика (частна и обща), а след това от общо дидактическо ниво към преосмисляне и разбиране на отделни методи.

Методите на корекционната работа също трябва да преминат през посочените етапи и освен това да бъдат определени в системата на общодидактическите методи.

В дефектологичната наука (Т. А. Власова, 1970; В. П. Ермаков, 1990; Н. Ф. Засенко, 1989; М. И. Земцова, 1973; В. П. Кащенко, 1994; В. И. Коваленко, 1962; Н. Б. Коваленко, 1975; М. И. Никитина, 1989; Л. И. , Плаксина, 1998; В. А. Feoktistova, 1977; K. Becker, M. Sovak, 1981 и др.) Методите за обучение на аномални деца се разделят главно на общи и специални (специфични), като класификацията на последните или липсва, или е представена на ниво техники и техники.

В клоновете на корекционната педагогика (безсимптомна, тифо-, олигофренопедагогика, логопедия) все още не са формирани класификационни групи на специални методи за обучение на деца със специални образователни потребности. Понастоящем натрупаният обем от набор от методи за корекционна работа и бедността на специални корекционни средства не ни позволяват да ги разглеждаме в широк аспект, като ги комбинираме в специални методи. Логично можем да си представим метода като набор от методически похвати, всеки от които няма своя ясна педагогическа цел, а е подчинен на целевата настройка на метода. Например, методът за независимо поетапно изследване на учебния материал ще се отнася до практически метод за обучение на ученици с умствена изостаналост.

Следователно е преждевременно да се говори за специална класификация на корекционните методи на обучение (в широк смисъл). Освен това изучаването на основите на науката с деца с увреждания в развитието трябва да бъде организирано по такъв начин, че съдържанието на корекционната работа да е органично преплетено със съдържанието на материала по предметите. Това ще бъде правилният методически подход към особеностите на обучението на деца със специални образователни потребности.

Целостта на учебния процес в специално училище изисква не отделянето на уроци за коригиране и уроци за изучаване на програмен материал по предмети, а единен целенасочен процес. Автономните корекционни класове, насочени към развиване на специални умения (без тясна връзка с основите на науката), бяха отхвърлени както от науката, така и от напредналата педагогическа практика. Въпреки че някои елементи от тази утилитарна посока все още се срещат днес в работата на учителите на специалните училища (уроци за упражнения за идентифициране на плодове и семена, химически и физически стъклени съдове и лабораторно оборудване, работни инструменти в уроците по труда и др.).

Корекционната насоченост на предметното обучение не трябва да се бърка с провеждането на специални коригиращи класове. Последните са насочени към преодоляване на конкретен дефект и се извършват автономно. Въпреки това, дори при провеждането им, чисто упражнения, методи, изолирани от съдържанието на обучението, трябва да се използват изключително ограничено.

В историята на развитието на специалното образование много изследователи отбелязват чисто упражнения за разпознаване на различни обекти и развитие на сензомоторна култура при деца с физически и умствени увреждания (I. Klein, I. Kni, M. Montessori, O. Decroli, F. Фребел, Ф. И Шоев и др.). Тези класове, базирани на „остро визуални признаци“ (А. И. Скребицки) на предмети и предмети, имаха специфични недостатъци. Ю. А. Кулагин (1969.67) пише за това: „Недостатъкът на такива „изобразителни дейности“ и събирането на „всякакви неща“ е изолацията от общообразователните предмети, липсата на систематизация на визуалния материал и неговото съответствие със знанията придобити от деца.”

Комбинирайки съдържанието на основите на науката със съдържанието на корекционната работа по предметите, по този начин трябва да намерим общо във формите на движение на това съдържание, тоест в методите. Без да се създава конкретна класификация на методите за корекционно обучение и без изкуствено задълбочаване в спецификата на проблема, е необходимо в структурата на общите методи на обучение, в набора от методически техники, да се предвидят специфични методи за корекционна работа, които определят корекционния насоченост на образователния процес.

Специалните техники, използвани при обучението на деца с нарушения в развитието, могат да бъдат систематизирани според функционалните характеристики и разделени на четири групи.

1. Техники за осигуряване на достъпност на образователната информация за деца с нарушения в развитието.

ОСОБЕНОСТИ НА КОРЕКЦИЯТА

РАБОТА ПО РАЗВИТИЕТО НА РЕЧТА

ПРИ ДЕЦА С ОТД.

Иванова Т.Н.

Въведение ……………………..…………………………………..

Глава азПреодоляване на общото недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст

1.1. Характеристики на OHP………………………………….

1.2. Модели на развитие на детската реч……………..

1.3. Процесът на формиране и усвояване на родния език

за говорни нарушения…………………………………………………………

Глава IIЕкспериментална работа:

2.1. Изследване на състоянието на кохерентната реч на по-големи деца

предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта -

време………………………………………………………..

2.2. Формиране на съгласувана реч при деца…………………

2.3. Резултати от експерименталната работа………………

Заключение ……………………………………………………….

Библиография ……………………………………………………

Въведение

Проблемът на нашето изследване е нивото на съгласувана реч на децата с

общо недоразвитие на речта. С този проблем се занимават Филичева Т.Б., хир.

Кина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. И

много други.

Този проблем е напълно решен. Анализирахме литературата по тази тема и идентифицирахме най-обсъжданите въпроси за развитието на съгласувана реч.

S.A. Миронов в книгата „Развитие на речта на децата в предучилищна възраст в часовете по логопедия“ в раздела „Обучение на деца да пишат истории“ разкрива съдържанието и методите на работа по развитието на пряката реч. В книгата „Речеви нарушения при деца в предучилищна възраст“ (съставител Р.А. Белова-Дейвид). напр. Корицкая и Т.А.

Шимкович в главата „Формиране на разширен описателно-разказ

реч при деца с трето ниво на общо речево развитие” разкриват целите на работата по формирането на подробен самостоятелен описателен език

разказвателна реч при деца, посочете две области на работа:

1. Формиране на речта на детето въз основа на предварително даден готов сюжет (ра-

работят върху преразказване на прочетеното и съставяне на истории въз основа на сюжетни картинки и серии от последователни картинки).

2. Формиране на речта на детето, без да се разчита на готов сюжет.

В книгата „Коригиране на речеви недостатъци при ученици от средните училища” А. В. Ястребова очертава методите за корекционно-развиващо обучение

нова речева дейност.

В. В. Воробьова посочва причините за липсата на формиране на съгласувана реч като цяло

ve „Характеристики на съгласуваната реч на ученици с моторна алалия“ в книгата „На-

Много внимание беше отделено на въпроса за развитието на съгласувана реч от Н.С. Жукова, Е.М.

Мастюкова, Т. Б. Филичева в книгата за логопеди „Преодоляване на общо недоразумение

развитие на речта на децата в предучилищна възраст."

Тази тема е доста актуална, тъй като логопедията поставя акцент върху развитието

липса на свързана реч при деца с ODD, т.е. тяхната готовност за училище.

Съществува очевидна необходимост от подобряване на традиционните техники и методи.

dov, както и търсенето на по-нови, по-ефективни научнообосновани начини за развитие на съгласувана реч при деца с общо недоразвитие на речта. Но тази тема

не е напълно проучена в предучилищната логопедия, изисква допълнителна

това проучване и затова се спряхме на него. Решението на този процес е

Lema е целта на нашето изследване.

В съответствие с целта на нашето изследване си поставяме следните задачи:

1. Проучване на специална литература по проблемите на кохерентната реч при деца с

2. В хода на експерименталното изследване идентифицирайте и анализирайте характеристиките

способността за кохерентна реч при деца с ODD;

3. По време на експерименталното изследване разработете модифицирани техники

ние сме за развитие на свързана реч;

4. По време на експерименталното обучение проверете осъществимостта и успеха

използването на определени техники.

Работата се извършва на базата на детска градина № 43 във Владимир от септември 1998 г.

до юни 1999 г. и получените данни могат да се използват за работа

логопеди и групови учители за деца с общо недоразвитие на речта.

В съответствие с целите работата е разделена на следните глави.

Първата глава предоставя литературен преглед на данните за OHP.

Втората глава провежда изследване на състоянието на кохерентната реч на по-големите деца.

възраст с общо недоразвитие на речта, очертани са цели и експериментален план.

за обучение на деца с ODD съгласувана реч. В края на втора глава има резюме

експериментална работа и да направи подходящи заключения.

ГЛАВА аз

Преодоляване на общото недоразвитие на речта при

в предучилищна възраст

1.1. Характеристики на OHP

Специални проучвания на деца с OSD показват клинично разнообразие от прояви на общо недоразвитие на речта. Схематично те могат да бъдат разделени на три

основни групи.

При децата от първа група има признаци само на общо недоразвитие на повторното

чи, без други изразени нарушения на нервно-психичната дейност. Това е неусложнен вариант на OHP. Тези деца нямат локални лезии

Централна нервна система. В анамнезата им няма ясни индикации за изразени

значителни отклонения в хода на бременността и раждането. Само една трета от об-

разследвани при подробен разговор с майката се разкриват факти, които не нарастват рязко -

женска токсикоза от втората половина на бременността или краткотрайна асфиксия по време на раждане. В тези случаи често може да се отбележи недоносеността или незрелостта на детето при раждането, неговата соматична слабост през първите месеци и

години живот, излагане на детството и настинки.

В психичния облик на тези деца се наблюдават определени черти на общата емоционалност

волева незрялост, слаба регулация на волевата дейност.

Липсата на пареза и парализа, изразени кокортикални и церебеларни нарушения показва запазването на техните първични (ядрени) зони на речевия двигателен анализатор. Отличимият малък неврологичен дис-

функциите са ограничени главно от нарушения на мускулната регулация -

нос, недостатъчност на фините диференцирани движения на пръстите,

незрялост на кинестетичния и динамичния праксис. това е предварително

по същество дизонтогенетичен вариант на OHP.

Въпреки липсата на изразени нервно-психични разстройства в предучилищна възраст

децата от тази група се нуждаят от продължителна логопедична терапия

корекционна работа, а по-късно – в специални учебни условия. Практически

показва, че насочването на деца с леки говорни увреждания

влизането в държавните училища може да доведе до появата на средно

ротични и неврозоподобни разстройства.

При децата от втората група общото недоразвитие на речта се комбинира с редица неврологични проблеми.

гически и психопатологични синдроми. Това е сложна версия на OHP

церебрално-органичен генезис, при който възниква дизонтогения -

енцефалопатичен симптомокомплекс от разстройства.

При обстоен неврологичен преглед на децата от втора група се установява

Има изразена неврологична симптоматика, която показва не само забавяне на съзряването на централната нервна система, но и леко увреждане на отделните мозъчни структури. Сред неврологичните синдроми при деца от втора група най-честите са следните:

Хипертония-хидроцефален синдром (синдром на повишена интра-

налягане на ряпа);

Церебрастеничен синдром (повишено нервно-психическо изтощение)

Синдроми на двигателни нарушения (промени в мускулния тонус).

Клиничното и психолого-педагогическото изследване на деца от втора група разкрива наличието на характерни нарушения на познавателната дейност,

Причинени както от самия говорен дефект, така и от ниска производителност -

Децата от третата група имат най-упорита и специфична реч

пълно недоразвитие, което клинично се обозначава като моторна алалия. U

тези деца имат увреждане (или недоразвитие) на кортикалните речеви области на главата

на мозъка и предимно областта на Broca. При моторна аламия възникват сложни дизонтогенетично-енцефалопатични нарушения. Характерните признаци на моторна аламия са следните: изразено недоразвитие на всички аспекти на речта - фонематични, лексикални, синтактични, морфологични

химическа, всички видове речева дейност и всички форми на устна и писмена реч.

Подробно проучване на деца с OHP разкрива изключителна хетерогенност в описанието

група според степента на проява на говорния дефект, позволил на Р.Е.

Левина за определяне на три нива на развитие на речта на тези деца.

Първото ниво на развитие на речта, характеризирано в литературата като „от -

липса на обща реч." Доста често, когато се описват речевите възможности на децата на това ниво, се среща наименованието „безмълвни деца“, което не може да се разбира буквално, тъй като такова дете е самостоятелно

Номиналната комуникация използва редица вербални средства. Те може да са отделни

определени звуци и някои от техните комбинации - звукови комплекси и ономатопея, откъси от бърборещи думи ("сина" - машина). Речта на децата на това ниво може да бъде пълна с така наречените дифузни думи, които нямат аналози на родния им език („киа“ - яке, пуловер). Характерна особеност на децата с ниво на развитие на речта 1 е възможността за многоцелева употреба -

познаване на езиковите средства, с които разполагат: посочените ономатопеи и думи могат -

може да означава както имената на обектите, така и някои от техните характеристики и действия -

вия, изпълнявана с тях („бика“, произнасяна с различна интонация, обозначаваща

казва „кола“, „шофира“, „бипка“).

Тези факти показват изключителна бедност на речника, в резултат на което детето е принудено да прибягва до активно използване на неезикови средства - жестове, изражения на лицето, интонация.

Заедно с това децата имат изразен дефицит във формирането

лутане по внушителната страна на речта. Трудно е да се разберат както някои прости предлози („в”, „върху”, „под” и т.н.), така и граматическите категории единствено и множествено число, мъжки и женски род, минало и сегашно време на глаголите и т.н. Обобщавайки всичко по-горе -

Можем обаче да заключим, че речта на децата на първо ниво е трудно разбираема за другите и има строга ситуативна привързаност.

Второто ниво на развитие на речта се определя в литературата като „началото на общата реч“. Отличителна черта е появата в речта на децата на две или три, а понякога дори на фраза от четири думи. Чрез комбиниране на думи във фраза и фраза, едно и също дете може, как правилно да използва

наричат ​​методи за координация и управление и ги нарушават.

В независимата реч на децата понякога се появяват прости предлози и техните

опции за пеене. В редица случаи, пропускайки предлог във фраза, детето с втория

Третото ниво на развитие на речта неправилно променя членовете на изречението според граматическите категории: „Asik ezi tai“ - „Топката е на масата“.

В сравнение с предишното ниво има забележимо подобрение на състоянието

разширяване на речниковия запас не само в количествени, но и в качествени параметри: разширява се обемът на използваните съществителни, глаголи и прилагателни, появяват се числителни и наречия и др. Недостатъчността на словообразувателните операции обаче води до грешки в разбирането.

разбиране и разбиране на глаголи с представка, относителни и притежателни

прилагателни, съществителни със значение на действащо лице. Наб-

Има трудности при формирането на обобщаващи и абстрактни понятия, системи от синоними и антоними.

Речта на децата с второ ниво често изглежда трудна за разбиране поради грубия език.

нарушаване на звуковото произношение и сричковата структура на думите.

Третото ниво на развитие на речта се характеризира с екстензивна фразова реч с елементи на недоразвитие на речника, граматиката и фонетиката. Характерно за това ниво е използването на прости общи изречения, както и някои видове сложни изречения. В същото време тяхната структура може да бъде нарушена, например поради липса на главни или второстепенни членове на изречението. Способностите на децата да използват предложни съзвездия са се увеличили

ructions с включването в някои случаи на прости предлози. В независима

реч, броят на грешките, свързани с промяната на думите според граматиката

конкретно насочените задачи позволяват да се идентифицират трудностите при използването на

съществителни от среден род, глаголи в бъдеще време, съгласувани със съществителни

съществителни с прилагателни и числителни в косвени падежи.

Разбирането и използването на сложни предлози, които са или напълно пропуснати, или заменени с прости, все още ще бъде явно недостатъчно.

Дете с ODD от трето ниво разбира и може самостоятелно да образува нови думи, използвайки някои от най-често срещаните модели за словообразуване. Заедно с това детето се затруднява да избере правилно производствената основа („човек, който строи къща“ е „домакин“), използвайки

Няма неадекватни афиксални елементи (вместо "мойщик" - "мойчик"; вместо

"лисица" - "лисица"). Типично за това ниво е неточното разбиране -

разбиране и използване на общи понятия, думи с абстрактно и абстрактно значение, както и думи с преносно значение.

Речникът може да изглежда достатъчен в ежедневието

ситуация, но подробно изследване може да разкрие неизвестно -

научаване на деца на такива части на тялото като лакътя, моста на носа, ноздрите, клепачите. Подробният анализ на речевите способности на децата ни позволява да идентифицираме трудностите при възпроизвеждането

създаване на думи и фрази със сложна сричкова структура.

Наред със забележимо подобрение в произношението на звука, има липса на

точно разграничаване на звуците по ухо: децата изпитват трудности при изпълнение на задачи за идентифициране на първия и последния звук в думата, избор на снимки,

които имат даден звук. По този начин при дете с трето ниво на развитие на речта звуковите операции на сричковия анализ и синтез се оказват недостатъчно формирани, а това от своя страна ще послужи като пречка за

постижение за овладяване на четене и писане.

Проби от кохерентна реч показват нарушение на логически-времеви връзки

Zey в историята: децата могат да пренареждат части от историята, да пропускат

премахват важни елементи от сюжета и обедняват съдържанието му.

За предотвратяване на тежки форми на общо недоразвитие на речта в предучилищна възраст е от голямо значение ранната диагностика на нарушенията в развитието на речта при децата и навременната им медицинска и педагогическа помощ. Рисковата група включва деца през първите две години от живота, които имат пред-

предразположеност към появата на нарушения в развитието на речта, поради което те изискват специална логопедична терапия, а често и медицинска намеса. Своевременно идентифициране на такива деца и прилагане на подходящи

предприемането на корективни мерки може значително да ускори прогреса на тяхното говорно и умствено развитие. Тъй като тежките форми на OHP обикновено са

но възникват на фона на органично увреждане на централната нервна система, важна задача е да се диагностицират не само тежки, но и по-леки форми на увреждане на мозъка. Особено внимание се обръща на децата, родени от майки с бедни

благоприятна акушерска анамнеза, тези, които са претърпели асфиксия, родова травма, продължителна жълтеница, както и недоносени, с ниско тегло и незрели деца при раждане. За да се предотвратят НЛР, е необходимо да се разработят препоръки

Споменавания за родители на деца в риск, както и деца с различни увреждания във физическото или умственото развитие. Майката трябва да е наясно с влиянието на емоционалното общуване с детето върху развитието на неговата реч. В допълнение, логопедът и психологът трябва да научат майката на основни техники за стимулиране на умственото развитие на детето.

Ако сравним начините, по които децата усвояват родния си език според изследователите,

тивите на нормалната детска реч, с начините за формиране на детската реч в случай на нарушение на нейното развитие, тогава не може да не се забележи известно сходство в тях: каквато и форма на речева патология да е присъща на детето, той ще не заобикаляйте в своето развитие тези три основни периода, които са идентифицирани от Александър Николаевич Гвоздев в неговото уникално изследване „Въпроси на изучаването на детската реч“.

Например първото ниво на развитие на речта, което в логопедията се характеризира

се определя като „отсъствие на общоупотребявани вербални средства за комуникация“, лесно корелира с първия период, наречен от А. Н. Гвоздев „еднословен

ново предложение. Изречение от две думи – корени.”

Второто ниво на анормално развитие на речта, което е описано в логопедията,

diy като „началото на фразовата реч“, съответства на периода на нормата „Усвояване на граматичната структура на изреченията“.

Третото ниво на аномално развитие на речта, което се характеризира като

„ежедневна фразова реч с лексико-граматични и фонетични проблеми

логическа система” е уникална версия на периода на усвояване от детето на морфологичната система на езика.

Разбира се, нито една периодизация не може да отрази цялата сложност на диалектиката

тично взаимопроникване на етапи на развитие и съжителство във всеки следващ етап на качествата на предходния. „С цялата условност на промяната-

Необходима е както за отчитане на променящите се качества на психиката в онтогенезата, така и за развитие

разработване на диференцирани методи за отглеждане и обогатяване на детето със знания

изследвания на адекватно ниво и създаване на система за превенция...”

Както в нормални, така и в патологични условия развитието на речта на децата е сложен и многообразен процес. Децата не веднага и внезапно овладяват лексико-граматичната структура, сричковата структура на думите, звуковото произношение.

дикция, флексия и др. Някои езикови групи се усвояват по-рано, други много по-късно. Следователно на различни етапи от развитието на детската реч някои елементи на езика вече са усвоени, а други все още не са усвоени.

военни или само частично усвоени. Оттук и такова разнообразие от нарушения на нормите на разговор от страна на децата.

До определен момент детската реч е пълна с неточности, които показват оригиналното, неимитирано използване на такъв строителен материал на езика като морфологични елементи. Постепенно смесените елементи на думите се диференцират по видове склонение, спрежение и други граматически категории, а единични, рядко срещани форми започват да се използват постоянно. Постепенно свободното използване на морфологични елементи на думите намалява и използването на словоформи става стабилно, т.е. извършва се лексикализацията им.

Последователността, с която и двете категории деца овладяват видовете изречения, начините за свързване на думите в тях, сричковата структура на думите, протича в съответствие с общи модели и взаимозависимост, което ни позволява да характеризираме процеса на развитие на детската реч както в нормални условия и в условия на увреждане като системен процес.

Ако сравним процеса на овладяване на фонетиката от двете категории деца, тогава е невъзможно да не забележим общи закономерности в него, които се състоят в това, че овладяването на звуковото произношение следва пътя на все по-сложна и диференцирана работа на артикулационния апарат . Усвояването на фонетиката е тясно свързано с общото прогресивно развитие на лексикалния и граматическия строеж на родния език.

1.3 Процесът на формиране и усвояване на родния език при говорни нарушения.

Времето на появата на първите думи при деца с нарушения в развитието на речта не се различава рязко от нормата. Но периодът, през който децата продължават да използват отделни думи, без да ги комбинират в двусловно аморфно изречение, е чисто индивидуален. Пълна липса на фразова реч може да настъпи на възраст 2-3 години и на 4-6 години. Независимо дали детето е започнало да произнася първите думи изцяло или само отделни части от тях; необходимо е да се прави разлика между „безмълвните“ деца според нивото на разбиране или чужда реч. Нивото на езиково разбиране на някои деца (т.е. впечатляващ език) включва доста голям речников запас и доста нюансирано разбиране на значенията на думите. Родителите обикновено казват за такова дете, че „разбира всичко, просто не говори“. Логопедичният преглед обаче винаги ще разкрие недостатъци във впечатляващата им реч.

Други деца трудно се ориентират в словесния материал, адресиран до тях.

Удивителна особеност на речевата дизонтогенеза е постоянната и дългосрочна липса на речева имитация на нови за детето думи. В този случай детето повтаря само думите, които първоначално е усвоило, но упорито отказва думи, които не са в неговия активен речник.

Опитът от логопедичната работа с неговорещи деца показва, че един от решаващите моменти е, когато дете с достатъчно развито разбиране на речта има нужда да повтаря думи или части от тях след възрастен. Появата на активно желание да се имитират думите на възрастен гарантира, че детето се прехвърля от категорията на „неговорещите“ в категорията на „лошите говорители“.

Първите думи на необичайната детска реч могат да бъдат класифицирани, както следва:

1) правилно произнесени: мама, татко, дай, не и т.н.;

2) думи-фрагменти, т.е. такива. В които се съхраняват само части от думата, например: “мако” (мляко), “дека” (момиче), “яби” (ябълка), “сима” (кола) и др.;

3) думи - ономатопея, които детето използва за обозначаване на предмети, действия, ситуации: „би-би“ (кола), „мяу“ (котка), „му“ (крава), „бум“ (падна) и др. ;

4) контурни думи или „очертания“, в които правилно се възпроизвеждат прозодичните елементи-ударения в думата, броят на сричките: „tititiki“ (тухли), „papata“ (лопата), „patina“ (машина);

5) думи, които изобщо не приличат на думи на родния език или техни фрагменти.

Колкото по-малко думи има в речника на детето, толкова повече думи произнася правилно. Колкото повече думи има, толкова по-голям е процентът на думите, които са изкривени.

Речевата дизонтогенеза често се характеризира с разширяване на номинативния речник до 50 или повече единици с почти пълна липса на словосъчетания. Но най-често срещаните случаи са тези, когато усвояването на първите синтактични структури започва, когато има до 30 думи в активна реч, в по-висока възраст от нормалното.

По този начин ненавременната поява на активна речева имитация, изразена сричкова елизия и ненавременно овладяване на първите словесни комбинации, т.е. способността, макар и неграматично и неудобно, да се комбинират думи помежду си, трябва да се счита за водещ признак на дизонтогенеза на речта в ранните й етапи.

Идва момент в живота на децата с недоразвитие на речта, когато те започват да свързват думите, които вече са придобили, една с друга. Думите, обединени в изречения, нямат граматична връзка помежду си.

Съществителните имена и техните фрагменти се използват предимно в именителен падеж, а глаголите и техните фрагменти в инфинитивно и повелително наклонение или без флексии в показателно наклонение.

Поради дефекти в произношението, аграматизъм и съкращаване на дължината на думите, изявленията на децата са неразбираеми за другите.

При нарушения в развитието на речта словесният речник е незначителен в сравнение с доста обширния предметен речник. В същото време този речников запас винаги е недостатъчен за календарната възраст на децата, което дава основание да се постави въпросът за въвеждане в практическата логопедия на понятията относително (по отношение на етапа на развитие на речта) и абсолютно (по отношение на възраст) речник.

Още в най-ранните етапи на овладяване на родния си език децата с нарушения на говорното развитие проявяват остър дефицит в тези елементи на езика, които са носители на граматически, а не на лексикални значения, което се свързва с дефект в комуникативната функция и преобладаване на на механизма на имитация на чутите думи. Децата с OHP понякога използват до 3-5 или повече аморфни, непроменими коренни думи в едно изречение. Това явление, според A.N. Гвоздев, не се извършва по време на нормалното развитие на детската реч: „Невъзможно е да се определи период, в който едно изречение, оставащо граматически неоформено, да включва 3-4 думи, тъй като в същото време се появяват първите форми на думите. ” Но дори когато в хода на по-нататъшното развитие на речта децата овладеят флексията, те продължават да използват старите начини за свързване на думи, вмъквайки ги в новите си изказвания.

Възрастта, в която децата започват да забелязват „техниката“ на образуване на думи в изречения, която е свързана с процесите на разделяне (анализ) на думи в езиковото съзнание на детето, може да бъде много различна: на 3, 5 години и в по-късен период.

Въпреки факта, че при някои условия на синтактична конструкция децата образуват граматически правилно краищата на думите и могат да ги променят, в други подобни синтактични конструкции, вместо правилната форма на думата, която трябва да се очаква, детето произвежда неправилни форми на думи или техни фрагменти: „кататя айзах и кънки“ (ски и кънки).

Ако по време на нормалното развитие на речта веднъж възпроизведена форма бързо „улавя“ редици от думи и дава голям брой случаи на формиране на словоформи по аналогия, тогава с нарушения в развитието на речта децата не могат да използват „подканващия“ пример от думи. И следователно има неочаквани колебания в граматическия дизайн на едни и същи синтактични структури.

Характерна особеност на речевата дизонтогенеза е фактът на дългосрочното съвместно съществуване на изречения, които са граматически правилни и неправилно оформени.

Децата с нарушено развитие на речта използват словоформи дълго и упорито, независимо от значението, което трябва да бъде изразено във връзка с използваната синтактична конструкция. В случаи на тежко недоразвитие на речта, децата дълго време не научават синтактичното значение на случая: „яде каша“, „седи на стол“ (седи на стол). В по-леки случаи това явление се среща в изолирани случаи.

Материалите от патологията на детската реч разкриват, че по пътя към овладяването на правилната граматична форма на думата детето търси варианти за съчетания на лексикални и граматични езикови единици. В този случай избраната граматична форма на думата най-често е в пряка зависимост от общото ниво на формиране на лексико-граматичната и синтактичната структура на речта.

В ранните етапи на своето развитие децата формулират отговора си на един и същ въпрос по различен начин: „С кого дойде?“

1) „Мама“ е форма на отговор за деца, които използват отделни думи или изречения от думи с аморфен корен.

2) „Мами“ - за деца, в чиято реч може да има отделни случаи на флексия.

3) „Мама“ е често срещана форма на думата в първите етапи на изучаване на флексии.

4) „Мама“ (без предлог) - в случаите на относително развита фразова реч и относително развита флексия.

5) „С мама“ - в най-тежките случаи на аграматизъм.

6) „С мама“ - само за деца с достатъчно високо ниво на реч

развитие.

С нарушения в развитието на речта, деца, които не са натрупали необходимия набор от думи

флективни елементи и ненаучаване как да местите дума според флексия

мащаб, преждевременно се обръщат към възпроизвеждането на най-подробните

комбиниран морфологичен елемент – предлог. Те не забелязаха дълго време

Ясно е, че подлогът и наклонението са взаимосвързани. Флексията и предлогът се появяват за детето в словесния материал, който той възприема като променливи елементи, които варират в различни комбинации с лексикалната основа.

вият и затова не се възприемат от децата, което може да се представи схематично

техническа форма:

детето чува: детето възпроизвежда:

ко? Маса, а? и този

под? о? а д

Комбинацията от деца на вербални елементи, които са несъвместими в граматичната система на изучавания език, е възможна само ако тези елементи са извлечени

ние се научаваме от детето от слетия езиков материал, който възприема, който е свързан с процесите на анализ и синтез, протичащи в езиковото съзнание на човек.

Децата с нарушения в говорното развитие имат намалена способност както да възприемат различията във физическите характеристики на езиковите елементи, така и да разграничават значенията, съдържащи се в лексикалните и граматическите единици на езика, което от своя страна ограничава техните комбинаторни възможности и способности, необходими за творческо мислене. използване на градивни думи.елементи на родния език в процеса на изграждане на речево изказване.

За да разберете правилно и оцените нивото на развитие на речта на децата в предучилищна възраст

Ника, предлага се да се използва „Схемата на системното развитие на нормалната детска реч“, съставена въз основа на материали от А. Н. Гвоздев, като условна

стандарт за модели на овладяване на родния език от децата. За да направите това, предварително

е необходимо да се съпостави състоянието на речта, идентифицирано по време на изследването, с данните на

ясен стандарт на нормата, който ще ни позволи да установим етапа на развитие на анормална детска реч и да оценим степента на формиране на различни компоненти в нея.

товски език.

1. Ако детето използва само отделни аморфни думи и в речевата си практика няма връзки между тези две думи, тогава това състояние на речта трябва да се отнесе към първия етап от първия период

„Изречение от една дума.“

2. Ако децата използват фрази от 2, 3, дори 4 аморфни думи, но без промяна

неразбиране на граматическата им форма, а в речта им напълно липсват конструкции

ции от типа субект + действие, изразено с глагол от показателно настроение на трето лице сегашно време с окончание – et, тогава такова състояние на речта е

Тази дейност трябва да бъде свързана с втория етап от първия период, „Изречения от аморфни коренни думи“.

3. Случаи, когато в речта на детето се появяват граматически правилни форми.

кратки изречения от типа именителен падеж + съгласуван глагол в показателно настроение на сегашно време, с правилната форма на края на думата (мама спи, седи и т.н.), въпреки факта, че останалите думи са аграматични

тически, трябва да се съотнесе с първия етап от втория период „Първи форми на думите“.

4. Състояние на речта, при което детето широко използва думи отдясно -

правилно и неправилно образуване на края на думите, използва конструкции като именителен падеж + съгласуван глагол, но речта му е пълна -

няма правилно образувани предлозни конструкции, необходимо е кореспондиране

носят с втория етап от втория период „Усвояване на флексивната система на езика“.

5. Езиково развитие на деца, които говорят фразова реч и могат да правят някои

В някои случаи изграждането на предложни конструкции с правилния дизайн на флексии и предлози трябва да бъде свързано с третия етап от втория период, „Асимилация на спомагателни части на речта“.

6. Речта на по-напредналите деца принадлежи към третия период „Усвояване на морфологичната система на руския език“.

Особено внимание трябва да се обърне на флексията, която разкрива способностите на децата да използват самостоятелно конструктивни (морфологични)

логически) елементи на родния език. Не всяко детско възпроизвеждане на правилната граматична форма на дума трябва да се приема като доказателство за нейното асимилиране, тъй като такава словоформа може да бъде просто повторение на възрастен.

За придобита граматична форма се счита:

а) ако се използва в думи с различно значение: дайте куклата, дайте колата, яжте кашата;

б) ако думите, изречени от детето, имат други, поне две форми на думата: това е кукла, но дайте кукла, кукли;

в) ако има случаи на образувания по аналогия.

По този начин, когато се оценява речта на деца, страдащи от недоразвитие на речта, е необходимо да се идентифицират не само речевите нарушения, но и това, което детето вече е научило и до каква степен е научено.

Динамиката на развитието на речта при различните форми на недоразвитие на речта е различна. Възможно е известно време деца от различни диагностични групи да имат едно и също ниво на езиково развитие. Въпреки това, сравнявайки общото ниво на речта им с данните от „Схемата за системно развитие на нормалната детска реч“, може да се установи, че при някои деца звуковата страна на речта е най-забавена в своето формиране, при други - сричковата структура на думите, при други – способността за флексия и др. .d.

Разбирането на процеса на овладяване на структурата на родния им език от деца с различни отклонения в развитието на речта гарантира избора на най-рационалните и ефективни начини за преодоляване на общото им недоразвитие на речта.

Основната задача на логопедията за деца с обща речева недостатъчност е да ги научи да изразяват мислите си последователно и последователно, граматически и фонетично правилно и да говорят за събития от живота около тях. Това е от голямо значение за обучението в училище, общуването с възрастни и деца и развитието на лични качества.

Работата по развитието на съгласувана реч се извършва в следните области: обогатяване на речника; учат се да съставят преразкази и да измислят истории; учене на стихове; решаване на загадки.

Този раздел предоставя логопедична работа с деца, които говорят прост говорим език. Речникът им включва достатъчен брой думи от ежедневния разговорен речник; обемът на разбираемата реч се доближава до възрастовата норма.

Децата могат да говорят за себе си, за приятелите си, за интересни епизоди от собствения си опит.

Анализът на изявленията на децата обаче потвърждава, че тяхната реч все още не отговаря на възрастовата норма. Дори тези звуци, които знаят как да произнасят правилно, не звучат достатъчно ясно в независима реч.

Например: „Ева и Сясик бяха игали. Масик удари мухата с пръст, щракна кученцето. Шбака удря водата, след което докосва стика.” (Лева и Шарик си играеха. Момчето хвърли пръчка в реката, кучето гледа. Кучето тича към водата, за да вземе пръчката).

Тези деца се характеризират с недиференцирано произношение на звуци (главно свистене, съскане, афикати и соноранти), когато един звук замества едновременно два или повече звука от дадена фонетична група.

Характеристика на звуковото произношение на тези деца е недостатъчното озвучаване на звуците [b], [d], [g] в думите, заместването и изместването на звуците [k], [g], [x], [d] , [l'], [th] , които обикновено се образуват рано (“вок гом” - това е къщата; “че тусяй моли” - котката яде мляко; “моля любовка” - моята пола).

Фонематичното недоразвитие при деца от описаната категория се проявява главно в незрялостта на процесите на диференциация на звуците, отличаващи се с най-фините акустично-артикулационни характеристики, а понякога засяга и по-широк звуков фон. Това забавя овладяването на звуковия анализ и синтез.

Диагностичен показател за недоразвитие на речта е нарушение на сричковата структура на най-сложните думи, както и намаляване на броя на сричките („vototik titit votot“ - водопроводчик ремонтира водопровод; „vatitek“ - яка) .

Наблюдават се много грешки при предаване на звуковото съдържание на думите: пренареждане и заместване на звуци и срички, съкращения, когато съгласните съвпадат в една дума („вототик“ - вместо „корем“, „вленок“ - „лъвче“, „кадовода“ - "тиган", "вок" - "вълк" и др.). Характерни са и персеверациите на сричките („хихист” - „хокеист”, „вавайпотик” - „водопроводчик”); очакване (“astobus” - “автобус”, “lilysidist” - велосипедист); добавяне на допълнителни звуци и срички ("ломонт" - "лимон"). Ежедневният речник на децата с обща недоразвитост на речта е количествено много по-беден от този на техните връстници с нормална реч. Това е най-очевидно при изучаването на активния речник. Децата не могат да назоват редица думи от картинки, въпреки че ги имат в пасив (стъпки, прозорец, корица, страница).

Преобладаващият вид лексикални грешки е неправилното използване на думи в речеви контекст. Не знаейки имената на много части от обект, децата ги заменят с името на самия обект (стена-къща) или действие; те също заменят думи, които са сходни по ситуация и външни характеристики (цветове-пише).

В речника на децата има малко обобщаващи понятия; Почти няма антоними, малко синоними. Така, когато характеризират размера на даден предмет, децата използват само две понятия: голям и малък, които заместват думите дълъг, къс, висок, нисък, дебел, тънък, широк, тесен. Това причинява чести случаи на нарушаване на лексикалната съвместимост.

Анализът на изказванията на деца с общо недоразвитие на речта разкрива картина на изразен аграматизъм. Характерни за огромното мнозинство са грешките при промяна на окончанията на съществителните по число и пол („много прозорци, ябълки, легла“; „пера“, „кофи“, „крила“, „гнезда“ и др.); при координиране на числа със съществителни („пет топки, зрънце“, „две ръце“ и др.); прилагателни със съществителни в род и падеж („рисувам с химикалки“).

Често има грешки при използването на предлози: пропуск („Отивам на батик“ - „Играя с брат си“; „книгата се катери“ - „книгата е на масата“); замяна („нига падна и се стопи“ - „книгата падна от масата“); неизявление („изкачи ограда“ - „изкачи оградата“; „polsya a uisyu“ - „излезе навън“).

Децата с общо недоразвитие на речта трудно образуват съществителни с помощта на умалителни суфикси („дърво“, „кофа“) и прилагателни („кожена шапка“, „глинена кана“, „стъклена ваза“). Допускат много грешки при използването на глаголи с представка (вместо върви - отива, вместо скача - скача, вместо шие - шие).

Тези недостатъци в областта на фонетиката, лексиката и граматическата структура се проявяват най-ясно в различните форми на монологична реч (преразказ; история по картина; история - описание).

Да дадем пример: „Коската размахва пръста. Котката влезе (катери се) в обувка, за да хване пръст. Той погледна (погледна), тя не беше там, той избяга. При преразказване, освен затруднения в говора, се наблюдават грешки в предаването на логическата последователност на събитията, липсващи връзки в събития и герои. Описателната история не е много достъпна за деца. Те обикновено се ограничават до изброяване на отделни елементи и техните части.

Например, когато описва кола, дете изброява: „Има колела, кабина, матол, люлка, колелце (лост), педали, фал, кудов, стоб глъз за носене (за носене на товар) ).“

Някои деца могат да отговарят само на въпроси.

По този начин при деца с обща недоразвитост на речта активната реч може да служи като средство за комуникация само в условия на постоянна помощ под формата на допълнителни въпроси, ценностни преценки и др.

Без специално внимание към речта децата са неактивни; в редки случаи те инициират комуникация, не задават въпроси на възрастните и не вербализират игрови ситуации. Това обуславя недостатъчната комуникативна насоченост на речта им.

Корекционното обучение включва работа върху думи, фрази и изречения. Тези области на корекционната работа са тясно свързани помежду си. Например, изясняване и разширяване на речника се извършва по време на работа по предложение.

Ефективността на коригиращите упражнения зависи от степента, в която са изпълнени следните условия:

Системно прилагане;

Разпределянето им по нарастваща сложност;

Подчиняване на задачите на избраната цел;

Редуване и вариативност на упражненията;

Култивиране на внимание към речта.

Глава II.

Експериментална работа.

2.1. Проучване на състоянието на кохерентната реч при деца от предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.

При подготовката на децата за училищно образование формирането и развитието на монологичната реч става от голямо значение като най-важното условие за пълното усвояване на знанията, развитието на логическото мислене, творческите способности и други аспекти на умствената дейност.

Особено внимание при формирането на съгласувана реч трябва да се обърне при извършване на корекционна работа с деца в предучилищна възраст, които имат общо недоразвитие на речта. При деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта има значително изоставане във формирането на описателно-разказни речеви умения. За такива деца възникват сериозни трудности при преразказването и съставянето на истории въз основа на визуална подкрепа (например поредица от сюжетни картини).

Целенасоченото формиране на кохерентна реч ни наложи да проведем задълбочено изследване на различни аспекти на този вид речева дейност при децата.

Проведохме проучване на състоянието на кохерентната реч на по-възрастните деца в предучилищна възраст с обща речева недостатъчност (III ниво), посещаващи логопедични групи № 1 и № 3 на детска градина № 43 в град Владимир. Проучването беше насочено към идентифициране на възможностите на децата да използват различни видове последователни изказвания - от единична форма до съставяне на истории с елементи на собствената им креативност. Определя се способността на децата да предават съдържанието на познат литературен текст, визуално възприемана сюжетна ситуация, както и техните житейски впечатления и собствени идеи. Комплексното изследване включваше седем последователни експериментални задачи и се проведе по метода на индивидуалния експеримент. Изследвани са 20 деца на възраст 5-5,5 години с общо недоразвитие на речта и 10 деца от предучилищна възраст на същата възраст с нормално развитие на речта (контролна група от предучилищна образователна институция № 93). Нека опишем резултатите от задачите.

Първата задача включваше децата да съставят изречения (на въпроса: „Кажи ми, какво е нарисувано тук?“) въз основа на пет отделни картинки, изобразяващи прости действия (момче полива цветя от лейка, момиче хваща пеперуда с мрежа, момиче прави упражнения, момче пуска лодка в поток, момче строи къща от блокове). Задачата имаше за цел да разкрие у децата способността да конструират фраза, която адекватно предава изобразеното действие, т.е. се състоеше в решаването на определен семантико-синтактичен проблем.

Получените резултати показват, че много деца с недоразвитие на речта изпитват трудности при самостоятелното съставяне на изявления на ниво проста пълна фраза и следователно има нужда от допълнителен въпрос, изискващ името на изобразеното действие („Какво е момчето или момичето правиш?“). Повечето деца са имали грешки при използването на словоформи, които нарушават връзката на думите в изречението, дълги паузи при търсене на правилната дума и нарушаване на реда на думите. При 14 от 20 субекта се наблюдава комбинация от семантични и синтактични затруднения, изразени в различна степен.

Децата с изостанало развитие на речта имаха още по-големи затруднения при изпълнението на втората задача - съставяне на изречение по три картинки (изобразяващи момиче, кошница и гора). Задачата беше насочена към идентифициране на способността на децата да установяват логико-семантични връзки между обекти и да ги вербализират под формата на пълна фраза-изявление. Въпреки въпроса, зададен на всички деца: „Какво направи момичето?“, само 3-ма субекти успяха да съставят изречение сами, като взеха предвид връзката и на трите картинки. Задачата беше обяснена на останалите субекти отново (с посочване на липсващата картинка), но дори и след повторение на инструкциите, 7 деца не успяха да съставят фраза, като вземат предвид и трите семантични връзки. Много от тях имаха сериозни синтактични затруднения; 2 субекта се провалиха със задачата. Всички деца от контролната група се справиха успешно както с първата, така и с втората задача.

При оценката на изпълнението на последващите задачи за съставяне на различни видове истории, ние взехме предвид редица общи показатели, характеризиращи нивото на владеене на децата в уменията за разказване на истории. Бяха определени: степента на независимост при съставянето на разказ, съгласуваност, последователност и пълнота на изложението, семантично съответствие с изходния материал (текст, визуално изобразен сюжет и др.) И възложената речева задача, както и характеристики на фразата реч. Ако имаше затруднения в процеса на съставяне на история (прекъсване на разказа, дълги паузи и т.н.), помощта беше предоставена под формата на последователно използване на стимулиращи, водещи и изясняващи въпроси.

Третата задача беше насочена към идентифициране на възможностите на децата с недоразвитие на речта да възпроизвеждат доста прост по структура и малък по обем текст на позната приказка („Ряпа“). Едно дете от 20 не успя да изпълни задачата, останалите съставиха преразказ с известна помощ от експериментатора.

Установено е, че най-често децата се затрудняват в началото на преразказа, при възпроизвеждане на последователността на поява на нови герои в приказката и особено на ритмичното повторение, което е предложно-падежна конструкция. При преразказването на почти всички деца се наблюдават нарушения на съгласуваността на изложението (многократно повторение на фрази или части от тях, изкривявания на семантични и синтактични връзки между изреченията, пропуски на глаголи, съкращаване на съставни части и др.).

При 8 деца (40%) трудностите при съставянето на преразказ са от изразен характер (семантични грешки, нарушения на кохерентността, пропускане на текстови фрагменти и др.). Проучването разкрива ниско ниво на фразова реч, използвана от децата (обем, структура на фразите, бедност на езиковите средства).

Изпълнението на четвъртата задача - съставяне на история въз основа на поредица от сюжетни картини („Мечка и зайци“ според И. В. Бараников и Л. А. Варковицкая, 1979 г.) позволи да се определят редица специфични особености в проявите на монологична реч при деца с недоразвитие на речта.

Въпреки предварителния анализ на съдържанието на всяка от 6-те картини с обяснение на значението на някои значими детайли от изобразената ситуация („кухина“, „клинина“ и др.), Съставянето на последователна независима история се оказа недостъпно към всички предмети. Необходима беше помощ: помощни въпроси, насочващи към съответната картинка или конкретен детайл. Всички субекти са имали затруднения при преминаването от една картина към друга (прекъсване в историята, трудност при самостоятелно продължаване на историята).

В допълнение към липсата на развити умения в този тип разказване на истории, това очевидно може да се обясни с недостатъчната мобилност, слабото превключване на вниманието, възприятието и паметта при децата от тази група и недостатъчната координация на тези процеси с речевата дейност.

В много детски истории имаше пропуски на моменти на действие, представени в картините или произтичащи от изобразената ситуация; стесняване на полето за възприемане на картини (например индикации за действията само на един герой - мечка), което показва недостатъчна организация на вниманието в процеса на речевата дейност. Често се нарушава семантичното съответствие на историята с изобразения сюжет. За 7 деца историите се свеждат до просто назоваване на действията на героите, например:

„Те отидоха... Мечката се качи... Пчелите... Пчелите излязоха... Мечката падна... Те избягаха... и пчелите ги последваха” - разказ на Елвира М. 5 години стар.

Резултатите от четвъртата задача показват, че много деца са имали затруднения при пълното и точно предаване на визуален сюжет, няма семантично обобщение на сюжетната ситуация. Едно дете, въпреки оказаната помощ, изобщо не успя да изпълни задачата. При 8 деца са рязко изразени различни нарушения при съставяне на разказ. В редица случаи, с комбинация от груби нарушения, историята на практика беше сведена до отговори на въпроси и загуби характера на последователен разказ.

„Купата е тук, а гибито... ес... Те пикаят в ес... тама и гиби... Пият до зее, до дъх... Има комаики зи.. .Пада купата и язбиси... Хапе... комари... Бягат" - разказът на Серьожа П., 5г.

Петата задача - съставяне на история по тема, близка до децата: „На нашия сайт“ - беше насочена към идентифициране на индивидуалното ниво и характеристики на овладяването на фразовата и монологичната реч на децата, когато предават своите житейски впечатления. За да се улесни задачата, на субекта първо беше даден план на разказ, състоящ се от пет въпроса-задачи. Те бяха помолени да говорят за това, което беше на сайта; какво правят децата в сайта; какви игри играят; назовете любимите си игри и дейности; говорете за дейности и игри на сайта през зимата. След това детето съставя разказа си на отделни фрагменти, пред всеки от които се повтаря съответният въпрос от заданието. Избрахме този вариант на изследване въз основа на тестване на различни версии на задачата, които показаха, че самостоятелното съставяне на история по дадена тема само по предварителен план е недостъпно за деца с изостанало развитие на речта и създава трудности за техните нормално развиващи се връстници.

Резултатите от изследването бяха оценени въз основа на показатели както за съдържанието, така и за действителните речеви аспекти на съставените истории. Голямо значение беше отделено на анализа на фразовата реч, използвана от децата в условията на съставяне на съобщение без визуална или текстова подкрепа.

Анализът на историите показа, че само 6 деца с недоразвитие на речта съдържат фразови отговори във всичките пет фрагмента от историята; в мнозинството (въпреки намерението да се състави история) фразовите отговори липсват в един или повече фрагменти и са заменени с прост списък (име) на обекти и действия. За 4 души фразовите отговори се съдържат само в един или два фрагмента. При съставянето на истории децата използват предимно кратки фрази - 2-4 думи (82,5% от всички фрази, съдържащи се в детските истории). Сложните изречения, в повечето случаи неправилно форматирани, представляват само 3,3%. Това показва недостатъчно ниво на използване на фразовата реч, което затруднява децата да съставят съгласувано, подробно съобщение.

При оценката на съдържанието на историите взехме предвид степента на тяхното информационно съдържание, определено от броя на значимите елементи, които носят тази или онази информация по дадена тема. Определянето на броя на информационните елементи и техния характер (просто назоваване на обект или действие или тяхното подробно описание) позволи да се определи колко пълно детето отразява темата на съобщението.

Сравнителните проучвания показват, че разказите на деца с изостанало развитие на речта и деца от контролната група се различават рязко както по обем (брой думи), така и по ниво на информационно съдържание. Така средният обем на разказите за деца с недоразвитие на речта е равен на 29 думи, а за субектите от контролната група - 91 думи, т.е. 3 пъти повече. Средният брой информативни елементи в разказите на децата от тези групи е съответно 8,3 и 16,4. В разказите на деца с нормално говорно развитие информативните елементи в повечето случаи са детайлизирани и включват обяснения и пояснения с подходящи езикови средства.

За сравнение представяме изявленията на две деца - с обща речева недоразвитост и нормално речево развитие.

„Къща, веранда... - играем... С дъщеря ни и майка... Яздихме... в движение... Споделяхме бучки” (Елвира М., 5,5 години).

„На нашия сайт имаме люлка, веранда, пясъчник, стълба и играчки. Изведохме ги от детската градина - скачане на въжета и топки... Играем си там в пясъчника, играем с играчки. Вървим по стълбите без ръце, люлеем се на люлка. Играем на таг и криеница. Играем и „Чапли в блатото“ (два фрагмента от историята на Вика И., 5,5 години).

Анализът на историите на деца с недоразвитие на речта предполага, че трудностите при изпълнението на тази задача се дължат на недостатъци в различни аспекти на речевата дейност (планиране, изпълнение на намерението на изявлението, липса на контрол върху неговото изпълнение и др.). С голямо разнообразие от отбелязани дефекти могат да бъдат идентифицирани следните, най-характерните.

Значителни трудности при конструирането на изявление бяха отбелязани предимно на нивото на планиране на неговото съдържание. Това се проявява при избора на тема на фраза-изявление, установяване на последователността на информационните връзки в структурата на изявлението, тяхната връзка и др. (например: „Ние бягаме... Вървяхме в района... Поклащахме се... Правехме бучки“ и т.н.). Трудностите при планирането и текущия контрол често водят до факта, че втората част от фразата-изявление е механично прикрепена към първата, без да се вземат предвид нейното съдържание и структура („Обичам да играя ... на шейна“; „В Дядо Коледа... ние ще строим”). В много случаи, когато се опитвате да дадете подробно съобщение, важни семантични връзки са пропуснати, което затруднява разбирането.

Недостатъците при изграждането на изявления бяха затруднени поради граматически и синтактични нарушения, особено при предаване на пространствени, атрибутивни и други междудисциплинарни отношения („Отидохме на лед ... къде на кънки“; „Направихме снежен човек с бучки“). При 8 деца (40% от изследваната група) нарушенията са с изразен комплексен характер (бедност на съдържанието, ниско ниво на използваната фразова реч, груби аграматизми, които затрудняват възприемането на историята и др.). Ето историята на един от субектите:

„Апатка... Резервната е апатка... Да, има игуски. Хайде да играем. Играем zhet-sini... Играем bugs (blind man's buff)... Аз играя apatka. Обичам да оставя снега на жена си” (Серьожа Г., 5,5 години). По този начин по-голямата част от децата с обща изостаналост на речта в една или друга степен са имали изразени затруднения при съставянето на история, въпреки опростената форма на задачата.

Следващите две задачи бяха насочени към идентифициране на способностите на децата да съставят истории с елементи на творчество и характеристиките на монологичната реч при изпълнение на такива задачи.

В шестата задача децата бяха помолени да напишат разказ за някаква случка с момиче в гората. Първо беше съставена „експозиция“ на историята според въпросите на експериментатора въз основа на три предметни снимки, което улесни децата да преминат към последващото съставяне на историята според собствените си планове.

Седмата задача - завършване на история въз основа на готово начало (въз основа на картина) - беше насочена към идентифициране на възможностите на децата за решаване на дадена творческа задача, способността да използват предложения словесен и визуален материал при съставянето на история. Изпълнението на творчески задачи създава най-големи затруднения при деца с обща недоразвитост на речта.

Значителна част от децата в тази група не успяха да изпълнят задачите или ги изпълниха неадекватно на възложената задача. Основните трудности се проявяват както при решаването на творчески проблем, така и при реализирането на идеята под формата на съгласуван, последователен разказ.

Нека се спрем на резултатите от изпълнението на децата на седмата експериментална задача. Използвахме техниката „завършване на историята“ в следната версия. На детето беше предложена картина, изобразяваща кулминацията на историята (момчето се покатери на дърво, долу, под дървото има четири вълка, един от тях се опитва да се покатери на дървото; в далечината се вижда село; действието се развива място през зимата). След като анализира съдържанието на картината, детето беше прочетено два пъти текста на недовършената история и беше помолено да измисли нейното продължение. При оценката на продължението на историята, съставена от детето, бяха взети предвид характеристиките на нейното сюжетно решение, спазването на логическата последователност и семантичното съответствие със съдържанието на началото на историята.

Сравнителният анализ на резултатите, получени при изпълнение на тази задача от деца с общо недоразвитие на речта и контролната група, показа следното. От 20 деца в основната група 6 не успяха да изпълнят тази задача и или повториха края на предложения текст, или назоваха предметите и действията, изобразени на картинката. 14 деца от тази група имаха нужда от помощ под формата на стимулиращи и насочващи въпроси при съставянето на края на приказката. В същото време всичките 10 субекта в контролната група изпълниха задачата доста успешно, а 8 от тях съчиниха края на историята напълно самостоятелно.

Съществени разлики между двете групи деца се установяват при съпоставяне на съчинените от тях разкази по обем. Средният обем на разказите за деца със СРС е 20 думи, а за децата от контролната група е 51. За оценка на съдържанието на разказите, съставени от деца, един от критериите е броят на създадените изображения. Понятието образ включваше нови герои, извършени действия, предмети и явления, значими за развитието на сюжета и др. Средният брой създадени изображения в разказите на децата от контролната група е 2,6 пъти по-висок от същия показател при деца с недоразвитие на речта (съответно 12,5 и 4,8).

В историите на 4 деца с ODD отделните изображения не са свързани с основното съдържание на сюжета или изпадат от действието на историята.

За много деца от основната група повторенията на епизоди от прочетения текст бяха вмъкнати в собствените им истории, което доведе до нарушаване на логиката на разказа („Тогава вълците се ядосаха и се качиха на дървото ... Те заобиколиха дървото... и той се уплаши и се покатери на дървото”). Всичко това показва трудности при решаването на творчески проблем, неспособността да се реализира идеята в последователно, последователно послание.

Повечето от децата в основната група съставиха истории по една и съща елементарна схема с малки вариации („Вълците си тръгнаха - момчето се прибра у дома“ или „Вълците не хванаха момчето - вълците си тръгнаха - момчето се прибра у дома“ ). Само в 3 разказа можем да отбележим наличието на отделни образи, които допълват елементарната сюжетна схема, например: „Един вълк искаше да изяде едно момче. И момчето се изкачи още по-високо. Вълкът не успя и падна от дървото.

Някои от разказите на децата от тази група бяха изключително лаконични, без детайлизиране на предаваните събития. („Той скочи и сграбчи момчето. Ловецът. Той застреля вълка.“). В разказите на много деца с недоразвитие на речта са отбелязани семантични пропуски - пропускане на необходимата сюжетна точка, незавършеност на действието и др. Открити са и семантични грешки, показващи или неспособност да се съсредоточи върху основните елементи на дадена ситуация, или липса на контрол върху семантичното съответствие на продължението на историята с нейното начало („ ... Той се изкачи още по-високо ... тогава имаше клони на дърветата. После имаше малки храсти ... Тогава те го покриха с листа, но вълците не можаха да го достигнат...").

Разказите на децата от контролната група като правило съдържат ярки, оригинални образи, една или друга характеристика на предаваните събития (място, време, характер на действието), а в 6 случая децата използват визуално съдържание на картината да съставят продължение на приказката. В същото време те показаха въображение, опитвайки се да изиграят в историята си това, което е показано на снимката („Момчето гледа вълците, а вълците блестят с очите си. И момчето отчупи клон и го хвърли в вълкът” и др.).

Установени са значителни разлики между децата от двете групи по отношение на съгласуваността и последователността на разказа.

По този начин са отбелязани нарушения на съгласуваността на изложението в 14 и нарушение на последователността в 2 края на историята на децата от основната група, въпреки жестоката предварително определена последователност от събития, определени от сюжетната ситуация („Той скочи , не грабна... Те напуснаха гората... Народните започнаха... да облизват дървото. Ела Коля на вратата. У дома и хората си отидоха " - Даша Т., 5,5 години).

В разказите на децата от контролната група няма нарушения на последователността на представяне, а отделни малки нарушения на кохерентността като цяло не оказват влияние върху цялостната структура на разказа.

Сравнителният анализ показа, че децата с недоразвитие на речта значително изостават от нормално развиващите се деца по отношение на владеенето на фразовата реч, което значително ограничава способността им да съставят информативно пълно съобщение. При съставянето на края на приказката те използват предимно кратки фрази от 1-4 думи (72% от всички фрази в разказите на децата от тази група). Разширените фрази - 5 или повече думи - се срещат в техните истории много по-рядко, отколкото при децата от контролната група (съответно 28% и 65%). При изучаването на структурния състав на фразовата реч също бяха разкрити значителни разлики между двете групи субекти. Например сложните конструкции в разказите на децата от основната група представляват около 10% от всички фрази, а в контролната група - 40%.

Изследването на аграматизмите, направени от деца в различни видове истории, показа наличието на голям брой грешки при използването на предлози и предложно-падежни конструкции, т.е. при предаване на пространствени, времеви и други отношения (от 17 до 35% от всички аграматизми). Значителен брой грешки са свързани с използването на глаголни форми (от 15 до 26,5%). Най-много са грешките в конструкцията на изреченията (от 25 до 35%), което е особено очевидно при използването на общи и сложни изречения. При изпълнение на задачи от творчески характер значително се увеличи броят на грешките при конструирането на изреченията и използването на глаголни словоформи - аспектни форми, форми за множествено число на сегашно и минало време, префиксни глаголи и др.. Това може да се дължи на липсата на практика в използването на съответните глаголни форми при деца с недоразвитие на речта, както и превключване на вниманието от дизайна на изявлението към решаване на творчески проблем.

Анализът на изпълнението на всички задачи показа следното. На фона на значително изоставане в развитието на кохерентна монологична реч при деца с трето ниво на общо недоразвитие на речта, бяха отбелязани значителни разлики в овладяването на уменията за този вид речева дейност. Сравнението на резултатите от изпълнението на задачите позволи да се разграничат две групи деца в зависимост от степента на развитие на различни аспекти на кохерентната монологична реч и уменията за разказване на истории. Първата, по-слаба група (9 души) се състои от деца, които са имали сериозни увреждания още при конструирането на твърдения на ниво фраза; се наблюдават изразени нарушения при изпълнение на всички или повечето от задачите за съчиняване на разкази. В този случай беше необходима помощта на експериментатор. Бяха отбелязани сериозни трудности в семантичната организация на изявленията. Изпълнението на творчески задачи се оказва практически невъзможно за тях. Изследванията показват, че децата в тази група нямат умения за самостоятелно съставяне на разказ; Техните изказвания се характеризират с изключителна бедност на използваните езикови средства и наличието на груби аграматизми, които нарушават свързаността на повествованието.

При децата от втората група (11 души) нарушенията в изграждането на отделни съобщения са по-слабо изразени в сравнение с първата група. Те, като правило, се справят със задачата да конструират фрази въз основа на визуална подкрепа; В същото време бяха отбелязани недостатъци главно в граматическото и синтактично оформление на фразата-изявление.

При съставянето на истории бяха наблюдавани някои специфични нарушения (в логическото и семантичното изграждане на съобщението, на ниво програмиране и контрол върху изпълнението на изявлението). Установени са дефекти в езиковия дизайн на съобщението - леко изразени нарушения на кохерентността на разказа, лексикални затруднения, различни аграматизми. За разлика от децата от първата група, повече или по-малко изразени говорни недостатъци при тези деца се проявяват селективно в определени видове задачи (преразказ, съставяне на история въз основа на визуален сюжет и др.).

Имаше по-голяма степен на независимост при изпълнение на всички видове задачи. Най-големи трудности за децата от тази група представляват изпълнението на задачи от творчески характер.

Идентифицирането на тези групи е важно от гледна точка на диференциран подход към децата при извършване на корекционна работа по формирането на съгласувана реч. В допълнение, цялостното изследване на деца, използващи различни видове задачи, ни даде възможност да установим в кои типове реч на всяко изследвано дете има най-големи затруднения и на кои типове може да се основава в процеса на корекционно обучение.

Въз основа на нашето проучване направихме следните заключения:

Децата в предучилищна възраст с ODD (ниво III) показват значително изоставане в развитието на кохерентни речеви умения в сравнение с нормално развиващите се деца. Това показва необходимостта от целенасочена корекционна работа за развитие на този вид речева дейност. Проведените проучвания, използващи различни видове задачи, разкриха редица характеристики, характеризиращи състоянието на съгласувана реч на деца с SLD, които трябва да се вземат предвид при извършване на корекционна работа.

Цялостното изследване на съгласуваната реч на децата даде възможност да се получат допълнителни данни за степента на тяхната готовност за училищно обучение.

2.2 Формиране на съгласувана реч при деца

Въз основа на данните от проучването изготвихме план за работа с деца със специални потребности (III ниво), като предвиждаме тематична последователност, малко по-различна от описаната в специализираната литература. Нашите дългосрочни наблюдения показват, че децата с тази патология се нуждаят от помощни средства при формирането на свързана реч. При избора на такива средства се основавахме на фактори, които улесняват и ръководят процеса на развитие на кохерентна реч. Един от тези фактори, според S.L. Рубинштейна, Л.В. Елконина, А.М. Leushina и други, е видимост, по време на който (или за който) се случва речев акт. Като помощ сме предоставили моделиране план изявления, чието значение е посочено от известния психолог Л.С. Вигодски.

Като вземем предвид горното, анализирахме всички видове независимо разказване на истории, използвани при обучението на деца в предучилищна възраст (това не включва изучаване на поезия, запаметяване на текстове, възстановяване на деформирани текстове и т.н.). След това избрахме онези, в които и двата посочени фактора присъстваха в най-голяма степен, и подредихме видовете разказване на истории в ред на постепенно намаляване на яснотата, както и „срив“ на моделирания план.

Установен е следният ред:

Преразказ на историята въз основа на демонстрираното действие;

Съставяне на история въз основа на демонстрираното действие;

Писане на история с помощта на фланелография;

Преразказ на приказка по сюжетни картинки;

Съставяне на разказ по поредица от сюжетни картинки;

Преразказ на приказка по една сюжетна картинка;

Съставете разказ по една сюжетна картина.

Ограничихме работата си върху съгласуваната реч до тези видове разказване на истории.

първа година на обучение.

Преместихме такива видове разказване на истории като описание на обекти и предмети, сравнение на обекти и обекти към 2-ра година на обучение поради следните причини:

Експерименталните данни потвърждават, че при описване и сравняване на предмети и обекти децата изпитват значителни трудности, свързани с:

С независимо определяне при разглеждане на предмета, неговите основни характеристики и свойства;

Установяване на последователност в представянето на идентифицираните признаци;

Запазване на тази последователност в паметта на детето.

Имайки предвид това, разработихме схеми за съставяне на описателни и сравнителни истории в рамките на най-характерните групи предмети като играчки, дрехи, животни, съдове и други.

Анализирайки резултатите от извършената работа, стигнахме до заключението, че използването на диаграми при съставянето на описателни истории прави много по-лесно нашите деца да овладеят този тип съгласувана реч. В допълнение, наличието на визуален план прави такива истории ясни, последователни, пълни и последователни. Използвахме тези и подобни схеми не само за съставяне на описателни истории, но и за сравнителни истории, измисляне на гатанки за предмети, както и в такъв важен и сложен раздел от работата като обучението на децата да задават въпроси самостоятелно.

Значението на овладяването на уменията за описване на обекти по отношение на подготовката за училище, трудностите при овладяването на този тип подробни изявления определят необходимостта от намиране на най-адекватните начини и средства за развитие на кохерентни описателни речеви умения при деца с ODD.

Урокът за писане на описателни истории беше част от нашата цялостна работа по формирането на съгласувана реч при деца с ODD. Бяха поставени следните задачи:

Формиране на умение за идентифициране на съществени признаци и основни части (детайли) на обекти, използване на адекватни фрази и твърдения за тяхното дефиниране;

Формиране на обобщени идеи за изграждането на описание на обект;

Овладяването на езиковите средства от децата, необходими за съставяне на съгласувани изявления под формата на описание;

Практическо овладяване на уменията за описване на обекти чрез тренировъчни упражнения.

Обучението се проведе на етапи и включваше следните основни видове работа:

Подготвителни упражнения за описване на предмети;

Формиране на първоначални умения за самостоятелно описание;

Описание на обектите според основните им характеристики;

Обучение в подробно описание на предмета (с включване на различни характеристики - микротеми);

Консолидиране на умения за описание, включително в процеса на игра и предметно-практически действия;

Подготовка за преподаване на сравнително описание на обекти;

Преподаване на сравнително описание на обекти.

Обучението по описателна реч се извършва във връзка с работата по развитието на граматически правилната реч при децата в следната посока:

Системни упражнения за правилно използване на словоформи (падежни окончания на съществителни, прилагателни, някои глаголни форми);

Формиране на практически умения за флексия у децата;

Упражнения за правилно изграждане на фрази;

Формиране на умения за контрол на граматическата коректност на речта;

Активизиране и обогатяване на речниковия запас.

По време на часовете по описване на предмети на децата бяха представени няколко предмета, принадлежащи към една и съща група. Преди да напишат описанието, децата назоваха всички предмети. В същото време беше обърнато специално внимание на различията им във външния вид. Това помогна на децата да идентифицират основните характеристики на обекта на описание и допринесе за консолидирането на съответните послания и контрасти. Обектът на описание е избран или от логопеда, или от самото дете (в зависимост от конкретните цели на урока и нивото на подготовка на децата).

По време на обучението използвахме редица помощни техники: жестови указания за формата на обект, неговите детайли; описание въз основа на чертежи. Според нашите наблюдения, ефективен метод за обучение на деца с ODD е методът на паралелно описание от логопеда и детето на два подобни игрални обекта, когато учителят, а след него и детето, съставят описание на обекта на части , назовавайки същите функции. Да дадем пример:

Логопед: Дете

Това е котка Аз също имам котка

Котката ми е сива и черна Котката ми е цялата черна.

ивици. Лапите й са бели - Лапите й са бели.

реплики. Козината на котката е мека, пухкава.

шистая. Ушите на котката са малки Ушите на котката са малки, очите

пикантен. Очите й са кръгли, зелени... като светлини. Тя има

бельо. Котката има дълги мустаци... големи мустаци.

Използвахме тази техника при работа с деца, които изпитваха най-големи трудности при запаметяването на последователна план-схема.

Техниката за описване на обект въз основа на завършена рисунка е ефективна за деца с ODD за придобиване на умения за самостоятелно описание. След като завърши рисунка на предмет или играчка, детето беше помолено да го опише по определен план. Рисунките са направени с цветни моливи или флумастери, за да се консолидират цветовите визуални идеи. След това бяха изложени върху наборно платно и децата се редуваха да говорят за изобразените предмети. Учителят даде кратък анализ на изказванията на децата (пълнота на информацията за даден предмет, последователност, грешки при използването на езикови средства).

Включването на конкретни предметни практически действия в процеса на преподаване на съгласувана описателна реч, според нас, спомага за консолидирането на идеи за основните свойства на обектите, както и за повишаване на интереса на децата към класовете. Детските рисунки могат да се правят под ръководството на учител.

Описанията на предмети от паметта (обекти от домашната среда, животни, растения) бяха извършени от нас в отделни уроци по темите: „Моята любима играчка“, „Нашите верни приятели“ и др. Описанията от паметта също могат да се извършват в образователни часове, особено въз основа на свежи впечатления на децата, например след посещение на зоопарк, жилищна зона, колективна работа по грижа за растенията, класове за запознаване с природата.

Използваните игрови форми на работа осигуряват консолидиране и развитие на речеви умения и речево-мислещи действия, формирани в процеса на обучение за описване. Те включват: упражнения за разпознаване на обекти по описание, сравняване на обекти, съставяне на въпроси въз основа на текста на описанието, възпроизвеждане на речева проба и самостоятелно описание на обекти.

Ето кратко резюме на отделните игрови сесии.

Работата по сравнително описание на два обекта започна с използването на следните видове упражнения: допълване на изреченията, започнати от учителя, с дума, която е необходима по смисъл и обозначаваща характеристика на обекта („Гъската има дълга шия, и патето има...”); изготвяне на предложения по въпроси като: „Какъв е вкусът на лимона и портокала“; упражнение за идентифициране и маркиране на контрастни характеристики на два обекта, свързани с пространствени характеристики (портокалът е голям, а мандарината е малка; дървото е високо, а храстът е нисък; реката е широка, а потокът е тесен); последователно идентифициране на редица характеристики, които отличават обекти от една и съща група един от друг (смърч и бреза, манатарка и мухоморка). Използвахме и техниката на паралелно описание (на части) на два обекта - от учителя и детето (описание на крава и коза, куче и котка и др.)

Използването на диаграми при писането на описателни истории помогна за постигането на добри резултати. И отидохме по-далеч: започнахме да използваме схеми; илюстративни панели, когато учат децата не само как да съставят описателни истории, но и преразказ, който има специална роля за формирането на съгласувана реч. При преразказ се подобряват структурата на речта, нейната изразителност, произношението и се задълбочава способността за изграждане на изречения и текста като цяло.

При организирането на часове за преподаване на преразказ се придържахме към строг план:

1. Организационна част (целта е да помогне на децата да концентрират вниманието си, да ги подготви за възприемане на текста);

2. Четене на текста (без преразказ);

3. Анализ на текста под формата на въпроси и отговори (въпросите бяха зададени, така че децата да могат отново да изяснят основните моменти на сюжета и методите за неговото езиково изразяване);

4. Многократно четене на текста от деца (с насоченост към преразказ);

5. Преразказ на текста от деца (по нагледен материал);

6. Упражнения за затвърдяване на езиковия материал;

7. Анализ на детски приказки.

Не всяко произведение на изкуството може да бъде придружено от диаграма или пано. Необходимо е текстът да съдържа повтарящи се сюжетни моменти, събитията да се развиват в логическа последователност, да има главен герой, който взаимодейства с няколко героя, които се появяват на свой ред.

Въз основа на това разработихме бележки за уроци за преподаване на преразказ на деца със специални нужди, базирани на илюстративен панел, включително по темата „Преразказ на приказката „Пакостите на старата жена Зима“, обработена от К.Д. Ушински“. В центъра на фланелографията поставяме картина, изобразяваща старицата Зима. Под него в един ред бяха поставени последователно картини, изобразяващи птици, риби, животни, възрастни и деца. Така пред очите на децата се появява нагледен план за преразказа.

Децата се справиха успешно и с преразказа на мордовската приказка „Как кучето си търсеше приятел“, която беше доста голяма по обем и брой герои (адаптирана от С. Фетисов). Главният герой - Кучето (прикачена снимката в центъра на фланела) търси приятел, който да не се страхува от никого. Първият, който срещна, беше заек (появява се снимка на заек - първият в редицата). През нощта мишка мина покрай тях (поставиха снимка на мишка под заек). Кучето чу и залая, заекът, уплашен да не дойде вълк, избяга. Кучето реши да се сприятели с вълка - вероятно не се страхува от никого (поставиха снимка на вълк на първия ред). През нощта наблизо имаше жаба (жаба беше прикрепена под вълка), кучето отново излая. Вълкът помислил, че може да дойде мечка (появява се снимка на вълк), изплашил се и си тръгнал. Кучето извика мечката, но той дори не прекара ден с кучето: появи се змия (прикрепиха изображението му под мечката) и мечката реши, че след него ще се появи човек и тогава ще бъде лошо за него, мечката (те прикрепиха изображение на човек). В края на приказката кучето най-накрая среща истински приятел - човек, който - със сигурност! - не се страхува от никого.

И така, на илюстративната панелна диаграма децата видяха всички герои в приказката и техните връзки помежду си, следователно, когато преразказваха, те съсредоточиха основното си внимание върху правилната конструкция на изреченията, върху възпроизвеждането в речта им думи и изрази, характерни за преразказаната от тях творба.

Илюстративен панел е просто необходим, когато учите децата да преразказват приказката „Върхове и корени“ (адаптирана от К. Д. Ушински). Текстът на приказката беше ясно разделен на две части: първо човекът и мечката засадиха и разделиха ряпа, след това посяха жито и също го разделиха. Обикновено за децата е трудно да си спомнят какво отиде при кого в първата част на приказката и какво във втората. Визуален панел поставя всичко на мястото му.

В горната част на фланелографа бяха прикрепени снимки на човек и мечка. Ряпата порасна - човекът взе корените и даде върховете на Миша (снимките на самата ряпа бяха прикрепени под човека, а върховете й бяха прикрепени под мечката). Житото узряло - човекът взел върховете за себе си, а Миша - корените (до ряпата прикрепиха снимка с класчета, а до снимката с върховете на ряпа поставиха снимка на тънките корени на житен клас ).

В следващите уроци илюстративните панели бяха заменени с моделиране на сюжета на произведението с помощта на условни диаграми, което помогна на децата да се научат да съставят план за преразказ. На по-късните етапи са използвани прости схеми за рисуване, които са съставени от самите деца. Така, когато преразказват историите на К. Д. Ушински „Гъски“ и „Петел със семейството си“, те сами скицираха прости диаграми, отразяващи последователността от описания на външния вид на петела и гъските.

Първо, децата бяха обучени да преразказват с помощта на традиционни техники. От седемте деца с OHP нито едно дете не е назовало всичките пет характеристики на външния вид на петела. Максимумът на посочените характеристики е 4; минимум – 1-2.

След като децата скицираха условна диаграма и я преразказаха въз основа на нея, резултатите се промениха: три деца назоваха пет признака на петел; четири също е три; три - едно дете.

Визуализацията (диаграми за рисуване на деца, панели, конвенционални диаграми) може да се използва не само при преподаване на преразказ и съставяне на описателни истории, но и при автоматизиране на звуци в съгласувани текстове и запаметяване на стихове.

Текстът, необходим за автоматизиране на определени звуци, се запомня лесно, ако неговата последователност е ясно представена на детето или ако детето само скицира текстовата диаграма. Тогава то може да концентрира основното си внимание върху правилното произношение на трудни за него звуци.

За да автоматизираме звука „s“ в свързани текстове, взехме стихотворението „Васенка“:

Fidget Vasenka не седи неподвижно.

Неспокойната Васенка е с нас навсякъде.

Васенка има мустаци, има малко сиво.

Васенка има извита опашка и петно ​​на гърба.

Децата сами скицираха схема, описваща външния вид на котката.

Забелязахме, че много деца обичат да учат стихове наизуст. Този процес е значително опростен, ако децата нарисуват свои собствени диаграми. Например нашите ученици много бързо научиха стихотворението на Г. Ладонщиков „Пролет“

Злата виелица отмина, Слънцето стопли земята

Нощта стана по-къса от деня. Ледът се движи от нашия хълм.

Топъл вятър духа от юг, снежната жена се топи

Капките падат, звънят. И сълзите текат на потоци.

В заключение бихме искали да отбележим: положителните резултати от обучението на децата за съгласувана реч и преразказ показват ефективността на техниките, които използваме.

Ние отделяме значително място в работата по формирането на съгласувана реч на упражнения за съставяне на сложни сюжетни истории, истории от нашия собствен опит. Уроците включваха достъпни задачи от творчески характер (съставяне на разказ по аналогия с преразказвания текст, продължаване на действието, изобразено в поредица от сюжетни картинки и др.).

По време на занятията бяха поставени следните задачи:

Затвърдяване и развитие на уменията за вербална комуникация на децата;

Формиране на умения за конструиране на съгласувани монологични изявления;

Развитие на умения за контрол и самоконтрол за конструиране на съгласувани твърдения;

Целенасочено въздействие върху активирането на редица психични процеси (възприятие, памет, въображение, мисловни операции), тясно свързани с формирането на устни речеви съобщения.

Корекционната работа за развиване на умения за разказване на истории е изградена, като се вземе предвид тематичният принцип на преподаване и въз основа на тясна връзка в работата на логопед и учители на логопедични групи. Обърнахме много внимание на овладяването на уменията на децата за планиране на последователни, подробни изявления. Обучението на базата на всеки текст или картинен материал се проведе в поне две обучителни сесии. Ето примери за класове за обучение по писане на приказки на деца със SLD.

Уроци по поредица от снимки „Умен таралеж“ (разказ на Н. Радлов)

I период на втората година на обучение

Цел на урока: обучение на децата да съставят последователна история, използвайки поредица от снимки, изобразяващи основните точки на сюжетното действие.

Основни цели:

1. Развитие на умения за анализиране на ясно изобразен сюжет, способност за пресъздаване на сюжетна ситуация въз основа на сравняване на съдържанието на отделни снимки;

2. Развитие на фразовата реч на децата, умения за съставяне на общи отговори на въпроси; използване на фрази от 3-6 думи при съставяне на разказ и др.;

3. Формиране на умения за словосъчетание (предимно съществителни);

4. Развитие на реконструктивно и творческо въображение у децата;

5. Формиране и развитие на съгласувана реч под формата на разсъждение.

Оборудване: 4 средноформатни цветни картини, наборно платно или табло.

Обучението по разказване на истории с помощта на тази серия от картинки се провежда в два урока.

Първи урок

I. ОРГАНИЗАЦИОННА ЧАСТ. Подготовка на децата за основната част от задачата. Разпознаване на обект по неговото описание. На децата се предлагат 2 гатанки, свързани със съдържанието на картинките от поредицата; Упражнението за отгатване на гатанка е придружено с допълнителни въпроси от учителя.

Гатанка за ябълка: „Кръгъл, червен, расте на клон. Възрастни и малки деца ме обичат.”

Кажете ми, момчета, къде растат ябълките?

Как се казва дървото, на което растат ябълките? (при повтаряне на въпроса: „Къде растат ябълките?“ - дадени са инструкции за отговор с пълен отговор. Словоформата „на ябълковото дърво“ се повтаря по веригата.)

Гатанка за таралеж: „топка от игли бяга под боровете и елхите“.

Учител:„Кой може да каже къде живее таралежът?“

II. Съдържание на страниците.

Учител:„Момчета, днес ще разгледаме снимки, които изобразяват инцидент, случил се с един таралеж.“

Съдържанието на картините се анализира във формата на въпроси и отговори.

Въпроси относно снимките.

1-ва снимка

Какво виждате на тази снимка?

Какви дървета растат тук?

Как се казва мястото, където растат ябълкови дървета?

(ако има затруднения, се дава подсказка: „Тази дума започва със звука C“).

Кой е на снимката?

В същото време се диференцират въпроси с въпросителни думи „кой“ и „какво“.

Какво прави таралежът? Какво прави с ябълките?

Думите „събира“, „гребе“, „куп“, „куп“ се актуализират. Ако е необходимо, посочените думи се възпроизвеждат според подканата на началната сричка.

2-ра снимка

Какво направи таралежът? Къде отиде таралежът? (на дърво?);

Къде са ябълките? (под дървото);

Къде седи таралежът? (на дървото).

(Децата практикуват флексия въз основа на думите „дърво“ и „ябълково дърво“. За консолидиране на тези словоформи се използва хорово произношение и произнасяне на думата във верига.)

3-та снимка

Какво направи таралежът? Как скочи (падна) таралежът?

(Въвеждат се словоформи - „на гърба“, „надолу“.)

Къде падна таралежът? (за ябълки).

4-та снимка

Какво е показано на тази снимка? Къде отиде таралежът?

(Въвеждат се думите „набоден“, „нанизан“, които се упражняват сричка по сричка и след това в продължително произношение.)

В заключение се задават редица общи въпроси:

„Защо ябълките лежат на земята?“ (Вниманието е насочено към думата „узрял.“)

Кое време от годината е показано тук? Кога узряват ябълките? (късно лято, ранна есен). Посочените фрази са фиксирани в подробни фрази за отговор, например:

Ябълките узряват в края на лятото.

При работа с деца от по-силна група се анализира съдържанието на 1, 2 и 4 снимки.

III. Поставяне на снимки от деца в желаната последователност върху набора

платно. Съставяне на история във верига (по един фрагмент за всяко дете).

Втори урок

Едно от децата поставя картини върху наборното платно в желаната последователност.

II. УПРАЖНЕНИЕ В ДОПЪЛНЕНИЕ И ПРЕДЛОЖЕНИЯ Препоръчително

учител, точната дума (всички деца участват едно по едно).

Ябълките лежат на... под... (трева, дърво);

Таралежът събра ябълки на... (куп);

Таралежът се качи на... (дърво, ябълково дърво);

Таралежът скочи на ... (ябълки);

Ябълките се набождаха на... (бодли, игли) и др.

III. ОБУЧАВАНЕ НА ДЕЦА РАЗВИВАНЕ НА КАРТИНАТА НА ИСТОРИЯТА (ЗАПОЧНЕТЕ ДА

избрано действие).

а) реконструкция на първоначалната ситуация въз основа на съдържанието на снимките по въпросите:

Какво виждаш в далечината?

Къде живееше таралежът? (Кой е живял в тази гора?)

Какво имаше до гората?

Какво реши да направи един ден таралежът?

Наред с кратките отговори са необходими и подробни отговори.

б) Учителят дава пример за начало на разказ.

В текста, предложен от учителя, са пропуснати отделни думи, възпроизведени от самите деца (показани в скоби).

Един ден таралежът решил да отиде на разходка. Той излезе от... (гората), изтича през пътеката и видя градина, в която растяха големи... (ябълкови дървета). Таралежът изтича до... (градината) и видя, че под ябълковите дървета на земята лежат големи румени... (ябълки). Таралежът искаше да донесе у дома... (ябълки). Но той не знаеше как да занесе ябълките у дома. Таралежът се замислил. Мислих, мислих и ми хрумна идея.

IV. СЪСТАВЯНЕ НА САЙТ ЗА ДЕЦА.

Съставяне на история във верига - въз основа на първите фрагменти от снимки (в зависимост от състава на подгрупата).

Компилация на история за сериала като цяло от едно дете (магнетофонен запис).

Съставяне на варианти на приказка с различен сюжет на действие, измислен от децата по предварително зададени насочващи въпроси.

Учителят: „Сега измислете своята история. Кажи ми: къде живее таралежът; къде отиде таралежът един ден? това, което видя."

Пример за история, базирана на поредица от снимки (разказ на Максим Б., 6,5 години, III ниво на развитие на речта)

„Таралежът живееше в далечна гора. Един ден той излязъл на разходка. Вървял, вървял и влязъл в селото. А там ябълките... лежат... на земята. Искаше... да занесе ябълките в къщата си, в дупката си. Събра ябълки на куп... но не знае как да ги вземе. Мислих, мислих и ми хрумна идея. Той се качи... на едно дърво и скочи... с бодлите надолу. Ябълките залепнаха за тръните. Таралежът стана... и отиде щастлив в гората.”

V. Упражнения за подбор на думи - относно определения за дадена дума. Характеристиките на героя са дадени (чрез въпроси):

Какво можете да кажете за таралежа, какъв е той?

Редица дефиниции се актуализират. Например:

- Таралежът позна какво трябва да направи. Значи той е... какво? – Бърз ум .

Сега нека го кажем по друг начин. Таралежът помислил, помислил и разбрал как му трябва

записвам се. И така, какъв вид таралеж е? – Разумни .

- Таралежът намери изход от ситуацията - “ находчивтаралеж” и др.

Актуализираните думи се подсилват, като се повтарят във верига. След това на въпроса „Какво можете да кажете за таралежа?“ - едно или две деца повтарят всички горни определения.

III период на втората година на обучение

Цел на урока:обучение на децата на самостоятелно разказване с елементи на творчество.

Основни цели:

1. Да се ​​научим да съставяме продължение на недовършена история, без да разчитаме на

нагледен материал.

2. Развитие на умения за навигация в предложения текстов материал,

разчитайте на основни, първоначални данни и важни подробности, когато съставяте своя собствена история.

3. Формиране на умения за планиране на история (избор на сюжетно решение,

определяне на последователността на събитията и др.).

4. Развитие на творческите способности на децата в процеса на самостоятелна реч

дейности.

5. Формиране на граматически правилна фразова реч.

Обучението се провежда в две сесии. Използван е текстът на недовършения разказ на Л.А. Пеневская (адаптирана версия).

Текст на историята

„Вася живееше на село през лятото баби. Наблизо имаше село голяма гора. Вася обичаше да ходи из гората, да събира ягоди,слушай пеене птици.Един ден той излезе рано сутринта, отиде в гората и отиде много далеч. Мястото беше непознат. Вася разбра това се изгубили. Той седна да си почине под голяма, разклонена брезаи се замисли. Как да намериш своя път У дома? Вдясно имаше леко забележим път. път, но къде отива, Вася не знаеше. Тъкмо започна спускане към реката. И вляво беше гъста гора.Къде да отидем?"

Първи урок

I. ОРГАНИЗАЦИОННА ЧАСТ. Обяснение на целта на урока.

II. Четене на текста. Текстът на недовършената история беше прочетен два пъти.

Многократното четене се извършва с помощта на техниката на децата да допълват отделни изречения (или части от тях) с думи и фрази, които са необходими по смисъл (маркирани в текста).

III. Възпроизвеждането на съдържанието е незавършено -

Кратка история за въпросите на учителя:

Къде живееше Вася през лятото?

Какво беше до селото?

Какво обичаше да прави Вася?

Какво му се случи един ден? (Какво се случи един ден?) и т.н.

IV. Възпроизвеждане на лексикален текст

история по въпроси:

Каква гора имаше до селото? Близо до селото...

Кога Вася напусна къщата? Той излезе...

Под коя бреза е седнало момчето да си почине? Момчето седна... и т.н.

Ако има затруднения при съставянето на подробни отговори, началото на фразата се дава от учителя. Подчертаните думи се подчертават интонационно.

Втори урок

I. ОРГАНИЗАЦИОННА ЧАСТ. На децата се дават инструкции

измисляне на собствено продължение на историята.

II. Препрочитане на текста на недовършена приказка.

III. Компилация от приказки от деца.

Учителят предлага на децата няколко варианта за завършване на историята:

Вася среща хора в гората...

Качва се на едно дърво и вижда...

Върви по пътеката и намира...

Слиза до реката и върви по брега...

Въз основа на това децата съставят продължение на историята. използват се спомагателни въпроси. Историите са записани на лента.

IV. Анализ на детски състезания. обръща внимание на

характеристики на решаването на творчески проблем: ситуации, измислени от детето, герои, въведени в действие и др. Отбелязват се езиковите особености на съставените истории: съответствие с граматическите норми на речта, успешно използване на фигуративна изразителност и др.

V. След това децата могат да бъдат насърчавани да „фантазират“ и

измислете свои собствени варианти за развитие на сюжета на историята (в допълнение към предложените от учителя)

По подобен начин часовете по преподаване на разказване на истории могат да се провеждат с помощта на друг текст и картинен материал. Както показва опитът от нашата работа, очертаният подход за конструиране на класове дава добри резултати от корекционната работа за развиване на умения за съставяне на последователни, подробни изявления при деца със специални нужди. Специално място във формирането на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст заема преподаването на творческо разказване.

Първоначално включихме отделни творчески задачи, достъпни за децата, в часовете за развитие на съгласувана реч. Тази работа беше извършена съвместно от логопеда и учителите. Ето приблизителен списък с такива задачи.

Видове творчески задачи, включени в обучителните занятия

различни видове разказване на истории

Цел на урока	Видове дейности
образование преразказ	Игри за драматизация по сюжета на преразказваното произведение (възпитател). Упражнения за моделиране на сюжета на преразказваното произведение (използване на пана с картини, нагледна схема). Рисуване върху темата (сюжет) на преразказваното произведение, последвано от съставяне на истории въз основа на направените рисунки (изображения на герои или отделни епизоди от историята (приказка) и тяхното словесно описание). Възстановяване на „деформиран“ текст с последващ преразказ (учител): а) заместване на липсващи думи (фрази) в текста; б) възстановяване на необходимата последователност от изречения. Съставяне на „творчески преразкази“ - със замяна на героите, мястото на действието, промяна на времето на действие, представяне на събитията от историята (приказката) от 1-во лице и др. Измисляне на кратко продължение на преразказан текст (продължение на приказка, завършен разказ).
Учебни истории - учене от картини	Измисляне на заглавие на картина или поредица от картини, както и различни вариации на заглавието; измисляне на заглавие за всяка последователна снимка в сериала (за всеки фрагмент-епизод). Игри-упражнения за възпроизвеждане на елементи от визуалното съдържание на картина („Кой е най-внимателен?“, „Кой запомни по-добре?“ и др.). Упражнения за съставяне на изречения по дадена дума (словоформа) по картина. Разиграване на действията на героите във филма (драматизираща игра с помощта на пантомима и др.). Измисляне на продължение на действието, изобразено в картината (серия от картини). Изготвяне на сюжет на изобразеното действие (въз основа на пробата на речта на логопеда). Възстановяване на липсваща връзка (която и да е картина) при съставяне на история въз основа на поредица от картинки. Игра-упражнение „Познай!“ (въз основа на въпросите и инструкциите на учителя, децата възстановяват съдържанието на фрагмента, изобразен на снимката, но непоказан, покрит от екрана).
Да се ​​научим да описваме предмети	Игра-упражнение „Разберете какво е!“ (разпознаване на обект по определени детайли, отделни компоненти). Съставяне на описание на обект въз основа на собствена рисунка (възпитател). Използване на игрови ситуации за съставяне на описателни истории („Магазин“, „Кучето липсва“ и др.) (провеждано от учителя).

За да се развият умения за съставяне на самостоятелна история с елементи на творчество, бяха използвани следните видове работа: съставяне на истории по аналогия, измисляне на продължение (завършек) на незавършена история, съставяне на сюжетна история въз основа на набор от играчки, съставяне на приказка с няколко ключови думи, измисляне на приказка по зададена тема. В този случай бяха решени следните практически проблеми:

Развитие у децата на способността да се ориентират в предложения текст и

визуален материал (образец на реч, текст от началото на историята, помощни снимки-илюстрации) при съставяне на собствена история;

Активиране на съществуващите знания и представи за околната среда;

Изясняване и развитие на пространствени и времеви концепции;

Развитие на реконструктивно и творческо въображение;

Формиране на умения за самостоятелно разказване.

Специални класове по преподаване на разказ с елементи на творчество се провеждат главно в последния етап на коригиращата работа.

Тук съставянето на истории по аналогия със слушания текст (малък обем) се извършва без предварителен преразказ (като се вземат предвид повишените речеви и когнитивни способности на децата). Структурата на такива класове включва:

Двукратно четене и анализиране на съдържанието на текста;

Конкретни инструкции за децата да напишат свои собствени истории

(смяна на сезон, местоположение и др.);

Детски разкази, последвани от колективен анализ и оценка.

Когато преподавахме творческо разказване на истории, използвахме методи за съставяне на истории въз основа на набори от играчки, на три справочни думи с илюстрации на съответните картини (например: „момче“ - „въдица“ - „река“; „момчета“ - „гора“ - „таралеж“; „момчета“) " - „езеро" - „сал“).

Съставянето на историята беше предшествано от назоваването на обектите, изобразени на снимките, и тяхното кратко описание (описание на външния вид, подробности и др.). След това на децата беше предложена темата на историята, която определи възможната й събитийна основа: „Риболов“, „Инцидент в гората“, „Приключение на езерото“ и др. За улесняване на задачата беше използван кратък план от три до четири въпроса, в които бяха включени деца (например: „Какво взе момчето със себе си на риболов?“, „Кого срещна на реката?“, „Какво донесе ли момчето у дома?“ и т.н.) .d.). Ако имаше затруднения, логопедът даде примерно начало на историята.

За развиване на умения за разказване с елементи на собственото творчество бяха използвани предметни практически занятия – рисуване, апликация, дизайн.

Ето разказите на деца със СРС, съставени от направените рисунки и апликации (разказите са дадени без да отразяват фонетичните особености на речта на децата).

Соня П ., 6 години:„Тук има рисунка... новогодишно дърво. На него има различни топки и звезди. Момчетата танцуват в кръг... около коледната елха. А това е Дядо Коледа... Той донесе подаръци на децата.”

Никита Е., 6 години: „Това е моята къща... Момчето Андрюша живее в къщата. До къщата има ограда... До къщата има развъдник. Кучето Шарик живее в развъдника... От комина излиза дим. Мама приготвя вечеря вкъщи. Днес Андрюша ще яде зелеви сарми.

Серьожа П., 6 години:„Това е кола. Колата се движи... по пътя. Отпред има светофар. Свети червена лампичка. И колата спря. След това светлината стана жълта, а след това зелена. И колата продължи... към гаража."

Обучението за съставяне на разказ по тема без използване на вербални и визуални опори беше извършено на последния етап от работата.

2.3. Експериментални резултати

Обобщавайки резултатите от експерименталната работа в края на учебната година, отбелязахме, че използвайки систематичен подход към преподаването, специално планиране на частта от работата по развитието на съгласувана реч, използването на яснота, различни, допълващи се техники, видове и форми на обучение, като се вземат предвид особеностите на речта и когнитивното развитие на децата с увреждания ОХП, получихме добър резултат.

Както показа опитът от нашата работа, въвеждането на различни творчески задачи в часовете по разказване значително допринася за развитието на съгласувана реч и творчески способности на децата. При контролен преглед на деца с ОХП се наблюдава следната картина.

Всички деца от експерименталната група изпълниха 7-те задачи, които им бяха предложени в началото на годината. Аграматизмите се срещат много рядко в речта на децата. Има грешки в изграждането на изречения (при 3 деца) и в използването на глаголни словоформи (при едно дете).

За сравнение, ето историята на Даша Т. за седма задача.

До края на годината Даша Т. разви ясна реч, без граматически грешки, историята беше съставена последователно, времето, мястото и естеството на действието бяха предадени.

Работата по формирането на развита самостоятелна описателно-разказна реч у децата обогати лексикалната страна на речта на детето, изясни използването на граматически категории и форми и разпространи ежедневната фраза

Разпределение на аграматизмите в речта на децата при изпълнение на различни видове задачи (като процент от общия брой аграматизми)

	Грешки надолу- зреене предложено	Грешки върху изображението овации предложено челенка надежден конст- рукции	Грешки надолу- зреене регистриран дума- форми	Грешки надолу- зреене глагол- пласт- voform	Пасове банери тяло форми	Грешки в строителството преди провизии	Изкривяване структури думи	други аграма- тизмите
Съставяне на отчети каза сериал сю- лоши снимки	13,6	3,4	12,2	26,5	4,1	25,2	15,0
Разказ по въпроса себе си по темата от личен опит	29,3	5,8	15,7	15,2	1,5	21,5	11,0
Краят на каза по този въпрос началото	13,4	4,12	1,0	22,8	13,24	35,1	4,12	5,22

Таблица за преглед на деца с OHP.

Тип задача	Изпълнение на задачата с основната група	Контролна група
На собствения си	С малка	Когато е активен помощ от експерти имагинатор	Не е готов	На собствения си	С малка
Изготвяне на предложение въз основа на снимки, изображения поразително просто действия.	6	11	3	-	10+	-
Изготвяне на предложение Ния на базата на 3 снимки (момиче, кошница, гора).	3	8	7	2	10+	-
Преразказ на приказката „Ряпа“	2	9	8	1	10+	-
Писане на история базирани на поредица от сюжети снимки „Мечка и	-	11	8	1	10+	-
Писане на история на тема "На нашия сайт"	6	10	4	-	10+	-
Писане на история за в някои случаи с момиче в гората (с опо- рояк за 3 снимки и	6	6	8	-	10+	-
Завършване на историята готов старт с опо- рояк на снимката	-	4	7	6	8+	2

Корекционно-възпитателните занятия са насочени към нуждите и възможностите на децата, като се отчита тяхното физическо и психическо здраве. В тези класове е особено важно да се избират работни методи на всеки етап. Учениците се характеризират с неформирано ниво на умствено развитие, необходимо за дадена възраст - това води до факта, че образователните умения, определени от училищната програма, не могат да бъдат правилно усвоени. Затова мисля чрез задачи, базирани на няколко анализатора (визуален, слухов, моторен), т.е. не само чути, но и видяни и записани. За тази цел използвам метода на поетапно възприемане на готови образци на умствена дейност.

Тъй като децата от тези класове в различна степен имат проблеми и увреждания във възприятието, паметта, логиката - т.е. по-високи умствени функции, тогава яснотата играе особено важна роля при обяснение на нов материал, справочни таблици, карти - измамни листове, които учениците трябва да имат на бюрата си.

Важно е да се мисли чрез самостоятелна работа. Самостоятелната работа не може да се дава в същата форма, както в редовните часове. Измислям задачи като: край, край, край на записа. За по-добро възприемане на материала е важно да се поставят практически задачи, които показват връзката с живота.

Вземам предвид и медицински аспекти. При обучението на деца в часовете по KRO, например, дори такъв нюанс като използването на черна дъска от учителя е от голямо значение, тъй като е свързан с работата на полукълбата на мозъка на учениците и се определя от характеристиките на децата психика.

Докато работите в час, работата на онези мозъчни центрове, които са блокирани, т.е. не действат, те превземат клетките на нервната система. И тъй като има голямо натоварване на нервната система, децата се нуждаят от чести промени в дейностите по време на урока.

Мисля чрез различни форми на работа на различни етапи от урока, предлагайки възможността децата да се движат (минути по физическо възпитание). Наред с други неща, е необходимо да се погрижите за създаването на спокоен и приятелски климат - всичко това допринася за активирането на дейностите на учениците, в резултат на което се повишава мотивацията за учене.

Формиране на обучението въз основа на основни дидактически принципи:

а) систематичен;

б) последователност;

в) перспективи;

г) непрекъснатост;

д) съобразяване с индивидуалните възможности и физическото състояние на детето.

При обучението е необходимо да се има предвид, че мисленето на такива деца е конкретно. Въпреки че елементите на абстрактното мислене са характерни за всички деца, тези деца имат ограничени възможности в тази област, поради което основната задача на езиковото обучение е развитието на речта.

За да развия речта, използвам живо произношение на дума: единицата за произношение е сричка, това ви позволява както да пишете, така и да произнасяте думите правилно. Обръщам внимание на правописните упражнения, не пренебрегвам недостатъците в произношението и обръщам внимание на звуковата форма на думата.

Смятам, че тетрадка за преписване е успешна находка в развитието на грамотно писане. Децата преписват изречения от произволен текст. Развиват се визуална памет и внимание, развива се умението за компетентно писане и правописна бдителност.

Във всеки урок обръщам внимание на речниковата работа, често провеждам тестове за измама, различни видове мини-диктовки и писане по памет.