Қайсысы еркін жадтандырылу өнімділігі байланысты. А.Мирнов. Ерікті және еріксіз есте сақтау. Кез-келген қызметте болып жатқан психикалық процестердің мнемондық әсері бола отырып, жаттап алу осы D ерекшеліктерімен анықталады
Үшінші бөлігі. Салыстырмалы зерттеу еріксіз
және еркін жақтау
7-тарау. Еріксіз және кездейсоқ жаттауға салыстырмалы зерттеу (орташа, инфоференциялық материалдар)
Екінші бөлімде сипатталған зерттеулердің мәні тек еріксіз есте сақтаудың түбегейлі жаңа және мазмұнды сипаттамасын беруге ғана емес, сонымен қатар олар зерттеуге неғұрлым дұрыс қызмет етуге негіз болған жағдайда ғана емес еркін жаттықтыру және оның даму заңдылықтары туралы.
Еріксізден керісінше еріксіз жаттықтыру еріксіз, оның мақсаты бойынша да, оның жетістіктері бойынша арнайы мнемоникалық әрекет болып табылады. Бұл үшін алғашқы генетикалық қадам - \u200b\u200bбұл механикалық есте сақтау емес, бірақ семантикалық еріксіз жаттықтыру.
Леонтьевтің жетекшілігімен өткізілген Истомин (1948) зерттелетін генезис туралы мәселені осындай тұжырымдаудың нәтижелі болды. Ерібеген жаттықтыру ерікті түрде ерлер ретінде баланың ойында есте сақтау үшін ерекше мақсаттар болған кезде мүмкін болады. Молемиялық мақсаттарды бөлу және дамыту баланың мұндай мақсаттарды қалыптастыруды қажет ететін объективті жағдайларға ғана емес, бірақ
осы мақсаттарға қажетті мағына беретін және, сол арқылы олардың хабардар болуына ықпал ететін тиісті мотивациядан. Месералды әрекеттерді қалыптастыру көп кешенді жаттаптандыру әдістерін игерумен байланысты.
Ерікті жадтың пайда болуымен еріксіз жаттықтыру оның құнын жоғалтпайды. Ол жүзеге асырылып жатқан іс-шаралар мазмұнын одан әрі дамыту нәтижесінде өзгеріп, көбейтуді жалғастыруда. Іс-шаралардың өзгеруі тиісті алғышарттар мен жағдайларды жасау үшін және еркін жадты құруға мүмкіндік береді. Сондықтан, жаттықтырудың екі түрінің арасындағы қарым-қатынас тұрақты емес, олар еріксіз жадтың да, ерікті жадының және іс-әрекеттің әртүрлі кезеңдерінде өзгереді. Есте сақтау психологиясы үшін жаңа сұрақ туындады: есте сақтау қабілетін дамыту кезінде еріксіз және кездейсоқ жаттықтырудың байланысы туралы.
Сыртқы психологияның көптеген зерттеулерінде кездейсоқ есте сақтау қабілеті бар, олар еркінбен салыстырғанда зерттелді. Бірқатар зерттеулерде, біз атап өткеніміздей, біз атап өткендей, «Кездейсоқ» және еркін жақтаудың әр түрлі жағдайларына қатысты қызықты фактілер алынды. Алайда, олардың бастапқы ережелері мен әдістемелік жолдары еріксіз және кездейсоқ жақтаудың байланысы мәселесін дұрыс, теориялық түрде қалыптастыруға әкелуі мүмкін емес еді. Бұл зерттеулердің негізгі ақаулығы олар негізінен зерттелмеген және іс-әрекетті салыстырып, еріксіз және ерікті жаттауға алып келмеді.
Еріксіз және кездейсоқ жаттауға осындай салыстырмалы зерттеудің типтік мысалы ретінде, Дженкиндерді зерттеу (1933) зерттеу болуы мүмкін. Бұл зерттеуде бір пән, эксперимент жүргізуші ретінде әрекет ете отырып, оларды есіне алған басқа слогтарды оқыңыз. Осы екі жағдайда мағынасыз буындарды еріксіз және ерікті жаттаптандыруды салыстыру олардың мағыналы сипаттамаларын жоққа шығарды. Бірақ ең жақсы зерттеулерде де (пошта қызметкері және Сотшылар, 1946; Постман және Адамс, 1946; Постман, Адамс және Philips, 1956; Шалцман, 1953; Шалцман, 1953; Шалцман және Неатр, 1953; Салцман және Аткинсон, 1954; Салцман , 1966 және басқалар) Біз жаттықтырудың осы екі түрін негіздейтін іс-шаралардың мағыналы талдауын таппадық. Кейбір зерттеулер еріксіз және ерікті жаттықтыру жағдайында шығысқа қатысты жұмысты енгізді. Алайда, ол есте сақтауды қоспағанда, кездейсоқ және кездейсоқ жаттауға арналған барлық жағдайларды теңестірудің өзіндік әдістемесі болды. Бұрылатын міндет еріксіз жаттықтыру, сондай-ақ ерікті жаттаудың мүмкіндігінің шарты ретінде талданбаған. Біз бұдан былай эксперименттерге енгізілген бағдарлау міндеттері жиі дабыл, жасанды деп айтуға болмайды.
Еріксіз және кездейсоқ жаттап, Киркпатрик (1914) және Mazo (1929) және «1929) және жаттықтырудың осы екі түрінің өнімділігінің маңызды талдауының талпынысының орындалмағаны, бірақ олардың осы екі түрдің өнімділігінің мағыналы талдау жасау проблемаларына жақындады Шетелдік психологияны одан әрі зерттеуде даму.
-Да біз қызметтің мазмұны мен құрылымын талдау, нәтижесі еріксіз жад, ал ерікті жадтың мәнін құрайтын арнайы ерітінді әрекеттердің ерекшеліктерін талдау олардың салыстырмалы түрде әрекет етуі керек Оқу.
Мұндай оқыту үлкен практикалық және теориялық маңызға ие. Бұл өз өнімділігі жағдайында ортақ және еріксіз жаттауға ортақ және әр түрлі болуы мүмкін, бұл мектеп оқушысының академиялық жұмысындағы жаттықтырудың басқа түрінің орнын және маңыздылығын анықтауға мүмкіндік береді. Есте сақтаудың осы екі түрінің қалыптасуы есте сақтаудың негізгі мазмұны болып табылады, сондықтан олардың арасындағы айырмашылықтар мен байланыстардың табиғатын зерттеу оның дамуының әртүрлі кезеңдерінде мағыналы жадтасуға мүмкіндік береді.
-Да біз өз міндетін шешеміз, біз басқа материалға, осы зерттеулердің негізінде және осы зерттеулер негізінде осы зерттеулер негізінде жүзеге асырылатын еріксіз және еркін жаттықтырудың нәтижелерін атап өттік. тәжірибе және жад теориясы.
Болашақта салыстырылатын еріксіз жаттықтыру, біз өз еркімен салыстырылатын, біз негізінен әртүрлі когогнитивтік тапсырмалардың орындалу барысында оқыдық. Сондықтан, ерекшеліктердің себептері мен жадының өнімділігінің себептері, біз жадтан да жаттауға да, бір жағынан іздейміз, және еріксіз жаттықтыру жүргізілетін белгілі бір танымдық мәселені іске асырудың мазмұны мен табиғаты, Екінші жағынан - мазмұнның ерекшеліктері мен мнемиялық
тапсырмалар. Танымдық әрекет - бұл еріксіз және ерікті жаттапта жұмыс істемейді, бірақ толық емес. Сондықтан, біз осындай қызмет түрлерін осындай жад түрлерін салыстырмалы зерттеу тек маңызды ғана емес, сонымен бірге еріксіз және кездейсоқ жаттап алудың негізгі заңдылықтарын құруға әкелуі керек деп санаймыз.
Еріксіз жаттауға зерттеу жүргізген барлық дерлік бізді оны ерікті жаттауға салыстыру тұрғысынан жүзеге асырды. Кітаптың екінші бөлімінде біз еріксіз жаттықтыруға қатысты фактілерді ғана айттық. Бұл бөлімде кейбір жағдайларда біз бірдей фактілерді қолданамыз, бірақ оларды ерікті жаттықтыру фактілерімен салыстыру тұрғысынан қолданамыз. Салыстырмалы талдау еріксіз жаттықтыру сипаттамасын кеңейтуге және тереңдетуге және еркін жаттықтырудың жаңа ерекшеліктерін атап көрсетуге көмектеседі.
-Да бұл тарауда біз жеке заттардың, жеке сандар, жеке сандар, сөздер, сөздер сияқты семантикалық, бірақ сәйкес емес материалды салыстырмалы зерттеудің мәліметтерін қарастырамыз.
-Да біздің зерттеуіміздің біріншісі (1939), III тарауда сипатталған екі сериядан басқа, екі тарауда сипатталған екі сериядан басқа, еркін жаттауға екі тәжірибе өткізілді. Бірінші сериялардың әдісін еске түсіретін еріксіз жаттықтыру әдісін еске түсіріңіз, олармен біз тәжірибелерді ерікті жаттауға салыстырамыз. Эксперимент жүргізуші шартты түрде көрсетілген
«Ас үй», «Бақша», «Балалар бөлмесі» және «Аул» және «аула» және осы жерлерде осы жерлерге сәйкес бөлуге арналған үстелге арналған кесте. Барлығы 15 болды, оның ішінде 12-дан 12-сі көрсетілген төрт топқа оңай таратылды, ал оларға техникалық қызмет көрсету арасында қосылмаған үш суреттер «қосымша» деп бөлек топқа орналастыру ұсынылды. Осы міндет үшін мектепке дейінгі балалар үшін қол жетімді ету үшін олармен тәжірибе жіктеу үшін тапсырма түрінде емес, бұл жерлерде суреттерді төсеу кезінде ойын түрінде болды. Суреттерде бейнеленген заттар олар үшін таныс болды (Primus, Apple, доп, ит және т.б.). Суретті қойғаннан кейін, суреттер алынып тасталды және суреттерді бейнеленген нысандарды еске түсіру ұсынылды.
Екі серия қатарында ерікті жаттауға қатысты, тестілеуге 15 суреттің тағы бір жиынтығы берілді. Оның ішінде 12 суреттегі 12 сурет әрқайсысында үш суреттің төрт тобына жіктелуі мүмкін: 1) қозғалыс құралы - автобус, трамвай, паро локомотиві; 2) көкөністер - сәбіз, қияр, шалғам; 3) жануарлар - қоян, тышқан, кірпі; 4) киім - көйлек, шалбар, қолғаптар. Соңғы үш сурет (еріксіз есте сақтау тәжірибесіндегідей) бір-бірімен бір-бірімен байланысты емес: шарлар, шарлар, шыныаяқ, еден щеткасы.
Ерікті және ерікті жаттықтыру үшін тәжірибелерде қолданылатын суреттер жиынтығы олар бойынша бейнеленген заттардың сипатына да, олардың жіктелуіне бірдей болды. Бақылау тәжірибелері көрсеткендей, еріксіз және ерікті жаттықтырумен алынған айырмашылықтар суреттер жиынтығымен емес, олармен тесттерді жасаған тапсырмалардың ерекшеліктері анықталды.
-Да тақырыпқа дейін еркін жаттауға екі тәжірибе де, мүмкіндігінше көптеген суреттер есте сақтау керек. Бір тәжірибеде сақтау орны бес топқа арналған суреттер қойылды: төрт топта мазмұнға қатысты суреттер болды, бесіншіден, бесінші топтардан ерекшеленді. Субъектінің жасына байланысты тәжірибелік жағдайлар аз немесе аз мәліметтерді түсіндірді. Қажет болған жағдайда, нұсқаулық басқа суреттердегі мысалдармен суреттелген.
Тәжірибе келесідей жүргізілді. Нұсқаулардан кейін кестеде ашылған барлық суреттер бірден, жіктеу топтарына сәйкес ұсынылды. Тақырып осы топтарды жоспарлауға мәжбүр болды. Содан кейін эксперимент жүргізуші суреттерді жинады, ал тақырып оларды топтарға жинады. Тәжірибе барысында экспериментатор суреттер есте сақтау керек екенін еске салды.
-Да тағы бір тәжірибе сонымен қатар есте сақтау міндеті болды, бірақ жадыны есте сақтау құралы арнайы көрсетілмеген; Екінші тәжірибе алу үшін, егер мүмкін болса, экспозиция уақытын бірінші тәжірибемен теңестіру үшін алдымен тақырып барлық суреттерді көрсетті, содан кейін оларды үстелге қойды. Екі серияда, тәжірибедегідей
-ден еріксіз жаттықтыру, екінші презентациямен суреттер, олар үстелге бүктелгендіктен, тақырыпқа қатысты барлық уақыт болды.
-Да бұдан әрі презентациядан әрі қарай сипатталған екі сипатталған есте сақтау бойынша тәжірибесі бар, біз оны шақырамыз: жіктеу тәжірибесі -2-сериялы және жіктеуді пайдаланбай тәжірибе - бұл 3-ші серия.
Жеке эксперименттерде алынған нәтижелерді тексеру үшін топтық тәжірибелер өткізілді.
Арнайы қалқанға бекітілген 2-ші суреттер қатарында бір топ заттар бірден көрсетті. Тақырыптар жіктеу топтарын атап өтті және осы топтардың аттарын парақтарында (көлік, жануарлар және т.б.) жазды. Редакциялық суреттерді бір-біріне енгізу, экспериментатор әр суреттің реттік нөмірі деп атады, ал тақырыптар осы нөмірді осы суретте, олардың пікірінше, осы суретке жатқызған болуы керек. Мысалы, егер «Локомотив» суреті үшіншіге үшіншіге ұсынылса, онда «Үшеу» саны «The The The» тобында және т.б. Кез-келген тәртіппен суреттер парақтарында ойнатылған кезде.
Суреттердің 3-ші сериясында екі рет ұсынылды - БІРІНШІ БАРЛЫҒЫ Дереу, содан кейін біреуі. Бұл жағдайда суреттерді ұсыну тәртібін бекіту жүргізілген жоқ.
14-кесте. Жеке және топтық тәжірибелердегі пәндердің саны мен жас құрамы
Кесте. 14 Жеке және топтық тәжірибелермен қамтылған пәндердің саны мен жас ерекшеліктерін көрсетеді.
Кестеде еріксіз және ерікті жадыраудың жалпы нәтижелері келтірілген. он бес.
15-кесте. Суреттерді ерікті және ерікті жаттап алу көрсеткіштері (орташа сәуледе)
Біз жеке және топтық тәжірибелердің нәтижелеріне абсолютті ұқсастық алмадық. Мұны күту қиын болды, өйткені біздің барлық әрекеттеріміз тәжірибелер шарттарын теңестіруге мүмкіндік береді, біз оны толығымен жасай алмадық. Сонымен бірге, екі жағдайда да есте сақтау нәтижелерінің негізгі бағыттары консервіленген: бірінші екі сериялы, алғашқы екіден, жас айырмашылықтары және т.б. жекелеген эксперименттерді жүргізуге жағдай жасалды. Топқа қарағанда біз тағы да сенімді деп санаймыз. Біз негізінен бұл деректерді талдануға мүмкіндік береміз.
Біздің тәжірибелерімізді ерекшелейтін ең бастысы - оларды жүзеге асырудағы субъектілердің қызметінің ерекшеліктерін анықтаған міндеттердің сипаты. 1-ші серияларда тапсырма танымдық болды, анламикалық сипатта емес. 2-ші және 3-ші және 3-ші
сериялар бірдей мемметикалық міндет болды, бірақ оны іске асыру әдістері әр түрлі болды: 2-ші серияларда субъектілерге, субъектілерге, 3-ші сериялы жіктеуге, сынақтарға ие болды, олар мүмкін болғандықтан есте сақталды.
Салыстыру, ең алдымен, еріксіз жаттықтыру нәтижелері және жіктеуді пайдаланбай еркін.
Інжір. 13. Суреттерді еріксіз және ерікті жаттаптандырудың салыстырмалы қисықтары
1-ші және 3-ші тәжірибелер бойынша
Суретте 13, онда 1-ші және 3-ші сериялардың естелік қисықтары беріледі, олар біздің барлық топтардағы барлық топтарда ерікті жаттаптандырудың нақты артықшылығы табылған. Бұл артықшылық туралы не түсіндіріледі?
Еріксіз жаттап алу жағдайында суреттерде бейнеленген заттарды жіктеген заттар, оларды мағыналы семантикалық қатынастар бойынша топтарға біріктірді. Ерібеген жаттықтыруда мұндай мағынасы
нысандарды өңдеу тәжірибенің нұсқауына сәйкес келмеді. Бұл жадтардың нәтижелерін азайтып, субъектілер есте сақтауға тырысқанына қарамастан азайтылды.
Біздің түсініктеме дұрыс, келесі фактілер бізге сенімді:, онда мектеп оқушылары, әсіресе, әсіресе студенттер, өз бастамаларында суреттердің жіктелуін және үшінші тәжірибеде, олар өздерінің белгілі бір жаттықтырумен, олар белгілі бір топтамада, Ойнау кезінде, әдетте, жаттап алған кезде, ол көбейген. Жасымен біртіндеп осы өз бастамасы бойынша жіктеу мен көріністерді қолдану мүмкіндіктері біртіндеп артты. Сондықтан еріксіз жаттықтырудың артықшылығы біртіндеп, біздің пәндеріміздің жасына қарай біртіндеп азаяды.
Бұл деректер кестесінен анық көрінеді. он алты.
Біз орта мерзімді мектепке дейінгі жастағы адамдарда ерікті жаттықтырудың артықшылығы 45% -ға жетеді, содан кейін ол ересектерде біртіндеп 15% -ға дейін азаяды.
Осылайша, 1-ші және 3-ші сериялардың мәліметтерін салыстыру белгілі бір материалды еріксіз есте сақтау болып табылатын жағдайда, белгілі бір материалды есте сақтау жағдайларында, бұл белсенді ақыл-ойдың нәтижесі болып табылады, ол негізсіз емес, өз еркімен салыстырғанда нәтижелі болады бірдей мазмұнды өңдеу материалы.
16-кесте. Еріксіз жаттықтыру көрсеткіштерінің (1 сериялары) 100% қабылданған ерікті (3-серия) индикаторларына қатынасы
Мұндай жағдайда, оны іске асырудың тиімді әдістерін қолдамайтын жаттап алуға арналған мекеме мұндай қондырғы болмаған кезде материал бойынша белсенді жұмыстан аз нәтиже береді.
Бұл ереже Смирнов (1945) зерттеулерінің бірінде жарқын өрнек алды. Бір экспериментте тақырыптарға қолжазбаны зерттеу үшін 10-15 сөз жазу ұсынылды, деп болжалды; Тағы бір тәжірибесінде дәлелденген сөздер осындай сөздерден оқыды және ақыл-ой үшін кез-келген сөзді дауыстап айту үшін әр сөзден кейін ұсынылды; Үшінші тәжірибеде тақырыптар кез-келген сөзбен емес, сонымен қатар мағыналы емес, эксперимент жүргізуші деп аталатын әр сөзге жауап беруі керек еді. Барлық үш жағдайда, сөздерді жаттап алу еріксіз болды. Сонымен қатар, бірдей мөлшерде есте сақтау бойынша тұрақты тәжірибе болды және сөздердің бірдей қиындығы болды.
Сонымен бірге, субъектілерді жаттаудың кез-келген әдістерін қолдануға қатысты ешқандай көрсеткіштер берілмеген.
Еріксіз жаттықтыру үшінші тәжірибеден гөрі, үшінші тәжірибеден гөрі, нәтижелі болды, онда субъектілер сөздердің арасында мағыналы сілтемелер қойды, үлкен ақыл-ой белсенділігін көрсетті.
Тағы бір тәжірибелер қатарында пәндерден екі рет басып шығарылған сөз тіркестерін оқып, оларда қателер бар-жоғын және олардың көпшілігінде олардың саны олардың бесеуінде емле қателерін учаскелерге жіберді ме? Тағы бір экспериментте тақырыптарды екі рет алты фразаны оқып, жауаптардың мағынасы дұрыс па, жауап беру ұсынылды. Содан кейін күтпеген жерден сөздерді сөз тіркесін шығару ұсынылды. Осы эксперименттердің нәтижелері ұқсас фразалардың бірдей мөлшерін еркін жаттауға салыстырылды.
Кіріс естелік және мұнда ол өз еркімен салыстырғанда нәтижелі болды. Еріксіз есте сақтау өз еркімен нәтижелі болған жағдайда, ол ерікті емес, кейінге қалдырылған көбею нәтижелері болып табылады және ұзақ мерзімді болып шықты.
Сипатталған фактілер, ең алдымен, практикалық маңызы бар. Психологияда кездейсоқ есте сақтау идеясы, кездейсоқ есте сақтау идеясы, өзінің жеке үлгілері белгіленбеген. Жад зерттеушілерінің назарын тек ерікті жаттауға зерттеу үшін ғана аударылды. Бұл көп мағынада анықталған, есте сақтаудың көптеген құрметтері мен педагогикасы: Білімді шоғырландыру тек кездейсоқ есте сақтау және жақтау арқылы жүзеге асырылады деп саналды. Бұл ретте
белгілі бір жағдайларда еріксіз жаттықтыру өз еркімен салыстырғанда нәтижелі болуы мүмкін. Бұл ереже педагогиканың алдында жаңа проблема қойды: студенттердің оқу және ерікті жадының, олардың білімін зерттеу және олардың білімін шоғырландыру кезіндегі еріксіз және еркін жадының байланысы.
Осы проблемаға қатысты мәселелер бойынша біз XI тарауға нақты назар аударамыз.
Қарастырылған позиция үлкен теориялық мәні бар. Ол жаңа аймақ пен жад тарихында - қарым-қатынас, айырмашылықтар, айырмашылықтар және оның дамуындағы екі негізгі гендік қадамдар - еріксіз және ерікті жад.
Біздің зерттеуіміздің осы мәліметтерінде, Смирновтың эксперименттерінде, белсенді, еріксіз жаттықтырумен материалдық жұмыстың маңызды тәсілдерінің рөлі, кездейсоқ жаттықтырумен жұмыс істеудің маңызды әдістерінің әсерімен салыстырылды . Осы жағдайларда еріксіз жаттықтыру және еркін жаттауға қарағанда нәтижелі болды.
Біздің тәжірибелеріміздің 1-ші және 2-ші эпизодтарының мәліметтерін салыстыру одан да маңызды. Бұл жағдайда еріксіз және ерікті жаттықтыру материалмен жұмыс істеудің бірдей әдісімен салыстырылады - суреттердің жіктелуі. Бірінші қатарда, жіктеу, екінші жолмен танымдық мақсатқа жетудің тәсілі ретінде орындалды - мнемиялық мақсатқа жетудің әдісі ретінде.
Әр түрлі мақсаттар - бұл, ең алдымен еріксіз жаттықтырумен ерекшеленеді. Сондықтан, бұл тұрғыда есте сақтаудың екі түрі, оны теңестіру мүмкін емес. Мақсатқа жету туралы тағы бір нәрсе. Еркін жад жад үшін материалды логикалық өңдеумен сипатталатыны белгілі. Оның әдістері бойынша мұндай әдістер талдау және синтез, абстракция және жалпылау, салыстыру және т.б. ретінде қолданылады. Бірақ бұл әдістер бір уақытта ойлау, түсіну, әртүрлі материалдарды түсіну әдістерімен бірдей. Сонымен, материал бойынша жұмыс істеу жолдары - бұл не байланыстырады, еріксіз және ерікті жаттапта біріктіреді. Сонымен бірге, танымдық және молемиялық мақсаттағы сөзсіз айырмашылықтарға сүйене отырып, әртүрлі мақсаттарға жетудің бірдей тәсілдерін қолдану әр түрлі болуы керек және бірқатар ерекшеліктер болуы керек деп ойластыру керек.
Біз жағдай бойынша еріксіз және кездейсоқ жаттауға салыстырмалы зерттеу жолын қарастырамыз материалда жұмыс істеудің бірдей тәсілдері
олардың арасындағы айырмашылықтарды да, олардың арасындағы айырмашылықтарды да, олардың қосылыстарының үлгілерін түсіндірудің негізгі және жемісті. Біріншіден, бұл жол ерекшеліктерге байланысты еріксіз және кездейсоқ жаттықтырудағы айырмашылықтарды анықтауға мүмкіндік береді жұмыс істеуібір жағдайда материалмен жұмыс істеудің белгілі әдісі танымдық әдіс, ал екіншісінде - қателіктер.
Екіншіден, бұл әр түрлі жастағы тәжірибелерде еріксіз және ерікті жаттықтыру арасындағы айырмашылықтарды анықтауға мүмкіндік береді
танымдық және ақылсыз әрекеттің пайда болуына байланысты. Өйткені, есте сақтаудың осы екі түріндегі айырмашылықтар баланың психикалық дамуының барлық кезеңдерінде өзгеріссіз қалмайды. Танымдық және мнемоникалық мақсатқа жетудің белгілі бір әдістері бар әр түрлі ғасырлардағы пәндерді игерудің әртүрлі деңгейлері еріксіз және ерікті жаттықтыру арасындағы қатынастардың өзгеруіне әкеледі.
Бұл екі тапсырма біздің тәжірибелеріміздің 1-ші және 2-ші сериясына жауап берді. Жіктеуді талдау Бірінші эксперименттегі танымдық әрекет әдісі және ересектер әдісі ретінде - екінші экспериментте - екінші экспериментте, сол әдістің жұмысының сипаттамаларына байланысты еріксіз және кездейсоқ жаттықтырудағы айырмашылықтарды анықтауға мүмкіндік береді Әр түрлі мақсаттарға жету жағдайында - танымдық және месальды. Екінші жағынан, осы сериялардағы тақырыптардың кең жас құрамы, орта мектепке дейінгі жұмысшылардан ересектерге дейін, жіктеуді және танымдық әрекет ретінде, жад әдісі ретінде, Осыған байланысты, оларды дамыту процесінде еріксіз және кездейсоқ жаттықтырудың негізгі өзгерістері.
1-ші және 2-ші тәжірибелерде алынған фактілерге жүгінейік.
Суретте 14 1-ші және 2-ші серияларға сәйкес еріксіз және кездейсоқ есте сақтау қисықтарын көрсетеді.
Бұл қисықтардың қатынасы 1-ші және 3-ші серияларға сәйкес әр түрлі (13-суретті қараңыз).
Інжір. 14. Салыстырмалы қисықтар еріксіз және суреттерді ерікті жаттап алу
1-ші және 2-ші тәжірибелер қатарында
Бұл жағдайда біз еріксіз жаттықтыру өнімділігі 1-ші және 3-ші серияларды салыстырғаннан гөрі ерікті түрде арақатынас алдық. Ол жарқын және деректер кестесінде әрекет етеді. 17.
17-кесте. Суреттерді еріксіз жаттықтыру көрсеткіштерінің (1 сериялары) жіктеумен кездейсоқ естелік көрсеткіштерге (2-серия) және жіктеусіз (3-серия). Кездейсоқ есте сақтау көрсеткіштері (2-ші және 3-серия) 100% қабылданды
Екі жағдайда да, кішігірім тақырыптар еріксіз есте сақтау еркіне қарағанда нәтижелі болып табылады. Алайда, 1-ші және 3-ші сериялардың мәліметтерін салыстырған кезде, суреттерді жаттықтыру кезінде еріксіз жаттықтыру материалмен бірдей жұмыс түріне негізделмеген, ерікті түрде өз еркімен жоғалтпайды. Бұл артықшылық мектеп жасына дейінгі балалардан студенттерге біртіндеп азаяды (145-115%).
Біз материалдағы жұмыстың бірдей әдістері жағдайында жақтаудың екі түрінің өнімділігінің арақатынасында күрделі динамиканы ашамыз. Бұл жағдайда өнімділіктің арақатынасы еріксіз есте сақтау орташа деңгейден бастап, орта мектеп жасына дейінгі балалар мен студенттерде (200-94%) болғанға дейін орташа мектеп жасына дейінгі адамдардың максималды артықшылығын анықтайды. Бұл олардың дамуының әр түрлі кезеңдерінде бірдей емес, еріксіз және ерікті жадтармен күрделі қосылыстар мен қатынастардың болуын көрсетеді. Олар біздің пәндеріміздің әртүрлі жастағы топтары бойынша танымдық және мольемиялық әрекеттерді игеру процесінің ерекшеліктерімен байланысты.
Осы ерекшеліктерді нақтылау үшін біз субъектілердің 1-ші, 2 және 3-ші тәжірибелердегі іс-шараларына талдауға жүгінеміз.
Танымдық әрекет ретінде біз когнитивтік әрекет ретінде біз 2,5-тен 4 жасқа дейінгі балаларға және «ас үй», «ас үй», «бақ», «Балалар бөлмесі» және «DVOR) ұйымдастыруға тырыстық. «). Әдетте, біз 4 жасқа дейінгі кейбір істерді қоспағанда, біз жасай алмадық. 4 жасқа дейінгі балалар бұл тапсырманы тек осы міндетті түрде қабылдады
сыртқы: олар өздерінің мазмұнын есепке алмай-ақ суреттерді салады. Оның үстіне, тіпті мұндай құлдырау соңына дейін сөйлеспеді. Экспериментатордың көмегі әдетте оң нәтижелерге әкелген жоқ. Балалардың назарын олармен бірге айла-амалдарды ескере отырып, жеке суреттерді ескере отырып сіңірілді. Осы жастағы балалар орта есеппен 4 сурет есіне түсті. Әрине, есте сақтау және бұл жағдайларда қарапайым механикалық түсірудің нәтижесі болған жоқ. Бұл балалардың іс-әрекетінің нәтижесі болды, олар емтихан, айла-шарғы жасау, олардың сөзінің атауы және т.б. және т.б. нәтиже болды. Балалар көбірек суреттерді есте сақтайды, бірақ олар оларды қалай еске түсіргенін білмеді эксперимент жүргізушінің өтініші бойынша. 4 жасқа дейінгі балаларға қатысты жағдай.
Орта мектеп жасына дейінгі балаларының көпшілігі 1-ші серияның тапсырмасын орындады, бірақ тек экспериментатормен жүйелі түрде көрсетіледі. Балалардың кіші бөлігі, жақсырақ бес жасар жаста, тек тапсырманы, бір немесе екі мысалдың егжей-тегжейлі түсіндірмесін талап етті, ол болашақта, әдетте, өз бетінше жүзеге асырылды. Рас, балалар көбінесе сыртқы белгілерде, және олардың мазмұнымен емес. Алайда, экспериментатордың осы жағдайларда нұсқаулар түсініліп, қателер түзетілді. Мектепке дейінгі жастағы балалар бұл тапсырманы эксперименттің көмегімен жеңіп, оны ойын-сауық жағдайында үлкен қызығушылықпен атқарады деп айтуға болады.
Аға мектепке дейінгі балалар салыстырмалы түрде тапсырманы оңай түсінді (ойын мазмұны) және, әдетте, олар оны өз бетінше орындайды. Берілген топтарға суреттерді жатқызу қателері жиі кездеседі. Сонымен бірге
бұл тапсырманы орындау олардан белсенді ақыл-ой жұмысын талап етті.
Кіші оқушылар, сынақ тәжірибесі ретінде, бұл тапсырма көрсеткендей, бұл міндет көрсетілген жерлердегі ойындар жағдайында ғана емес, сонымен қатар олардың жіктелуі үшін нақты танымдық тапсырманы орындау түрінде ғана орындалды. Сонымен қатар, олар осы тапсырманы орындады және жіктеу топтары дайын түрінде берілмеген жағдайларда және олар тестілеуді қажет етті. Бұл балалар жіктеудің танымдық әрекеті ретінде одан әрі жақсарғанын анықтайды. Бұл әрекетті осы қиындықтың материалында игеру осы ғасырдың соңына дейін аяқталуға болады, деп хабарлайды I. IV сынып оқушыларында.
Ең бастысы, біздің эксперименттерімізде орта оқушылар мен одан да көп мектеп оқушылары мен одан да көп ересектерден ерекшеленеді,
- Бұл осы акцияның дамуы. Орта мектеп оқушылары мен ересектерде ол тез арада флотты бағдарлау негізінде, көбінесе бір емес, бірнеше суреттерге дейін өткізілді. Осындай материалға қатысты жіктеуді қолдану біздің тәжірибелерімізде болған, осы тақырыптар үшін тым оңай болды.
Тапсырманың сипатталған тапсырмаларының 1-ші қатарындағы тақырыптар бойынша әр түрлі жас топтары бойынша ерекшеліктері когнитивті әрекет ретінде жіктеудің қалыптасуында үш негізгі кезеңді бөлуге негіз береді.
1. Танымдық әсерді игерудің бастапқы кезеңі. Біз мұны көбінесе орта мектеп жасына дейінгі балаларға байқадық. Бұл кезеңде акцияны әлі өз бетінше жүргізе алмайды, оны сыртқы жағынан оның барлық сілтемелері мен егжей-тегжейлері ұйымдастырылуы керек.
Жіктелуі егжей-тегжейлі, егжей-тегжейлі әрекет түрінде өтеді. Әр суреттің атрибуциясы егжей-тегжейлі шешіммен, жиі дауыстап немесе сыбырлады. Ұйымның сыртқы визуалды шарттары және танымдық акция ағымы үлкен маңызға ие. Біздің тәжірибелеріміздегі мұндай шарттар үстелде оқылмыспен шектелді, олар үшін балалар суреттер салды; Осы жерлердің дайын белгілері («ас үй», «бақ» және т.б.), практикалық ыдырау мүмкіндігі. Ішкі психикалық кластағы диагнация түріндегі жіктеу тек белгілі бір топтарға атрибуция түрінде, тек осы жастан асқан топтарға қол жетімді болды.
2. Танымдық әсерді жетілдіру кезеңі. Бұл кезеңді аға мектепке дейінгі балаларға жатқызуға болады. Мұнда жіктеу тәуелсіз танымдық әсер ретінде жүзеге асырылады. Балалардың өздері топтарда суреттерді біріктіріп, олардың арасындағы қарым-қатынас орнатты. Алайда, аға мектепке дейінгі балаларға жіктеу әлі де егжей-тегжейлі әрекет түрінде. Әр сурет белсенді бағдарлауды, арнайы түсініктерді қажет етеді. Сондықтан, субъектілердің қызметі, әдетте, жеке, жеке акциядан болғандықтан дамып келеді.
3. Толық шеберлік әсерінің кезеңі. Мұндай шеберлік кіші сынып оқушыларында болды, әсіресе осы жаста. Әрекет өз құрамындағы көп және одан да көп шиеленісе түседі, топтарға суреттер тез жүреді. Сыртқы тәжірибелік жағдайлар өз құндылықтарын толығымен жоғалтады: жіктеу топтары есте ұстайды. Бұл кезеңде жіктеу жалпыланған принцип түрінде орындалды
Әр түрлі нақты материалдарды қолдануға болатын әрекеттер. Бұл жіктеуді қолдану үшін үлкен еркіндік тудырды.
Жіктеу ретінде жіктеуді игергендіктен бастап жас студенттер арасында біздің тәжірибелеріміз, содан кейін орта оқушылардан, ал ересектерде де, одан да көп сапалы ерекшеліктерді байқадық. Іс-шаралардың көбірек көмірсұну, одан да көп жылдамдықпен, бостандығы, оны жүзеге асырудың жеңілдігін атап өтуге болады.
Жоғарыда сипатталған кезеңдерде әр түрлі жастағы топтардан еріксіз жаттықтыру өнімділігімен тікелей байланысты жіктеуді игеруге болады.
Біз кіші мектепке дейінгі жастағы балалар суреттерді жіктеудің міндетін атып, содан кейін ол ойын түрінде жүргізіліп жатқанын атап өтілдік. Бұл балаларға оң нәтижелерге әкелген жоқ. Мұндай жағдайда, «бармаған» ойынға қарамастан, балалардан алынған бағдарлау 4 суретті есте сақтауға алып келді. 9,8-ге жақтаудың күрт өсуі орта мектепке дейінгі балаларға беріледі. Бұл жіктеуді игерудің бастапқы кезеңімен байланысты. Екінші сатыда танымдық акцияны жақсарту кезеңі - біз бұдан былай аға мектеп жасына дейінгі балалардан естелікке қарай жүрмейміз, олар кіші мектеп жасына дейінгі балалардан орта мектеп жасына дейінгі балалардан бастап, орта мектеп жасына дейінгі балаларға жіктеуден ауысуда. Бұл жерде есте сақтау бағамы 9,8-ден 11.1-ге дейін өсті. Үшінші кезеңде
- Кезеңді толық меңгеру Жіктеу - Жас мектеп оқушыларын жаттап алу жалғасуда, жетуді жалғастыруда
13. Толық игерілгеннен кейін жіктеу, негізінен, жадтарда және жаттықтырудың артуы ретінде аяқталды. Ересектер, орташа оқушылармен салыстырғанда, тіпті есте сақтауды аздап азайтады - 13,4-тен 13.2-ге дейін.
Егер сіз алдыңғы жас топтарының орташа естелік мөлшерлемесін 100% қабылдасаңыз, онда әрбір келесі топтағы пайыздар келесі көрсеткіштер бойынша көрсетіледі: орта мектеп жасына дейінгі балаларда - 240%, аға мектепке дейінгі балалардан - 115,6%, жас студенттерден
- 116,2%, орта оқушыларда - 100,3%, ересектерде - 98,5%. Біз еріксіз есте сақтаудың ең көп өсуі танымдық акцияны қалыптастырудың бастапқы кезеңіне, оның өнімін көрсетеді. Екінші және үшінші кезеңдерде есте сақтау артуы азаяды. Үшінші кезеңнің аяғында есте сақтау өнімділігінің өсуі негізінен аяқталады. Сонымен қатар, біздің ересек пәндеріміз орта мектеп оқушыларымен салыстырғанда жаттап алу үрдісіне ие. Бұл үрдіс бұл үрдіс оның түзілу әсері оның қалыптасуына тек дағдылар деңгейі ғана емес, сонымен қатар шеберлік деңгейіне жеткенін айтуға болады. Ол арнайы мақсатты әрекеттің сипатын жоғалта бастайды және оны оның ерекше ақыл-ой әрекетін жүзеге асыруын талап етпейді. Бұл есте сақтау өнімділігін төмендету үрдісін түсіндіреді.
Әрине, біз белгілі бір күрделілікке қатысты классификацияның қалыптасуының аяқталуы туралы айтып отырмыз, мысалы, ол біздің тәжірибелерімізде болды.
Күрделі материалды, қиын және ересектердің жіктелуі белсенді мақсатты әрекет түріне қарай ағып кететініне күмән жоқ. Бұл жағдайда есте сақтауды азайту үрдісі де көрсетілуі мүмкін.
Енді жіктеуді игеру процесі, өйткені еркін жаттықтыру әдісі ретінде немесе басқаша: мнемиялық әсер ретінде жіктеу қалай?
Бізге бас тартыңыз және алдымен 2-ші тәжірибелердегі пәндердің әр түрлі жас топтарының қызметін сипаттайық.
2-ші сериядағы орта мектепке дейінгі балалардың қызметі 1-ші тәжірибелердегі кіші мектепке дейінгі балалардың қызметіне ұқсас болды. Карточкаларды ең жақсы есте сақтау үшін топтарды еске алу міндеті орта мектеп жасына дейінгі балалар, сондай-ақ кіші мектепке дейінгі балаларға суреттерді жіктеуге арналған танымдық тапсырманы есте сақтау міндеті. Рас, қиындықтардың өзі есте сақтау керек, суреттердің жіктемесін, орта мектеп жасына дейінгі балаларының көпшілігі қабылданды. Мұнда біз олардың 3-ші сериядағы қызметін қарап отырдық. Олар белгілі бір суреттерге белсенді түрде қарады, олардың көпшілігі қатты немесе сыбырлап, олардың есімдерін қайталады; Олар оны оңай қабылдады және тапсырма суреттерді есте сақтаңыз, бұл олардың суреттерді белсенді қабылдауы және есімдердің қайталама ілгерілеуі осы тапсырмаға бағытталғанын көрсетті. Бізді 2-ші сериядан көрдік, бірақ бұл әдістер жіктемесімен байланысты емес. Эксперимент жүргізушісінің ынталандырушысы, жадыны жаттықтыруды жаттап алу үшін жіктеуді ынталандыру, олар қазірдің өзінде қабілетті жаттауға арналған жаттықтыру әдістерін жүзеге асыруды жүзеге асыруды есте сақтайды. Тәжірибелік көмек олардың болғанына әкелді
ең жақсы жағдай осы танымдық мәселені орындауға қосылды, бірақ содан кейін ескіру тапсырмасы толығымен жоғалды. Жіктеуді орта мектеп жасына дейінгі балалар есте сақтау әдісі ретінде қолдануға болмайды, өйткені ол танымдық әсер ретінде қалыптаса бастады. Сондықтан, экспериментатордың көмегі Mnemonic әрекетін емес, тек танымдық ретінде жіктеуді қалыптастыруда оң нәтижелерге әкелуі мүмкін.
2-ші сериядағы аға мектепке дейінгідердің қызметі басқаша жалғасты. Біріншіден, олар суреттерді есте сақтау үшін, көбінесе оның өмірлік қызығушылығы мен оны орындауға дайын екендігі туралы тапсырманы қабылдады. Олар үшін суреттерді жіктеуге арналған раковина және танымдық тапсырма болды. Алайда жаттықтыру құралы ретінде жаттықтыру құралы олардың есте сақтау құралы ретіндегі қиындықтарын тудырды, өйткені жіктеу, өйткені жіктеу, олардың когнитивті әрекет ретінде, олардан ақыл-ой әрекеті, ерекше ақыл-ой күштері қажет. Осыған байланысты ол тақырыптардың назарын толығымен сіңіріп, ауыстырылды және мнемиялық сынақтарды баяулатады. Суреттерді оларды топтарға бөлген кезде суреттерді есте сақтаған кезде, әдетте, олар бірнеше рет тоқтағаны үшін, олар біраз уақытқа тоқтап, суреттерді қайта тексеріп, әрқайсысын қайта тексеріп, әрқайсысын есте сақтауға тырысады. Эксперименттегі сынақтардың қызметі барлық уақытта бөлінді, олар екі тапсырманы кезекпен орындады
- танымдық және мнемиялық. Суреттерді жіктелген кезде, осы уақытта, сіз қалай есте сақтаған кезде, сіз қалай есте сақтауды ұмытып кетесіз, қашан, тәжірибе жасаушыдан кейін олар есте сақтауға тырысты, олар есте сақтауға тырысты - олар тоқтады
жіктеңіз. Тек жеке балалар арасында жеті жасар міндеттер түсті. Бірақ бұл жағдайларда бөлу әрекеті сақталды: суреттердің ыдырауы олардың қарауымен байланысты болды.
Осылайша, суреттердің жіктемесімен күрделі мектепке дейінгі балалар да өзінің Mnemonic тапсырмасын тіпті бағындыра алмады. Бұл тапсырма олар үшін көбірек қол жетімді болды - қарапайым қайталау. Алайда, сынақ ғасырлары, әсіресе 6 жастан 7 жасқа дейінгі балалар түсініліп, 2-ші сериялардың тапсырмасын қабылдағанын атап өткен жөн. Оларды есте сақтау үшін суреттерді қою керек. Олар мұны істеуге белсенді түрде тырысты, бірақ олар жоғарыда айтылған қиындықтарға шықты. Бұл тапсырманың осы жастағы субъектілердің түсінілуі және қабылдағандығы, олардың көпшілігі көбейту кезінде жіктеуді қолданғанын куәландырады. Сонымен қатар, бұл қолдануға болатындай, балалар, балалар есіне түскендей, балалар: «Енді мен мұнда қандай суреттерді« ас үйде », содан кейін басқа жерлерге қойғаным есімде».
Сонымен, аға мектепке дейінгі жастағы балалар жаттау тапсырмасын жаттап алуды тапсырды, олар оны жүзеге асыруға тырысты, бірақ олар оны жүзеге асыруға тырысты, бірақ когнитивті әсер ретінде жіктеу деңгейі оның молемиялық мақсаттарына бағынбағаны үшін әлі де жеткіліксіз болды.
II сынып оқушыларында жаттықтыру үшін жіктеуді қолдануда үлкен қиындықтар байқалды. Бұдан да көп, олар біз осы техникаға кейінірек осы техникаға қатысты, бірақ басқа мақсаттарға сенетін алғашқы сыныптарға тән болды (осы зерттеу нәтижелері туралы біз XI тарауда сөйлесеміз). Бұл қиындықтар деп аталды
i-II сыныптарының мектеп оқушылары да жіктеуді танымдық акция ретінде орындайтындығында, танымдық акция ретінде жұмыс істейтіні әлі де ерекше ақыл-ой әрекетін қажет етеді, ол өте егжей-тегжейлі сипаттауды жалғастырды.
III және сонымен қатар IV сыныптар, IV сыныптар жіктемені танымдық әсер ретінде толығымен игерді және оны жад әдісі ретінде қолдана алады. Олар, әдетте, танымдық және мемикада бөлінген операцияларды байқамады, классификация мнемиялық мақсатқа нақты бағынышты болды. Суреттерді молайту әрқашан топтар бойынша жүргізілді. Есте сақтау мақсатында жіктеуді қолдану енді I және II сынып оқушыларындағыдай психикалық күш-жігерді, стрессті назардан талап етілмейді. Оқуды бітіргеннен кейін, тақырыптар әдетте суреттерді және олардың әрқайсысына бөлек, олардың әрқайсысына және олардың білімді топтарын қарастырды. Жіктелуді қолдана отырып, кездейсоқ жаттықтыру процесі тезірек болды; Өрт іс-шарасы оны тоқтатуға, сөйлесуге, қарым-қатынас орнатуға және оны жүзеге асыруда жеңе бастады.
Мектеп жасындағы қарсаңында жіктеуді игеру процесі кездейсоқ жаттықтыру тәсілі аяқталды. Жарлыққа жіктеуді жіктеуді қолдану тек қиындық тудырмады, ол тез, еркін, оңай жүргізілді. Барлық суреттерді алғаш рет көрсеткенде, тақырыптар оларды таратылатын барлық топтарды тез ашты. Суреттің қайталама тұсаукесерімен олар топтарда жиі емес, бірден, бірақ бірден бір-ақ рет қойды.
Ересектерге арналған пәндерде біз орта мектептермен салыстырғанда іс-шаралардың кез-келген айырмашылығын байқамадық, тіпті үлкен еркіндіктен басқа және
жаттықтыруға жіктеуді қолдану оңай.
Әр түрлі ғасырлардағы сынақтардың сипатталған ерекшеліктері Екінші тәжірибелер сериясындағы ерекшеліктер классификацияның қалыптасуына негіз береді, бұл когнитивтік әрекет ретінде жіктеуді қалыптастыруда жоспарланған үш кезең.
Біздің эксперименттеріміздің 2-ші сериялары жағдайында мемстикалық акцияны қалыптастырудың бастапқы кезеңінде біз тек аға мектепке дейінгі балалар туралы айта аламыз. Бұл пәндер, біз міндет, оны орындауға дайындық, оны танымдық мақсаттарда жіктеуге дайын, сайланғанға дайын, сайып келгенде, классификацияны молемиялық мақсаттарда қолданудың бастапқы үлгілері. Бұл кезеңнің негізгі белгілері - бұл Mnemonic акциясының экстремалды бөлшектері, барлау, ұсақ жалпылау және оны іске асыруда үлкен қиындықтар.
Екінші кезең - Мермиялық акцияны жақсарту сатысы - жас студенттерді қамтиды. Осы кезеңнің негізгі белгілері, оның соңында тек шығуға жеткілікті дәлелдері бар: алдағы қысқартулар, жалпылау және салыстырмалы еркіндік, жалпылау және салыстырмалы еркіндік.
Біз орта мектеп жасының соңында байқаған үшінші кезең, классификацияны мнемиялық әсер ретінде толық игерумен сипатталады. Мұнда ол прокат, жалпыланған акцияның сипатына ие болды және осы еркіндік пен оны жүзеге асырудың жеңілдігі. Ересектер туралы айтуға болады
бұл шеберлікті мемметикалық шеберлікке айналдыру.
Жіктелудің үш кезеңімен тәжірибелік әрекет ретінде, екінші ғасырлардағы әр түрлі жастағы тәжірибелердің өнімділігінің өзгеруі табиғи түрде байланыстырылуда.
Орта мектепке дейінгі балаларда біз тіпті ең алғашқы нысанда да жіктеуді қолдана отырып, еркін жаттауға ұйымдастыра алмадық. Мұндай жағдайда балалар орта есеппен 4,8 суретті еске алды. Есте сақтаудың 4,8-ден 8,7-ге дейін күрт өсуі бізді молемиялық іс-шараларды игерудің алғашқы кезеңінде біз аға мектепке дейінгі көмекшілерден алдық. Болашақта есте сақталу, бірақ мұндай өткір формада емес, екінші кезеңде: екінші кезеңде жас мектеп оқушылары 8,7-ден 12,4-ке дейін, ал үшінші сатыда орта мектеп оқушылары 12,4-тен 14.3-ке дейін өсті. Мемемиялық әсерді игеруді аяқтағаннан кейін, біз ересектерге арналған тақырыптардағы жаттапта әрі қарай өсіп қана қоймай, керісінше, ол керісінше, 14,3-тен 14.1-ге дейін аз құлдырау анықталды.
Егер алдыңғы жас топтағы орташа есеппен 100% есте сақтаған болса, онда әрбір келесі топтағы пайыздар келесі көрсеткіштер бойынша көрсетіледі: орта мектеп жасына дейінгі балаларда - 180,1%, жас студенттерден - 142,5%, орта мектеп оқушылары - 115,3% және ересектерде - 98,6%. Біз еркін жаттықтырудың үлкен өсуі, сондай-ақ еріксіз өсім қалыптасудың бірінші кезеңіне түседі, бірақ енді танымдық және мнемоникалық әрекетке ұшырамайды. Екінші және үшінші кезеңдерде есте сақтау қабілеті нашар
қарқынды. Үшінші кезеңнің аяғында есте сақтау өнімділігінің өсуі негізінен аяқталды.
Танымдық және ересек әрекеттің жіктелуін қалыптастыру процесінде белгілі бір байланыс белгілі бір байланыс табылды және Mnemic әрекетінің танымдан тәуелділігі. Монькерленген әсер дегеніміз - танымдық, бірақ танымдық әсерден кейін оларды танымдық әсерінен кейін, оның артында бір қадам сияқты, оларды өткізіп жібереді. Танымдық әсер, қалыптастыру мемстикалық әрекетті қалыптастыру үшін қажетті жағдайларды дайындайды.
Біздің тәжірибелеріміздегі пәндердің бастапқы жас тобы кіші мектеп жасына дейінгі балалар болды. Мұнда біз суреттердің жіктемесін тәжірибелердің ойын жағдайларында және эксперимент жүргізушісінде жүргізгеніне қарамастан ұйымдастыра алмадық. Біз танымдық акцияны қалыптастырудың бастапқы кезеңі, біз орта мектеп жасына дейінгі балалардан таптық. Алайда, оны қателіктер әдісі ретінде қолдану мүмкін емес болды, өйткені акцияның өзі дами бастады. Танымдық әрекетті жаттау үшін бастапқы қолданудың міндетті шарты оның дамуының белгілі бір деңгейі болып табылады. Мұндай даму оны қалыптастырудың екінші кезеңінде орын алады. Осы мақсатта, бағалы іс-әрекеттің бірінші кезеңі орта мектеп жасына дейінгі балалардағы танымдық акцияны қалыптастырудың екінші кезеңінен басталады. Алайда, мнемиялық іске асыру
оны қалыптастырудың бірінші кезеңіндегі әрекеттер одан да көп қиындықтар туғызады, өйткені танымдық әсердің өзі әлі де ашылуға, егжей-тегжейлі, жалпыланған жоқ. Бұл тестілеуден, назардан тыс, назар аударуды қажет ететін ақпараттық фокусты айтады. Келе жатқан көмірмен, жалпылау, жалпылау, кейбір танымдық акцияны жасырын түрде автоматтандыру Кіші студенттерде оны қалыптастырудың үшінші кезеңінде оны Mnemic Action әдісі ретінде пайдалану үшін қажетті еркіндік береді. Бұл оның қалыптасуындағы екінші кезеңді сипаттайды. Соңында, үшінші кезеңде, монкерлердің өзі, аға мектеп оқушылары жоғары деңгейге көтеріліп, азайтылып, оны жүзеге асыруда толық еркіндікке ие болады.
Танымдық және ақысыз әрекеттерді қалыптастырудағы кезеңдер тізбегі кестеде келтірілген. 18. Ерікті және ерікті және еркін жаттықтыру өнімділігінің өсу қарқыны туралы мәліметтер бар, онда әрбір кейінгі жас тобының есте сақтау бағамы алдыңғы топқа қатысты пайызбен берілген.
Біз жаттықтырудың екі түрінің ұлғаюы танымдық және мнемоникалық әрекеттің қалыптасуының бірінші кезеңіне ең көп өскенін көреміз.
Кесте 18. Танымдық және мезаллиялық әрекеттердің қалыптасу кезеңдері және еріксіз және ерікті жадтардастықтың өнімділігінің өсу кезеңдері. Әрбір кейінгі жас тобының көрсеткіштері 100% қабылданған алдыңғы топтың көрсеткіштеріне пайызбен беріледі
Осы әрекеттерді жасау аяқталғаннан кейін үшінші сатыда жаттап алудың өнімділігі өсіп келе жатқан жоқ.
Табиғи байланыс және мнемиялық әсердің пайда болуының танымдық өндірісіне және олардың дамуының әртүрлі кезеңдерінде еріксіз және кездейсоқ жаттықтыру өнімділігінің арақатынаста тұрақты динамикаға тәуелділігі. Бұл динамика кестеде келтірілген. он сегіз.
Орта мектеп жасына дейінгі балалар жіктеудің бірінші кезеңінде, танымдық ретінде қалыптасуының бірінші кезеңінде орналасқан
Әрекеттер мен нөл, егер сіз айтуға болатындай етіп, Mnemonic action-тің қалыптасу кезеңі. Мұндай жағдайда еріксіз жаттықтырудың артықшылығы, ерікті түрде есте сақтау артықшылығы, әсіресе маңызды болып табылады, ол 200% -бен көрсетілген.
Аға мектепке дейінгі балалар танымдық және мнемоникалық акцияның бірінші кезеңінің екінші кезеңінде. Осы жағдайда еріксіз жаттықтырудың артықшылығы, ерікті жаттықтыру артықшылығы да маңызды болып қала береді - 126%.
Жас студенттер үшін, мезмерсіз әрекеттің екінші кезеңімен танымдық акцияның үшінші кезеңі. Мұндай жағдайда ерікті жаттаптаудың маңызды артықшылығы (105%) әлі де сақталған.
Ақырында, орта оқушылар мен ересектерде де, екі жағдайда да олардың қалыптасуының үшінші кезеңінде танымдық және ақылсыз әрекеттерді байланыстырады. Тек осы жағдайларда тек жаттықтыру өнімділігінің арақатынасы сынық: ерікті жадкерлер нәтижелі бола бастайды.
1-ші және 2-ші серияларды салыстырмалы талдаудан кейін, 1-ші және 3-ші сериялардың деректері одан сайын түсінікті болып, 1-ші және 3-ші сериялардың салыстырмалы талдауы болып табылады.
Еріксіз жаттықтыру өнімділігі арасындағы қарым-қатынастағы айырмашылықтарды 1-ші және 3-ші сериядағы ерікті түрде қалай түсіндіреді? 13, 14 және 15 суретте көрсетілген қисықтарды салыстыру кезінде айтылған айырмашылықтар, сондай-ақ деректер кестесі, сондай-ақ кесте. 17 (258-бет).
Інжір. 15. 2-ші және 3-ші тәжірибелер сериялары бойынша салыстырмалы еркін жаттауға арналған қисықтар
Ерікті түрде есте сақтау, біздің орта мектеп жасына дейінгі барлық субъектілеріміздегі барлық субъектілердегі барлық субъектілерде ересектерге қарағанда, тек 3-ші қатардағы кездейсоқ жаттауға қатысты артықшылықты сақтады. Бұл материалмен жұмыс істеу жолдарының теңсіздігі түсіндіріледі: еріксіз жаттықтыру жіктеуге негізделді, жаттықтыруға негізделді, есте сақтаудың еркін әдістерін таңдау пәнге ұсынылды. Бұл жолдар, сөзсіз жасымен жақсартылды, сондықтан еріксіз жаттықтыру артықшылығы біртіндеп азая бастады. Орта мектеп жасына дейінгі балалардан басталғаннан бастап, бұл артықшылығы 1-ші және 2-ші сериялардың мәліметтерін салыстыру кезінде оның қалай төмендейді. Бұл 3-ші серияларда осы тақырыптарда бұл тақырыптарды есте сақтағандар, өйткені олар 2-ші серияда оны қалай білетінін білетін, өйткені олар оны қолдана отырып, оларды қолдана алмайтын, олар үшін қол жетімді және қол жетімді әдістердің алдын алды. Сондықтан, 3-ші қатарда олар 2-шіден гөрі жақсы есте қалды.
1-ші және 2-ші деңгейдегі еріксіз және кездейсоқ жаттықтырумен қарым-қатынастың мүлдем басқа суреті
сериялар. Басынан бастап ортағасырлық мектеп жасына толмағандарында еріксіз жаттықтырудың артықшылығы бар (200%). Бірақ қазірдің өзінде аға мектепке дейінгі балаларға, бұл артықшылығы күрт төмендейді - 200-ден 126% -ға дейін, ал кіші студенттері 105% -ға дейін, ал жіктеу кездейсоқ жаттап алуда да аз пайдаланылатындығына байланысты.
Классификацияны Mnemical агенті ретінде толығымен игеріп, қазір ерікті жаттықтыру еріксізден гөрі нәтижелі бола бастайды.
Сонымен, материал бойынша жұмыс істеу тәсілдерімен бірдей тәсілдермен, ерікті жаттықтырумен, толық игеруге, бұл әдістер еріксізден гөрі нәтижелі болып табылады. Тек осы жағдайларда, арнайы Mnemicode материалда жұмыс істеудің белгілі бір жолдарын қолдана отырып, ерекше рөл атқарады.
Біздің тәжірибелеріміздің үш сериясында 2-ші серияларды еркін жаттап алу ең нәтижелі болып шықты. Бұл 1-ші сериядағы еріксіз жаттықтыруға қарағанда нәтижелі болды, өйткені ол еркін. Бұл 3-ші сериядағы кездейсоқ жаттауға қарағанда нәтижелі болды, өйткені ол классификация ретінде осындай едәуір қаражатқа сүйенді
Алайда, бұл бірден нәтижелі бола бастады, бірақ оның белгілі бір кезеңінде, тек оның қалыптасуының күрделі мемемиялық әсері ретінде. Ерікті түрде салыстырғанда, ол өзінің орташа оқушыларына қарағанда нәтижелі болды. Еркінбен салыстырғанда
3-ші серияда есте сақтау, ол аға мектепке дейінгі балалармен көбірек нәтижелі болады, ал оның болашақтағы артықшылығы одан да көп болады, өйткені 3-ші сериясында жаттап алынды жадқылаудан босатылмады
(15-суретті қараңыз).
Інжір. 16. Әрбір жас топтары ішінде еріксіз және ерікті және ерікті жаттаптандырудың салыстырмалы қисықтары, әр жасқа дейінгі 2 және 3-ші сериялар
Осылайша, біздің тәжірибелеріміздегі ең нәтижелі жіктеуге негізделген 2-ші сериядағы еркін жаттықтыру болды. Сонымен бірге, игеру қиынға соғады. Сондықтан ол оның қалыптасуындағы ең қиын жолдан өтеді. Бұл жол графикалық түрде суретте көрсетілген. он алты.
В. орта мектеп жасына дейінгі балалар ерікті жаттапта2-ші серия ең аз өнімді.
В. аға мектепке дейінгі балалар еріксіз жаттапта айтарлықтай артта қалды, бірақ өз еркімен жаттауға, оның қалай болғанын, қалай болған3-серия.
Жас мектеп оқушылары үшін ол еріксіз жаттықтырумен айналысады. Ақырында, орташа оқушыларда ол ең нәтижелі болады.
Біз осы зерттеуде алған еріксіз жаттықтыруды салыстырмалы зерттеу нәтижелерін қорытындылаймыз.
1. Кіріс есте сақтау қабілетті жаттау оны түзудің бастапқы кезеңдерінде салыстырғанда нәтижелі болады.
2. Кіріс есте қаларлық жаттау өз еркімен салыстырғанда өз еркімен салыстырғанда, ол өз еркімен жұмыс істеудің неғұрлым маңызды тәсілдеріне сүйенеді.
3. Материалдармен жұмыс істеудің бірдей жолдары болған жағдайда, еріксіз жаттықтыру өз пайдасын біледі, ол когнитивті әсердің астына толықтай игерілмегендіктен, мезмер әдісі ретінде игерілмейді.
4. Танымдық және мезмерсіз әрекеттерді қалыптастыру кезінде үш жалпы фазаны ажыратуға болады: бастапқы кезең, оларды жетілдірудің бастапқы кезеңі, оларды жетілдіру кезеңі.
5. Танымдық және ақылсыз әрекеттердің пайда болу кезеңдері арасында табиғи байланыс пен тәуелділік бар. Mnemonic Effect ақпараттық негізде қалыптасады: соңғысы мақтаныш сезімін қалыптастыру әдісі ретінде танымдық әсерді игеруге қажетті топырақ пен шарттарды дайындайды. Осыған байланысты, оның қалыптасуына монерацияланған әсер
пологмоға танымдық акцияны қалыптастырудан бір кезеңде бір сатыда артта қалды.
Біздің тұжырымдардың 1 және 2-тармақтарында көрсетілген ережелер тек осы зерттеудің ғана емес, сонымен қатар біздің зерттеулерімізде және басқа авторлардан түскен фактілерден де ағып кетеді; Оларды берік етіп, дәлелденген деп санауға болады.
3, 4 және 5-тармақтарда көрсетілген ережелерге қатысты, әсіресе, еріксіз және кездейсоқ жаттықтыру арасындағы қарым-қатынастың ерекшелігі бойынша, олар өздері қалыптасу процесінде маңызды: оларда олар жалпы мағынасы бар ма, әлде олар тек олармен түсіндіреді ме? Осы зерттеудің тәжірибелерінің шарттары?
Бұл сұрақтың жауабы төменде келтірілген.
Жоғарыда аталған ережелер басқа материалға, олармен, басқа танымдық және молемиялық тапсырмалар бойынша басқа материалдардан тексерулер қажет. Мұндай аудитті бізден VI тарауда белгіленген еріксіз жаттауға иеліктен шығару туралы зерттеудің қосымша міндеті қойылды. Еріксіз жаттықтыруға қатысты қызмет әдістерінің әсеріне қатысты осы зерттеу нәтижелері де V тарауда келтірілген. Бұл жерде еріксіз жаттықтыруға арналған эксперименттер, сондықтан біз өзімізді қысқаша еске саламыз оның ішінде.
II, V сынып оқушылары мен студенттері көрсетілген 15 сөздің әрқайсысына ұсынылды
оның сөзі. Үш тәжірибеде ойлап тапқан сөздер ойлап тапқандар әртүрлі жолдармен ұсынылған сөздермен сөйлесу болды («Байланыс», «Сөздерді ойлап табу», «Сипаттар» және «Бастапқы әріп бойынша»). Осы міндеттерді орындау II және V сынып оқушыларының II және V сыныптарына дәлелді болды, олар студенттерге дұрыс ойлау дағдыларын тексерді, өйткені студенттер үшін - ойлау процестерін сипаттау үшін материалдар жинау қажеттілігі.
-Да бірдейрі көрсетілген үш түрлі тәжірибелер, біз 15 осындай сөзбен жаттап алу бойынша біз әр сөзді жаттап алуды ұсындық, сонымен қатар, әр сөзді ең жақсы жаттап алуды ұсындық, сонымен қатар бір серияда ойлап табуға, екіншісінде, екіншісінде - «» қасиеттеріне «және үшіншіден -« бастапқы хатта ».
Мұндай эксперименттердің құрылысы осы зерттеудің міндетіне байланысты болды. Біріншіден, біз еріксіз және ерікті жаттықтырудың өнімділігін басқа материалға бір-бірімен жұмыс істеу тәсілдерімен салыстырғымыз келді. Екіншіден, еріксіз және кездейсоқ жақтаудың өнімділігінің арақатынасы әр түрлі ойлау және қателіктер арасындағы пәндерден талап етілетін сөздердің үш тәсілімен қалай өзгеретінін қадағалаңыз. Үшіншіден, біз өз міндеттерімізді басқаларға, ұқсас, бірақ әр түрлі дәрежеде күрделілікке, іс-әрекеттердің әр түрлі дәрежесін алудың бұрын алынған үлгілерін тексеруді қойдық. Әрбір эксперименттер қатарына әр жас тобының 15-20 пәні қатысты.
-Да көрсетілген сөздерді ойнату нәтижелері ғана талданады, өйткені олар барлық пәндер үшін бірдей болды. Нәтижелер кестеде келтірілген. он тоғыз.
Кесте 19. Тәжірибелік және ерікті және ерікті және еркін жаттықтыру индикаторлары
(Орташа қанатта)
Еріксіз жаттықтыру өнімділігінің себептері Біздің тәжірибелеріміздің үш сериясындағы еріксіз жаттықтыру нәтижелері, біз V тарауда егжей-тегжейлі білдік. Олар біздің пәндерден талап етудің үш тәсілінің ерекшеліктеріне және психикалық процестердің құрамына әр түрлі сөздерді талап етудің үш тәсіліне байланысты.
Бұл үлгі де кездейсоқ есте сақтау кезінде көрінеді: және мұнда ең нәтижелі 1-ші сериялар болды, ал ең аз өнімі - 3-ші сериялар.
Інжір. 17. 1, 2 және 3-ші тәжірибелердегі сөздерді еріксіз және ерікті жаттап алу қисықтары
Еріксіз жаттықтыруда айтылатын сериялардың өнімділігіндегі айырмашылықтар. Бұл суретте айқын көрінеді. 17, онда кесте туралы мәліметтер графикалық түрде ұсынылған. 19. Еріксіз жаттықтыруда асыл тұқымды қисықтар ерікті түрде, әсіресе 1-ші және 2-ші, бір жағынан, бір жағынан, ал 3-серияның қисық сызықтары арасында - екінші жағынан.
Демек, төмен тұтынылатын, сыртқы қатынастармен салыстырғанда сөздердің мағыналық, семантикалық байланыстарының артықшылығы, әсіресе еріксіз жаттықтыруда кездеседі.
Інжір. 18. 1-ші және 2-ші сериядағы еріксіз және кездейсоқ есте сақтау көрсеткіштерінің 100% қабылданған 3-ші сериялы көрсеткіштерге қатынасы
Ерікті тақырыптарда аға пәндерді жаттауға және осы сыртқы байланыстар өте тиімді қолданылады. Суретте 18 1 және 2-ші эпизодтарды еріксіз және ерікті жадтау индикаторларының 100% қабылданған 3-ші сериялардың көрсеткіштеріне қатынасы келтірілген.
3-ші және 2-ші серияның 3-ші және 2-ші сериялардың артықшылықтарының артықшылықтарын еріксіз қалай білдіретінімен салыстырғанда айтарлықтай төмендеді, бұл сөздердің арасындағы сыртқы байланыстар кездейсоқ жаттауға қолданылған. Бұл бір жағынан еріксіз жаттықтыру үшін мағыналы байланыстардың ерекше мағынасы бойынша (біз V тарауда егжей-тегжейлі айтылғандай) және екінші жағынан, керісінше, мнемиялық әрекеттің ерекшеліктеріне сәйкес келеді Танымдық әрекетке, сізге тек семантикалық, ішкі қосылымдарды өнімді пайдалануға мүмкіндік береді, бірақ қосылым да сыртқы.
Осы тараудағы айырмашылықтарға осы тараудағы еріксіз және кездейсоқ жаттаудың өнімділігі туралы және осы айырмашылықтардың себептерін талдауға тырысайық. Осыған байланысты кестенің деректері маңызды. Жиырма.
20-кесте. Сөздерді еріксіз жаттықтыру көрсеткіштерінің кездейсоқ есте сақтау көрсеткіштеріне қатынасы 100% қабылданды
Осы мәліметтерде келесі фактілер ескертіледі: біріншіден, II сыныптағы ерікті мектептер бойынша ерікті мектептер бойынша ерікті мектептер бойынша, II сыныптағы 9-сыныптағы тәжірибелер (195% және 152%); Екіншіден, сол сериядағы v класы (117% және 116%) мектеп оқушыларының бұл артықшылығы едәуір төмендеді; Үшіншіден, студенттердің сол сериясындағы бұл артықшылықтың жоғалуы (87% және 88%); Соңында, төртінші, II сынып оқушыларының 3-ші сериясында еріксіз жаттықтыруға (100%) және еріксіз жаттықтырудың артықшылығы жоқ, ал V сынып оқушылары мен студенттерге еріксіз жаттықтырудың маңызды артықшылығы: Мейраммен жаттықтыру көрсеткіштері тек 76%
сынып оқушылары және 64% - студенттер кездейсоқ жаттықтыру көрсеткіштеріне қатысты.
Осылайша, осы зерттеуде біз еріксіз және ерікті және жақтаудың тиімділігінің арақатынасында белгілі бір динамиканы алдық (қараңыз)
Інжір. 19. 1, 2 және 3-ші сериядағы сөздерді еріксіз және ерікті жаттап алу қисықтары
Осы тәжірибелерде субъектілер олардан гөрі көп немесе аз психикалық әрекеттерді қолданған сөздер арасындағы байланыстың үш түрін шешті. Осыған байланысты біз еріксіз және кездейсоқ жақтау арақатынасында әр түрлі динамикаға ие болдық. Алайда, осы динамиканың нақты көрінісі әртүрлі серияларда әр түрлі болғанына қарамастан, оның ішіндегі жалпы үрдістер ұқсас, өйткені одан туындаған себептер ұқсас. Олар танымдық және молемиялық әрекеттерді қалыптастыру ерекшеліктерімен және сол байланыстар мен тәуелділіктермен байланысты
жоғарыда сипатталған суреттердің жіктемесімен тәжірибелерде табылған олардың арасында.
Мұны растау үшін біз әр түрлі ғасырлардағы тақырыптардың әр түрлі сериямыздағы іс-әрекеттерін талдауға жүгінеміз. Алдымен II сынып оқушыларының екі түрінің екі түрін салыстырмалы талдау бойынша тұрайық.
Еріксіз жаттықтыруға қалай түсіндіруге болады? 1-ші қатарда ерікті түрде екі есе, бір жарым есе, 2-ші серияда екі есе көп түсіндіруге болады?
Тәжірибелердегі айырмашылықтар еріксіз жаттықтырумен ғана болды, субъектілер ақпараттық тапсырманы орындады және кездейсоқ жаттап, мнемиялық. Бұл ерекшеліктер сынақтардың әр түрлі сипатына әкелді. Бұл еріксіз және ерікті жаттықтыру өнімділігіндегі айырмашылықтармен байланысты.
Еріксіз жаттықтыру тәжірибелерінде мектеп оқушыларының II қызметі салыстырмалы түрде тыныштықпен, орындалды, олар орындалатын тапсырмалар мазмұнына бір бағыт бойынша ерекшеленді. Ерікті жаттауға арналған тәжірибелерде ол теңгерімсіз, бөлінумен сипатталды. Естелтілегенге қарамастан, есте қалу жағдайында тәжірибеге қарамастан, сынақтар, сөз ойлап таба бастайды, бұл сөздерді ойлап таба бастады, ол жақында, ол дәл сол уақытта, бұл эксперимент жүргізуші ұсынған сөздерді есте сақтау керек деп ұмытып кетті. Олардың санасы сөздерді ойластыру әрекетіне толығымен сіңірілді. Тәжірибе тәжірибеден өткеннен кейін, сөздерді есте сақтау керектігін еске түсіру үшін бірнеше рет есепке алынды. Осы ескертулерсіз біз жақында жұмыс істегіміз келеді
ерікті жаттықтырушылардан гөрі. Еске салғыштар тестілеулердің сыбырлап немесе сөз алдындағы өздеріне қайталанғанына әкелді. Алайда, эксперимент барысында олар қайталанудан кетуге мәжбүр болды және тағы да келесі сөзді ойлап табуға мәжбүр болды. Бұл жағдай және олардың қызметіне теңгерімсіз, дивизионы тудырды.
Осылайша, II дәрежелі мектеп оқушыларында дейді сөздер ойлап тапқан сөздер тәуелсіз әсер етуді жалғастырды және ерікті түрде жаттауға бола алмады. Олар бір уақытта екі шараны жүзеге асыруға мәжбүр болды: сөздерді ойлап, жаттап алыңыз. Осы жағдайларда есте сақтау қондырғысын жеткілікті түрде орындау мүмкін болмады. Осыған байланысты ойлап табу процесінде қойылған сөздер арасындағы мағыналы сілтемелер есте сақтау мақсатында пайдаланылмады, есте сақтау мақсатында пайдаланылмады, мұндай тиімді жад әдісі көбінесе сөздердің қарапайым қайталануымен алмастырылды.
«Қарым-қатынас туралы», сондай-ақ «қасиеттерге сәйкес» деген сөздермен ойлап табу, сонымен қатар «II» класының мектеп оқушыларының қиындықтары тудырмады. Бұл белгілі жағдайларда, біздің тәжірибелеріміз бен аға мектеп жасына дейінгі балалармен болған. Бұл сонымен қатар, танымдық тапсырмалар жасындағы балалар орындалуда болған кезде еріксіз жаттықтырудың салыстырмалы түрде жоғары өнімділігі дәлелденген, онда сөздер тәуелсіз, танымдық әсерімен келді. Бірақ осы психикалық процестер жад әдісі ретінде әрекет ету үшін оларды игерудің жоғары деңгейі қажет. Тек осы жағдайларда ғана есте сақтау қондырғысы мағыналы семантикалық құруға байланысты өз артықшылығын түсінеді
сөздер арасындағы қарым-қатынастардың арасындағы қарым-қатынас, қарапайым қайталау.
Осылайша, еріксіз сынып оқушыларымен салыстырғанда кездейсоқ жаттықтырудың өнімділігінің екі есе төмендеуі келесі себептермен ерекшеленді: сөздер арасындағы семантикалық байланыстарды орнатуға бағытталған когнитивті әсер, бұл әдісті өз арқасында есте сақтау мүмкіндігін жеткілікті түрде орындай алмады Бұл әрекетті игерудің жеткіліксіз деңгейі.
Болашақта мұндай іс-шаралар жақсарады, нәтижесінде оларды есте сақтауға жол ретінде қолдануға болады, бұл ерікті жадтардың өнімділігінің артуына әкеледі және осылайша өзгеруі мүмкін оның еріксіз жаттықтырумен қатынасы. Мұндай үрдістің болуын растау үшін біз студенттерге V сынып және студенттермен бірдей материалдармен тәжірибе жасадық.
1-ші сынып оқушылары мен 2-ші және 2-ші сериядағы v сыныпта, I.E. Сөздер арасындағы ең танымдық байланыс орнатылды, ерікті жаттықтырушы еріксізден гөрі өнімді болып қала берді (19-суретті қараңыз). Бірақ еріксіз жаттықтыруға артықшылықты жаттауға басымдық біздің II сынып оқушылары бізде II сынып оқушыларымен күрт төмендейді (1-ші серияларда - 195% -дан 117% -ға дейін және 2-ші сериядан - 152% -дан 116-ға дейін) %), v класындағы мектеп оқушыларының мағыналы байланыстарын құру бойынша іс-әрекетті игеру деңгейі германдық байланыстарды игеру деңгейі күрт өсті және сонымен бірге осы акцияны ерікті жаттықтыру әдісі ретінде пайдалану мүмкіндігіне ие.
Бұл бізге есте сақтаудың сандық көрсеткіштері ғана емес, сонымен қатар осы мектеп оқушыларының өзгеруіне сенімді. Біз II сынып оқушыларының орны сияқты, біз өткерді, қызмет бөлімінің көрінісін байқамадық. Сөздерді сөздерді есте сақтау қажет емес еді. Егер екінші дәрежелі мектеп оқушыларында, егер тақырып кездейсоқ жаттапта көп сөздерді еріксіз есте сақтаған болса, онда бізде кездейсоқ жаттауға көбірек сөздер есте қалмады, содан кейін v класындағы мектеп оқушыларында тақырыптар көп сөздерді көбейткенде бірнеше жағдай болды кездейсоқ жаттау, толық емес мемориалға қарағанда. Алайда, мұндай жағдайлар аз болды, сондықтан кездейсоқ есте сақтау көрсеткіштері еріксіз индикаторлардан сәл төмен болды.
Біз есте сақтаудың ең жақсы әдісін игеруге жоғары деңгей алдық, дегенмен бұл туралы сынған болса да, сөзсіз ертерек келеді. Біз VI-VII сыныптарының жеке оқушыларымен тәжірибе өткіздік және бұл фактіні толық анықтадық.
Біз осы зерттеуде танымдық және ақылсыз әрекеттерді қалыптастыруда түбегейлі ұқсастықты түсіну қиын емес, бұл біздің классификацияға қатысты іс-әрекеттерді қалыптастыруға қатысты. Сонымен қатар, танымның қалыптасуының бірдей үш кезеңі бар: біз аға мектеп жасына дейінгі балалардан, жақсарту кезеңі (II сынып оқушыларында) және толық меңгеру сатысынан табылған алғашқы игеру сатысы (мектеп оқушыларының V класы). Қалыптастырудың үш кезеңі де бар
танымдық әрекеттің пайда болуынан оның артта қалуымен мультивалық әрекет. II сынып оқушыларынан бастап, II сынып оқушыларынан, жетілдіру кезеңінен - \u200b\u200bмектеп оқушылары мен, ақырында, студенттердегі тәжірибелерімізден табылды.
Танымдық және мезаллиялық әрекеттердің қалыптасу кезеңіндегі негізгі қоғамдастық біздің екі зерттеуде еріксіз және кездейсоқ жаттықтыру өнімділігінің динамикасында ұқсастықтар тудырады. Кездейсоқ емес, бұл зерттеудің 1-ші және 2-ші сериясындағы қисықтардың ұқсастығы (Cурет 19) суреттерді жаттап алумен тәжірибелердің қисық сызықтарымен ұқсайды (Cурет 14, 257-сурет).
Біз 1-ші және 2-ші тәжірибелерге сәйкес еріксіз жаттықтыру өнімділігінің арақатынасын байқадық. Негізінде, бірдей үлгі 3-ші серияларды жаттап алуда әрекет етеді. Алайда, мұнда біз жаңа фактіні табамыз. Ол 3-ші серияларда еркін жаттауға еріксізден әлдеқайда ертерек болғандықтан, бұл өте жақсы. 1-ші және 2-ші серияда болған кезде, біздің тәжірибелеріміздің жағдайында оның артықшылығы, 3-ші сериялы студенттер арасында, еркін жаттықтырушылар II сынып оқушыларының арасында еріксіз деңгейге жетеді; Оқушылар мен әсіресе, әсіресе студенттерде, ол қазірдің өзінде еріксізден асып түседі (20-кестені және 20-сурет).
Інжір. 20. II және V сынып оқушыларынан және студенттерден ерікті және ерікті жаттаптандыру қисықтары
Бұл сыртқы байланыстың («бастапқы хатқа сәйкес» («бастапқы хатқа сәйкес») арасындағы мекеменің біздің субъектілерден кез-келген күрделі интеллектуалдық операцияларды талап етпеді. Сондықтан, сөздер арасындағы осындай қарым-қатынасты қалыптастыруды игеру процесі, еркін жақтау тәсілі ретінде айтарлықтай жеңіл және жедел болды.
Еріксіз және ерікті және еріксіз есте сақтау қабілеті бойынша ең өткір асыл тұқымды өсім, біз төтенше полюстерде эксперименттер мен тақырыптардың жас топтары ретінде ашамыз. Ерікті түрде есте сақтау екінші дәрежелі мектеп оқушыларының ішіндегі ең үлкен дәрежесін анықтайды; Еріксіз жаттықтырудың артықшылығы 3-ші студенттердің ішіндегі ең үлкен болып табылады.
-Ден бір жағы: сөздер арасындағы қосымша сілтемелер2-ші және 3-ші қатарға қарағанда 1-серия II сынып оқушыларынан үлкен ақыл-ой белсенділігін талап етті. Бұл осы байланыстардың құрылуын ерікті жаттықтыру әдісі ретінде игеруі қиынға соқты, бұл күрт төмендеуге әкелді. Тәуелсіз танымдық іс-шаралар түрінде өткізген осы қатынастардың құрылуы ең өнімді емес есте сақтауға шықты. Бұл II сынып оқушыларының II сынып оқушыларының еріксіз жаттықтыруға ие екенін түсіндіреді, бұл еріксіз жаттапта болуы керек, бұл өз еркімен салыстырғанда екі есе көп болды.
-Ден екінші жағы: сөздер арасындағы сыртқы байланыстарЕсте сақтау және жаттықтыру мүмкіндігі болған кезде 3-ші серия өте тиімді болып шықты. Осы байланыстардың көмегімен студенттер II сынып оқушыларына қарағанда үш жарым есе көп (2,8 және 9.4) есте қалды. Бірақ еріксіз есте сақтау кезінде сөздер арасындағы осындай қарым-қатынасты қалыптастыру ең аз өнімді болды. Бұл 3-ші сериядағы нені түсіндіреді және студенттерден ерікті жаттықтырушы еріксізден гөрі бір жарым есе көп болғанын түсіндіреді.
Осылайша, осы зерттеуде біз салыстырғанда еріксіз және кездейсоқ жаттықтыру өнімділігінің арақатынасында осындай динамика алдық
-ден бұрынғы зерттеулер: біріншіден, еріксіз жаттықтыру нәтижелі, содан кейін өз еркімен. Міне, бұл динамика танымдық қалыптасудан мемстикалық әрекетті қалыптастырудың табиғи арқасында табиғи артта қалады. Сонымен бірге, осы зерттеудің деректері бізбен белгіленген үлгіде ғана расталды, сонымен қатар оны кеңейтеді: еркін жаттықтырушы, ерікті түрде, еріксіз, тезірек алда
аз күрделі, сондықтан игеруге оңай, еркін жаттауға арналған танымдық әсер - бұл когнитивті әсер (19 және 20-суретті қараңыз).
Бұл өте маңызды жаттықтырудың сипаттамалары үшін оның өнімділігі белгілі бір есте сақтаудың қиыншылығына байланысты өзгеріп отырады. Бұл ереже алынған басқа фактілерде растауды тапты.
Бізде қосымша үш тәжірибелер болды: субъектілер өздері арасында, сондай-ақ өздері арасындағы дайын ерлі-зайыптыларды жаттауға, сондай-ақ ерікті жаттықтыруға арналған (мұнда осы сілтемелерді ойлап табылған сөздермен белгілеген). Осылайша, қосымша сериялар тек бастапқыдан ерекшеленді, өйткені олар дербес ойлап тапқан сөздер моментін жойды. II және V сынып оқушыларымен тәжірибелер өткізілді. Осы эксперименттердің нәтижелері кестеде келтірілген. 21.
21-кесте. Тәжірибелі есте сақтау көрсеткіштері 100% қабылданған эксперименттердің кездейсоқ естелік индикаторларына есте сақтау көрсеткіштерінің арақатынасы
Біз II сынып оқушыларының дайын сөздерді еске алатын мектеп оқушылары нәтижелі болғандықтан, нәтижелі болды
бақыланатын сөздердің сол сериясымен есте сақтау. Себебі тәуелсіздік алған сәттен бастап, нәтижелі болды, өйткені бұл сөздердің арасындағы байланысты жою кезінде осы байланыстарды жаттау арқылы игеру оңайырақ болды. Рас, ойлап табылған сөздердің белсенді элементін жою арқылы, жаттықтыру құралы ретінде семантикалық байланыстарды құру өз пайдасын жоғалтты. Бірақ II сынып оқушылары үшін II класс үшін, жақтаулар әдісінің ішінара жоғалуы қызығушылықпен жаттап алу әдісінің ішінара жоғалуы оны қолданудың үлкен мүмкіндігімен өтелді.
Сынып-класс оқушылары дайын ерлі-зайыптыларға жаттап алу өздеріне қарағанда нәтиже болып шықты. Есте сақтау әдістерін игерудің жоғары деңгейі оларға тәуелсіз ойлап табылған сөздердің артықшылықтарын пайдалануға мүмкіндік берді.
Осылайша, танымдық және ересек іс-әрекеттерді қалыптастыру процесі біздің зерттеулерімізге сәйкес келесідей: қысқартылған, орналастырылған, орналастырылған және әлі жинақталған емес, жалпыланған әрекет. Бұл атаулы әрекетті көбірек немесе аз автоматтандырылған шеберлікке айналдырудың жалпы тәсілі. Леонтьев ол туралы былай деп жазды: «Танымдық операцияларды дамыту үшін ол тән, өйткені эксперименттік зерттеулер кез-келген саналы операциялар бірінші кезекте әрекет етіп, әйтпесе ол пайда болмайды. Саналы операциялар алдымен алдымен мақсатты процестер ретінде қалыптасады
кейбір жағдайлар интеллектуалды дағдылардың нысанын алады »(1945).
Алайда, біздің зерттеулерімізде танымдық әрекеттердің қалыптасуы мен оларды заңгерлік әрекеттердің әдістері ретінде игеру процесі, біз осы білім берудегі қатынастар мен тәуелділіктің күрделі көрінісін аштық.
Шабубл әсері танымдық әсерге негізделген. Бірақ бұл оның құрылымындағы ең күрделі: оның ішінде өзін-өзі ұстау және материалдағы танымдық бағдарды сақтау, бұл белгілі бір дәрежеде танымдық әрекеттің қалыптасуының міндетті шарты болып табылады. Mnemonic акциясын қалыптастыру. Бұл Mnemonic әсерінің танымдықдан пайда болуынан артта қалатындығын түсіндіреді; Ол танымдық әсерден кейін пайда болады. Дәл сол себепті, оның қалыптасуының бастапқы кезеңіндегі танымдық эффектіс әлі де қамқорлық әдісі ретінде қолданыла алмайды.
Сонымен бірге, осы әрекеттерді біріктірудің мүмкін еместігі танымдық және ересек мақсаттардың нақты ерекшеліктерінің болуын дәл көрсетеді. Танымдық эффектісінде субъектілердің қызметі белгілі бір қасиеттерді субъектілерде, қатынастарда және олардың арасындағы қатынастарды анықтауға бағытталған; Mnemonic action-де бұл әрекет басып алуға ауысады. Танымдық бағытта тез, оңай жүзеге асырылуы мүмкін болған жағдайда, оңай, тәуелсіз мақсатты қажет етпестен, оны Mnemic бағдарымен біріктіруге болады. Содан кейін танымдық
тәуелсіздікті жоғалтқан іс-қимыл мнемиялық әсерге ұшырайды және осы акцияның рөлін орындайды. Мұндай жағдайларда нәтиженің танымдық бағыты, тек Mnemonic әрекеті үшін қажетті бастапқы сәт ретінде ғана мағынасы белсенді және бақыланады, бұл молемиялық бағдарлау орны. Танымдық әсерді бастапқы игеру және оны одан әрі жетілдіру мұндай шарттар жасайды, оның ішінде оның мемикалық әрекеті мүмкін болатын жағдай жасайды. Осы жағдайларда, мезмерді акция тәуелсіз, мақсатты әрекет түрінде жүзеге асырылады. Енді когнитимент негізінде молемиялық бағдар, мнемиялық мақсаттың ерекшеліктерінен туындаған ерекше белгілерін түсінеді. Болашақта өте ыңғайлы әсер, жақсарту, қалыптасу дәрежесіне жету, ол қарапайым және еркін болуы мүмкін қалыптасу дәрежесіне жетеді, бұл мнемиялық шеберліктің немесе шеберліктің табиғатын алады.
Бұл кешенді облигациялар мен процесстегі танымдық және молемиялық іс-шаралар арасындағы байланысты
олардың түзілімдері біздің тәжірибелеріміздің суреттерін суреттердің жіктемесімен және сөздер арасындағы белгілі бір байланыстарды анықтайды. Танымдық және MPMer әрекеттері арасындағы қарым-қатынастың бұл күрделі үлгісі еріксіз және ерікті жаттаптандырудың өнімділігінің динамикасында анықталады.
Қысқаша нәтижелер қорытындылайық.
-Да бұл тарауда біз еріксіз және ерікті жаттауға салыстырмалы зерттеу туралы мәліметтерді айттық. Бұл зерттеу әр түрлі жағдайда да, материалда жұмыс істеу тәсілдерін жаттауға да бірдей орындалды.
-Да еріксіз жаттықтырушы кез келген жағдайлар мазмұнның мазмұны мен белсенді жұмыс тәсілдеріне сүйенеді, егер ол осыған байланысты ең нашар жағдайда жүзеге асырылса, ол өз еркімен салыстырғанда нәтижелі. Маңызды психикалық жұмыс жағдайындағы кіріс жад өз еркімен жадына қарағанда жақсы нәтижеге әкелуі мүмкін, бұл ұтымды жаттауға жеткілікті емес. Өзі бойынша Mnemonic қондырғысының болмауы немесе болуы істі шешпейді. Есте сақтау кезінде негізгі жолдар материалда жұмыс істеудің негізгі тәсілдері болып табылады. Mnemonic қондырғысы, содан кейін когнитивті қондырғыға дейін оның артықшылығы, оны ұтымды жаттықтыру әдістері арқылы жүзеге асырылады.
Осы тараудағы басты орын дәл осындай жұмыс тәсілдері жағдайында еріксіз және кездейсоқ жаттықтыруға салыстырмалы зерттеуге бөлінді. Бұл шарттар есте сақтаудың осы екі түрінің негізгі және ең маңыздысы, өйткені еріксіз жаттықтыру, өйткені еріксіз жаттықтыру негізінен танымдық белсенділікпен жүзеге асырылады, бұл әдетте ең ұтымды қаражат, кездейсоқ жаттықтырушы ретінде әрекет етеді.
Еріксіз және ерікті жаттауландыруды салыстырмалы зерттеу кешенді құруға мүмкіндік берді, өйткені біз негізгі сурет олардың өнімділігінің арақатынастығын ойлаймыз. Бұл қатынас үнемі және өзгермелесе: біріншіден, еріксіз есте сақтау қажет емес, содан кейін белгілі бір кезеңнен кейін ол кездейсоқ есте сақтаудан төмен, ал бұл жерде болып жатыр, бұл оның психикалық жұмысында қиынырақ жұмыс істеу тәсілдері болып табылады Материал.
Осындай динамиканың себептері туындайтын танымдық және ақылсыз әрекеттердің күрделі қарым-қатынаста. Бұған осындай қалыптасу кезеңдері, танымданудан алынған молемиялық әрекеттердің табиғи артта қалуы дәлелденеді.
Еріксіз және кездейсоқ есте сақтаудың маңызды ерекшеліктері, егер белгілі бір танымдық әрекет болса, онда белгілі бір танымдық әрекет, егер белгілі бір жағдайларда, мұндай қызмет белгілі бір жағдайларда ғана емес, сонымен қатар жаттауға кедергі келтірмеуі мүмкін, бірақ жаттауға кедергі келтіруі мүмкін көтеріліс әрекетін орналастыру. Бұл мнемондық монтаждаудың және когнитивті қондырғылармен салыстырғанда, когнитивті қондырғы мен бағдармен салыстырғанда, танымдық әсерімен салыстырғанда мнемоникалық қондырғы мен бағдарлардың нақты ерекшеліктерінің болуы, танымдық әсерімен.
Бұл мәселелер VIII тарауда, мұнда мәтінді ерікті және еркін жаттауға салыстырмалы зерттеу нәтижелері ұсынылады, сонымен қатар мнемиялық және танымдық бағыттың ерекшеліктерін зерттеуге арналған IX тарауда да ұсынылады. материалда.
3-сурет.
Бала кезінен баланың жадын дамыту процесі бірнеше бағытта. Біріншіден, механикалық жад біртіндеп толықтырылып, логикалық ауыстырылады. Екіншіден, уақыт өте келе жедел жаттықтыру әр түрлі мемоникалық әдістер мен есте сақтау және қайта-қайта даярлау және көбейту және көбейту және көбейту және көбейту үшін белсенді және саналы қолдануға байланысты делдалға айналады. Үшіншіден, еріксіз жаттықтыру, балалық шақта, ересек адам өз еркімен айналады.
Ерікті және еріксіз есте сақтау
Есірткіден жасалған бастапқы нысан - байқаусыз немесе еріксіз есте сақтау деп аталады, I.E. Кез-келген техниканы пайдаланбай алдын-ала анықталған мақсатсыз есте сақтау. Бұл зардап шеккенді қарапайым басып алу, мидың өзегіндегі қозудан бірнеше іздену.
Бұл өмірде адамдардың өмірі, құбылыстары, құбылыстары, күнделікті өмірдегі оқиғалар, адамдардың әрекеттері, кинолардың, кинолардың, кітаптардың мазмұны және т.б. жоқ бірдей жақсы. Адам үшін өмірлік маңызды екенін есте ұстаған дұрыс: оның мүдделері мен қажеттіліктерімен, оның қызметінің мақсаттары мен міндеттерімен байланысты. Тіпті еріксіз есте сақтау да сайланады, қоршағанға деген көзқараспен анықталады.
Еріксіз жаттықтырудан бастап, еркін жаттауға итермелеу керек, бұл адамның белгілі бір мақсатты белгілейтін фактімен ерекшеленуі керек - жоспарланған нәрсені есте сақтау және есте сақтаудың арнайы әдістері қолданылуы керек. Ерікті емес жақтау - бұл ерекше және күрделі психикалық белсенділік, бұл мақсатқа жету үшін орындалатын және әр түрлі әрекеттерді есте сақтау және құрамына жатқызу.
Көбінесе еркін жаттаулар елемеу формасын алады, яғни И.Е. Оқу материалдарын толық және қателіксіз жаттауға бірнеше рет қайталау. Мысалы, мысалы, өлеңдер, анықтамалар, заңдар, формулалар, тарихи даталар және т.б. Мақсат - есте сақтау - есте сақтаудың барлық мәлімдемесін анықтау маңызды рөл атқарады. Барлық басқа заттар тең, еркін жаттауға ерікті жаттауға қарағанда едәуір нәтижелі болады.
Арнайы міндеттерді белгілеу жадыға айтарлықтай әсер етеді, оның процесінің өзі оның әсерінен өзгереді. Алайда, S.L-ге сәйкес. Рубинштейн, басты құндылық жаттықтыруға оның іс-әрекет сипатына тәуелділігі туралы сұраққа айналады. Оның пайымдауынша, жақтауландыру мәселесі ерікті және еріксіз жаттықтыру арасында нақты қарым-қатынаста болмайды деп санайды. Олардың дәлелдерімен еркін жаттықтырудың артықшылықтары тек бір қарағанда ғана.
Зерттеу PI Зинченко бұл туралы ескертіле отырып, оны субъектінің әрекетіне тікелей мақсатты ете отырып, бұл процестің тиімділігіне әсер етпейді, еріксіз жаттықтыру тиімдірек болуы мүмкін екенін дәлелдеді. Зинченко тәжірибелерінде, олардың мақсаты, олардың мақсаты олардың жіктелуі (есепке алуды жоспарламай), бұл суреттің тапсырмасы есте сақтау керек болған жағдайда айқын болды.
Сол проблемалық зерттеуге арналған А.А. Смирнова еріксіз есте сақтау қабілетті екенін растады, бұл ерікті түрде нәтижелі бола алады: қандай пәндер еріксіз, оның мақсаты есте сақталмаған, олар нақты есте сақтауға тырысқаннан күшті болды. Еріксіз есте сақтаудың нақты жағдайларын талдау, яғни, кез-келген қызметке енгізілген жақтаулар ең тиімді болып табылады, олар жасалған іс-шаралардың есте сақтау қабілетінің сипатын ашады.
Ерікті жақтау (Eng. Ерікті жаттап) - есте сақтау процесі, ол саналы іс-шаралар түрінде, мнемиялық бағдармен (Mnemic қондырғысы) және арнайы ақысыз іс-шаралардың жиынтығын қамтиды. Ерібеген жаттықтыру өнімділігі жағдайында ұтымды қабылдауларды қолдану алынды. Ең маңызды әдістердің бірі - сақталған материалдың жоспарын құру. Салыстыру, жіктелу, материалдарды жүйелеудің маңыздылығы өте маңызды. P. S күшінің қажетті шарты. - Қайталау, нәтижесінде қайта пайда болатын процестердің іздері берік болады. Сонымен қатар, қайталану жаттап, есте сақтау, тереңірек, материалды толық есте сақтаудың алғышарттарын жасайды.
В.Я. Laudis (1976) ерікті жадындыларды қарастырады, олар келесі объектіні салу және молықтырумен байланысты арнайы мемалық әсер ретінде қарастырады. Осы мақсатты іске асыру индикативті ғылыми-зерттеу және П.Т. психологиялық механизмін жүзеге асыратын атқарушы органдармен қамтамасыз етіледі. См . Сонымен қатар Mnemonic қызметі, еріксіз жаттықтыру, жад түрлері, жады. (Т.П. Зинченко)
Психикалық сөздік. И.Қондаков
Ерікті жақтау
- Санат - жаттықтыру формасы.
- Ерекшелік - материалды жадында жақсы сақтау үшін, арнайы құралдарды қасақана пайдалану орын алады. Молемиялық мақсаттарға және қолданылған мемемиялық әдістерге байланысты, еркін жаттықтыру тиімділігі басқаша. Белгілі бір молемиялық тапсырмалардың тұжырымдамасында, қашан толық және ұзақ уақыт есте сақтау керек, ол нақты және ұзақ уақыт бойы бастапқы материалдың әртүрлі белгілерін бөлуге және жақтаудың белгілі бір әдістері мен стратегияларын жаңартуға бағытталған. Тәжірибе көрсеткендей, келесі әдістер тиімді: стратегиялық ақпараттық құрылымның негізгі элементтерін бөлу және бөлу; Бұрын білетін жаңа материалды байланыстыру.
Психологиялық терминдердің глоссарийі. Н.Гыбина
Ерікті жақтау - жадтағы материалды жақсырақ сақтау үшін арнайы құралдарды қасақана пайдалану керек. Молемиялық мақсаттарға және қолданылған мемемиялық әдістерге байланысты, еркін жаттықтыру тиімділігі басқаша. Белгілі бір молемиялық тапсырмалардың тұжырымдамасында, қашан толық және ұзақ уақыт есте сақтау керек, ол нақты және ұзақ уақыт бойы бастапқы материалдың әртүрлі белгілерін бөлуге және жақтаудың белгілі бір әдістері мен стратегияларын жаңартуға бағытталған.
Тәжірибе көрсеткендей, келесі әдістер тиімді: стратегиялық ақпараттық құрылымның негізгі элементтерін бөлу және бөлу; Бұрын білетін жаңа материалды байланыстыру.
Неврология. Толық түсіндірме сөздік. Никифоров А.С.
Оксфорд психология туралы түсіндірме сөздігі
мағынасы мен түсіндіру сөздері жоқ
тУРАЛЫ ТЕРМИНИ
Бір нәрсені еске түсіргенде, ол еркін жаттауға шақырады. Оның негізгі формалары - есте сақтау, қайталау, мағынасын есте сақтау (мән туралы түсінік).
Зерттеу - Бұл бірдей материалды, механикалық жақтаудың мақсатты қайталануы.
Егер материал есте сақтау салдарынан шығарылса, бұл Еске алу кеші болып саналады.
Сондықтан жаңа тілді үйрену кезінде сөздер мен мәтіндерді үйретіңіз. Сондықтан музыканттар ойнауды үйренуден бұрын Notes және Gamma үйретеді.
Егер мәтіннің негізгі логикасы болса, негізгі терминдер, дәлелдеу есте сақтау нәтижесінде есте сақталады, мәтінге жақын деп аталады.
Мектепте мұндай жаттауға зардап шегу деп аталады.
Семантикалық жаттықтыру материалдық емес, және материалдың негізгі блоктары арасындағы қарым-қатынас, бұл блоктарды байланыстырады. Біз жадтардан бастап механизмдер мен жад процестерін бастаймыз.
Жад - Бұл қабылдау және кейіннен қабылданған ақпаратты сақтау процесі. Осы процестің белсенділігіне сәйкес, жаттықтырудың екі түрін бөлу әдеттегідей: абайлап (немесе еріксіз) және қасақана (немесе еркін).
Кездейсоқ есте сақталу - алдын-ала анықталған мақсатсыз есте сақтау, ерікті күш-жігердің кез-келген әдістері мен көріністерін пайдаланбай. Бұл бізге не әсер еткенін және ми қыртысының бірнеше ізін сақтап қалды. Мысалы, орман арқылы немесе театрға барғаннан кейін, біз көргендерінің көп бөлігін есімізде сақтай аламыз, дегенмен олар өздерін жаттап алу міндетін қоймады.
Негізінде, мидың өзегіндегі әрбір процесс өзінен кейінгі сыртқы ынталандыру жапырақтарының әсерінен, олардың күштерінің дәрежесі әр түрлі болғанымен байланысты. Адам үшін өмірлік маңызды екенін есте ұстаған дұрыс: оның мүдделері мен қажеттіліктерімен, оның қызметінің мақсаттары мен міндеттерімен байланысты. Сондықтан, тіпті еріксіз жаттықтыру, белгілі бір мағынада сайланады және айналадағы көзқарасымызбен анықталады.
Еріксіз жаттықтырудан айырмашылығы, еркін (немесе қасақана) есте сақтау адамның белгілі бір мақсатты белгілейтіндігімен ерекшеленеді - кейбір ақпаратты есте сақтау және жаттауға арнайы арнайы әдістерді қолданады. Ерікті жақтау - бұл ерекше және күрделі психикалық белсенділік, есте сақтау үшін бағынышты. Сонымен қатар, еркін жақтау мақсатына жету үшін орындалатын әр түрлі іс-шараларды қамтиды. Осындай әрекеттерге немесе материалды еске алу әдістеріне, оның мәні оқу материалдарын толық және қателіксіз жаттауға бірнеше рет қайталауға арналған. Мысалы, өлеңдер, анықтамалар, заңдар, формулалар, формулалар, тарихи даталар және т.б., есте қаларлық және т.б., атап өтілуі керек.
Еқыма жаттап алудың басты ерекшелігі - есте сақтау қабілеті түрінде ерікті күш-жігердің көрінісі. Бірнеше рет қайталау сізге материалды мықтап және мықтап еске түсіруге мүмкіндік береді, олар жеке қысқа мерзімді жадтың мөлшерінен көп есе көп. Өмірде қабылданғандардың көп бөлігі бізде міндетті түрде есте сақталмайды, егер сіз тапсырманы есте сақтаудың қажеті жоқ болса. Бірақ егер сіз осы тапсырманы өз алдыңызға қойсаңыз және оған қажетті барлық әрекеттерді орындасаңыз, жаттап, салыстырмалы түрде үлкен жетістікке жетеді және өте күшті. Сөйледж міндетін қоюдың маңыздылығын суреттеу арқылы А.Мирнов Югослав психологы П. Радоссавлевичтің мысал ретінде шығарылған. Ол тәжірибе жүргізілген тілді нашар түсінетін адаммен тәжірибе жүргізді. Бұл эксперименттің мәні мағынасыз слогтар естеліктерінен тұрды. Әдетте, оларды еске алу үшін бірнеше қайталау қажет болды. Сонымен бірге, тест оларды 20, 30, 40, ақыры, 46 рет оқыды, бірақ экспериментаторды олар есіне алғанын білдірмеді. Психолог оқу сериясын қайталауды өтінген кезде, сынақтан таң қалғанын сұрағанда, эксперимент тілін білмеді, бұл: «Қалай? Сондықтан мен оны жүрекпен жаттап алуым керек пе? » Осыдан кейін ол өзі белгілеген бірқатар слогтарды оқыды және оны қайта жіберді.
Демек, мүмкіндігінше есте сақтау үшін мақсат қою керек - материалды түсіну және түсіну ғана емес, сонымен бірге оны шынымен есте сақтаңыз.
Айта кету керек, ортақ тапсырманың тұжырымдамасы ғана емес, үлкен маңызға ие (қабылданған нәрсені есіңізде сақтаңыз), сонымен қатар жеке, арнайы тапсырмаларды белгілеу. Мысалы, егер айтсақ, тек қандай да бір жағдайларда, біз өзіміз қабылдайтын материалдың мәнін есте сақтау керек, тек басты ойлар мен маңызды фактілер, басқаларында - сөзбе-сөз есте сақтау - бұл шын мәнінде, фактілердің дәйектілігін дәл есте сақтау және тағы басқа.
Осылайша, жаттықтыруда арнайы тапсырмалар тағайындалады. Оның әсерінен есте сақтау процесі өзгеруі мүмкін. Алайда, С.Л. Рубинштейннің айтуынша, есте сақтау іс-әрекеттің сипатына байланысты. Сонымен қатар, Рубинштейн еркін немесе еріксіз жаттықтырудың тиімділігі туралы біржола тұжырым жасау мүмкін емес деп санайды. Ерібеген жақтаудың артықшылықтары бір қарағанда ғана нақты қарама-қарсы. Белгілі отандық психолог П.А. Зинченко есте сақтауға сенімді түрде есте сақтау қондырғысын ескертпестен, оны оны тікелей мақсатқа көтеретінін, ол оны жақтаулар процесінің тиімділігі үшін тұрақты түрде шешілмейді. Кейбір жағдайларда еріксіз жаттықтыру тиімдірек болуы мүмкін. Зинченконың тәжірибелерінде, іс-шаралар кезінде суреттерді байқаусыз жаттықтыруда олардың жіктелуі олардың жіктелуі (тапсырмасыз есте сақтау), бұл суреттерді ерекше есіме түсірген жағдайда айқынырақ болды.
Дәл осындай проблемалық зерттеулерге арналған А.Мирнова еріксіз жаттап алу қасақана: мақсаттар еріксіз, оның мақсаты еріксіз есте сақталған, оның мақсаты есте сақталмаған, олар есте сақтауға тырысқаннан гөрі есте қалды. Эксперименттің мәні екі сөз тіркесіне ұсынылды, олардың әрқайсысы кез-келген емле ережесіне сәйкес келеді (мысалы, «менің ағам қытай тілейді» және «біз қысқа тіркестермен жазуды үйренуіміз керек»). Тәжірибе барысында сөйлемнің қандай ереженің қалай кіретінін және сол тақырыптағы басқа тіркестермен келгенін анықтау керек болды. Фристранттарды жаттап алудың қажеті жоқ, бірақ бірнеше күннен кейін, бірнеше күннен кейін осы және басқа тіркестерді еске түсіру ұсынылды. Белсенді әрекет процесінде өздері ойлап тапқан фразалар эксперимент жүргізуші бергендерге қарағанда үш есе жақсы есте қалды.
Демек, кез-келген қызметке енгізілген жақтаулар ең тиімді, өйткені ол ол жасалған қызметке байланысты.
Есте қалады, ең алдымен, біздің іс-әрекетіміздің мақсатын не деп санайды. Алайда, іс-әрекеттің мақсатына қолданылмайтын нәрсе осы материалға бағытталған кездейсоқ жаттауға қарағанда нашар. Сонымен бірге, біздің жүйелі білімнің басым көпшілігінің мақсаты арнайы іс-шаралардың нәтижесінде пайда болғанын ескеру қажет, оның мақсаты оны жадында сақтау үшін тиісті материалды есте сақтау керек. Сақталатын материалдарды жаттауға және көбейтуге бағытталған осындай іс-шаралар мнемиялық іс-шаралар деп аталады.
Шөптілікті белсенділік - бұл ерекше адамның құбылысы, өйткені адам тек адам ғана жаттап алуы тек ерекше міндет болып, материалды жаттап, оны есте сақтау және есте сақтайды - саналы іс-әрекеттің ерекше формасы. Сонымен бірге, адам өзінің сұралған материалын барлық адамдардан есте сақтау керек. Сондықтан Mnemonic қызметі әрқашан селективті болып табылады.
Айта кету керек, адам меманы оқығаны қазіргі психологияның орталық мәселелерінің бірі болып табылады. Мемемиялық қызметті зерттеудің негізгі міндеттері - адамға қол жетімді жад мөлшерін және материалдың максималды сақтау жылдамдығының, сондай-ақ материалды жадында сақтауға болатындығын анықтау болып табылады. Бұл міндеттер қарапайым емес, әсіресе нақты жағдайларда есте сақтау процесінде бірқатар айырмашылықтарға ие.
Жад- Бұл қабылдау және кейіннен қабылданған ақпаратты сақтау процесі. Осы процесс ағынының белсенділігіне сәйкес, жақтаудың екі түрін бөлу әдеттегідей: абайсыз (немесе еріксіз)және қасақана (немесе еркін). Байқаусызда есте сақтау- Бұл алдын-ала анықталған мақсатсыз, кез-келген техниканы және ерікті күш-жігердің көрінісінсіз есте сақтау. Бұл адамға зардап шеккенді қарапайым басып алу және церебральды кортекстегі кейбір толқуды сақтап қалды. Еріксіз жаттауға айырмашылығы, еркін(немесе қасақана) жаттап алу адамның белгілі бір мақсатты белгілейтіндігімен - кейбір ақпаратты есте сақтау және арнайы есте сақтау техникасын қолданады. Ерікті жақтау - бұл ерекше және күрделі психикалық белсенділік, есте сақтау үшін бағынышты. Сонымен қатар, еркін жақтау мақсатына жету үшін орындалатын әр түрлі іс-шараларды қамтиды. Осындай әрекеттерге немесе материалды жаттауға жол бермеу жолдары ескерткішоның мәні оқу материалдарын толық және қателіксіз жаттауға бірнеше рет қайталау болып табылады. Еқыма жаттап алудың басты ерекшелігі - есте сақтау қабілеті түрінде ерікті күш-жігердің көрінісі. Бірнеше рет қайталау сізге материалды мықтап және мықтап еске түсіруге мүмкіндік береді, олар жеке қысқа мерзімді жадтың мөлшерінен көп есе көп. Осындай іс-шаралар есте сақтауға, содан кейін сақталған материалдарды көбейтуге бағытталған, деп аталады mnemonic қызметі. Шөптілікті белсенділік - бұл ерекше адамның құбылысы, өйткені адам тек адам ғана жаттап алуы тек ерекше міндет болып, материалды жаттап, оны есте сақтау және есте сақтайды - саналы іс-әрекеттің ерекше формасы. Сонымен бірге, адам өзінің сұралған материалын барлық адамдардан есте сақтау керек. Сондықтан Mnemonic қызметі әрқашан селективті болып табылады. Есте сақтау процесінің тағы бір сипаттамасы - сақталған материалдың көрінісі. Сондықтан, бұл әдеттегідей елеуліжәне рота.
29. Мағынасы және механикалық жақтау.
Студентті еске алуға арналған жадыны тек еркін, жақтаулар мен мол өсімдеудің кеңеюі, бірақ сонымен қатар мағыналы даму бағытында ғана емес.
Психологияда екі есте сақтау жолын ажыратыңыз:
Елеулі
Механикалық
Мағыналы жаттау Не болатынын түсіну негізінде. Механикалық жақтаудың негізі - бұл бірдей материалды жеткілікті түсінігінсіз қайталау.
Рот бұлай емес, өйткені кейбір адамдар бір немесе басқа жас балалардың ерекшелігі, бірақ ол бұрынғыдан бұрын (мектепке дейінгі және кіші мектеп) қарт-ға қарағанда жиі кездеседі. Бұған негізінен балалар көбінесе ересектерде үйрену керек мағыналы жаттауға итермелейтіндігімен түсіндіріледі.
Есте сақтау қабілетінің механикалық жолы, есте қаларлық түсініксіз, әдетте «қысылу» деп аталады.
Көрсетілгендей, есте сақтау, ескерткіштің мағынасын түсінуге негізделген. Осындай жаттапта отырып, жаңадан құрылған уақытша облигациялар адамдардағы бұрын білімді қатынастар жүйесіне енгізілген. Сондықтан мағыналы және механикалық жақтаулар бөлу әдеттегідей.
Механикалық жақтау - бұл қабылданған материалдың әртүрлі бөліктері арасындағы логикалық байланыс туралы білместен есте сақтау. Мұндай жаттықтырудың мысалы - статистикалық мәліметтерді, тарихи даталарды және т.б. есте сақтау - Механикалық жақтаудың негізі - бейнедестендіру. Материалдың бір бөлігі екіншісіне байланысты, өйткені ол оны уақытында ұстанады. Мұндай байланысты орнату үшін материалдарды бірнеше рет қайталау қажет.
Осыған байланысты мағыналы жаттықтыру материалдың жеке бөліктері арасында ішкі логикалық облигацияларды түсінуге негізделген. Оның екіншісінен тұжырымдалған екі позиция есінде жоқ, өйткені олар бір-бірінен кейін уақытында жүреді, бірақ ол логикалық тізімге енгізілгендіктен. Сондықтан, мағыналы жаттықтыру әрдайым ойлау процестерімен байланысты және негізінен екінші сигналдық жүйе деңгейіндегі материалдың бөлшектері арасындағы жалпыланған сілтемелерге негізделген.
Маңызды жаттапта механикалық емес бірнеше есе көп нәтиже беретіні дәлелденді. Механикалық жақтаулар дәстүрлі түрде көптеген қайталануды қажет етеді. Механикалық білімді адам әрқашан орынды және уақыт бойынша есте де бола бермейді. Маңызды жаттықтырушымен көп күш пен уақытты қажет етеді, бірақ тиімдірек. Алайда, жақтаудың екі түрі дерлік механикалық және мағыналы - бір-бірімен тығыз байланысты. Жүректің көмегімен біз негізінен семантикалық байланыстарға негізделіп қалдық, бірақ сөздердің нақты реттілігі жақындыққа қатысты қауымдастықтардың көмегімен есте қалады. Екінші жағынан, бізде де, біз, біз, бір жолмен, бір жолмен, семантикалық байланыстар салуға тырысамыз. Сонымен, шартты логикалық байланыс орнатудағы сөздерге қатысы жоқ сөздерді жаттап алудың көлемі мен күшін арттырудың бір жолы. Кейбір жағдайларда, бұл байланыс мазмұнда мағынасыз болуы мүмкін, бірақ өкілдіктер тұрғысынан өте жарқын болуы мүмкін. Мысалы, сіз бірқатар сөздерді есте сақтауыңыз керек: қарбыз, үстел, піл, піл, піл, түйме, т.б., осылайша біз келесідей, біз келесі түрдегі кәдімгі логикалық тізбекті саламыз: «Қарбыз үстел үстінде. Үстелде піл отырады. Оның қалтасында оның көкірекшеі тарақ, ал көкірекше бір түймені бекітеді ». Тағыда басқа. Осы қабылдау арқылы бір минут ішінде сіз бір рет қайталануда 30 сөзден және одан көп (жаттығуларға байланысты) есіңізде боларсыз.
Егер сіз материалды салыстырсаңыз, материалды салыстырсаңыз, мағыналы және механикалық, содан кейін көп өнімді жаттап алу туралы қорытынды жасауға болады. Механикалық есте сақтаумен, материалдың 40% -ы бір сағаттан кейін, ал бірнеше сағаттан кейін қалды - тек 20%, ал мағыналы жаттап алған жағдайда, материалдың 40% -ы кейіннен кейін ғана сақталады 30 күн.
Сақталған материалдардың көлемін ұлғайту үшін қажет шығындарды талдау кезінде механикалық есте сақтау артықшылығы айқын көрінеді. Механикалық жаттықтырумен материалдық көлемінің ұлғаюымен, қайталау санының сәйкес келмеуі қажет. Мысалы, егер мағыналы мағынасыз алты сөзден жаттап алу үшін, егер 12 сөзді қорғауға 12 сөзден кейін 14-16 қайталау қажет болса, және 36 сөз үшін - 55 қайталану қажет. Сондықтан, материалдың артуымен, қайталану санын 55 есе арттыру үшін алты рет. Сонымен бірге, оны есте сақтау үшін мағыналы материал (өлең) көлемінің артуымен екіден 15 есеге дейін қайталану санын көбейту керек, яғни қайталанулар саны 7,5 есе артады, бұл Маңызды жаттаудың көбірек өнімділігі.Сондықтан, материалды мағыналы және қатты жаттауға өз үлестерін қосқан шарттарды егжей-тегжейлі қарастырайық.
30. Тұтас, жартылай және комбинациялық жад әдістері. Динамикалық және статикалық ақпаратты сақтау.
Есте өнімділігі есте сақтау қабілеттілігі естелікке байланысты: жалпы немесе бөліктерде. Психологияда материалдың үлкен көлемін жаттаудың үш тәсілі белгілі: холли, ішінаражәне біріктірілген.Бірінші әдіс (тұтас) - материал (мәтін, өлең және т.б.) басынан бастап бірнеше рет аяқталады, толық ассимиляцияға дейін бірнеше есе аяқталады. Екінші әдіс (ішінара), материал бөліктерге бөлінеді және әр бөлік бөлек жаттап тұрады. Біріншіден, бір бөлігі бірнеше рет, содан кейін екінші, содан кейін үшінші және т.б. біріктірілген әдіс - бұл біртұтас әдіс - бұл тұтас және ішінара үйлесім. Материал алдымен оның көлеміне және мінезіне байланысты бір немесе бірнеше рет оқиды, содан кейін қиын жерлер бөлек бөлініп, есте қаларлық, содан кейін бүкіл мәтін толығымен оқылады. Егер материал, мысалы, өлең мәтіні көп болса, онда ол дақтарға, логикалық түрде толық бөлшектерге бөлінеді, ал есте сақтайды. Біріншіден, мәтін басынан аяғына дейін оқылады Жалпы, содан кейін әр бөлік пайда болады, содан кейін материал қайтадан оңай дайындалады. Осылайша, сәтті есте сақтау үшін есте сақтау процесін тетіктердің ерекшеліктерін ескеру және әр түрлі MICS қолдану қажет.
Үнемдеу, көбею, тану. Кезекті деп қабылданған барлық ақпарат, адам тек есінде сақтанбайды, сонымен қатар белгілі бір уақытты сақтайды. Жад процесінде үнемдеудің өзіндік үлгілері бар. Мысалы, үнемдеуге болатыны анықталды динамикалықжәне статикалық.Динамикалық сақтау жедел жадта және статикалық - ұзақ мерзімді болып көрінеді. Динамикалық консервациямен материал аз, статикалық түрде өзгереді, керісінше, қайта қалпына келтіруге және белгілі бір өңдеуге жатады. Ұзақ мерзімді жадтарда сақталған материалдарды қайта құру, ең алдымен, біздің есімізден үздіксіз жаңа ақпараттың әсерінен болады. Қайта құру әр түрлі формада көрінеді, мысалы, азырақ айтарлықтай бөлінген және оларды басқа мәліметтермен алмастырады, оларды басқа мәліметтермен алмастырады, оның жалпылау дәрежесін өзгерту кезінде.
