Педагогикалық іс-әрекет формалары қысқаша. Педагогикалық іс-әрекеттің формалары. Іскерлік ойындар жүргізген мұғалімді ауыстырудың қиындығы

Педагогикалық іс-әрекеттің мәні
Педагогикалық іс-әрекеттің негізгі түрлері
Педагогикалық іс-әрекеттің құрылымы
Мұғалім педагогикалық іс-әрекеттің субъектісі ретінде
Педагог тұлғасына кәсіби тұрғыдан анықталған талаптар

§ 1. Педагогикалық іс-әрекеттің мәні

Мұғалім мамандығының мәні оның өкілдері жүргізетін және мұғалімдік деп аталатын қызметінде ашылады. Ол адамзат жинақтаған мәдениет пен тәжірибені аға ұрпақтан жас ұрпаққа беруге, олардың тұлғалық дамуына жағдай жасауға және қоғамдағы белгілі бір әлеуметтік рөлдерді орындауға дайындауға бағытталған әлеуметтік қызметтің ерекше түрін білдіреді.
Бұл қызметті тек ұстаздар ғана емес, ата-аналар, қоғамдық ұйымдар, кәсіпорын мен мекеме басшылары, өндірістік және басқа да ұжымдар, сондай-ақ белгілі бір деңгейде бұқаралық ақпарат құралдары айналысатыны анық. Бірақ бірінші жағдайда бұл іс-әрекет кәсіптік, ал екіншісінде жалпы педагогикалық, ол ерікті немесе еріксіз әр адам өзін-өзі тәрбиелеумен және өзін-өзі тәрбиелеумен айналыса отырып, өзіне қатысты жүзеге асырады. Педагогикалық қызмет кәсіби тұлға ретінде қоғам арнайы ұйымдастырған оқу орындарында: мектепке дейінгі мекемелерде, мектептерде, кәсіптік-техникалық мектептерде, орта арнаулы және жоғары оқу орындарында, қосымша білім беру, біліктілікті арттыру және қайта даярлау мекемелерінде жүзеге асырылады.
Педагогикалық іс-әрекеттің мәніне ену үшін оның құрылымын талдауға жүгіну керек, ол мақсаттың, мотивтердің, әрекеттердің (операциялардың) және нәтиженің бірлігі ретінде ұсынылуы мүмкін. Іс-әрекеттің жүйе құраушы сипаттамасы, оның ішінде педагогикалық мақсат болып табылады(А.Н. Ле-онтьев).
Педагогикалық іс-әрекеттің мақсаты әлі күнге дейін көптеген адамдар ғасырлар қойнауынан келе жатқан үйлесімді дамыған тұлғаның жалпы адамзаттық идеалы ретінде қарастыратын тәрбие мақсатын жүзеге асырумен байланысты. Бұл жалпы стратегиялық мақсат білім мен тәрбиенің әртүрлі салалардағы нақты міндеттерін шешу арқылы жүзеге асады.
Педагогикалық іс-әрекеттің мақсаты – тарихи құбылыс. Ол қазіргі адамға қойылатын талаптар кешенін ұсына отырып, оның рухани және табиғи мүмкіндіктерін ескере отырып, қоғамдық даму тенденциясының көрінісі ретінде дамып, қалыптасады. Ол, бір жағынан, әртүрлі әлеуметтік және этникалық топтардың мүдделері мен күтулерін, екіншіден, жеке адамның қажеттіліктері мен ұмтылыстарын қамтиды.
А.С.Макаренко тәрбие мақсаттары мәселесін дамытуға көп көңіл бөлді, бірақ оның ешбір еңбегінде олардың жалпы тұжырымдары жоқ. Ол тәрбие мақсаттарының анықтамаларын «үйлесімді тұлға», «адам-коммунист» т.б. А.С.Макаренко тұлғаны педагогикалық жобалаудың жақтаушысы болды және педагогикалық іс-әрекеттің мақсатын тұлғаны дамыту бағдарламасынан және оны жеке түзетулерден көрді.
Педагогикалық іс-әрекет мақсатының негізгі объектілері ретінде білім беру ортасы, тәрбиеленушілердің іс-әрекеті, оқу ұжымы және тәрбиеленушілердің жеке ерекшеліктері бөлінеді. Педагогикалық қызметтің мақсатын жүзеге асыру білім беру ортасын қалыптастыру, тәрбиеленушілердің іс-әрекетін ұйымдастыру, оқу ұжымын құру, жеке тұлғаны дамыту сияқты әлеуметтік-педагогикалық міндеттерді шешумен байланысты.
Педагогикалық іс-әрекеттің мақсаттары динамикалық құбылыс болып табылады. Ал олардың даму логикасы сондай, қоғамдық дамудың объективті тенденцияларының көрінісі ретінде туындай отырып және педагогикалық қызметтің мазмұнын, формалары мен әдістерін қоғам қажеттіліктеріне сәйкестендіріп, олардың толыққанды қадамдық бағдарламасына қосады. жоғары мақсатқа - жеке тұлғаның өзімен және қоғаммен үйлесімді дамуы. ...
Негізгі функционалдық бірлік, оның көмегімен педагогикалық іс-әрекеттің барлық қасиеттері көрінеді педагогикалық әрекетмақсат пен мазмұнның бірлігі ретінде. Педагогикалық іс-әрекет ұғымы педагогикалық іс-әрекеттің барлық түрлеріне (сабақ, экскурсия, жеке әңгімелесу және т.б.) тән, бірақ олардың ешқайсысына да қысқартылмайтын жалпылықты білдіреді. Сонымен бірге педагогикалық іс-әрекет жеке тұлғаның жалпы және барлық байлығын көрсететін ерекше әрекет болып табылады.

Педагогикалық әрекеттің материалдану формаларына үндеу педагогикалық іс-әрекеттің логикасын көрсетуге көмектеседі. Мұғалімнің педагогикалық іс-әрекеті алдымен танымдық тапсырма түрінде пайда болады. Қолда бар білімге сүйене отырып, ол өз іс-әрекетінің құралдарын, объектісін және болжамды нәтижесін теориялық түрде корреляциялайды. Танымдық міндет психологиялық тұрғыдан шешіліп, кейін практикалық түрлендіру әрекетінің түріне өтеді. Сонымен бірге педагогикалық ықпал ету құралдары мен объектілері арасында белгілі бір алшақтық байқалады, бұл мұғалім әрекетінің нәтижесіне әсер етеді. Осыған байланысты практикалық іс-әрекет формасынан іс-әрекет қайтадан танымдық тапсырма түріне өтіп, оның шарттары толықтай түседі. Олай болса, педагог-тәрбиешінің іс-әрекеті өзінің табиғаты бойынша әртүрлі типтегі, таптық және деңгейдегі есептердің сансыз жиынтығын шешу процесінен басқа ештеңе емес.
Педагогикалық мәселелердің спецификалық ерекшелігі олардың шешімдері ешқашан дерлік бетінде жатпайды. Олар көбінесе ой еңбегін, көптеген факторларды, жағдайларды және жағдайларды талдауды талап етеді. Сонымен қатар, сіз іздеген нәрсе нақты тұжырымдарда көрсетілмеген: ол болжам негізінде әзірленген. Педагогикалық есептердің өзара байланысқан сериясының шешімін алгоритмдеу өте қиын. Алгоритм шынымен бар болса, оны әртүрлі педагогтар қолдануы әртүрлі нәтижелерге әкелуі мүмкін. Себебі, мұғалімдердің шығармашылығы педагогикалық мәселелердің жаңа шешімдерін іздеумен байланысты.

§ 2. Педагогикалық іс-әрекеттің негізгі түрлері

Дәстүрлі түрде тұтас педагогикалық процесте жүзеге асырылатын педагогикалық қызметтің негізгі түрлері оқу-тәрбие жұмысы болып табылады.
Тәрбие жұмысы -Бұл жеке тұлғаның үйлесімді дамуы мәселелерін шешу үшін білім беру ортасын ұйымдастыруға және оқушылардың әртүрлі іс-әрекет түрлерін басқаруға бағытталған педагогикалық қызмет. А оқыту -бұл мектеп оқушыларының басым танымдық әрекетін басқаруға бағытталған оқу әрекетінің түрі. Жалпы алғанда, педагогикалық және білім беру қызметі бірдей ұғымдар. Тәрбие жұмысы мен оқытудың өзара байланысын осылайша түсіну оқу мен тәрбиенің бірлігі туралы дипломдық жұмыстың мәнін ашады.
Мәні мен мазмұнын ашу көптеген зерттеулерге арналған білім, оны тек шартты түрде, ыңғайлы және тереңірек білу үшін білімнен оқшауланған түрде қарастырылады. Білім мазмұны мәселесін әзірлеуге атсалысқан мұғалімдер (В.В.Краевский, И-ЯЛернер, М.Н.Скаткин және т.б.) шығармашылық іс-әрекет тәжірибесін оның білім мен дағдымен қатар құрамдас бөліктері деп санауы кездейсоқ емес. адам оқу процесінде игереді және бізді қоршаған әлемге эмоционалдық құндылық қатынас тәжірибесі. Оқыту мен тәрбие жұмысының бірлігінсіз тәрбиенің бұл элементтерін жүзеге асыру мүмкін емес. Бейнелеп айтқанда, тұтас педагогикалық процесс өзінің мазмұндық аспектісінде «тәрбиелік білім» және «білім беру» біріктірілетін процесс.(ADisterweg).
Жалпы алғанда, оқу процесінде де, сабақтан тыс уақытта да жүзеге асырылатын оқыту қызметі мен тұтас педагогикалық процесте жүзеге асырылатын тәрбие жұмысын салыстырып көрейік.
Сабақ емес, кез келген ұйымдық форма шеңберінде жүзеге асырылатын оқыту әдетте уақыттың қатаң шектеулерінен, қатаң белгіленген мақсатқа және оған жетудің нұсқаларына ие. Оқыту тиімділігінің ең маңызды критерийі – тәрбиелік мақсатқа жету. Кез келген ұйымдық форманың шеңберінде де жүргізілетін тәрбие жұмысы мақсатқа тікелей жетуді көздемейді, өйткені ұйымдық форманың уақыт шеңберінде оған қол жеткізу мүмкін емес. Тәрбие жұмысында тек нақты мақсатқа бағытталған міндеттерді жүйелі шешуді көздеуге болады. Тәрбиелік міндеттерді тиімді шешудің ең маңызды критерийі – эмоциялық реакцияларда, мінез-құлық пен іс-әрекетте көрінетін тәрбиеленушілердің санасындағы оң өзгерістер.
Оқыту мазмұны, демек, оқыту логикасы қатаң түрде бағдарламалануы мүмкін, бұл тәрбие жұмысының мазмұнымен рұқсат етілмейді. Оқу жоспарында қарастырылмаған этика, эстетика және басқа ғылымдар мен өнер салаларынан білім, білік, дағдыларды қалыптастыру мәні бойынша оқудан басқа ештеңе емес. Оқу-тәрбие жұмысында жоспарлау тек жалпылама түрде қабылданады: қоғамға, еңбекке, адамдарға, ғылымға (оқытуға), табиғатқа, қоршаған дүниенің заттарына, заттары мен құбылыстарына, өзіне деген көзқарас. Әрбір жеке сыныптағы мұғалімнің тәрбие жұмысының логикасын нормативтік құжаттармен алдын ала анықтау мүмкін емес.

Мұғалім шамамен біртекті «бастапқы материалмен» айналысады. Жаттығудың нәтижелері оның белсенділігімен дерлік бір мәнді түрде анықталады, яғни. оқушының танымдық әрекетін оятып, бағыттай білу. Мұғалім оның педагогикалық ықпалдары оқушыға ұйымдастырылмаған және ұйымдасқан кері әсерлермен тоғысуы мүмкін екендігімен санасуға мәжбүр. Оқыту әрекет ретінде дискретті. Ол әдетте азды-көпті ұзақ болуы мүмкін дайындық кезеңінде студенттермен қарым-қатынасты қамтымайды. Тәрбие жұмысының ерекшелігі – мұғаліммен тікелей байланыс болмаған күннің өзінде тәрбиеленуші оның жанама ықпалында болады. Әдетте, тәрбие жұмысындағы дайындық бөлімі негізгі бөлімге қарағанда ұзағырақ және көбінесе маңыздырақ болады.
Оқыту үрдісіндегі оқушылардың іс-әрекетінің тиімділігінің критерийі білім мен дағдыны меңгеру деңгейі, танымдық және практикалық міндеттерді шешу жолдарын меңгеру, дамудағы ілгерілеудің қарқындылығы болып табылады.Оқушылардың іс-әрекетінің нәтижелері оңай анықталады және сапалық және сандық көрсеткіштермен жазылады. Тәрбие жұмысында мұғалімнің іс-әрекетінің нәтижесін тәрбиенің әзірленген критерийлерімен салыстыру қиын. Дамып келе жатқан тұлғада тәрбиешінің іс-әрекетінің нәтижесін бөліп көрсету өте қиын. Күшке стохастикалықбілім беру үдерісіне байланысты белгілі бір тәрбиелік іс-әрекеттердің нәтижесін болжау қиын және оларды алу уақытында кешіктіріледі. Тәрбие жұмысында кері байланысты дер кезінде орнату мүмкін емес.
Оқыту мен тәрбие жұмысын ұйымдастырудағы атап өтілген айырмашылықтар оқытудың ұйымдастырылуы мен жүзеге асырылуында әлдеқайда жеңіл екенін, ал интегралды педагогикалық процестің құрылымында оның бағынышты орын алатынын көрсетеді. Егер оқу процесінде барлығы дерлік логикалық түрде дәлелдеуге немесе қорытынды жасауға болатын болса, онда белгілі бір жеке қатынастарды тудыру және бекіту әлдеқайда қиын, өйткені мұнда таңдау еркіндігі шешуші рөл атқарады. Сондықтан оқудың табыстылығы негізінен қалыптасқан танымдық қызығушылыққа және жалпы оқу іс-әрекетіне қатынасына байланысты, т.б. оқыту ғана емес, тәрбие жұмысының нәтижесінен.
Педагогикалық іс-әрекеттің негізгі түрлерінің ерекшеліктерін ашу оқыту мен тәрбие жұмысы олардың диалектикалық бірлігінде кез келген мамандық мұғалімінің іс-әрекетінде орын алатынын көрсетеді. Мысалы, кәсіптік білім беру жүйесіндегі өндірістік оқыту шебері өз қызметі барысында екі негізгі міндетті шешеді: студенттерді қазіргі өндірістің барлық талаптарын сақтай отырып, әртүрлі операцияларды ұтымды орындауға және жұмыс істеуге білім, білік және дағдымен қаруландыру. технология және еңбекті ұйымдастыру; еңбек өнімділігін, орындалатын жұмыс сапасын арттыруға саналы түрде ұмтылатын, ұйымшыл, өз цехының, кәсіпорнының абыройын жоғары бағалайтын осындай білікті жұмысшыны дайындау. Жақсы шебер шәкірттеріне өз білімін жеткізіп қана қоймай, олардың азаматтық, кәсіби дамуына бағыт-бағдар береді. Бұл, шын мәнінде, жастарға кәсіби білім берудің мәні. Өз ісін, халқын жақсы білетін, сүйетін шебер ғана студенттердің бойында кәсіби намыс сезімін оятып, мамандықты жетік меңгеру қажеттілігін туғыза алады.
Дәл осылай мектептен кейінгі тәрбиешінің міндеттерінің ауқымын қарастыратын болсақ, оның іс-әрекетінен оқу-тәрбие жұмысын қатар көруге болады. Ұзартылған күн топтары туралы ереже тәрбиешінің міндеттерін анықтайды: оқушылардың еңбекке деген сүйіспеншілігін, жоғары адамгершілік қасиеттерін, мәдени әдеттерін және жеке бас гигиенасы дағдыларын тәрбиелеу; үй тапсырмасын уақтылы дайындауды қадағалай отырып, оқушылардың күнделікті тәртібін реттеу, олардың оқуына, бос уақытын тиімді ұйымдастыруға көмектесу; мектеп дәрігерімен бірлесіп балалардың денсаулығы мен физикалық дамуына ықпал ететін іс-шараларды өткізу; мұғаліммен, сынып жетекшісімен, оқушылардың ата-аналарымен немесе оларды алмастыратын адамдармен байланыста болу. Дегенмен, тапсырмалардан көрініп тұрғандай, мәдени әдеттер мен жеке бас гигиенасы дағдыларын тәрбиелеу, мәселен, қазірдің өзінде білім беру ғана емес, сонымен қатар жүйелі жаттығуларды қажет ететін оқыту саласы болып табылады.
Сонымен, мектеп оқушыларының іс-әрекетінің көптеген түрлерінің ішінде танымдық іс-әрекет тек оқыту шеңберімен шектелмейді, ол өз кезегінде тәрбиелік функциялармен «жүктеледі». Тәжірибе көрсеткендей, оқытудағы табысқа, ең алдымен, балалардың танымдық қызығушылықтарын дамыту және қолдау, сабақта жалпы шығармашылық атмосферасын құру, топтық жауапкершілік және сыныптастарының жетістіктеріне қызығушылық танытатын педагогикалық қабілеті бар мұғалімдер қол жеткізеді. Бұл мұғалімнің кәсіби дайындығының мазмұнында бірінші кезекте ұстаздық шеберлік емес, оқу-тәрбие жұмысының дағдысы екендігін көрсетеді. Осыған байланысты болашақ мұғалімдерді кәсіби даярлаудың мақсаты олардың интегралды педагогикалық процесті басқаруға дайындығын қалыптастыру болып табылады.

§ 3. Педагогикалық іс-әрекеттің құрылымы

Психологияда қабылданған әрекетті көпдеңгейлі жүйе ретіндегі, оның құрамдас бөліктері мақсат, мотивтер, әрекеттер және нәтиже болып табылатын түсінуден айырмашылығы, педагогикалық іс-әрекетке қатысты оның құрамдас бөліктерін педагог қызметінің салыстырмалы түрде дербес функционалдық түрлері ретінде анықтау тәсілі басым.
Н.В.Кузьмина педагогикалық іс-әрекет құрылымында өзара байланысты үш құрамдас бөлді: конструктивті, ұйымдастырушылық және коммуникативті. Педагогикалық іс-әрекеттің осы функционалдық түрлерін сәтті жүзеге асыру үшін дағдыларда көрінетін сәйкес қабілеттер қажет.
Конструктивтік белсенділік,ол өз кезегінде конструктивті-мағыналы (оқу материалын таңдау және құрастыру, педагогикалық процесті жоспарлау және құру), конструктивті-оперативті (өзінің іс-әрекетін және оқушылардың іс-әрекетін жоспарлау) және конструктивті-материалдық (оқу-материалды жобалау) болып бөлінеді. педагогикалық процестің негізі). Ұйымдастырушылық қызметоқушыларды әртүрлі іс-әрекетке қосуға, ұжым құруға және бірлескен іс-әрекеттерді ұйымдастыруға бағытталған әрекеттер жүйесін жүзеге асыруды көздейді.
Қарым-қатынас әрекеттерімұғалім мен оқушылар, мектептің басқа мұғалімдері, қоғам өкілдері, ата-аналар арасында педагогикалық мақсатқа сай қарым-қатынас орнатуға бағытталған.
Алайда, аталған құрамдас бөліктер, бір жағынан, тек педагогикалық емес, сонымен қатар кез келген басқа іс-әрекетке бірдей жатқызылуы мүмкін, ал екінші жағынан, олар педагогикалық қызметтің барлық аспектілері мен салаларын жеткілікті толық ашып көрсетпейді.
А.И.Щербаков конструктивті, ұйымдастырушылық және ғылыми-зерттеу құрамдастарын (функцияларын) жалпы еңбекке жатқызады, яғни. кез келген әрекетте көрінеді. Бірақ ол педагогикалық іс-әрекеттің ұйымдастырушылық компонентін ақпараттық, дамытушылық, бағдарлау және жұмылдыру функцияларының бірлігі ретінде ұсына отырып, педагогикалық процесті жүзеге асыру сатысындағы мұғалімнің қызметін нақтылайды. Жалпы еңбек функциясына жататынымен, зерттеу функциясына ерекше назар аудару керек. Зерттеу функциясын жүзеге асыру мұғалімнен педагогикалық құбылыстарға ғылыми көзқарасты, эвристикалық ізденіс дағдыларын және ғылыми-педагогикалық зерттеу әдістерін меңгеруді, оның ішінде өз тәжірибесін және басқа мұғалімдердің тәжірибесін талдауды талап етеді.
Педагогикалық іс-әрекеттің конструктивті компоненті ішкі өзара байланысты аналитикалық, болжамдық және проекциялық функциялар ретінде ұсынылуы мүмкін.
Коммуникативті функцияның мазмұнын тереңдетіп зерттеу оны өзара байланысты перцептивті, нақты коммуникативті және коммуникативті-операциялық функциялар арқылы да анықтауға мүмкіндік береді. Қабылдау қызметі адамның ішкі дүниесіне енумен байланысты, коммуникативті функцияның өзі педагогикалық мақсатқа сай қарым-қатынастарды орнатуға бағытталған, ал коммуникативті-операциялық қызмет педагогикалық әдістерді белсенді қолдануды көздейді.
Педагогикалық процестің тиімділігі тұрақты кері байланыстың болуына байланысты. Ол мұғалімге алынған нәтижелердің жоспарланған тапсырмаларға сәйкестігі туралы ақпаратты дер кезінде алуға мүмкіндік береді. Осыған байланысты педагогикалық іс-әрекет құрылымында бақылау-бағалаушы (рефлексивті) компонентті бөліп көрсету қажет.
Іс-әрекеттің барлық құрамдас бөліктері немесе функционалдық түрлері кез келген мамандық мұғалімінің жұмысында көрінеді. Оларды жүзеге асыру мұғалімнің арнайы дағдыларға ие болуын болжайды.

§ 4. Мұғалім педагогикалық қызметтің субъектісі ретінде

Педагог мамандығының ең маңызды талаптарының бірі – оның өкілдерінің әлеуметтік және кәсіби ұстанымдарының анықтығы. Дәл осында мұғалім өзін педагогикалық іс-әрекеттің субъектісі ретінде көрсетеді.
Мұғалім позициясы - бұл дүниеге, педагогикалық шындыққа және педагогикалық іс-әрекетке интеллектуалдық, ерікті және эмоционалды-бағалаушы қатынастар жүйесі.атап айтқанда, оның қызметінің қайнар көзі болып табылады. Ол, бір жағынан, қоғамның оған ұсынатын және беретін талаптары, күтулері және мүмкіндіктерімен анықталады. Екінші жағынан, іс-әрекеттің ішкі, тұлғалық көздері – ұстаздың қозғаушы күштері, сезімдері, мотивтері мен мақсаттары, оның құндылық бағдарлары, дүниетанымы, идеалдары бар.
Педагог ұстанымында оның тұлғасы, әлеуметтік бағыттылық сипаты, азаматтық мінез-құлық түрі мен белсенділігі көрінеді.
Әлеуметтік позициямұғалім орта мектепте қалыптасқан көзқарастар, сенімдер мен құндылық бағдарлар жүйесінен шығады. Кәсіби дайындық процесінде олардың негізінде мұғалім мамандығына, педагогикалық іс-әрекеттің мақсаттары мен құралдарына мотивациялық-құндылық қатынас қалыптасады. Педагогикалық іс-әрекетке деген мотивациялық-құндылық қатынас оның кең түсінігінде сайып келгенде мұғалім тұлғасының өзегін құрайтын бағытта көрінеді.
Мұғалімнің әлеуметтік позициясы көбінесе оны анықтайды кәсіби лауазым.Дегенмен, тікелей қарым-қатынас жоқ, өйткені тәрбие әрқашан жеке өзара әрекеттестік негізінде құрылады. Міне, сондықтан мұғалім өзінің не істеп жатқанын анық сезіне отырып, оның неге бұлай әрекет ететіні туралы егжей-тегжейлі жауап бере алмайды, басқаша емес, көбінесе парасаттылық пен логикаға қайшы келеді. Мұғалім қазіргі жағдайда осы немесе басқа позицияны таңдаған кезде, егер ол өз шешімін интуициямен түсіндіретін болса, қандай белсенділік көздерінің басым болғанын анықтауға ешқандай талдау көмектеспейді. Мұғалімнің кәсіби қызметін таңдауына көптеген факторлар әсер етеді. Алайда, олардың ішінде шешуші болып оның кәсіби көзқарасы, жеке-типологиялық қасиеттері, темпераменті мен мінезі табылады.
ФУНТ. Ительсон педагогикалық позициялардың типтік рөліне сипаттама берді. Тәрбиеші келесідей әрекет ете алады:
ақпарат беруші, егер ол талаптарды, нормаларды, көзқарастарды және т.б. хабарлаумен шектелсе. (мысалы, адал болу керек);
досым, егер ол баланың жан дүниесіне енуге тырысса »
диктатор, егер ол оқушылардың санасына нормалар мен құндылық бағдарларды күштеп енгізсе;
кеңесші, егер ол мұқият сендіруді қолданса »
өтiнiш берушi, егер мұғалiм тәрбиеленушiнiң "болсын" деп өтiнiп жатса, кейде өзiн-өзi қорлауға, жағымпаздыққа батады;
шабыттандырушы, егер ол қызықты мақсаттарды, перспективаларды баурап алуға (жандыруға) ұмтылса.
Бұл позициялардың әрқайсысы тәрбиешінің жеке басына байланысты оң және теріс әсер етуі мүмкін. Дегенмен, әділетсіздік пен озбырлық әрқашан теріс нәтиже береді; баламен бірге ойнау, оны кішкентай пұтқа және диктаторға айналдыру; парақорлық, баланың жеке басын сыйламау, оның бастамасын басу және т.б.
§ 5. Педагог тұлғасына қойылатын кәсіптік анықталған талаптар
Мұғалімге қойылатын кәсіби түрде анықталған талаптар жиынтығы ретінде анықталады кәсіби дайындығыоқыту әрекетіне. Оның құрамында кәсіби шеберліктің негізі ретінде бір жағынан психологиялық, психофизиологиялық және физикалық дайындықты, екінші жағынан ғылыми-теориялық және практикалық дайындықты бөліп көрсету заңды.
Мұғалімнің білім беру мақсатының көрінісі ретінде кәсіби дайындық мазмұны жинақталған кәсіби грамм,мұғалімнің жеке тұлғасы мен кәсіби қызметінің инвариантты, идеалдандырылған параметрлерін көрсететін.
Бүгінгі күні мұғалімнің кәсіптік сызбасын құруда мол тәжірибе жинақталған, ол мұғалімге қойылатын кәсіби талаптарды өзара байланысты және бірін-бірі толықтыратын негізгі үш кешенге біріктіруге мүмкіндік береді: жалпы азаматтық қасиеттер; мұғалім мамандығының ерекшелігін анықтайтын сапалар; пән (мамандық) бойынша арнайы білім, іскерлік және дағды. Психологтар профессиограмманы негіздей отырып, жеке тұлғаның ақыл-ой, сезім және ерік қасиеттерінің синтезі болып табылатын педагогикалық қабілеттердің тізімін белгілеуге жүгінеді. Атап айтқанда, В.А. Крутецкий дидактикалық, академиялық, коммуникативті дағдыларды, сонымен қатар педагогикалық қиялды және зейінді бөлу қабілетін атап көрсетеді.
А.И.Щербаков дидактикалық, конструктивті, перцептивті, экспрессивті, коммуникативті және ұйымдастырушылық қабілеттерді педагогикалық қабілеттердің ең маңыздысы деп санайды. Сондай-ақ ол мұғалім тұлғасының психологиялық құрылымында жалпы азаматтық қасиеттерді, моральдық-психологиялық, әлеуметтік-перцептивті, жеке-психологиялық ерекшеліктерін, практикалық іскерліктері мен дағдыларын бөліп көрсету керек деп есептейді: жалпы педагогикалық (ақпараттық, жұмылдыру, дамытушылық, бағдарлау), жалпы еңбек (конструктивтік, ұйымдастырушылық, зерттеушілік), коммуникативті (әртүрлі жас санатындағы адамдармен қарым-қатынас), өзін-өзі тәрбиелеу (білімді жүйелеу және жалпылау және оларды педагогикалық мәселелерді шешуде және жаңа ақпарат алуда қолдану).
Ұстаз – мәні – білім беру ғана емес, ол тұлғаны қалыптастыру, тұлғаның бойына тұлғаны орнықтырудың биік мұраты. Осыған байланысты мұғалімнің білімін жетілдіру мақсатын жаңа типтегі мұғалімнің үздіксіз жалпы және кәсіби дамуы ретінде көрсетуге болады, ол мыналармен сипатталады:
жоғары азаматтық жауапкершілік пен қоғамдық белсенділік;
балаларға деген сүйіспеншілік, оларға өз жүрегіңді беру қажеттілігі және қабілеті;
шынайы интеллект, рухани мәдениет, басқалармен бірлесіп жұмыс істеуге ұмтылу және қабілеттілік;

жоғары кәсібилік, ғылыми-педагогикалық ойлаудың инновациялық стилі, жаңа құндылықтарды жасауға және шығармашылық шешімдер қабылдауға дайын болу;
үнемі өзін-өзі тәрбиелеу қажеттілігі және оған дайын болу;
физикалық және психикалық денсаулық, кәсіби өнімділік.
Мұғалімнің бұл сыйымды және қысқа мінездемесін тұлғалық қасиеттер деңгейіне дейін нақтылауға болады.
Мұғалімнің профессиограммасында жетекші орынды оның тұлғасының бағыттылығы алады. Осы орайда педагог-тәрбиешінің әлеуметтік-адамгершілік, кәсіптік-педагогикалық және танымдық бағыттылығын сипаттайтын тұлғалық қасиеттерін қарастырайық.
CD. Ушинский былай деп жазды: «Адам тәрбиесінің басты жолы – наным, ал наным сеніммен ғана жүзеге асады.Оқытудың әрбір бағдарламасы, тәрбиенің әрбір әдісі қанша жақсы болса да, тәрбиешінің наным-сеніміне өтпеген. шындығында күші жоқ өлі хат болып қалады.Бұл мәселеде ең қырағы бақылау көмектеспейді.Тәрбиеші ешқашан нұсқауды соқыр орындаушы бола алмайды: өзінің жеке сенімінің жылуына жылынбаған, оның күші болмайды. .
Педагог іс-әрекетінде идеялық сенімділік адамның әлеуметтік-адамгершілік бағыттылығын білдіре отырып, оның барлық басқа қасиеттері мен ерекшеліктерін анықтайды. Атап айтқанда, әлеуметтік қажеттіліктер, моральдық-құндылық бағдарлар, әлеуметтік борыш пен азаматтық жауапкершілік сезімі. Мұғалімнің қоғамдық іс-әрекетінің негізінде идеялық сенімділік жатыр. Сондықтан да ол мұғалімнің жеке басының ең терең іргелі сипаты ретінде қарастырылады. Ұстаз-азамат халқына адал, жанына жақын. Ол өзінің жеке мәселелерінің тар шеңберіне қамалып қалмайды, өмірі өзі тұратын және жұмыс істейтін ауылдың, қаланың өмірімен үздіксіз байланысты.
Мұғалім тұлғасының құрылымында кәсіби-педагогикалық бағыттылығы ерекше орын алады. Бұл педагог тұлғасының негізгі кәсіби мәнді қасиеттері жинақталған шеңбер.
Педагог тұлғасының кәсіптік бағдары мұғалім мамандығына деген қызығушылықты, педагогикалық кәсіпті, кәсіби педагогикалық ниет пен бейімділікті қамтиды. Педагогикалық бағыттың негізі болып табылады мұғалімдік мамандыққа қызығушылық,ол балаларға, ата-аналарға, жалпы педагогикалық іс-әрекетке және оның нақты түрлеріне жағымды эмоционалды қатынаста, педагогикалық білім мен дағдыларды меңгеруге ұмтылуда көрінеді. Педагогикалық мамандықПедагогикалық қызығушылықтан айырмашылығы, ол ойшылдық та болуы мүмкін, ол педагогикалық жұмыс қабілеттілігін сезінуден туындайтын тенденцияны білдіреді.
Кәсіптің болуы немесе болмауы болашақ мұғалімнің оқу немесе нақты кәсіби бағытталған іс-әрекетке қосылғанда ғана анықталуы мүмкін, өйткені адамның кәсіби мақсаты оның табиғи ерекшеліктерінің өзіндік ерекшелігімен тікелей және біржақты анықталмайды. Сонымен қатар, орындалатын немесе тіпті таңдалған іс-әрекетке кәсіптің субъективті тәжірибесі тұлға дамуының өте маңызды факторы болуы мүмкін: қызметке деген ынта-жігерді тудыру, оның оған сәйкестігіне сенімділік.
Сонымен, педагогикалық мамандық болашақ мұғалімнің теориялық және практикалық педагогикалық тәжірибесін жинақтауы және өзінің педагогикалық қабілеттерін өзін-өзі бағалауы процесінде қалыптасады. Демек, арнайы (академиялық) дайындықтың кемшіліктері болашақ мұғалімнің толық кәсіби жарамсыздығын тануға негіз бола алмайды деген қорытынды жасауға болады.
Педагогикалық қызметтің негізі – балаларға деген сүйіспеншілік. Бұл іргелі сапа мұғалімнің кәсіби-педагогикалық бағыттылығын сипаттайтын көптеген кәсіби мәнді қасиеттердің өзін-өзі жетілдіруінің, мақсатты түрде өзін-өзі дамытуының алғы шарты болып табылады.
Осындай қасиеттердің ішінде - педагогикалық міндетжәне жауапкершілік.Педагогикалық борыш сезімін басшылыққа ала отырып, мұғалім өз құқықтары мен құзыреті шегінде балалар мен ересектерге, мұқтаждардың барлығына көмек көрсетуге әрқашан асығады; ол өзіне-өзі талап қояды, кодтың бір түрін қатаң сақтайды педагогикалық адамгершілік.
Педагогикалық парыздың ең жоғарғы көрінісі болып табылады арнаумұғалімдер. Оның еңбекке деген мотивациялық және құндылық қатынасы осында көрініс табады. Осындай қасиетке ие мұғалім уақытына, кейде денсаулық жағдайына қарамастан жұмыс істейді. Кәсіби адалдықтың жарқын мысалы ретінде А.С. Макаренко және В.А.Сухомлинский. Белгілі поляк дәрігері және мұғалімі Януш Корчактың өмірі мен ерлігі жанқиярлық пен жанқиярлықтың ерекше үлгісі болып табылады, ол фашистердің тірі қалу туралы ұсыныстарын қабылдамай, шәкірттерімен бірге крематорий пешіне қадам басқан.

Мұғалімнің әріптестерімен, ата-аналарымен және балаларымен кәсіби борышын сезіну мен жауапкершілік сезіміне негізделген қарым-қатынасының мәні болып табылады. педагогикалық такт,бұл әрі пропорция сезімі, әрі әрекеттің саналы дозасы және оны бақылау және қажет болған жағдайда бір құралды екіншісімен теңестіру мүмкіндігі. Мұғалімнің мінез-құлық тактикасы кез келген жағдайда оның салдарын алдын ала болжа отырып, педагогикалық әрекеттің стилі мен реңкін, уақыты мен орнын дұрыс таңдау, сонымен қатар оларды дер кезінде түзету болып табылады.
Педагогикалық такт көп жағдайда мұғалімнің жеке қасиеттеріне, оның дүниетанымына, мәдениетіне, ерік-жігеріне, азаматтық ұстанымына және кәсіби шеберлігіне байланысты. Бұл мұғалімдер мен оқушылар арасындағы сенімді қарым-қатынастың нығаюының негізі болып табылады. Педагогикалық такт әсіресе мұғалімнің бақылау-бағалау іс-әрекетінде айқын көрінеді, мұнда ерекше зейінділік пен әділдік аса маңызды.
Педагогикалық әділеттілікмұғалімнің объективтілігінің, оның адамгершілік тәрбиесінің деңгейінің өзіндік өлшемі болып табылады. В.А.Сухомлинский былай деп жазды: «Әділет – баланың тәрбиешіге деген сенімінің негізі.Бірақ абстрактылы әділеттілік жоқ — даралықтан, жеке мүдделерден, құмарлықтардан, импульстардан тыс. ...
Мұғалімнің кәсіби-педагогикалық бағытын сипаттайтын тұлғалық қасиеттер оның алғы шарты және шоғырланған көрінісі болып табылады. билік.Егер басқа кәсіптер шеңберінде «ғылыми бедел», «өз саласында танылған бедел» және т.б. өрнектер әдетке айналған болса, онда мұғалімнің жеке тұлғаның біртұтас және бөлінбейтін билігі болуы мүмкін.
Тұлғаның танымдық бағыттылығының негізін рухани қажеттіліктер мен мүдделер құрайды.
Жеке тұлғаның рухани күші мен мәдени қажеттілігінің бір көрінісі – білімге деген қажеттілік. Педагогикалық өзін-өзі тәрбиелеудің үздіксіздігі кәсіби даму мен жетілдірудің қажетті шарты болып табылады.
Танымдық қызығушылықтың негізгі факторларының бірі – оқытылатын пәнге деген сүйіспеншілік. Лев Толстой: «Егер сіз оқушыны ғылыммен оқытқыңыз келсе, өз ғылымыңызды сүйіп, оны білсеңіз, оқушылар сізді жақсы көреді, ал сіз оларды тәрбиелейсіз, тәрбиелік ықпал етесіз» деп атап көрсетті. Бұл идеяны В.А.Сухомлинский дамытты. «Педагогика шебері өз ғылымының әліпбиін жақсы білетіні соншалық, сабақта, материалды оқу барысында оның назары оқытылатын нәрсенің мазмұнына емес. , ал студенттер, олардың ақыл-ойы. жұмыс, олардың ойлауы, олардың ақыл-ой жұмысының қиындықтары ».
Заманауи мұғалім өзі оқытатын ғылымның әртүрлі салаларын жетік білуі, оның негіздерін әлеуметтік-экономикалық, өндірістік және мәдени мәселелерді шешудегі мүмкіндіктерін білуі керек. Бірақ бұл аздық етеді – ол үнемі жаңа зерттеулерден, жаңалықтар мен болжамдардан хабардар болуы, оқытылатын ғылымның алыс-жақын болашағын көруі керек.

Мұғалім тұлғасының танымдық бағыттылығының ең көп тараған сипаты – ғылыми-педагогикалық ойлау мәдениеті, оның негізгі белгісі – диалектизм. Ол әрбір педагогикалық құбылыста оның құрамдас қайшылықтарын аша білуінен көрінеді. Педагогикалық шындық құбылыстарына диалектикалық көзқарас мұғалімге оны жаңаның ескімен күресі арқылы үздіксіз даму жүретін процесс ретінде қабылдауға, осы процеске әсер етуге, барлық сұрақтар мен міндеттерді дер кезінде шешуге мүмкіндік береді. бұл оның қызметінде туындайды.

Педагогикалық іс-әрекеттің формалары

Педагогикалық іс-әрекет – мұғалімнің оқушыға (студенттерге) оның тұлғалық, интеллектуалдық және белсенділігін дамытуға бағытталған, сонымен бірге оның өзін-өзі дамытып, өзін-өзі жетілдіруінің негізі ретінде қызмет ететін тәрбиелік және педагогикалық ықпалы.

Бұл қызмет өркениет тарихында мәдениеттің пайда болуымен, «өндірістік дағдылардың үлгілерін (стандарттарын) және әлеуметтік мінез-құлық нормаларын жасау, сақтау және жас ұрпаққа жеткізу» міндеті әлеуметтік дамудың шешуші факторларының бірі болған кезде пайда болды. балалар үлкендермен қарым-қатынаста оқитын, оларға еліктейтін, асырап алатын, оларға ілесетін қарабайыр қауымнан бастап, Дж.Брунер анықтаған даму.

«Контексте оқыту». Дж.Брунердің пікірінше, адамзат «жас ұрпақты оқытудың тек үш негізгі әдісін біледі: ұлы приматтарда ойнау процесінде дағды компоненттерін дамыту, байырғы халықтар жағдайында оқыту және абстрактілі мектеп әдісі. тікелей тәжірибеден».

Бірте-бірте қоғамның дамуымен алғашқы сыныптар, мектептер, гимназиялар құрыла бастады. Әртүрлі елдерде әртүрлі кезеңдердегі білім беру мазмұны мен оның мақсаттарында елеулі өзгерістерге ұшыраған мектеп соған қарамастан әлеуметтік-мәдени тәжірибені мұғалімдер мен тәрбиешілердің педагогикалық қызметі арқылы беру болып табылатын әлеуметтік институт болып қала берді.

Мектептің даму тарихында әлеуметтік-мәдени тәжірибені беру формалары өзгерді. Бұл әңгіме (Сократтық әңгіме) немесе майевтика болды; цехтардағы жұмыс (қыш құю, тері өңдеу, тоқымашылық және өндірістік оқытудың басқа да бағыттары), мұнда ең бастысы студенттің технологиялық процеске жүйелі және мақсатты қатысуы, өндірістік операцияларды жүйелі меңгеруі болды; ауызша нұсқау («ағайлар институты», монастырьлар, тәрбиешілер және т.б.). Я.А. Коменский сабақ, лекция, семинар, тест, практикум сияқты формалар сараланған аудиториялық оқытуды берік бекітті. Соңғы онжылдықтарда тренингтер пайда болды. Мұнда мұғалім үшін оның іс-әрекетінің ең қиын түрлерінің бірі - дәріс, ал студент, студент үшін - семинарлар, сынақтар екенін ескеріңіз.

Педагогикалық қызметтің сипаттамасы

Оқу іс-әрекеті адам әрекетінің кез келген басқа түрлерімен бірдей сипаттамаларға ие. Бұл, ең алдымен, мақсат қою, мотивация, объективтілік. Педагогикалық қызметтің спецификалық сипаттамасы, Н.В. Кузьмина - оның өнімділігі. Педагогикалық қызмет өнімділігінің бес деңгейі бар:

«Мен - (ең аз) репродуктивті; мұғалім өзі білетінін басқаларға қайталауды біледі; өнімсіз.

II – (төмен) бейімделгіш; мұғалім өз хабарламасын аудитория ерекшеліктеріне бейімдеуді біледі; өнімсіз.

III – (орташа) жергілікті модельдеу; оқытушы курстың жеке бөлімдері бойынша студенттерге білім, білік және дағдыларды үйрету стратегияларына ие болады (яғни, педагогикалық мақсатты тұжырымдау, қалаған нәтижені білу және студенттерді оқу-танымдық іс-әрекетке қосу жүйесі мен бірізділігін таңдау); орташа өнімді.

IV – (жоғары) оқушылардың білімін жүйелі түрде модельдеу; мұғалімнің жалпы пән бойынша оқушылардың білім, білік, дағдыларының қажетті жүйесін қалыптастыру стратегияларына ие болуы; өнімді.

V – (жоғары) оқушылардың іс-әрекеті мен тәртібін жүйелі түрде модельдеу; мұғалім өз пәнін оқушы тұлғасын қалыптастыру құралына, оның өзін-өзі тәрбиелеуге, өзін-өзі тәрбиелеуге, өзін-өзі дамытуға қажеттіліктеріне айналдыру стратегияларына ие; жоғары өнімді »(басты шахта. - IZ).

Педагогикалық қызметті қарастыра отырып, оның жоғары өнімді сипатын айтамыз.

Педагогикалық іс-әрекеттің пәндік мазмұны

Педагогикалық іс-әрекеттің кез келген басқа түрі сияқты мотивацияны, мақсаттарды, объектіні, құралдарды, әдістерді, өнім мен нәтижені қамтитын психологиялық (пәндік) мазмұнмен анықталады. Оның құрылымдық ұйымдастырылуында педагогикалық іс-әрекеттер (дағдылар) жиынтығымен сипатталады, олар төменде талқыланады.

Педагогикалық іс-әрекеттің пәні – білім алушылардың пәндік әлеуметтік-мәдени тәжірибені игерудің негізі мен шарттары ретінде меңгеруіне бағытталған оқу іс-әрекетін ұйымдастыру. Педагогикалық қызметтің құралдары ғылыми (теориялық және эмпирикалық) білім болып табылады, олардың көмегімен және негізінде студенттердің тезаурусы қалыптасады. Оқытушы ұйымдастырған бақылау кезінде (зертханалық, практикалық сабақтарда, далалық тәжірибеде) объективті шындықтың фактілерін, заңдылықтарын, қасиеттерін студент қайта жасайтын оқулық мәтіндері немесе олардың бейнелері білімнің «тасымалдаушылары» қызметін атқарады. Көмекші болып техникалық, компьютерлік, графикалық, т.б. нысандар.

Педагогикалық іс-әрекеттегі әлеуметтік-мәдени тәжірибені беру жолдары түсіндіру, көрсету (иллюстрация), оқу міндеттерін шешуде студенттермен бірлескен жұмыс, студенттің тікелей тәжірибесі (зертханалық, далалық), тренингтер. Педагогикалық іс-әрекеттің өнімі – оқушының оның аксиологиялық, моральдық-этикалық, эмоционалдық-семантикалық, объективтік, бағалаушы компоненттерінің жиынтығында қалыптасқан жеке тәжірибесі. Педагогикалық іс-әрекеттің өнімі емтиханда, тесттерде есептер шығару, оқу-бақылау әрекеттерін орындау критерийлері бойынша бағаланады. Педагогикалық іс-әрекеттің нәтижесі оның негізгі мақсатының орындалуы ретінде оқушының тұлғалық, интеллектуалдық дамуы, жетілдірілуі, оның тұлға ретінде қалыптасуы, оқу іс-әрекетінің субъектісі болып табылады. Нәтиже адам дамуының барлық жоспарларында оқытудың басындағы және оны аяқтағаннан кейін оқушының қасиеттерін салыстыру арқылы диагноз қойылады [мысалы, 189-ды қараңыз].

Тақырып бойынша толығырақ § 1. Педагогикалық іс-әрекет: формалары, сипаттамалары, мазмұны:

2.2. ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ҚЫЗМЕТ: МӘНІ, МАҚСАТЫ, МАЗМҰНЫ 2.2.1. «ҚЫЗМЕТ» КОНЦЕПЦИЯСЫНЫҢ ЖАЛПЫ СИПАТТАМАСЫ
§ 2. Педагогикалық іс-әрекет стилі Педагогикалық іс-әрекет стилінің жалпы сипаттамасы
Педагогикалық іс-әрекеттің жалпы сипаттамасы 1-тарау
3. Мектеп пен отбасының бірлескен іс-әрекетінің мазмұны мен формалары
§ 2. Педагогикалық іс-әрекет мотивациясы Педагогикалық мотивацияның жалпы сипаттамасы
2.2. Болашақ мұғалімнің педагогикалық іс-әрекетінің жеке стилін қалыптастыруға бағытталған практикалық сабақтардың мазмұны мен ұйымдастырылуы

ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ҚЫЗМЕТ ФОРМАЛАРЫ

1. Проблемалық оқыту

Проблемалық оқыту бағдарламаланған оқыту сияқты белсенді оқыту технологияларына жатады. Ол кез келген тапсырманы, мәселені шешуге негізделген (гр. Problema – «тапсырма, тапсырма»). Кең мағынада мәселе зерттеу мен шешуді қажет ететін күрделі теориялық және практикалық мәселе; ғылымда - кез келген құбылыстарды, объектілерді, процестерді түсіндіруде қарама-қарсы позициялар түрінде пайда болатын және оны шешу үшін адекватты теорияны қажет ететін қайшылықты жағдай. (Ситуация – французша ситуация – «ситуация, ситуация, жағдайлардың жиынтығы»).

«Психологиялық сөздікте» мынадай анықтаманы кездестіреміз: «Мәселе – субъектінің белгілі бір жағдайда туындаған қиындықтар мен қарама-қайшылықтарды қолда бар білім мен тәжірибе арқылы шешудің мүмкін еместігін сезінуі».

Проблемалық оқыту – «Оқушылардың ойлау процесінің заңдылықтары мен білімді меңгеру, танымдық қабілеттерін дамыту шарттарын белгілі бір түсінуге негізделген танымдық, шығармашылық, теориялық және практикалық іс-әрекетін оңтайлы басқару жүйесі. . Басқа да көзқарастар бар. Осылайша, А.Э.Штайнметц проблемалық оқытуды «оқыту принципінен гөрі ғылыми принципті жүзеге асырудың ең перспективалы жолдарының бірі» деп санады. Е.Г.Минғазов проблемалық сипаттың дидактикалық принцип екенін қадап айтты. В.Я.Сквирский Е.Г.Мингазовтың пікірін жоққа шығарып, проблемалық оқыту әдіс емес, форма емес, принцип емес, жүйе емес, оқыту түрі емес, оның мәні «өзара әрекеттесу ерекшеліктерінде» деп есептеді. білім беру процесінің қатысушылары». Ильинаның ойынша, проблемалық оқыту жүйе емес, әдіс емес, абсолюттендірілмейтін тәсіл, бірақ оқушылардың ақыл-ой қабілеттерін дамыту үшін жеткілікті түрде кеңінен қолданылуы керек. Бұл идеялардан басқа, көптеген еңбектерде проблемалық оқыту тікелей емес, контекстте және кеңірек қарастырылады, оқытуды белсендірудің, белгілі бір пәнді оқытудың тиімділігін арттырудың құралы ретінде және т.б. («Оқытуды белсендіру» түсінігі «проблемалық оқыту» түсінігінен кеңірек).

Проблемалық жағдаят материалдың өз табиғатынан «құрылуы» керек пе, әлде табиғи түрде «ағылуы» керек пе деген мәселеде бірлік болмады. Көпшілік ғылымдағы нақты қарама-қайшылықтың көрінісі бола ма, әлде әдістемелік сипатта ма (яғни, ғылымда бұл кезеңде мәселе түсінікті, бірақ белсендіру үшін) мұғалімнің проблемалық жағдаят құруын қолдады. оқушылардың ойлауы, мұғалім проблемалық жағдай туғызады). Дегенмен, ғылыми білімнің бүкіл даму тарихы нақты мәселелерге толы болғандықтан, проблемалық жағдайларды жасанды түрде жасаудың қажеті жоқ деп есептейтін авторлар болды. Оларды белгілі жазушы М.Шахинян да қолдап: «Табиғат проблемаларға толы, оларды жаратудың қажеті жоқ».

Неліктен мұндай келіспеушіліктер бар? Менің ойымша, адамзатқа белгілі құбылыстар болғандықтан, оларды осы құбылыстар туралы объективті түрде бар білімдер, ғылыми танымдар дейік. Бірақ адамзат әлі ештеңе білмейтін құбылыстар да бар (біздің «ғарыш»). Сонымен қатар, білім мен субъективті, яғни жеке адамның білімі бар екенін есте ұстаған жөн, олар толық (эрудитті адам) және толық емес болуы мүмкін. Сондықтан мәселе субъективті және ғылыми білім деңгейінде емес, белгілі (ғылыми таным) мен белгісіздің түйіскен жерінде туындайды деп айтуға болады.

Дәл осы дау деңгейінің шатасуында дау-дамай байқалды. Бір деңгей – ғылыми, белгілі ғылыми білім мен белгісіз арасындағы қайшылық, екінші деңгей – оқу-танымдық әрекет, яғни субъективті білім мен объективті түрде бар, бірақ әлі де болса үйренуші анықтайтын, белгісіз шындық арасындағы қайшылық деңгейі. Екінші деңгей ғылыми тұрғыдан алғанда проблема емес, дегенмен «Психологиялық сөздікте» берілген «проблема» ұғымының анықтамасына қарағанда, студент қайшылық ретінде қабылдайтын қиындықтарға тап болуы мүмкін. Бірақ бұл мәселе емес, бұл жай ғана білімнің аздығы. Дегенмен, оның кез келген мәселені шешуге жеткілікті білімі жоқ екенін түсіну қазірдің өзінде оң фактор болып табылады, өйткені бұл жақсартуға ынталандыру. Сондықтан адал надандықты құрметтеу керек.

Сонымен, біз нақты мәселе әрқашан ғылыммен байланысты екенін, оның айқын қарама-қайшылықты қамтитынын, мәселенің негізгі сұрағына түпкілікті жауап жоқ екенін, неліктен бұлай және басқаша емес екенін, сондықтан іздеуді қажет ететінін өзіміз түсіндік. , зерттеу жұмысы. Көрнекті кеңес физигі, Нобель сыйлығының лауреаты, академик Игорь Евгеньевич Таммның өмірінен мысал келтірейін. «Ол жиі ағысқа қарай жүзуге мәжбүр болды. 1930 жылдары ол нейтронның магниттік моменті бар деген идеяны алға тартты. Әртүрлі тілдерде атақты физиктер (соның ішінде Нильс Бор) оны мына күлкілі идеядан бас тартуға көндірді: электрлік бейтарап бөлшектің магниттік моменті қайдан пайда болады? Игорь Евгеньевич өз орнында тұрды. Және ол дұрыс болды ». Көріп отырғаныңыздай, ол шынымен де ғылыми білім объективті түрде бар, бірақ адамзатқа беймәлім құбылыспен соқтығысатын мәселеге тап болды және оның кінәсіздігінің дәлелдерін алу үшін күрделі ғылыми ізденіс жүргізуге тура келді.

Бұл оқу процесінде мүмкін бе? Иә, бұл мүмкін. Бірақ бұл сирек болатынын мойындау керек, өйткені студент қана емес, ғалым да жасырын қарама-қайшылықты қамтитын мәселені үнемі көріп, шеше алмайды және жаңа білім ала алмайды.

Бірақ студенттердің көпшілігі ше? Проблемалық оқудан бас тарту керек пе? Ешбір жағдайда! Тек оны басқа деңгейде, оқушылардың танымдық белсенділігі деңгейінде қолданыңыз. Ал мұнда біз мыналарды ажыратамыз: проблемалық мәселе, проблемалық тапсырма, проблемалық жағдай және проблема. Біз проблема туралы жоғарыда айттық. Енді қалғанын қарастырайық.

Проблемалық сұрақ – «бір акт» әрекеті. Мысалы, «Ертең оңтүстіктен салқын жел соғады» деп неге айтады? (Қайшылықты қараңыз: оңтүстік, бірақ суық. Неліктен?) Жауап: циклон болғандықтан. Ыстық қар, қуырылған мұз және т.б. болуы мүмкін бе? Мұндай сұрақтар ойды қозғайды, ойлауды белсендіреді, адамды ойландырады (Сократтың сұрақ-жауап әдісін есте сақтаңыз!).

Проблемалық тапсырма бірқатар әрекеттерді қамтиды, оны шешу үшін студент өз бетінше ішінара ізденіс жүргізуі керек. Мысалы, берілген шарттарда құрылымның берілген түрін, айталық, типтік жобаны белгілі бір аумаққа байланыстыруға болады ма? Бұл қазірдің өзінде айтарлықтай үлкен оқу-танымдық міндет, оны шешу үшін әрекет ету әдісін арнайы іздеу немесе кейбір жетіспейтін деректерді табу қажет: аймаққа барлау жүргізу, геодезиялық түсірілім жасау, топырақты зертханада зерттеу, жел раушан гүлін анықтау және т.б.

Проблемалық жағдаят – адам бұрыннан бар білімнің көмегімен жаңа фактіні түсіндіре алмаса немесе белгілі әрекетті ескі таныс тәсілдермен орындай алмаса және жаңасын табуы керек болса, адамда туындайтын интеллектуалдық қиындықтың психологиялық күйі. Бұл жерде белсенді ойлау, ең бастысы «неге» деген сұраққа жауап беру қажеттілігі туындайды. Қажеттілік, өздеріңіз білетіндей, адамды ойлауға және әрекет етуге итермелейтін мотивті тудырады. Бұл проблемалық оқытудың мәні.

Проблемалық оқытудың төрт деңгейі бар:

1. Мұғалімнің өзі проблеманы (тапсырманы) қойып, оны студенттердің белсенді тыңдауы және талқылауы арқылы өзі шешеді. Мәселені көрсетудің жалпы дидактикалық әдісін есте сақтаңыз!

2. Мұғалім мәселе қояды, оны студенттер өз бетінше немесе мұғалімнің жетекшілігімен шешеді (ішінара іздеу әдісі). Мұнда үлгіден бөлектеу байқалады және ойға орын бар.

3. Оқушы проблема қояды, мұғалім оны шешуге көмектеседі.

4. Оқушының өзі мәселені қойып, өзі шешеді. Үшінші және төртінші деңгейлер барлау әдісі болып табылады.

Студенттердің дайындық деңгейіне қарай оқыту технологияңызға қай деңгей сәйкес келетінін таңдаңыз.

Сонымен, үшінші, төртінші, кейде екінші деңгейде проблемалық оқыту зерттеумен байланысты, сондықтан проблемалық оқыту стандартты емес есептерді шешуге үйрету болып табылады, оның барысында студенттер жаңа білімдерді игереді және шығармашылық әрекеттің дағдылары мен дағдыларын игереді. бұл инженер үшін өте маңызды ... Солай емес пе? Сондықтан 1980 жылдары олар проблемалық оқытуды «еске түсірді», ал жоғарғы органдар проблемалық оқытуды жоғары және орта арнаулы оқу орындарында қолдану қажеттігі туралы университеттер мен техникумдарға тиісті «циркуляциялар» жіберді.

Алайда, жоғарыдан келген нұсқау хаттарына қарамастан, проблемалық оқыту технологиясы оқу процесіне баяу енгізілді, өйткені өмірдегі барлық нәрсе сияқты оның да артықшылықтары мен кемшіліктері болды. (Әзілді есіңе түсір: Құдай адамды жаратты, ал шайтан оның қосымшасын тайды? Немесе тағы бір мысал, тілдің антонимиясы: жақсы - жаман, қызық - қызық т.б.)

Проблемалық оқытудың артықшылығы, ең алдымен, оқушылардың зейінін, байқағыштығын дамыту, ойлауын белсендіру, танымдық іс-әрекетін белсендіру үшін үлкен мүмкіндіктер; ол дербестікті, жауапкершілікті, сыншылдық пен өзін-өзі сынауды, бастамашылдықты, стандартты емес ойлауды, сақтық пен шешімділікті, т.б. Сонымен қатар, өте маңызды проблемалық оқыту игерілген білімнің беріктігін қамтамасыз етеді, өйткені ол өз бетінше әрекетте алынады, бұл біріншіден, екіншіден, психологияда белгілі қызықты «аяқталмаған әрекеттің әсері» ашылған. BV Zeigarnik, осында іске қосылған. ... Оның мәні басталған, бірақ аяқталмаған әрекеттер жақсы есте сақталады: «іс-әрекеттің басталуы мен күтілетін нәтиженің арасында нақты байланыс сақталады, ал бізді аяқталмағаны азаптайды, аяқталмағаны есімде. Ол әрқашан бізде, әрқашан қазіргі уақытта тірі ». Бұған мысал ретінде Мәскеу мемлекеттік университетінің педагогика және педагогикалық психология кафедрасының оқытушылары жүргізген экспериментті келтіруге болады: студенттерге мәселе ұсынылды. Олар оны соңына дейін шешкен жағдайда, келесі күні олар мәселенің жай-күйін, шешу барысын және т.б. Егер оларға: «Бүгінге жетеді, жеткілікті», яғни мәселе шешілмей қалса, келесі күні студенттер бұл мәселені шешудің жай-күйі мен басталуын жақсы есте сақтайды, бірақ бір күн бұрын оларға бұл мәселені шешу қажеттілігі ескертілмеген. оны аяқтаңыз. Бұл аяқталмаған әрекеттің әсері. Бұл мәселені шешуді біз де бастауымыз керек және аяқтамауымыз керек дегенді білдіре ме? Жоқ әрине. Егер тапсырма бізге берілген мерзімде шешілсе, онда оны, әрине, соңына дейін жеткізу керек. Бірақ проблемалық оқыту барлау болып табылады, сондықтан көп уақытты қажет ететін мәселені шешуді қамтиды. Адам шығармашылық мәселені немесе мәселені шешетін агент сияқты жағдайға тап болады. Ол бұл туралы үнемі ойлайды және оны шешпейінше бұл күйден кетпейді. Міне, осы толымсыздықтан берік білім, білік, дағды қалыптасады.

«I- (ең аз) репродуктивті; мұғалім өзі білетінін басқаларға қайталауды біледі; өнімсіз.

II – (төмен) бейімделгіш; мұғалім өз хабарламасын аудитория ерекшеліктеріне бейімдеуді біледі; өнімсіз.

III- (орташа) жергілікті модельдеу; оқытушы студенттерге білім, білік, дағдыларды үйрету стратегияларына курстың жеке бөлімдері бойынша иелік етеді (яғни, педагогикалық мақсатты тұжырымдау, қалаған нәтижені білу және студенттерді оқу-танымдық іс-әрекетке қосу жүйесі мен ретін таңдау); орташа өнімді.

IV – (жоғары) оқушылардың білімін жүйелі түрде модельдеу; мұғалімнің жалпы пән бойынша оқушылардың қажетті білім, білік, дағды жүйесін қалыптастыру стратегиялары бар өнімді.

ТақырыпПедагогикалық іс-әрекет – білім алушылардың пәндік әлеуметтік-мәдени тәжірибені меңгеруге бағытталған оқу іс-әрекетін дамытудың негізі мен шарттары ретінде ұйымдастыру. Арқылыпедагогикалық іс-әрекет – ғылыми (теориялық және эмпирикалық) білім, оның көмегімен және негізінде оқушылардың тезаурусы қалыптасады.

Жолдарпедагогикалық қызметтегі әлеуметтік-мәдени тәжірибені беру – түсіндіру, көрсету (иллюстрация), оқу міндеттерін шешу үшін студенттермен бірлескен жұмыс, студенттің тікелей тәжірибесі (зертхана, далалық), тренингтер ... Өнімпедагогикалық іс-әрекет оқушының аксиологиялық, моральдық-этикалық, эмоционалдық-семантикалық, объективтік, бағалаушы құрамдас бөліктерінің жиынтығындағы жеке тәжірибесі арқылы қалыптасады. НәтижеПедагогикалық іс-әрекет өзінің негізгі мақсатын орындау ретінде оқушының тұлғалық, интеллектуалдық дамуы, жетілдірілуі, оның тұлға ретінде қалыптасуы, оқу іс-әрекетінің субъектісі болып табылады.

12. Педагогикалық іс-әрекет деңгейлері.

Кез келген іс-әрекет түрі сияқты мұғалім қызметінің де өзіндік құрылымы бар. Бұл келесідей:

Мотивация.
Педагогикалық мақсаттар мен міндеттер.
Педагогикалық қызметтің пәні.
Берілген міндеттерді шешудің педагогикалық құралдары мен әдістері.
Педагогикалық қызметтің өнімі мен нәтижесі.

Педагогикалық іс-әрекеттің өзіндік пәні болатыны сияқты әрбір әрекет түрінің де өз пәні болады. Педагогикалық іс-әрекеттің пәні – студенттердің пәндік әлеуметтік-мәдени тәжірибені дамытудың негізі мен шарттары ретінде меңгеруіне бағытталған оқушылардың оқу іс-әрекетін ұйымдастыру.

Педагогикалық қызметтің құралдары:

көмегімен және негізінде студенттердің ұғымдық-терминологиялық аппараты қалыптасатын ғылыми (теориялық және эмпирикалық) білім;
ақпаратты, білімдерді тасымалдаушылар – объективті шындықтың фактілерін, заңдылықтарын, қасиеттерін оқытушы ұйымдастырған бақылау кезінде (зертханалық, практикалық сабақтарда және т.б.) студент қайта шығаратын оқулықтар немесе білім мәтіндері;
көмекші құралдар – техникалық, компьютерлік, графикалық және т.б.

Педагогикалық қызметте әлеуметтік тәжірибені беру жолдары:

түсіндіру;
көрсету (иллюстрация);
ортақ жұмыс;
студенттің тікелей тәжірибесі (зертхана);
тренингтер және т.б.

Педагогикалық іс-әрекеттің өнімі – оқушыда аксиологиялық, моральдық-этикалық, эмоционалдық-семантикалық, пәндік, бағалау компоненттерінің бүкіл жиынтығында қалыптасқан жеке тәжірибе. Бұл қызметтің өнімі емтихандарда, тесттерде есептерді шешу, оқу және бақылау әрекеттерін орындау критерийлері бойынша бағаланады. Педагогикалық іс-әрекеттің нәтижесі өзінің негізгі мақсатын орындау ретінде студенттерді дамыту болып табылады:

оларды жеке жетілдіру;
интеллектуалды жетілдіру;
олардың тұлға ретінде, оқу іс-әрекетінің субъектісі ретінде қалыптасуы.

Оқу іс-әрекеті адам әрекетінің кез келген басқа түрлерімен бірдей сипаттамаларға ие. Бұлар, ең алдымен:

мақсаттылық;
мотивация;
объективтілік.

Педагогикалық іс-әрекеттің спецификалық сипаттамасы оның өнімділігі болып табылады. Педагогикалық қызмет өнімділігінің бес деңгейі бар:

I деңгей – (минималды) репродуктивті; мұғалім өзі білетінін басқаларға айта алады және айта алады; өнімсіз.
II деңгей – (төмен) бейімделгіштік; мұғалім өз хабарламасын аудитория ерекшеліктеріне бейімдеуді біледі; өнімсіз.
III деңгей – (орта) жергілікті модельдеу; Мұғалімде курстың жекелеген бөлімдері бойынша студенттерге білім, қабілет және дағдыларды үйрету стратегиялары бар (яғни, педагогикалық мақсатты тұжырымдай алады, қалаған нәтиже туралы хабардар болуы және студенттерді оқу іс-әрекетіне қосу жүйесі мен бірізділігін таңдай алады; орташа өнімді.
IV деңгей – (жоғары) білім алушылардың жүйелік модельдеу білімі; мұғалім жалпы өз пәні бойынша оқушылардың қажетті білім, қабілет және дағды жүйесін қалыптастыру стратегияларына иелік етеді; өнімді.
V деңгей – (жоғары) оқушылардың іс-әрекеті мен мінез-құлқын жүйелеу; мұғалім өз пәнін оқушы тұлғасын қалыптастыру құралына, оның өзін-өзі тәрбиелеуге, өзін-өзі тәрбиелеуге, өзін-өзі дамытуға қажеттіліктеріне айналдыру стратегияларына ие; жоғары өнімді.

Педагогикалық функцияларды тиімді орындау үшін қазіргі мұғалімнің педагогикалық іс-әрекеттің құрылымын, оның негізгі құрамдас бөліктерін, педагогикалық әрекеттерін және оны жүзеге асыруға қажетті кәсіби маңызды дағдылары мен психологиялық қасиеттерін білу маңызды.

ЖОО оқытушысы қызметінің негізгі мазмұнына бірнеше функцияларды орындау кіреді:

тәрбиелік,
тәрбиелік,
ұйымдастырушылық,
зерттеу.

Бұл функциялар бірлікте көрінеді, дегенмен көптеген мұғалімдер үшін олардың біреуі басқаларынан басым болады. Педагогикалық және ғылыми жұмыстың үйлесімі университет оқытушысы үшін ең ерекше. Ғылыми-зерттеу жұмысы мұғалімнің ішкі жан дүниесін байытып, шығармашылық қабілетін дамытады, білімінің ғылыми деңгейін көтереді. Сонымен бірге педагогикалық мақсаттар көбінесе материалды терең жалпылау мен жүйелеуге, негізгі ойлар мен қорытындыларды неғұрлым тиянақты тұжырымдауға итермелейді.

Барлық университет оқытушыларын шамамен үш топқа бөлуге болады:

педагогикалық бағыттың басым болуымен (жалпы санының шамамен 2/5);
зерттеу фокусының басым болуымен (шамамен 1/5);
педагогикалық және зерттеушілік бағыттылықтың бірдей мәнерлілігімен (1/3-тен сәл артық).

ЖОО оқытушысының педагогикалық іс-әрекеттегі кәсіби шеберлігі педагогикалық жағдаяттарды талдау негізінде педагогикалық міндеттерді көріп, қалыптастыру және оларды шешудің оңтайлы жолдарын таба білуінде көрінеді. Мұғалімнің оқушылармен жұмыс істеу барысында шешетін жағдайларының барлығын алдын ала сипаттау мүмкін емес. Шешімдер әр уақытта жаңа, бірегей және тез өзгеретін жағдайда қабылдануы керек. Сондықтан педагогикалық іс-әрекеттің маңызды сипаттамаларының бірі оның шығармашылық сипаты болып табылады.

Педагогикалық қабілеттердің құрылымында және соған сәйкес педагогикалық іс-әрекетте келесі компоненттер бөлінеді:

сындарлы,
ұйымдастырушылық,
коммуникативті,
гностикалық.

Конструктивтік қабілеттер тактикалық мақсаттардың орындалуын қамтамасыз етеді: курсты құрылымдау, жеке бөлімдер үшін нақты мазмұнды таңдау, сабақтарды өткізу формаларын таңдау және т.б. Күн сайын әрбір практик оқытушы университеттегі оқу-тәрбие үрдісін жобалау мәселелерін шешуі керек.

Ұйымдастырушылық қабілет студенттерді оқытудың нақты процесін ұйымдастыруға ғана емес, сонымен қатар ЖОО-да оқытушының қызметін өздігінен ұйымдастыруға қызмет етеді. Ұзақ уақыт бойы оларға бағынышты рөл тағайындалды: жоғары оқу орындарында мамандарды дайындау шарттары дәстүрлі түрде өзгеріссіз қалды, ал студенттердің оқу қызметін ұйымдастыруда уақыт сынынан өткен және жақсы игерілген формалар мен әдістерге артықшылық берілді. Айтпақшы, жас ұлғайған сайын ұйымдастырушылық қабілеттердің гностикалық және конструктивті дағдылардан айырмашылығы төмендейтіні анықталды.

Мұғалім мен оқушылар және басқа мұғалімдер арасында байланыс орнатудың қарапайымдылығы, сондай-ақ бұл қарым-қатынастың педагогикалық міндеттерді шешу тұрғысынан тиімділігі коммуникативті қабілеттілік пен қарым-қатынас құзыреттілігінің даму деңгейіне байланысты. Қарым-қатынас тек білім берумен ғана шектелмейді, сонымен қатар эмоционалды ластану, қызығушылықты ояту, бірлескен іс-әрекетке ынталандыру және т.б.

Демек, студенттерді тәрбиелеуде бірлескен іс-әрекетпен бірге қарым-қатынастың шешуші рөлі (бұл жерде де әрқашан маңызды орын алады). Университет оқытушылары енді ғылыми ақпаратты тасымалдаушы және жеткізуші емес, студенттердің танымдық іс-әрекетін, олардың өзіндік жұмысын, ғылыми шығармашылығын ұйымдастырушыларға айналуы керек.

Мұғалімнің рөлі түбегейлі өзгереді, ал оқушының рөлі күрт артады, ол танымдық әрекеттерді өз бетінше жоспарлауға және жүзеге асыруға кірісіп қана қоймайды, сонымен қатар алғаш рет осы қызметте әлеуметтік маңызды нәтижелерге қол жеткізуге мүмкіндік алады, яғни. іс-әрекетін жан-жақты жоспарлап, сипаттай отырып, объективті қалыптасқан білім жүйесіне шығармашылық үлес қосу, мұғалімнің нені білмегенін, нені жетелей алмағанын ашу.

ЖОО студенттерінің даму және қалыптасу процесіне бағыт-бағдар беру үшін олардың әрқайсысының тұлғалық қасиеттерінің ерекшеліктерін дұрыс анықтау, олардың өмірі мен қызметінің жағдайларын, ең жақсы қасиеттерді дамытудың болашағы мен мүмкіндіктерін мұқият талдау қажет. Психологиялық білімді пайдаланбай, студенттердің табысты кәсіптік іс-әрекетке жан-жақты дайындығы мен дайындығын дамыту, олардың білімі мен тәрбиесінің жоғары деңгейін, университеттің бейінін ескере отырып, теориялық және практикалық дайындықтың бірлігін қамтамасыз ету мүмкін емес. және бітірушілердің мамандануы. Бұл әсіресе қазіргі жағдайда, қоғамдағы дағдарыс жағдайында, дағдарыс саясат пен экономика аясынан мәдениет, білім және адам тәрбиесі саласына ауысқан кезде маңызды болып отыр.

Гностикалық компонент – мұғалімнің кәсіби іс-әрекетінің негізін құрайтын білімдері мен дағдыларының жүйесі, сонымен қатар оның тиімділігіне әсер ететін танымдық іс-әрекеттің белгілі бір қасиеттері. Соңғыларына гипотеза құру және сынау, қарама-қайшылықтарға сезімтал болу, алынған нәтижелерді сыни тұрғыдан бағалау қабілеті жатады. Білімдер жүйесіне дүниетаным, жалпы мәдени деңгейлер және арнайы білім деңгейі кіреді.

Жалпы мәдени білімге өнер және әдебиет саласындағы білім, дін, құқық, саясат, экономика және әлеуметтік өмір, экологиялық мәселелер бойынша хабардарлық пен бағдарлау қабілеті; мағыналы хоббилер мен хоббилердің болуы. Олардың даму деңгейінің төмендігі тұлғаның біржақты болуына әкеліп соғады және оқушыларды тәрбиелеу мүмкіндіктерін шектейді.

Арнайы білімдерге пән бойынша білімдер, сонымен қатар педагогика, психология және оқыту әдістемесі бойынша білімдер кіреді. Пәндік білімді мұғалімдердің өздері де, әріптестері де жоғары бағалайды және әдетте жоғары деңгейде. Жоғары оқу орындарындағы педагогика, психология және оқыту әдістемесі бойынша білімдерге келетін болсақ, олар жүйенің ең әлсіз буыны болып табылады. Мұғалімдердің көпшілігі бұл білімнің жетіспеушілігін атап өткенімен, психологиялық-педагогикалық білім берумен аз ғана бөлігі айналысады.

Педагогикалық қабілеттердің гностикалық құрамдас бөлігінің маңызды құрамдас бөлігі дұрыс танымдық іс-әрекеттің негізін құрайтын білім мен дағдылар болып табылады, яғни. жаңа білім алуға бағытталған әрекеттер.

Мұғалімнің іс-әрекетінің негізін гностикалық қабілеттер құраса, педагогикалық шеберліктің жоғары деңгейіне жетуде жобалау немесе конструктивтік қабілеттер шешуші рөл атқарады. Барлық басқа білімдерді пайдаланудың тиімділігі соларға байланысты, ол не өлі салмақ болып қала алады, не педагогикалық жұмыстың барлық түрлеріне қызмет көрсетуге белсенді қатысады. Тәрбие және оқу процесін психикалық модельдеу осы қабілеттерді жүзеге асырудың психологиялық механизмі қызметін атқарады.

Жобалау қабілеттері педагогикалық іс-әрекеттің стратегиялық бағдарын қамтамасыз етеді және студенттердің болашақ мамандануын ескере отырып, соңғы мақсатқа жұмылдыра білуде, өзекті мәселелерді шешуде, курсты жоспарлауда оның оқу жоспарындағы орнын есепке алуда және басқа пәндермен қажетті байланыс орнату және т.б. Мұндай қабілеттер жасы ұлғайған сайын және ұстаздық тәжірибесі артқан сайын дамиды.

А.М. Новиков

ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ҚЫЗМЕТТІҢ НЕГІЗДЕРІ

Осы циклдің алдыңғы мақаласында («Маман» журналы 2010 ж., No11, 12.) студенттің оқу қызметі қарастырылды. Енді, ең алдымен, кәсіби мұғалімнің: мұғалімнің, мұғалімнің, тәрбиешінің т.б. қызметін ескере отырып, мұғалімнің педагогикалық қызметін қарастыруға көшейік.

Педагогикалық қызметтің ерекшеліктері

Өзімізге сұрақ қояйық – мұғалімнің қызметі басқарушылық қызмет пе? Иә, мүлде. Мұғалім оқушыға бағыт-бағдар береді, оның білім беру процесін басқарады. Басқарудың жалпы теориясына қысқаша экскурсия жасайық.

1-сурет. Басқару теориясының құрамдас бөліктері

Әлеуметтік жүйелерді басқарудың жалпы теориясының түсінігі

Әлеуметтік жүйелерде (басқарушы орган да, басқарылатын жүйе де субъектілер – адамдар немесе ұйымдар) БАСҚАРУ – ҚЫЗМЕТТІ ҰЙЫМДАСТЫРУ (басқарушы субъектілердің) ҚЫЗМЕТІ (басқару органдарының). «Мұғалім – оқушы (студенттер)» педагогикалық жүйесіне келетін болсақ, бұл тұжырым мынаны білдіреді мұғалімнің басқарушылық қызметі – оқушының (оқушылардың) оқу іс-әрекетін ұйымдастыру.

Басқару теориясы құрылымының негізгі құрамдас бөліктері күріште көрсетілген. бір.

Басқару мақсаттары студенттің (студенттер) қажетті нәтижелерге қол жеткізуі болып табылады.

Басқару тиімділігінің критерийлері. Қазіргі менеджмент теориясының көзқарастарына сәйкес, басқарудың тиімділігі басқарылатын жүйе осы басқарудың әсерінен пайда болған мемлекеттің тиімділігімен анықталады. Педагогикалық жүйеге келетін болсақ, мұғалімнің басқарушылық іс-әрекетінің тиімділігі оның педагогикалық (басқарушылық) ықпалының нәтижесінде жеткен оқушы іс-әрекетінің сол нәтижелерінің тиімділігімен анықталады. Және жоспарлар мен есептерді толтыру сапасы емес, оқу сабақтарының «сұлулығы» емес, т.б.

Басқару әдістері ... Тұрақты (берілген құрамы мен құрылымы бар) әлеуметтік жүйе үшін төмендегілерді атап көрсетеді басқару әдістері:

- институционалдық (әкімшілік, әміршілік, шектеу, мәжбүрлеу) басқару;

- мотивациялық басқару (бақыланатын субъектілерді қажетті әрекеттерді орындауға итермелейтін басқару);

- ақпаратты басқару (ақпаратты коммуникациялауға, сенімдерді, идеяларды және т.б. қалыптастыруға негізделген).

Басқару түрлері. Басқарылатын процестердің заңдылығы, қайталануы тұрғысынан бақылаудың келесі түрлерін ажыратуға болады:

- жобаны басқару (динамикадағы жүйенің дамуын басқару – жүйедегі өзгерістер, инновациялар және т.б.);

- процесті басқару («статикада» жүйенің жұмыс істеуін басқару - тұрақты сыртқы жағдайларда тұрақты, қайталанатын әрекеттер).

Студент үшін оның оқу қызметі әрқашан жаңашыл болғандықтан, «мұғалім – оқушы (оқушы)» педагогикалық жүйесінде әрқашан тек жобалық басқару болады. Педагогикалық жобалар туралы алдыңғы мақалалардың бірінде айтқан болатынбыз («Маман» журналы 2010 ж., No1).

Динамикалық басқару үшін, өз кезегінде, ерекшелеуге болады рефлекторлық (ситуациялық) бақылаужәне алдын ала бақылау. Басқару органы өзгерістерге немесе сыртқы әсерлерге, оларды болжауға немесе оларға әсер етуге тырыспай, олардың пайда болуына қарай әрекет ететін рефлекторлық бақылау басқару деп аталады. Жетекші бақылау жүйенің жұмыс істеуіне қойылатын шарттар мен талаптарды болжауға негізделген.

Мұғалімнің қызметі үшін бұл маңызды классификация. Жақсы ұстаз оқиғадан оқ бойы озық тұратын қасиетімен ерекшеленеді. «Көшбасшылық – алдын ала білу» дегендей.

Басқару функциялары. Төртеуін бөліңіз негізгі функцияларыбасқару: жоспарлау, ұйымдастыру, ынталандыру және бақылау. Осы функцияларды жүзеге асырудың үздіксіз дәйектілігі басқару қызметінің циклін құрайды (2-суретті қараңыз).

Күріш. 2. Басқару қызметінің циклі

Бұл функциялар жобаны ұйымдастыру логикасына сай болғандықтан, соның ішінде педагогикалық жоба(«Маман» журналын 2010 ж., №1 қараңыз), біз бұл жерде оларды егжей-тегжейлі қарастырмаймыз.

Басқару формалары ... Классификацияның әртүрлі негіздерін таңдау арқылы басқарудың әртүрлі нысандары ажыратылады.

1. Басқару жүйесінің құрылымына қарай мыналар бөлінеді:

- иерархиялық басқару (басқару жүйесінде иерархиялық құрылым бар, ал әрбір бағыныштыда бір және бір ғана бастық болады);

- бөлінген басқару (бір бағыныштыда бірнеше бастық болуы мүмкін);

- желіні басқару (әр түрлі уақыт кезеңдерінде әртүрлі басқару функцияларын жүйенің әртүрлі элементтері орындауы мүмкін; атап айтқанда, бір және бір қызметкер өзінің кейбір функцияларында бағынышты болуы мүмкін, ал басқа функцияларда менеджер).

Іс жүзінде басқарудың барлық үш формасы «мұғалім – студент (студенттер)» жүйелерінде орын алады:

Оқушы үшін, мысалы, мектепте, ол үшін сынып жетекшісі иерархиялық басқарудың үлгісі болып табылады. Немесе сыныпта белгілі бір пән бойынша ол бір ғана мұғалімге бағынады;

Бір студент үшін ол оқитын барлық пәндерден сабақ беретін барлық мұғалімдер бір мезгілде ол үшін «бастық» болып табылады - бөлінген басқару үлгісі;

Студенттердің өзін-өзі басқаруында бір студент өз қызметтерінің бірінде бағынышты, ал басқа қызметтерде көшбасшы болуы мүмкін. Сонымен қатар, оқу-тәрбие процесін бригадалық ұйымдастыру кезінде, сыныптан тыс жұмыстарда уақытша топтар құрылуы мүмкін, оларда бір оқушы өз функцияларының бірінде бағынышты, ал басқа қызметтерде жетекші бола алады. Бұл желіні басқарудың мысалдары.

Бұл басқару нысандарының арақатынасы қызықты. педагогикалық мәселе.

2. Бақыланатын субъектілердің санына қарай басқарудың мынадай нысандарын бөлуге болады:

- жеке басқару (бір пәнді басқару) – біздің жағдайда жеке білім беру жүйелері;

- ұжымдық басқару (субъектілер тобын басқару) – біздің жағдайда тәрбиенің топтық, ұжымдық формалары.

3. Басқарудың бақыланатын субъектілердің жеке ерекшеліктерін есепке алуына байланысты келесі формалар бөлінеді:

- біртұтас басқару (бірдей басқару тетіктері жалпы әр түрлі субъектілер тобына қолданылғанда);

- дербестендірілген бақылау (бақылау әрекеті бақыланатын субъектінің жеке ерекшеліктеріне байланысты болғанда).

Тағы да, мұғалімнің педагогикалық қызметінде жеке ерекшеліктерін ескеру дәрежесі оның қалауына, тәжірибесіне, қабілетіне, сондай-ақ сыныптың, топтың көлеміне байланысты мүлдем басқаша болатыны анық. Сонымен қатар, бұған педагогикалық зерттеулердің белгілі бағыттары, оқытуды дараландыру, оқушыға бағытталған білім беру және т.б.

Басқару элементтері- бұйрықтар, өкімдер, нұсқаулар, жоспарлар, нормалар, стандарттар, ережелер және т.б. Біздің жағдайда мұғалім, әдетте, жазбаша әкімшілік құжаттарды жарияламайды (ата-аналарды мектепке шақыру туралы ескертулерден басқа), ол әдетте ауызша бақылауды жүзеге асырады, бірақ бұл бақылаулардың мәні бір - әкімшілік, нормативтік. .

Басқару принциптері:

1-қағида (иерархия). Күрделі жүйелердегі функциялардың бөлінісі ретінде иерархия осы жүйенің әрбір элементінің функцияларын нақтылайтын және оның объективті шектелген мүмкіндіктерін барынша ұтымды пайдалануға мүмкіндік беретін мамандандыру қажеттілігінің көрінісі болып табылатыны жалпы мойындалған. Басқару органының бағыныстылығында 7 + -2-ден аспайтын бағынысты субъектілері болуы мүмкін, яғни. олардыңбұдан былай деп аталатын нәрсе болмауы керек Миллер сандары XE «Миллердің нөмірі»7 ± 2. Әйтпесе, бақыланатын субъектілерді бірнеше топқа бөлу және иерархияның келесі, жоғары деңгейі енгізіледі. Бұл талаптың мазмұнын адамның оперативті есте сақтау қабілетінің шектелуімен, оның оперативті жадында компоненттің 5–9 құрамдас бөлігінен аспайтын талдау мүмкіндігімен түсіндіруге болады. Мұғалімнің іс-әрекетіне келетін болсақ, бұл принцип топтағы немесе сыныптағы оқушылар саны осы саннан асып кетсе, мұғалім шамадан тыс жүктелуге міндетті .

2-қағида (фокус) ... Кез келген басқару белгілі бір мақсатпен жүзеге асырылады. Атап айтқанда, педагогикалық жүйедегі менеджменттің мақсаты «мұғалім – студент (студенттер) оқушыны (студенттерді) белгіленген көлемге, сапаға және уақытына қойылатын талаптарға сәйкес тәрбиелеу болып табылады.

3-қағида (тиімділік). Орындалған бақылау берілген шектеулер кезінде максималды тиімділікке ие болуы керек. Яғни, оңтайлы болу. Атап айтқанда, жүйе қызметінің белгіленген мақсатына жету ресурстарды оңтайлы пайдалану арқылы қол жеткізілуі керек. Сонымен, біздің жағдайда мұғалім уақыт пен күш-жігерді оңтайлы жұмсай отырып, оқушыны (оқушыларды) тәрбиелеу, оқыту және дамыту мақсаттарына жетуі керек. Оның үстіне оқушының да (студенттің) де, өзінің де күш-жігері.

4-қағидат (жауапкершілік) ... Басқару органы бақыланатын субъектілердің және тұтастай алғанда бүкіл жүйенің тиімділігіне (сапа, мерзім, ресурстарды тұтыну) жауап береді. Басқарудың тиімділігі бақыланатын субъектілер қызметінің тиімділігімен ғана бағаланады... Яғни, мұғалімнің іс-әрекетіне қатысты бұл принцип оның жұмысының нәтижелілігі оның сабақты қаншалықты «әдемі» өткізгенімен емес, оқушылардың оқу-тәрбие қызметінің нәтижелерімен - оларды тәрбиелеу, оқыту, дамыту арқылы бағаланатынын білдіреді. , неше сабағы бар, жоспарларын, есептерін, т.б.

5-қағида (laissez-faire). Басқару органының бақыланатын субъектілердің қызметіне араласуы, егер оған бағынысты субъектілер қажетті функциялардың барлық кешенін жүзеге асыруды қамтамасыз етпесе ғана болады. Мұғалімнің іс-әрекетіне келетін болсақ, бұл принцип араласуда шараны сақтау қажеттілігін, оқушының іс-әрекетін «реттеу», «артық реттеу» қаупін білдіреді.

6-қағида (ашықтық). Жүйені басқару жүйені дамыту процесіне барлық мүдделі тараптарды (қоғам, билік, жеке және заңды тұлғалар, қоғамдық қозғалыстар және т.б.) барынша мақсатқа сай тартуға бағытталуы керек. Мұғалімнің іс-әрекетіне келетін болсақ, бұл принцип «мұғалім – оқушы (студенттер)» педагогикалық жүйесінің ашықтығын, олардың басқалар үшін бірлескен іс-әрекетінің ашықтығын білдіреді.

7-қағида (басқару қызметін реттеу) ... Осы принципке сәйкес басқарудың барлық функциялары реттелуі керек. Яғни, басқару органы да, бақыланатын субъектілер де барлық тараптарға белгілі нақты белгіленген ережелер, нормалар мен критерийлер негізінде әрекет етіп, өзара әрекеттесуі керек. Педагогикалық қызметке келетін болсақ, мысалы, бүгінгі күні бағалау критерийлері мұғалімде, мұғалімде «өз басында» сақталады, ал студент, әдетте, оларды білдірмейді.

8-принцип (белгісіздіктер). Нақты жағдайларда адам қызметінің бірегейлігі мен болжауға болмайтындығы, адамның ерік бостандығының болуы әлеуметтік жүйе қызметінің белгісіздігін анықтайды. Атап айтқанда, педагогикалық процесс негізінен болжау мүмкін емес:

Студент (студенттер) тарапынан оның (олардың) оқытушының бақылаушы әсерлеріне реакциясы;

Демек, бұл мұғалімнің өз тарапынан. Ұстаз – өз қиындығы, қуанышы мен мұңы бар, өз көңіл-күйі бар жанды адам. Сондықтан оның қызметі де белгісіздікпен сипатталады.

Сондықтан кез келген іс-әрекетті жоспарлау кезінде мұғалім жағдайдың мүмкін болатын белгісіздігін ескеруі, студентпен (студенттермен) бірлескен іс-әрекетті дамытудың әртүрлі сценарийлерін болжау керек. Сонымен қатар, педагогикалық қызметте әрқашан маңызды рөл атқарады импровизация- жағдайға сәйкес жоспарланған әрекеттерді жаңа арнаға жылдам қайта құру мүмкіндігі. Осы жағдайға байланысты олар педагогиканы ғылым ғана емес, өнер де дейді.

9-қағида (кері байланыс) басқарудың ең белгілі принциптерінің бірі болуы мүмкін. Осы принципке сәйкес тиімді басқару басқарылатын жүйенің жағдайы және оның жұмыс істеу шарттары туралы ақпаратты талап етеді. Сонымен қатар, кез келген бақылау әрекетінің орындалуы мен оның салдары басқару органы тарапынан бақылануы және бақылануы тиіс. Бұл мұғалімнің басқару іс-әрекетіне толығымен қатысты. Мысалы, сабақтың басындағы сауалнама мұғалім үшін басқалармен қатар кері байланыс құралы болып табылады. Немесе профессор дәріс барысында студенттерге сұрақтар қоя отырып, «кері байланыс» алады - студенттер оны қалай түсінеді.

10-қағида (ұтымды орталықтандыру) - немесе, әйтпесе, өкілдік принципі- кез келген күрделі жүйеде басқаруды орталықтандырудың ұтымды деңгейі бар екенін бекітеді: басқару органы нақты нені қабылдауы керек және басқарылатын субъектілер/объектілер нені шешуі керек. Мәселен, мысалы, оқытушы студенттерге дәрістерге еркін қатысуға рұқсат бере алады немесе, керісінше, барлық келмейтін студенттерді белгілей алады. Мұғалім анықтайды – тақтада белгілі бір есептерді өзі шешу керек пе, әлде оқушылардың біреуін шақыру керек пе, әлде оқушылар дәптерге өз бетінше шешеді.

11-қағида (Демократиялық басқару). Оны кейде анонимділік принципі деп те атайды. Бұл принцип жүйенің барлық қатысушылары үшін априорлық кемсітушіліксіз тең жағдайлар мен мүмкіндіктерді қамтамасыз ету болып табылады. Педагогикалық қызмет үшін бұл принцип мұғалімнің барлық оқушыларға бірдей қарауын, бір немесе басқа оқушыға жанашырлық пен антипатияны ашық көрсетпеуін, «сүйіктілері» мен «жоқталушыларының» болмауын білдіреді. Бұл, біз білетіндей, бұқаралық педагогикалық тәжірибеде жиі байқалмайды.

12-қағида ( сәйкестік). Немесе не бірдей - талап етілетін әртүрлілік принципі.Жүйелер теориясындағы бұл принципті В.Р. Ashby XE "Ashby WR" \ f “a ». Ол белгілі, белгілі әртүрлілігі (күрделілігі) бар мәселені шешуге төтеп бере алатын жүйені құру арқылы жүйенің одан да көп алуан түрлілігін (мәселені шешудің құралдары мен тәсілдерінің болуы) қамтамасыз ету керектігін айтады. ) шешілетін мәселенің әртүрлілігіне (күрделілігіне) қарағанда. Немесе ол өз бойында осы қажетті әртүрлілікті жасай алды (ол мәселені шешудің жаңа құралдары мен әдістерін жасай алды). Яғни, басқаша айтқанда, жүйеде қажетті «маневрлік маржа» болуы керек.

Атап айтқанда, басқаруға қатысты: басқару жүйесі (оның құрылымы, күрделілігі, функциялары және т.б.) басқарылатын жүйенің адекватты (тиісінше құрылымына, күрделілігіне, функцияларына және т.б.) болуы керек. Басқаша айтқанда, «мұғалім – оқушы (студенттер)» педагогикалық жүйесіне қатысты бұл ұстаным ежелгі талапты көрсетеді. мұғалім оқушыдан (студенттерден) артық білуі және білуі керек... Мұғалімдер арасында тіпті мынадай жаргондық қағида бар: «Мұғалім бір тақырыпты оқушыларға айтқанынан 10 есе көп білсе, сабақта өзін сенімді сезінеді».

Бұл талап жалпыға белгілі. Бірақ қазіргі жағдайда:

Мұғалім, мұғалім өзінің оқытатын пәні бойынша оқушыдан көбірек біледі және істей алады. Ал студенттер оқитын басқа пәндерде ол материалды әлдеқашан ұмытып кеткен (жалпы білім беретін мектепте). Немесе мүлде оқымады (кәсіптік мектепте) Сонда ол студенттен, жалпы педагогикалық ұжымнан көбірек білетіні және көп нәрсеге қабілетті екені анықталды. Әрбір мұғалім емес. Сұрақ қызықты және айқын емес – объектінің, оның ішінде білім беру мазмұнын құрудың модульдік түрін енгізуге байланысты, білім беру жобалары әдісінің кеңірек таралуы, шамасы, мұғалім, мұғалім үшін бір пәндік оқыту. енді жеткіліксіз болады, оның көкжиегі айтарлықтай кеңеюі керек;

Бүгінгі күні өсіп келе жатқан адамға мектепте, колледжде, университетте берілетін барлық оқу материалы теледидар экрандарынан, компьютерлерден, интернеттен және баспа басылымдарынан келетін әлдеқайда көп тегін ақпарат ағынымен бір арнада. Сонымен қатар, мектеп оқушылары мен студенттердің, әдетте, мұғалімдерге қарағанда бос уақыттары теледидар көруге, интернетті қарауға және т.б. Нәтижесінде мұғалімге қарағанда студент жиі, ең болмағанда ағымдағы оқиғалар туралы көбірек хабардар болады. Ол көбірек «біледі». Бұл қазіргі білім берудің күрделі мәселесі болып табылады. 13-қағида ( біріктіру). Эквивалентті жүйелер біртұтас көзқарас шеңберінде сипатталуы және қарастырылуы керек (параметрлері бойынша да, тиімділік критерийлері бойынша да). Бұл әрбір нақты жүйенің ерекшеліктерін ескеру қажеттілігін жоққа шығармайды. Педагогикалық жүйелер үшін бұл, мысалы, вмектептің, колледждің педагогикалық ұжымы тарапынан студентке (студенттерге) қойылатын талаптарды нақтылау және т.б., т.б. барлық оқытушылар, берілген оқу ұжымының нұсқаушылары оқушыларға бірыңғай талаптарды қолдануы керек. Жалпы білім сапасына қойылатын бірыңғай ұлттық талаптар сияқты Бірыңғай мемлекеттік емтихандар. Немесе мемлекеттік білім беру стандартының бірыңғай талаптары ретінде.

14-қағида (шапшаңдық). Бұл принцип нақты уақыт режимінде басқаруда шешім қабылдауға қажетті ақпараттың уақытында келуін, басқару шешімдерінің өзі басқарылатын жүйедегі өзгерістерге және оның жұмыс істеу шарттарына сәйкес жедел қабылдануын және жүзеге асырылуын талап етеді. Атап айтқанда, мұғалім оқушының (оқушылардың) белгілі бір әрекетіне дереу жауап беруі керек. Мәселен, жазаны кейінге қалдыруға жол бермеу туралы педагогикалық талап бар.

15-қағида ( үйлестірілген басқару). Бұл принцип бар институционалдық шектеулер шеңберіндегі бақылау әрекеттері бақыланатын субъектілердің мүдделері мен қалауларына барынша сәйкес келуі керек деген талапты көрсетеді. Ұстаз үшін бұл ұстанымды жүзеге асыру күрделі шығармашылық міндет – өйткені әр жағдайда мұғалім оқушының қайталанбас тұлғасымен бетпе-бет келеді, әрбір тұлға терең дара.

16-қағида ( алдын ала рефлексия) - бақылау әрекеттерін әзірлеу кезінде басқарылатын жүйе жағдайының мүмкін болатын өзгерістерін болжау және болжау қажет. Яғни, мұғалім оқиғалардың дамуын болжауы, оқушының (оқушылардың) іс-әрекетінің болжамдық үлгілерін құруы керек.

17-қағида ( бейімделушілік) – басқарылатын жүйе динамикалық болып табылады, ал қабылданған басқару шешімдері басқарылатын жүйенің күйіндегі және оның жұмыс істеу шарттарындағы өзгерістерге сәйкес уақтылы қайта қаралуы тиіс. Мысалы, оқушыда белгілі бір дағдыны қалыптастыру процесі бірнеше кезеңнен, кезеңдерден өтеді. Және соларға сәйкес мұғалімнің бұл процеске ықпалы да өзгеруі керек.

Осылайша, басқарудың жалпы теориясына қысқаша экскурсия пайдалы болды - мұғалімге және оның қызметіне қойылатын көптеген талаптар осы теориядан жалпы ережелердің ерекше жағдайлары ретінде дедуктивті түрде шығады. Сонымен қатар басқарудың жалпы теориясына үндеу мұғалімнің басқару қызметін жүйелеуге мүмкіндік береді. Оның үстіне әр түрлі сипаттағы басқару жүйесін басқару мәселелері бойынша жүргізілген зерттеулердің нәтижелерін педагогикалық жүйелерге көшіру мүмкін және мақсатқа сай екені белгілі болды.

Енді басқарудың жалпы теориясына қысқаша экскурсиядан кейін тікелей оған көшейік кәсіби педагогикалық іс-әрекеттің ерекшеліктері... Мұғалім мамандығының объектісі – адам, ал субъектісі – оны дамыту, тәрбиелеу, тәрбиелеу қызметі екені анық. Педагогикалық іс-әрекет «адам – тұлға» кәсіптер тобына жатады. Педагогикалық іс-әрекеттің маңызды сипаттамаларының бірі оның бірлескен сипаты болып табылады: ол міндетті түрде мұғалім мен ол оқытатын, тәрбиелейтін және дамытатын адамды болжайды. Бұл әрекет тек «өзіне арналған» әрекет бола алмайды. Оның мәні «өзі үшін» әрекетінің «басқа үшін», «басқалар үшін» әрекетінде бейнеленуінде. Бұл әрекет мұғалімнің өзін-өзі жүзеге асыруын және оның оқушыны өзгертуге мақсатты түрде қатысуын (оны оқыту, тәрбиелеу, дамыту, білім беру деңгейі) біріктіреді. Бірақ «өзі үшін» әрекеттің «басқа үшін», «басқалар үшін» әрекетке ауысуы тек педагогикалық әрекетке ғана тән емес. Сонымен қатар, айталық, дәрігердің қызметі. Педагогикалық іс-әрекеттің ерекшеліктері қандай?

1. Жоғарыда біз мұғалімнің басқару қызметін қарастырдық, яғни. студенттің (оқушылардың) оқу іс-әрекетін ұйымдастыруға арналған іс-шаралар. Педагогикалық іс-әрекеттің ерекшеліктері тек осы аспектімен – аспектімен шектеле ме көшбасшылықоқушылар (оқушылар), басқаруоқу процесі? Әрине жоқ!

2. Тәрбиеші – ең маңызды ресурс әлеуметтенустудент. Кең мағынада ұстаз – Адамның үлгісі. Оқушы «басқа адамның айнасына ұқсайды» (К.Маркс) және сол арқылы өзінің I бейнесін түзетеді, нақтылайды, түзетеді. Осыған байланысты мұғалімнің болғаны өте маңызды. тұлға:даралық тұлғадан, мінез мінезден қалыптасады. Барлығымыз мектепте, университетте оқыдық... Әрқайсымыздың ұстаздарымыз бен нұсқаушыларымыз көп болды. Мінезімізге, мүддемізге, өмірлік таңдауымызға әсер еткен, есте қалғандар көп пе? А.С.Пушкин ұстазы А.П.Куницинге мынадай жолдарды арнады:

Куницын - жүрек пен шарапқа құрмет!

Ол бізді жаратты, жалынымызды көтерді,

Ірге тасын өзі қойған,

Олар таза шамды жағып жіберді ...

Ұстаз тұлғасының жарқын болуы оның идеялық сенімімен, адамгершілік ұстанымымен, руханият деңгейімен анықталады. Мұғалімнің бейнесі, оның ішінде киімі, шаш үлгісі, харизмасы, актерлік шеберлігі маңызды рөл атқарады. Мұғалім, мұғалім оқу материалын айтқан кезде де оның айтқаны ғана емес, сонымен бірге маңыздылығы да маңызды ол айтқандайол берілетін ақпаратқа қалай ықпал етеді олардың жеке түсі, жеке көзқарасы.

Студенттердің білімін толтыратын қарапайым сорғы ретінде әрекет ететін жерде оны оқулық, сөздік, есептер кітабы, компьютермен алмастыруға болады. Бұл жағынан алғанда мұндай ұстаз, жүрген ақиқат қашанда әзілқой, әзіл-қалжыңға, күлдіргі кейіпкерге айналған. Чеховтың «істегі адамы» қорқынышты, өйткені ол толық тұлғасыздықтың, мүлдем жоғалып кеткен сезім мен ойдың үлгісі болып табылады.

3. Мұғалім үнемі жұмыс істеуі керек өзім үйренемін... Өйткені, жоғарыда айтқанымыздай, оқушының оқу іс-әрекеті әрқашан өнімді және жаңашыл болып келеді. Және оны үстемелеу мүмкін емес репродуктивтімұғалімнің іс-әрекеті. Өнімді әрекет үшін тек өнімді әрекет... Демек, педагогикалық іс-әрекеттің үшінші ерекшелігі болып табылады тұрақты өзін-өзі дамыту.

Сонымен, біз педагогикалық іс-әрекеттің бірігіп жүйені құрайтын негізгі үш белгісін анықтадық. Ол агрегатта, кешенде (3-сурет). Бейнелеп айтсақ, мұғалім – «бастық, актер және шәкірт».

Күріш. 3. Педагогикалық іс-әрекеттің негізгі белгілерінің классификациясы

Педагогикалық іс-әрекеттің формалары, әдістері, құралдары

Туралы әңгімелесу оқыту формаларыдереу бөлу керек. Педагогикалық іс-әрекет студентпен (студенттермен) бірігіп жүзеге асырылған кезде, бұл бірлескен іс-әрекеттің формалары болады, яғни. пішін педагогикалық процесс(осы сериядағы келесі мақаланы қараңыз). Мұғалім сабаққа жалғыз дайындалғанда, педагогикалық жүйелерді жобалаумен айналысса, рефлексиялық талдаумен айналысса, т.б. - бұл негізінен қызметтің жеке түрі болады. Сонымен қатар, ұжымдық нысан – оқытушының әдістемелік (циклдік) комиссиялардың, секциялардың, кафедралардың, педагогикалық, ғылыми кеңестердің және т.б. жұмысына қатысуы.

Педагогикалық іс-әрекеттің әдістері.Еске салайық, осы циклдің алдыңғы мақаласында («Маман» журналы 2010 ж., № ...) студенттің оқу іс-әрекетінің әдістері туралы айта отырып, біз әдістерді бөлдік:

Бір жағынан, теориялық және эмпирикалық әдістер;

Екінші жағынан, әдістер-операциялар мен әдістер-әрекеттер бойынша.

Сол сияқты мұғалімнің педагогикалық іс-әрекетінің әдістері:

Теориялық әдістер-операциялар. Бұл психикалық операциялар: талдау, синтез және т.б. (Cурет 4). Бұл әдістер ерекшеліксіз қызметтің барлық түрлеріне тән;

Іс-әрекеттің теориялық әдістері. Бұл педагогикалық жүйелерді жобалау әдістері (сценарий әдісі, жоспарлау әдістері және т.б.), сондай-ақ педагогикалық рефлексивті талдау әдістері (қараңыз. «Маман» журналы 2010 ж., No1).

Эмпирикалық әдістер-операциялар. Бұл оқушының (оқушылардың) оқу әрекетін басқару әдістері.

Іс-әрекеттің эмпирикалық әдістері. Бұл педагогикалық технологиялар болады («Педагогикалық технологиялар тұжырымдамасы» мақаласын қараңыз – «Маман» журналы, 2009 ж., No9).

Күріш. 4. Оқыту әдістері

Осы ретте айта кететін жайт, бұрын осы циклдің алдыңғы мақаласында біз студенттің оқу іс-әрекетінің әдістерін жеке-жеке қарастырған болатынбыз: оқу іс-әрекетінің әдістері, оқу әрекетінің әдістері, дамытушылық іс-әрекет әдістері - байланысты жаңашылдық мәселелері... Педагогикалық қызметтің әдістеріне келетін болсақ, онда біз дәстүрлі білім беру әдістері мен оқыту әдістеріне бөлуден алшақтап келеміз (Педагогикалық оқулықтарда дамыту іс-әрекетінің әдістері туралы ешқашан жазылмаған). Өйткені, дәстүрлі бөлуге негіз болған бір ғана жағдай – мұғалімнің іс-әрекетін оқу сабақтары кезіндегі және сыныптан тыс тәрбие жұмыстары кезіндегі іс-әрекеттерге бөлу. Бірақ мұндай бөлу дәлел емес - ақыр соңында мұғалімнің оқу-тәрбие жұмысындағы да, сабақтан тыс жұмыстағы да іс-әрекетінің әдістері (сондай-ақ нысандары мен құралдары) бірдей. (Cурет 4).

Осылайша, біз осы мақалада педагогикалық қызметтің ерекшеліктерін, формалары мен әдістерін қарастырдық. Педагогикалық іс-әрекет құралдарын біз келесі мақалада педагогикалық процестің басқа құралдарымен қатар қарастырамыз. Педагогикалық іс-әрекеттің уақытша құрылымына (кезеңдері, кезеңдері, кезеңдері) келетін болсақ, біз оны бұдан бұрын «Білім беру жобасы инновациялық қызмет циклі ретінде» («Маман» журналы 2010 ж., No 1) мақаласында баяндаған болатынбыз.

Педагогикалық іс-әрекет формалары қысқаша. Педагогикалық іс-әрекеттің формалары. Іскерлік ойындар жүргізген мұғалімді ауыстырудың қиындығы

§ 1. Педагогикалық іс-әрекеттің мәні

§ 2. Педагогикалық іс-әрекеттің негізгі түрлері

§ 3. Педагогикалық іс-әрекеттің құрылымы

§ 4. Мұғалім педагогикалық қызметтің субъектісі ретінде

Тақырып бойынша толығырақ § 1. Педагогикалық іс-әрекет: формалары, сипаттамалары, мазмұны:

Өлгеннен кейін өмір бар ма, мен қайдан білдім?Өлгеннен кейін адам не болады?

Кері байланыс (ОЖ) дегеніміз не, ол не үшін және ОЖ есебінен қызметкерлеріңіздің тиімділігін қалай арттыруға болады

Өзін-өзі бағалау және өзін-өзі бағалау дегеніміз не?

Психологиялық эксперименттер

Менмендік жақсы ма, жаман ба?

Педагогикалық іс-әрекет формалары қысқаша. Педагогикалық іс-әрекеттің формалары. Іскерлік ойындар жүргізген мұғалімді ауыстырудың қиындығы

§ 1. Педагогикалық іс-әрекеттің мәні

§ 2. Педагогикалық іс-әрекеттің негізгі түрлері

§ 3. Педагогикалық іс-әрекеттің құрылымы

§ 4. Мұғалім педагогикалық қызметтің субъектісі ретінде

Тақырып бойынша толығырақ § 1. Педагогикалық іс-әрекет: формалары, сипаттамалары, мазмұны:

Ұқсас мақалалар