Mokytojo korekcinis darbas su kalbos sutrikimų turinčiais vaikais. Pagrindiniai pataisos darbų etapai Būdingi pataisos darbų bruožai

SU VĖLAVIMAIS VAIKAIS

PSICHINIS RAIDAS

Vaikų, turinčių protinį atsilikimą, švietimo ir ugdymo organizavimą reglamentuoja daugybė norminių valstybės dokumentų.

Pagal SSRS švietimo ministerijos 1981 m. liepos 3 d. įsakymą (Nr. 103) pradėjo veikti specialiosios (pataisos) ugdymo įstaigos: internatai, mokyklos, vidurinių mokyklų išlyginamosios klasės. Darbo su šios kategorijos vaikais ypatybės buvo aptartos SSRS švietimo ministerijos ir RSFSR švietimo ministerijos metodiniuose ir mokomuosiuose laiškuose. 1997 m. išleistas Bendrojo ir profesinio ugdymo ministerijos mokomasis raštas „Dėl I-VIII tipų specialiųjų (pataisos) ugdymo įstaigų veiklos specifikos“.

Vaikams, turintiems protinį atsilikimą, kuriama VII tipo specialioji (pataisos) ugdymo įstaiga.

VII tipo pataisos namai vykdo ugdymo procesą pagal dviejų bendrojo ugdymo pakopų bendrojo ugdymo programų lygius:

1 pakopa - pradinis bendrasis ugdymas (norminis kūrimo laikotarpis - 3-5 metai);

2 pakopa - pagrindinis bendrasis išsilavinimas (norminis kūrimo laikotarpis - 5 metai).

Vaikų priėmimas į VII tipo pataisos įstaigą vykdomas pagal psichologinės-medicininės-pedagoginės komisijos (PMPC konsultacijos) išvadą, sutikus vaiko tėvams arba teisėtiems vaiko atstovams (globėjams): parengiamose 1 klasėse. -11, III klasėje - išimties tvarka. Tuo pačiu metu vaikai, pradėję mokytis bendrojo ugdymo įstaigoje sulaukę 7 metų, priimami į antrąją pataisos įstaigos klasę. Tie, kurie pradėjo mokytis būdami 6 metų, keliami į pirmą klasę. Vaikai, anksčiau nesimokę bendrojo ugdymo įstaigoje ir parodę nepakankamą pasirengimą įsisavinti bendrojo ugdymo programas, į pataisos įstaigos pirmąją klasę priimami nuo 7 metų (norminis meistriškumo laikotarpis – 4 metai); nuo 6 metų – į parengiamąją klasę (norminis raidos laikotarpis – 5 metai).

Klasės ir pailgintos dienos grupės užimtumas pataisos įstaigoje – 12 žmonių. Mokinių perkėlimas į bendrojo ugdymo įstaigą vykdomas, kai koreguojami jų raidos nukrypimai įgijus pradinį bendrąjį išsilavinimą. Siekiant patikslinti diagnozę, mokinys VII tipo pataisos įstaigoje gali likti vienerius metus.

Tačiau dauguma vaikų, turinčių protinį atsilikimą, yra mokomi korekcinio ir lavinamojo ugdymo klasės(kai kuriuose regionuose jos ir toliau vadinamos „išlyginamomis klasėmis“, „klasėmis protinio atsilikimo vaikams“) bendrojo lavinimo mokyklose. Vaikų siuntimo į pataisos ir vystomojo ugdymo klases mechanizmas ir mokymo organizavimas yra toks pat kaip VII tipo pataisos įstaigose.

Vaikai šiose klasėse mokomi pagal bendrojo lavinimo mokyklų vadovėlius ir pagal specialias programas. Šiuo metu pirmos pakopos korekcinio ir vystomojo ugdymo klasių programos iš esmės yra pilnai parengtos. Jie užtikrina pradinio ugdymo turinio įsisavinimą ir mokinių žinių ir gebėjimų standartinių reikalavimų įgyvendinimą.

Ugdymas II pakopoje (V-IX klasės) vykdomas pagal bendrojo lavinimo valstybinių mokyklų programas su tam tikrais pakeitimais (sumažinus kai kurias ugdymo temas ir jose esančios medžiagos apimtį).

Gavęs pagrindinį bendrąjį išsilavinimą, mokyklos absolventas gauna išsilavinimo pažymėjimą ir pagal Rusijos Federacijos įstatymą „Dėl švietimo“ turi teisę tęsti studijas trečiajame pakopoje ir įgyti vidurinį (visišką) bendrąjį išsilavinimą.

Specialiojo korekcinio darbo užduotis – padėti protinio atsilikimo vaikams įgyti įvairių žinių apie juos supantį pasaulį, ugdyti jų stebėjimo ir praktinio mokymosi patirtį, ugdyti gebėjimą savarankiškai įgyti žinių ir jas panaudoti.

Psichologinė ir pedagoginė korekcija per visą jos laikotarpį turi būti sisteminga, visapusiška ir individualizuota. Kartu svarbu atsižvelgti į netolygias mokinio pažintinės veiklos apraiškas ir remtis tomis protinės veiklos rūšimis, kuriose ši veikla iššaukiama lengviausiai, palaipsniui ją plintant į kitas veiklos rūšis. Būtina ieškoti užduočių rūšių, kurios maksimaliai paskatintų vaiko aktyvumą ir pažadintų jo poreikį pažintinei veiklai. Patartina siūlyti užduotis, kurioms atlikti reikia įvairios veiklos.

Mokytojas mokomosios medžiagos ir mokymo metodų mokymosi tempą turi pritaikyti prie protinio atsilikimo vaikų išsivystymo lygio.

Šios kategorijos mokiniai reikalauja ypatingo individualaus požiūrio į juos, o jų pataisos ugdymas turi būti derinamas su gydomąja ir rekreacine veikla. Sunkaus protinio atsilikimo atvejais jiems turi būti sudarytos specialios mokymosi sąlygos. Kiekvienam iš šių vaikų būtina suteikti individualią pagalbą: nustatyti žinių spragas ir vienaip ar kitaip jas užpildyti; iš naujo paaiškinti mokymo medžiagą ir duoti papildomų pratimų; daug dažniau naudojamos vaizdinės mokymo priemonės ir įvairios kortelės, padedančios vaikui susikaupti ties pagrindine pamokos medžiaga ir išlaisvinti jį nuo darbų, kurie nėra tiesiogiai susiję su nagrinėjama tema. Dažnai mokytojas turi griebtis vedančių klausimų, analogijų ir papildomos vaizdinės medžiagos. Svarbu atsiminti, kad vaikai, turintys protinį atsilikimą, dažnai sugeba klasėje dirbti tik 15-20 minučių, tada apima nuovargis, dingsta susidomėjimas užsiėmimais.

Šie vaikai itin lėtai ugdo net pagrindinius naujus įgūdžius. Norint juos įtvirtinti, reikia kartoti nurodymus ir pratimus. Darbas su protinį atsilikimą turinčiais vaikais reikalauja ne tik specialių metodų, bet ir didelio mokytojo takto. Mokytojas, naudodamas paskatas ugdomajame darbe, taip keičia vaiko savigarbą, stiprina jo tikėjimą savo sugebėjimais.

Mokant vaikus, turinčius protinį atsilikimą, labai svarbu juos apibendrinti ne tik remiantis visos pamokos medžiaga, bet ir atskirais jos etapais. Poreikis žingsnis po žingsnio apibendrinti pamokoje atliktą darbą kyla dėl to, kad tokiems vaikams sunku atmintyje išsaugoti visą pamokos medžiagą ir susieti ankstesnę su kita. Edukacinėje veikloje protinį atsilikimą turinčiam moksleiviui daug dažniau nei įprastam moksleiviui užduotys bus pateiktos remiantis pavyzdžiais: vaizdinėmis, žodžiu aprašytomis, konkrečiomis ir vienu ar kitu laipsniu abstrakčiais. Dirbant su tokiais vaikais reikia atsižvelgti į tai, kad iš karto perskaičius visą užduotį jie iš esmės negali teisingai suprasti prasmės, todėl patartina duoti jiems prieinamas atskirų dalių instrukcijas.

Korekcinio ir lavinamojo ugdymo sistema – tai diferencijuoto ugdymo forma, leidžianti spręsti savalaikės aktyvios pagalbos vaikams, turintiems mokymosi sunkumų, ir adaptacijos mokykloje problemas. Korekcinio vystomojo ugdymo užsiėmimuose galima nuosekli sąveika tarp diagnostinės ir konsultacinės, korekcinės ir vystomosios, gydomosios ir prevencinės bei socialinės ir darbinės veiklos sričių.

Svarbus dalykas organizuojant korekcinio ir vystomojo ugdymo sistemą yra dinamiškas kiekvieno vaiko pažangos stebėjimas. Stebėjimų rezultatai aptariami ne rečiau kaip kartą per ketvirtį mažose mokytojų tarybose ar konsultacijose. Ypatingas vaidmuo skiriamas mokinių somatinės ir neuropsichinės sveikatos apsaugai ir stiprinimui. Sėkmingai pasitaisius ir pasirengus mokytis, vaikai perkeliami į įprastas tradicinės ugdymo sistemos klases arba, jei reikia tęsti pataisos darbus, į korekcinio ugdymo klases.

Korekcinį ugdymo dėmesį užtikrina pagrindinių ugdymo dalykų rinkinys, sudarantis nekintamą ugdymo turinio dalį. Frontalinį korekcinį ir tobulinimo mokymą mokytojas vykdo visose pamokose ir leidžia užtikrinti mokomosios medžiagos įsisavinimą mokyklos ugdymo standarto žinių ir įgūdžių reikalavimų lygiu. Mokinių auklėjamojo darbo tikrinimas ir vertinimas korekcinio ir vystomojo ugdymo klasėse vykdomas pagal kintamose programose nurodytus reikalavimus (Specialiųjų pataisos įstaigų ir pataisos ir vystomojo ugdymo klasių programos. - M.: Prosveščenie, 1996). Individualių raidos trūkumų korekcija vykdoma specialiai tam skirtose individualiose ir grupinėse klasėse. Tai gali būti bendrojo ugdymo užsiėmimai, padedantys koreguoti atminties ir dėmesio trūkumus, lavinti protinę veiklą, įtvirtinti kalboje logopedo duodamus garsus, praturtinti ir sisteminti žodyną. Bet gali būti ir dalykiniai užsiėmimai – pasiruošimas suvokti sunkias ugdymo turinio temas, panaikinti ankstesnių mokymų spragas.

Mokytojas veda korekcinius užsiėmimus, kai mokiniai nustato individualias raidos problemas ir mokymosi vėlavimą. Tiriant vaiką, atkreipiamas dėmesys į įvairių jo protinės veiklos aspektų būklę – atmintį, dėmesį, mąstymą, kalbą; Tokios asmeninės savybės pažymimos kaip jo požiūris į mokymąsi ir kitokią veiklą, efektyvumas, užsispyrimas, darbo tempas, gebėjimas įveikti sunkumus sprendžiant pavestas užduotis, atliekant užduotis naudoti įvairius protinių ir objektyvių-praktinių veiksmų metodus. Nustatomi mokiniai, kuriems būdingos per didelio susijaudinimo būsenos arba, atvirkščiai, pasyvumas ir vangumas. Mokymosi procese atsiskleidžia studentų žinių ir idėjų, gebėjimų ir įgūdžių atsargos, atskirų anksčiau baigtų edukacinių skyrių programos medžiagos įsisavinimo spragos. Atpažįstami mokiniai, kuriems, palyginti su savo klasės draugais, būdingas ypatingas lėtumas naujos medžiagos suvokime, idėjų, kurios yra naujos medžiagos įsisavinimo pagrindas, trūkumas, pavyzdžiui, nesusiformavusios idėjos ir sąvokos, susijusios su erdvine ir kiekybine. santykiai, sunkumai užmezgant loginius ryšius, tarpusavio priklausomybes ir kt. Mokiniai Su protiniu atsilikimu ir specifiniais kalbos sutrikimais yra nukreipiami į užsiėmimus su logopedu, kuris su jais dirba pagal savo grafiką. Individualių studentų savybių tyrimas leidžia planuoti pataisos darbų su jais perspektyvas ir laiką.

Individualius ir grupinius pataisos užsiėmimus veda pagrindinė klasės mokytoja. Kadangi protinį atsilikimą turintys vaikai, besimokantys išlyginamosiose klasėse ir specialiosiose mokyklose, paprastai yra mokomi į pailgintos dienos grupes, individualių pamokų metu su mokiniais dirba mokytojas.

Vadovaujantis ugdymo programa pradinėse klasėse, pataisos užsiėmimams ne privalomų pamokų metu (prieš arba po pamokų) pagal patvirtintą grafiką skiriamos 3 valandos per savaitę. Užsiėmimų su vienu mokiniu (ar grupe) trukmė neturi viršyti 15-20 min. Grupes gali sudaryti ne daugiau kaip trys mokiniai, kurių mokymosi veikloje yra tokių pačių spragų ar panašių sunkumų. Šiose klasėse neleidžiama dirbti su visa klase ar dideliu mokinių skaičiumi.

Mokiniams, turintiems ypatingų mokymosi sunkumų, teikiama individuali pagalba. Kartkartėmis į individualias pamokas atvedami vaikai, kurie medžiagos neįsisavino dėl praleistų pamokų dėl ligos arba dėl „nedarbinių“ sąlygų (per didelis jaudulys ar vangumas) pamokų metu.

Atskirų pamokų turinys neleidžia „koučingo“, formalaus, mechaniško požiūrio, turi būti maksimaliai nukreiptas į mokinio tobulėjimą. Klasėje būtina naudoti įvairių rūšių praktinę veiklą. Veiksmai su realiais objektais, skaičiavimo medžiaga, sąlyginių grafinių diagramų naudojimas ir kt. sudaryti galimybes plačiam studentų pasirengimui spręsti įvairių tipų problemas:

erdvinių vaizdų formavimas, gebėjimas lyginti ir apibendrinti objektus ir reiškinius, analizuoti įvairios struktūros žodžius ir sakinius; mokomųjų ir literatūrinių tekstų supratimas; savo veiklos planavimo, kontrolės ir žodinio atsiskaitymo įgūdžių ugdymas. Per dalykinę praktinę veiklą suformuotos sąvokos bus pagrįstos aiškiais ir ryškiais realių objektų vaizdais, pateikiamais įvairiais ryšiais tarpusavyje (bendrumo, sekos, priklausomybės ir kt. ryšiai).

Specialus darbas klasėje skiriamas nepakankamai ar neteisingai išvystytų individualių įgūdžių ir gebėjimų taisymui, pavyzdžiui, kaligrafijos (gebėjimo matyti liniją, išlaikyti raidžių dydį, teisingai jas sujungti), skaitymo technikų (glotnumo, glotnumo, rašymo) taisymui. sklandumas, išraiškingumas), kursyvus rašymas, taisyklingas kopijavimas, gebėjimas sudaryti planą ir perpasakoti tai, ką perskaitėte, ir kt.

Tam tikrais atvejais būtinos individualios pamokos, mokantis naudotis tam tikromis mokymo priemonėmis, diagramomis, grafikais, geografiniu žemėlapiu, taip pat veiksmų algoritmais pagal tam tikras taisykles ir šablonus.Ne mažiau svarbus yra individualus mokymas, kaip įsiminti tam tikras taisykles ar dėsniai, eilėraščiai, daugybos lentelės ir kt.

Aukštosiose mokyklose šiuo metu individualiems ir grupiniams pataisos užsiėmimams skiriama 1 valanda per savaitę. Didžiausias dėmesys skiriamas atsirandančių pagrindinių akademinių dalykų žinių spragų užpildymui, sudėtingiausių mokymo programos dalių studijų propedeutikai.

Atsakomybės už pataisos užsiėmimų organizavimą ir vedimą priskirtos direktoriaus pavaduotojui ugdomajam darbui, kuris taip pat kontroliuoja šią veiklą. Patirtis rodo, kad individualių ir grupinių užsiėmimų efektyvumas didėja, kai į darbą dalyvauja mokyklų psichologai, taip pat mokyklų ir rajonų mokytojų ir logopedų metodinės asociacijos.

Ugdymo proceso organizavimas korekcinio ir lavinamojo ugdymo sistemoje turėtų būti vykdomas remiantis pataisos pedagogikos principais ir reikalauja, kad specialistai giliai suprastų pagrindines psichinės veiklos nukrypimų priežastis ir ypatybes. vaikas, gebėjimas nustatyti vaiko intelektinės raidos sąlygas ir užtikrinti asmeninio tobulėjimo aplinkos sukūrimą, leidžiančią realizuoti mokinių pažintinius rezervus.

Specialiai organizuoto ugdymo sąlygomis vaikai, kurių protinis vystymasis atsilieka, gali suteikti reikšmingą vystymosi dinamiką ir įgyti daug žinių, įgūdžių ir gebėjimų, kuriuos paprastai besivystantys bendraamžiai įgyja patys.

ORGANIZACIJOS YPATUMAI

Būtinųjų įgyvendinimas

korekcinis ir lavinamasis darbas

su negalią turinčiais studentais

specialiojoje (pataisos) vidurinėje mokykloje (VIIImalonus)

Korekcinis ir lavinamasis darbas – tai papildoma veikla prie pagrindinio ugdymo proceso, prisidedanti prie efektyvesnio vaiko vystymosi, jo gebėjimų įvairiose srityse atradimo ir realizavimo. Šis darbas nepakeičia specialiųjų ugdymosi poreikių turinčio vaiko ugdymo, kuris taip pat yra korekcinio ir lavinamojo pobūdžio, bet yra įtrauktas į psichologinę, medicininę ir pedagoginę pagalbą vaikui ugdymo procese.

Korekcinio ir lavinamojo darbo ypatumai:

• sukurti teigiamą psichologinę atmosferą;
• užduotys atliekamos žaismingai;
• balai neskiriami, nors kiekvienos pamokos metu stebimi vaiko raidos rezultatai;
• Kad būtų pasiektas lavinamasis efektas, mokiniams būtina pakartotinai atlikti užduotis, tačiau esant aukštesniam sunkumo lygiui.

Vystymosi defektų korekcijos užsiėmimai vyksta individualiai arba grupiškai. Kiekvienoje pamokoje kuriamos sėkmės ir pagyrimų situacijos, padedančios didinti mokinių ugdymosi motyvaciją ir savigarbą, užtikrinamas švelnus režimas, diferencijuotas požiūris. Pamokos organizuojamos atsižvelgiant į individualias vaikų savybes.

Psichologinė ir pedagoginė korekcija užima reikšmingą vietą pataisos ir ugdymo darbe.

Pagrindinė psichokorekcijos funkcija yra nustatyti sąlygas, palankiausias teisingam vaiko asmenybės formavimuisi.

Psichokorekcinės priemonės tampa pirmaujančiomis tais atvejais, kai kalbama apie vaikų, kurių individualios psichologinės ir neurofiziologinės savybės reikalauja ypatingo požiūrio, pirminės mokyklos prevencijos ir socialinio nepritaikymo. Ypatinga psichologinės korekcijos kryptis – pažintinės veiklos ugdymas, normalią raidą stabdančių sutrikimų prevencija ir šalinimas. Čia psichologinė korekcija glaudžiai susipynusi su pedagogine korekcija.

Pedagogine korekcija siekiama pašalinti atskirų akademinių dalykų ar jų sekcijų žinių ir įvaldymo spragas.

Bendras korekcinio ir lavinamojo darbo tikslas – skatinti vaiko vystymąsi, sudaryti sąlygas realizuoti jo vidinį potencialą, padėti įveikti ir kompensuoti nukrypimus, trukdančius jo vystymuisi. Pasiekti šį tikslą įmanoma tik tuo atveju, jei korekcinis ir vystomasis darbas atliekamas atsižvelgiant į vaikų amžiaus ypatybes ir savybes, susijusias su ontogenetinio sutrikimo pobūdžiu.

Korekcinės intervencijos turi būti struktūrizuotos taip, kad jos atitiktų pagrindines tam tikro amžiaus raidos kryptis ir būtų pagrįstos tam tikram amžiui būdingomis savybėmis bei pasiekimais.

Pirma, korekcija turėtų būti skirta koreguoti ir toliau vystytis, taip pat kompensuoti tuos psichikos procesus ir neoplazmas, kurie pradėjo formuotis ankstesniame amžiaus tarpsnyje ir yra vystymosi pagrindas kitame amžiaus tarpsnyje.

Antra, korekcinis ir lavinamasis darbas turi sudaryti sąlygas veiksmingai formuotis toms psichinėms funkcijoms, kurios ypač intensyviai vystosi dabartiniu vaikystės laikotarpiu.

Trečia, korekcinis ir tobulinamasis darbas turėtų padėti formuoti sėkmingo vystymosi prielaidas kitame amžiaus tarpsnyje.

Ketvirta, korekcinis ir ugdomasis darbas turi būti skirtas vaiko asmeniniam vystymuisi šiame amžiuje.

Korekcinis darbas turi būti struktūrizuotas ne kaip paprastas įgūdžių ir gebėjimų lavinimas, ne kaip individualūs psichologinės veiklos tobulinimo pratimai, o kaip holistinė, prasminga vaiko veikla, organiškai įsiliejanti į jo kasdienio gyvenimo santykių sistemą. Ikimokykliniame amžiuje universali korekcijos forma yra žaidimas. Žaidimų veikla gali būti sėkmingai naudojama tiek koreguojant vaiko asmenybę, tiek ugdant jo pažinimo procesus, kalbą, bendravimą ir elgesį. Mokykliniame amžiuje ši korekcijos forma yra specialiai organizuota edukacinė veikla, pavyzdžiui, taikant laipsniško psichinių veiksmų formavimo metodą. Tiek ikimokykliniame, tiek pradiniame mokykliniame amžiuje veiksmingos tokios pataisos ir ugdymo programos, kurios įtraukia vaikus į įvairią kūrybinę veiklą – vaizdinę, žaidimų, literatūrinę, darbinę ir kt.

1. Dėmesio ugdymas.

Psichologo S.L. pasiūlyta metodinė technika. Kabylnitskaya, leidžia išmatuoti individualų studentų dėmesį. Jo esmė – atpažinti dėmesio trūkumus ir aptikti teksto klaidas. Šis darbas nereikalauja iš studentų specialių žinių ir įgūdžių. Šiuo atveju jų atliekama veikla yra panaši į tą, kurią jie privalo atlikti tikrindami savo diktatus. Klaidų aptikimas tekste visų pirma reikalauja dėmesio ir nesusijęs su taisyklių išmanymu. Tai užtikrina tekste esančių klaidų pobūdis: raidžių keitimas, žodžių keitimas sakinyje, elementarios semantinės klaidos. Darbas atliekamas taip. Kiekvienam mokiniui duodamas ant popieriaus lapo atspausdintas tekstas ir nurodymas: „Jūsų gautame tekste yra įvairių klaidų. Surask juos ir pataisyk“. Kiekvienas mokinys dirba savarankiškai ir jam suteikiamas tam tikras laikas užduotims atlikti. Analizuojant šio darbo rezultatus, svarbu ne tik kiekybiškai suskaičiuoti rastas, ištaisytas ir nerastas klaidas, bet ir tai, kaip mokiniai atlieka darbą: iš karto įsitraukia į užduotį, skaitydami aptikdami ir taisydami klaidas; jie negali įsijungti ilgą laiką; per pirmąjį skaitymą jie neaptinka nė vienos klaidos; ištaisyti teisę į neteisingą ir pan.
"Rasti žodžius"

Ant lentos užrašomi žodžiai, kurių kiekviename reikia rasti kitą joje paslėptą žodį.

Pvz.: juokas, vilkas, stulpas, dalgis, pulkas, stumbrai, meškerė, įstrigęs, rinkinys, injekcija, kelias, elnias, pyragas, striukė.

2. Mąstymo ugdymas.

Ypatingą vaidmenį atlieka mąstymo ugdymas pradinės mokyklos amžiuje.

Pradėjus mokytis, mąstymas persikelia į vaiko psichinės raidos centrą (L. S. Vygotskis) ir tampa lemiamu kitų psichinių funkcijų sistemoje, kurios jo įtakoje intelektualizuojasi ir įgauna valingą pobūdį.

Šie pratimai padeda lavinti loginį mąstymą:

- „Ketvirtasis nelyginis“: užduotis apima vieno objekto, kuris neturi kitų trijų būdingų savybių, pašalinimą;

Mįslės ir logikos uždaviniai, galvosūkiai.

3. Vaizduotės ugdymas.

Sukurti palankias sąlygas vaikų kūrybiškumo vaizduotei lavinti padeda realaus gyvenimo patirties plėtimas ir įspūdžių kaupimas.

Nebaigtos figūros.

Vaikams išduodami popieriaus lapai, ant kurių nupieštos figūrėlės (apskritimai, kvadratai, trikampiai, įvairios laužytos linijos ir kt.). Kiekvieno vaiko figūrėlių rinkiniai turi būti vienodi. Vaikų prašoma per 5-10 minučių ant figūrėlių nupiešti bet ką, ko nori, kad gautų objektų atvaizdus, ​​bet tuo pačiu stengtis, kad piešiniai nebūtų vienodi. Kiekvienas toks piešinys gali būti pasirašytas suteikiant jam neįprastą pavadinimą.

4. Kalbos raida.

Kalbos raida yra svarbiausias bendrosios psichinės raidos vaikystėje aspektas. Kalba yra neatsiejamai susijusi su mąstymu. Įvaldydamas kalbą, vaikas išmoksta adekvačiai suprasti kitų kalbą ir nuosekliai reikšti savo mintis. Kalba suteikia vaikui galimybę verbalizuoti savo jausmus ir išgyvenimus, padeda vykdyti savireguliaciją ir veiklos savikontrolę.

Pradinio mokyklinio amžiaus „labai reikšmingas vaiko kalbos raidos įgijimas yra rašytinės kalbos įvaldymas, kuris turi didelę reikšmę vaiko protiniam vystymuisi“ (S.L. Rubinstein). Šiuo laikotarpiu aktyvus mokymasis vyksta skaitant (t. y. suprantant rašytinę kalbą) ir rašant (kuriant savo rašytinę kalbą). Mokydamasis skaityti ir rašyti, vaikas mokosi nauju būdu – nuosekliai, sistemingai, apgalvotai – kurti savo žodinę kalbą.

Eilėraščių mokymasis.

Mokantis eilėraščius skatinamas nuoseklios kalbos ugdymas ir jos išraiškingumas, praturtinamas aktyvus ir pasyvus vaiko žodynas, padedama lavinti valingą žodinę atmintį.

Perpasakojimas ir istorija.

Pasakojimų, pasakų, žiūrėtų filmų ir animacinių filmų perpasakojimas taip pat prisideda prie nuoseklios ir raiškios vaiko kalbos ugdymo, žodyno turtėjimo ir savanoriškos žodinės atminties ugdymo.

Veiksmingas nuoseklios kalbos ugdymo būdas – nuolat provokuoti suaugusįjį, kad jis pasakytų vaikui apie įvykius, kurie jam nutiko per dieną: mokykloje, gatvėje, namuose. Tokios užduotys padeda lavinti vaiko dėmesį, stebėjimą ir atmintį.

Jei vaikams sunku perpasakoti perskaitytą tekstą, galite pasinaudoti tokia technika – paprašykite suvaidinti perskaitytą istoriją ar pasaką. Tokiu atveju pirmą kartą jie tiesiog skaito literatūrinį tekstą, o prieš antrąjį – paskirsto vaidmenis tarp mokinių (šią techniką galima sėkmingai panaudoti klasėje). Po antrojo skaitymo vaikų prašoma dramatizuoti tai, ką perskaitė. Šis gebėjimo perpasakoti ugdymo metodas pagrįstas tuo, kad gavęs kokį nors vaidmenį vaikas tekstą suvoks su kitokia motyvacine nuostata, kuri padeda išryškinti ir prisiminti pagrindinę to, kas skaitoma, prasmę ir turinį.

Raiškios, gramatiškai taisyklingos kalbos raidai didelę įtaką daro tai, kad vaikas klausosi vaikiškų pasakų, vaidinimų ir kt. garso įrašų, kuriuos atlieka meninę raišką įvaldę aktoriai.

Žodžių žaidimai praturtina vaiko žodyną, moko greitai rasti reikiamus žodžius („nekišti į kišenę žodžio“), atnaujina pasyvųjį žodyną. Daugumą šių žaidimų rekomenduojama žaisti su tam tikru laiko limitu, per kurį užduotis atliekama (pvz., 3-5 min.). Tai leidžia į žaidimą įtraukti konkurencinį motyvą ir suteikti jam papildomo jaudulio.

1. „Užbaikite žodį“.

Žodžio dalis vadinama (knyga...) ir metamas kamuolys. Vaikas turi pagauti kamuolį ir užbaigti žodį (... ha).

2. Sudarykite kuo daugiau žodžių iš nurodyto raidžių rinkinio:

a, k, s, o, i, m, r, t m, w, a, n, i, s, g, r

3. Įvardykite žodžius, turinčius priešingą reikšmę.

Sveikas -

Garsiai -

4. „Apversti žodžiai“.

Vaikui siūlomas žodžių rinkinys, kuriame raidės yra apverstos. Būtina atkurti įprastą žodžių tvarką.

Pavyzdys: MAIZ - ŽIEMA.

5. Motorinių įgūdžių ugdymas.

Motorinių įgūdžių ugdymas vaidina svarbų vaidmenį įsisavinant akademinius, ypač rašymo, įgūdžius. Pastarasis yra labai sudėtingas psichomotorinis įgūdis, kurio sėkmingas vystymasis grindžiamas koordinuota visų judėjimo organizavimo lygių (N.A. Bernstein) sąveika, kurie, kaip taisyklė, jau yra pasiekę reikiamą išsivystymą iki pradinio mokyklinio amžiaus pradžios. .

I. Pratimai smulkiajai plaštakos motorikai ir plaštakos-akių koordinacijai lavinti.

1. Grafinių pavyzdžių (įvairaus sudėtingumo geometrinių formų ir raštų) braižymas.

2. Įvairaus sudėtingumo geometrinių formų sekimas išilgai kontūro, nuosekliai plečiant potėpio spindulį (išilgai išorinio kontūro) arba susiaurinant (išilgai vidinio kontūro).

3. Formų iškirpimas iš popieriaus pagal kontūrą (ypač lygus kirpimas, nepakeliant nuo popieriaus žirklių).

4. Įvairios vizualinės veiklos rūšys (piešimas, lipdymas, aplikavimas ir kt.).

5. Darbas su mozaikomis.

II. Žaidimai ir pratimai lavinti stambiąją motoriką (jėgą, miklumą, koordinaciją).

1. Žaidimai su kamuoliu (įvairūs).

2. Tokie žaidimai kaip „Veidrodis“: veidrodinis vadovo pozų ir judesių kopijavimas (vadovo vaidmuo gali būti perkeltas vaikui, kuris pats sugalvoja judesius).

6. Vaikų ir suaugusiųjų santykių taisymas.

Tinkami vaikų ir suaugusiųjų santykiai yra svarbiausias vaiko vystymosi veiksnys. Kai šie santykiai pažeidžiami, vaikas patiria nusivylimą ir yra linkęs į įvairius nusikaltimus.

Orientuojasi į teigiamus vaiko aspektus ir privalumus, siekdamas stiprinti jo savigarbą;

Padeda vaikui patikėti savimi ir savo jėgomis;

Padeda vaikui išvengti klaidų;

Palaiko vaiką nesėkmių metu.

Koreguojantis darbas su tėvais yra išmokyti juos palaikyti vaiką, o tam gali tekti pakeisti įprastą bendravimo ir bendravimo su juo stilių. Užuot pirmiausia sutelkęs dėmesį į vaiko klaidas ir blogą elgesį, suaugęs žmogus turės sutelkti dėmesį į teigiamą savo veiksmų pusę ir paskatinti tai, ką jis daro.

Remti vaiką reiškia juo tikėti. Žodžiu ir neverbaliniu žodžiu tėvai vaikui sako, kad tiki savo jėgomis ir sugebėjimais. Vaikui reikia paramos ne tik tada, kai jam blogai, bet ir tada, kai jis jaučiasi gerai.

Norėdamas su vaiku sukurti visaverčius, pasitikėjimo kupinus santykius, suaugęs žmogus turi mokėti su juo efektyviai bendrauti. Bendravimas yra žodinis ir neverbalinis jausmų, nuostatų, faktų, teiginių, nuomonių ir idėjų perdavimo tarp žmonių procesas.

Jei suaugusieji stengiasi sukurti santykius, kurie tenkintų juos ir vaiką, jie turi išmokti bendrauti efektyviai ir atsakingai.

Bendrosios efektyvaus suaugusiųjų ir vaikų bendravimo taisyklės

1. Kalbėkitės su vaiku draugišku, pagarbiu tonu. Norėdami paveikti vaiką, turite išmokti tramdyti savo kritiką ir pamatyti teigiamą bendravimo su vaiku pusę. Tonas, kuriuo kreipiatės į savo vaiką, turėtų parodyti pagarbą jam kaip asmenybei.

2. Būkite ir tvirti, ir malonūs. Pasirinkę veiksmų metodą, neturėtumėte dvejoti. Būkite draugiški ir nesielkite kaip teisėjai.

3. Sumažinkite kontrolę. Perdėta vaikų kontrolė paprastai reikalauja ypatingo suaugusiųjų dėmesio ir retai veda prie sėkmės. Ramus, tikrovę atspindintis veiksmų planas pasirodo veiksmingesnis.

4. Palaikykite savo vaiką. Suaugęs žmogus gali palaikyti vaiką pripažindamas jo pastangas ir indėlį, pasiekimus ir parodydamas, kad supranta savo jausmus, kai nesiseka. Skirtingai nuo apdovanojimų, paramos reikia net tada, kai vaikui nesiseka.

5. Turėkite drąsos. Norint pakeisti elgesį, reikia praktikos ir kantrybės. Jei kuris nors požiūris nepasiteisina, neverta nusiminti, reikia sustoti ir paanalizuoti tiek vaiko, tiek savo išgyvenimus bei veiksmus. Dėl to kitą kartą suaugęs žmogus geriau žinos, ką daryti panašioje situacijoje.

6. Parodykite abipusę pagarbą. Mokytojai ir tėvai turi parodyti pasitikėjimą vaiku, pasitikėjimą juo ir pagarbą jam kaip asmenybei.

Labai svarbu, kad raidos korekcija būtų aktyvaus, išankstinio pobūdžio. Ji turėtų stengtis ne mankštinti ir tobulinti tai, kas jau yra, ką vaikas jau yra pasiekęs, o aktyviai formuoti tai, ką vaikas turėtų pasiekti artimiausiu metu, vadovaudamasis su amžiumi susijusio vystymosi dėsniais ir reikalavimais. asmeninės individualybės formavimas. Kitaip tariant, kuriant pataisos darbų strategiją, negalima apsiriboti tiesioginiais raidos poreikiais, o reikia atsižvelgti ir susitelkti į raidos perspektyvą.

Pagrindinius pradinių klasių mokinio pasiekimus nulemia vadovaujamas ugdymo(si) veiklos pobūdis ir jie iš esmės lemia tolesnius mokymosi metus: iki pradinio mokyklinio amžiaus pabaigos vaikas turi norėti mokytis, mokėti mokytis ir tikėti savimi. .

Visavertis šio amžiaus gyvenimas, jo teigiami įgijimai yra būtinas pamatas, ant kurio remiasi tolesnė vaiko, kaip aktyvaus pažinimo ir veiklos subjekto, raida. Pagrindinė suaugusiųjų užduotis dirbant su pradinio mokyklinio amžiaus vaikais yra sudaryti optimalias sąlygas vaikų gebėjimų ugdymui ir realizavimui, atsižvelgiant į kiekvieno vaiko individualumą.

Jūs neturite teisės rašyti komentarų

Siekiant apsvarstyti pataisos pedagoginio darbo etapus, struktūrinę seką vaikų, turinčių raidos sutrikimų, ugdymo įstaigoje, būtina išsiaiškinti sąvokų „korekcija“ ir „kompensacija“ esmę, jų ryšį ir tarpusavio priklausomybę.

Korekcija (iš lot. correctus – taisyta, patobulinta) korekcinėje pedagogikoje apibrėžiama kaip pedagoginių priemonių sistema, skirta specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių žmonių psichinės ir fizinės raidos trūkumams pašalinti.

Kompensacija (iš lot. sotrepsatio – kompensacija) – tai žmogaus organizme prarasto ar pažeisto organo (organų) pakeitimas, kompensavimas naudojant nepažeistas jutimo sistemas, techninius prietaisus ir dėl to atliekant analizatorių neurodinaminę pertvarką.

Koreguojantys veiksmai padeda įveikti psichinės raidos trūkumus, susijusius su tam tikra vaiko liga, jutimų nepritekliumi (jautimų, suvokimo, idėjų, mąstymo, kalbos, atminties ir kt. trūkumai), taip pat fizinio vaiko vystymosi trūkumus. vaikai (orientacija erdvėje, laikysena, judesių koordinacija ir kt.).

Dėl korekcinių veiksmų žmogaus smegenų žievėje atsiranda ir gilėja nauji laikini ryšiai (pagal I. P. Pavlovą) arba susidaro aplinkkeliai (pagal L. S. Vygodskį), kuriais siunčiama informacija, kad būtų galima apeiti paveiktus analizatorius ar atskiras jų dalis. . Susidaro nauji vidiniai ir tarp analizatoriaus ryšiai, t.y. vyksta kompensacinis persitvarkymas, informacija patenka per nepažeistas jutimo sistemas (nesant klausos per regos analizatorių, nesant regėjimo per klausą ir lytėjimą ir pan.)

Paprastai korekcijos procesas yra susijęs su antriniu defektu, su funkciniais sutrikimais, o kompensacija - su pirminiu defektu, su struktūriniais žmogaus organizmo sutrikimais.

Psichofizinių sutrikimų turinčių vaikų mokymo teorijoje ir praktikoje dažnai galima susidurti su nuomone, kai korekcija apibrėžiama kaip defekto kompensavimo būdas. Mūsų nuomone, korekcinės pedagogikos požiūriu į šias sąvokas reikėtų žiūrėti plačiau. Kadangi kalbame apie asmenybės formavimąsi kaip bendrojo ir specialiojo ugdymo rezultatą, korekcinis pedagoginis darbas turėtų būti vertinamas pirmenybę teikdamas rezultatui (kompensacijai), nes visa pedagoginė esmė kiekybine ir kokybine apimtimi būtent jame slypi. Korekcija (pedagogine prasme) yra platesnė sąvoka, nes ji lemia kompensacijos už sutrikusio vaiko vystymosi sutrikimus laipsnį ir yra pagrindas, organinė viso mokymo ir auklėjimo darbo specialiojo ugdymo sistemoje pagrindas. (kurį parodėme 2 diagramoje). Korekcija yra pirminė, o kompensacija – antrinė, tačiau tai ne gretimos sąvokos, o glaudžiai susiję procesai, lemiantys vienas kitą ir negalintys (plačiąja prasme) būti nagrinėjami be kito. Korekcinio darbo tikslas yra tiesiogiai susijęs su rezultatu (kompensavimu), pedagoginiai trūkumai korekcijos procese neužtikrins tinkamo defekto kompensavimo laipsnio ir reikės (galbūt ne vieną kartą) grįžti į pradines tikslines pareigas. , analizuoti korekcijos proceso eigą, siekiant gauti maksimalų specialiojo pedagoginio poveikio efektą nenormalaus vaiko raidai.

Nustatant korekcijos pirmenybę ir antrinį kompensavimo pobūdį (pataisos ir pedagogine prasme), reikia prisiminti vieną išimtį: yra sąvoka „biologinė kompensacija“. Tai įgimtas žmogaus prisitaikymas prie įvairių organizmo veiklos sutrikimų (įgimtas besąlyginis refleksas), kai viena sistema kompensuoja kitos funkcionavimo trūkumą. Natūralu, kad jis bus pirminis ir į jį turėtų būti atsižvelgiama organizuojamame pataisos pedagoginiame procese.

Pirmoji remiasi I. S. Morgulio (1982,1983,1984) tyrimais ir slypi tame, kad korekcinė įtaka vykdoma bendrojo ugdymo procese stiprinant mokytojo lyderystės funkciją ir jos specifinį dėmesį.

Antra – bendrojo lavinimo dalykų turinys specialiosiose mokyklose taip pat turėtų būti korekcinis, o ne kopijuoti bendrojo lavinimo mokykloje studijuojamos medžiagos turinio.

Kiekviename akademiniame dalyke yra korekcinė medžiaga ir ji turi būti izoliuota. Būtina išanalizuoti kiekvienos pamokos temą ir nustatyti, kokius korekcinių darbų tipus galima metodiškai susieti su studijuojama programos medžiaga. Tokia analizė padės nustatyti racionaliausius jutiminio-fizinio nepritekliaus vaikų psichinės ir fizinės raidos korekcijos būdus.

Toks korekcinis požiūris į ugdymo turinį ir dalyką bendrojo lavinimo dalyko turinio prieinamumo požiūriu lemia raidos sutrikimų turinčių mokinių įsisavinimo efektyvumą.

Korekcinis darbas skirtas įveikti ir susilpninti antrinius funkcinius vaiko raidos nukrypimus (tai neatmeta įtakos pirminiam somatiniam defektui). Iš antrinių vaikų raidos nukrypimų beveik visi tyrėjai defektologai nustato vaikų psichinės ir fizinės raidos sutrikimus, nulemtus pirminio defekto. Natūralu, kad šių nenormalių vaikų vystymosi trūkumų ištaisymas turėtų atsispindėti šio darbo turinio struktūriniuose komponentuose (3 diagrama).

Antrinių nukrypimų sistema moksleivių raidoje yra tarpusavyje susijusi ir priklausoma. Korekcinis darbas grindžiamas atsižvelgimu į įvairių raidos sutrikimų tipų tarpusavio ryšius, integruotais ir sistemingais požiūriais kuriant tikslines pedagogines priemones vaikų raidos trūkumams taisyti.

Korekcinio darbo tikslai ir turinys realizuojami korekcinių priemonių, metodų ir organizacinių formų pagalba, sudaro visos veiksmų sistemos, skirtos korekcinės orientacijos principui įgyvendinti vaikų auklėjime, auklėjime ir raidoje, pagrindą. Įgyvendinant pataisos pedagoginio darbo turinį ir akademinio dalyko studijų programą, turime prieiti prie nenormalaus vaiko sutrikusių ar prarastų funkcijų pakeitimo, t.y. defekto atlyginimo.

Tikėtinas defekto kompensavimo poveikis bus išreikštas formuojant vaikams adekvačias idėjas apie tiriamus objektus ir reiškinius, taip pat sąvokas, susijusias su apibendrinimo laipsniu normos lygmeniu (paprastai besivystantys bendraamžiai) arba arti jo.

Jei laukiamas kompensacinis efektas nepasireiškia, tuomet reikia grįžti prie korekcijos tikslų ir turinio, išanalizuoti metodiką pagal veiklos etapus ir pritaikyti jas prie tų sistemos elementų, kurie koregavimo procese neveikė kokybiškai. pedagoginis darbas.

3 schema. Pataisos pedagoginio darbo etapai

Įgyvendindami pataisos pedagoginio proceso turinį, remdamiesi I. S. Morgulio (1984,1989) tyrimais, išskyrėme raidos sutrikimų turinčių moksleivių jutiminės patirties formavimąsi bei psichinės veiklos technikų ir metodų formavimąsi. Šie du procesai sudaro pagrindą mokinių edukacinei ir pažintinei veiklai ir yra glaudžiai tarpusavyje susiję (parodoma diagramoje rodyklėmis). Be to, jie negali egzistuoti ir pasireikšti atskirai, atskirti vienas nuo kito. Neįmanoma juslinių žinių vertinti atskirai nuo loginių.

Mokytojų-defektologų darbo praktikoje labai įprasta, kad planuojant pamokas pirmiausia nustatomos vaikų juslinės patirties formavimo užduotys ir metodai, o vėliau planuojamas perėjimas prie mokinių pažintinių operacijų formavimo. Toks planavimas įgyvendinamas užsiėmimų metu. Tai reiškia, kad jutiminės patirties formavimas atliekamas be tinkamo apmąstymo ir yra pagrįstas pratimais, naudojant nepažeistą jautrumą.

Pojūčiai, suvokimas ir idėjos, kurios yra juslinės patirties formavimo pagrindas, taip pat atrodo tarpusavyje susijusios. Ir tos sutartinės tvarkos, kuri kalba apie šių psichinių procesų seką: iš pradžių pojūčiai, tada suvokimas ir tada idėjos, mokslas nepatvirtino. Be to, jutiminės patirties formavimas negali būti atliktas be psichinių operacijų. Todėl mokinių edukacinės ir pažintinės veiklos valdymas vykdomas ne dviem savarankiškais etapais, o vieno proceso eigoje. Sąlyginis skirstymas įvestas siekiant prieinamesnio pataisos darbų turinio įgyvendinimo būdų supratimo, siekiant išryškinti lemiamus proceso komponentus ir į juos atsižvelgti skiriant ugdomosios veiklos ypatingą dėmesį. Tai labai svarbu, kai mokiniai įvaldo gamtos mokslų pagrindus dalyko, turinčio juslinę-fizinę negalią, pagrindus.

Atsižvelgiant į glaudų visų pataisos sistemos elementų ryšį, analizuojant nesėkmingą tikslų siekimo efektą ir pataisos darbų turinį neįmanoma išskirti atskirų jos etapų, būtina atsekti visą darbą organizaciniu ir metodiniu požiūriu, nustatyti silpnąsias grandis. Tik tokiu atveju pataisos darbų analizė bus teisinga ir patikima.

Koreguojamieji-kompensaciniai darbai atliekami ne izoliuotai, o sąveikaujant su aplinka, su specifinėmis supančios tikrovės sąlygomis, ir tai yra svarbu ir turi įtakos pataisos mokymo ir ugdymo turiniui. Siūloma pataisos pedagoginio darbo etapų schema įgyvendinama visose ugdymo darbo organizavimo formose specialiojoje mokykloje ar ikimokyklinio ugdymo įstaigoje vaikams, turintiems raidos sutrikimų (pamoka, grupinė pamoka, ekskursija, edukaciniai užsiėmimai, specialūs pataisos užsiėmimai ir kt.). Natūralu, kad vykdant išvardintus užsiėmimus pataisos darbų tikslai, turinys, pataisos priemonės ir kt. keisis, tačiau bendras sistemos planas išlieka tas pats, jis turėtų būti organiškai susietas su temomis ir turiniu. bendras ugdymo procesas.

Aukščiau nagrinėjome korekcinio pedagoginio darbo turinio ryšį su bendrojo ugdymo proceso turiniu, o ši tarpusavio priklausomybė turėtų būti vykdoma visuose korekcijos etapuose ir šios veiklos organizavimo formose.

Nepakeičiama sąlyga atliekant pataisos pedagoginį darbą yra pirminio defekto nulemtų vaikų psichinės ir fizinės raidos trūkumų įveikimo procesų ryšys ir tarpusavio priklausomybė, taip pat tarpusavio priklausomybės įtvirtinimas formuojant vaiko jutiminę patirtį ir jo protinės veiklos metodai.

Šis supratimas leidžia suformuluoti ir apibrėžti pataisos darbų turinį remiantis svarstytomis nuostatomis. Šiame kelyje norime pastebėti, kad pataisos pedagoginis procesas veikia kaip veiklos rūšis ne tik mokytojui, bet ir mokiniui, pabrėžiant aktyvią anomalaus vaiko poziciją šiame procese ugdant ir įsisavinant. korekcinių žinių, įgūdžių ir gebėjimų.

Korekcinis pedagoginis darbas turėtų apimti ir tam tikrus elementus, susijusius su medicinine korekcija, kuria siekiama įveikti pirminius vaikų defektus. Jame pateikiamos būtinos higienos rekomendacijos ir prisidedama prie specialiųjų ugdymosi poreikių turinčio mokinio asmenybės formavimo.

Remiantis tuo, kas išdėstyta, pataisos darbų turinį galime nustatyti pagal galutinį tikslą – visapusiškai išsivysčiusios darnios asmenybės, galinčios dalyvauti socialiniame ir darbiniame šalies gyvenime lygiaverčiais pagrindais su normaliai besivystančios, formavimą. žmonių.

Nustačius pataisos darbų esmę bendrojo turinio požiūriu, būtina apsvarstyti jo įgyvendinimo formas specialiosiose mokyklose ir ikimokyklinėse įstaigose vaikams, turintiems raidos sutrikimų. Sistemingas ir integruotas požiūris į šią problemą leidžia išskirti keturias svarbiausias veiklos organizavimo formas, skirtas įveikti vaikų psichofizinės raidos trūkumus. Klasifikacija grindžiama: pataisos pedagoginio darbo vieta, sąlygomis ir tikslais:

1. Korekcinė bendrojo ugdymo proceso orientacija.

2. Specialieji pataisos užsiėmimai.

3. Korekcinė veikla šeimoje.

4. Savęs korekcija.

Trumpai paaiškinsiu kiekvieną pataisos pedagoginio darbo organizavimo formą specialioje vaikų, turinčių raidos sutrikimų, ugdymo įstaigoje (4 diagrama).

Bendrojo ugdymo proceso korekcinė orientacija vykdoma visų formų klasėse specialiosiose mokyklose ir ikimokyklinio ugdymo įstaigose.Bendrieji ugdymosi tikslai ir pamokų, grupinių užsiėmimų, ugdomosios veiklos uždaviniai būtinai derinami su korekcijos tikslais, ir šis suvienijimas yra atliekamos visose vedamų užsiėmimų turinio ir metodinėse sąsajose, susietose su jų vykdymo priemonėmis ir metodais, konstrukcijų statybos specifika.

Ypač svarbu, kaip minėjome aukščiau, organiškai derinti įvairių dalykų studijuojamą medžiagą su korekciniu pedagoginiu darbu, nustatyti, kokius pedagoginės korekcijos tipus ir būdus galima racionaliausiai ir efektyviausiai panaudoti studijuojant tam tikrą programos temą.

4 schema. Pataisos proceso struktūriniai komponentai specialiosiose (pataisos) ugdymo įstaigose

Specialūs korekciniai užsiėmimai orientuoti į konkretų vaiko defektą ir specifinį funkcinį sutrikimą. Šių užsiėmimų metodika, korekciniai metodai ir metodai yra skirti įveikti psichofizinius trūkumus, susijusius su konkrečia anomalija.

Daugelio specialiųjų mokyklų programose, be bendrojo lavinimo dalykų, yra sąrašas specialiųjų pataisos užsiėmimų, kurie vedami prie dalykų pamokų. Tai lytėjimo pojūčio, liekamojo regėjimo ir klausos ugdymas, mankštos terapija, ritmas, orientacija erdvėje, logopedija, socialinė ir kasdienė orientacija ir kt.

Ikimokyklinėse įstaigose panašius užsiėmimus veda ir specialiojo ugdymo mokytojai bei auklėtojai. Čia taikomas diferencijuotas požiūris į vaikus: jie sujungiami į grupes pagal patologijos klinikinio vaizdo vienodumą ir panašumą, ligos etiologiją, organo ar sistemos struktūrinius ir funkcinius sutrikimus ir kt. geresnė ir tikslingesnė pedagoginė ir psichologinė korekcija.

Koregavimo užsiėmimus šeimoje vykdo tėvai, auginantys sutrikusio vystymosi kūdikius, arba jų artimieji.

Svarbu, kad specialioje mokykloje ar ikimokyklinio ugdymo įstaigoje diegtos korekcinės vaikų žinios ir įgūdžiai būtų įtvirtinti namuose jų pažintinėje, darbinėje, žaidimų ir kitoje veikloje. Specialiųjų ugdymo įstaigų, administracijos, mokytojų ir auklėtojų užduotis – organizuoti platų ugdomąjį ir konsultacinį darbą tėvams, kurio metu jie parodo reikiamus metodus, metodus, korekcijos priemones, normatyvinį fizinį, regos, klausos ir lytėjimo stresą, susijusį su tipu. ir vaiko patologijos forma.

Paprasta pedagoginė korekcija, įmanoma sensorinio-fizinio nepritekliaus vaiko tėvams ir artimiesiems, būtinai turi būti atliekama šeimoje, kontroliuojama ir vadovaujama mokyklos ir ikimokyklinio ugdymo įstaigos specialistų.

Savęs korekciją atlieka patys vaikai. Žinios, įgūdžiai ir gebėjimai, padedantys įveikti raidos trūkumus, kuriuos mokiniai įgyja mokymo užsiėmimuose ugdomosios ir kitos veiklos metu, turi būti įtvirtinami ir tobulinami savarankiškos pažintinės, darbo, žaidimo, bendravimo ir kitose veiklose. Į šį procesą vaikai turėtų būti nukreipti mokytojų ir tėvų, jo elementai įtraukiami į kolektyvines vaikų veiklos formas, socialinę ir kasdieninę praktiką, kasdienį gyvenimą.

Specialiojo ugdymo mokytojas stebi ir kontroliuoja savikorektūros procesą, skatina jo tobulėjimą, bendrą vaiko raidą sieja su jo amžiaus periodu.

Savęs korekcijos rezultatai gali būti gana aukšti ir veiksmingi, jei ši veikla vykdoma sistemoje, turinčioje tinkamą atkaklumą ir tvirtą valią. Pavyzdžiui, pasitaiko atvejų, kai dėl atkaklaus savarankiško darbo aklieji įvaldė skaitymo procesą paliesdami pakelto taško šriftą pagal greičio parametrus įprastu lygiu. Tai yra, jie skaito pakeltą tekstą tokiu pat greičiu, kaip regintys žmonės skaito plokščią šriftą. Be to, yra pavyzdžių, kai aklieji lytėjimo pagalba skaito greičiau nei regintys, turintys pilną regėjimą. Nusipelniusi Rusijos Federacijos mokyklos mokytoja V.D.Korneeva, būdama visiškai akla, skaitymo greičiu nenusileido regintiems kolegoms ir pralenkė daugelį.

Specialiosiose raidos sutrikimų turinčių vaikų ugdymo įstaigose korekcinio ir pedagoginio darbo efektyvumas priklauso nuo to, kaip šis procesas susietas su medicinine korekcija. Šie du procesai yra tarpusavyje susiję ir, nepaisant esamų ypatumų bei profesinės orientacijos, atlieka bendrą užduotį, siekdami įveikti vaikų raidos trūkumus.

Vykdant psichologinę ir pedagoginę analizę bei vaikų, turinčių raidos anomalijų, mokymo ir auklėjimo praktiką, sukuriamos tam tikros rekomendacijos, kurios įgyvendinamos visose keturiose pataisos proceso formose.

Specialiųjų mokyklų ir ikimokyklinio ugdymo įstaigų medicinos darbuotojai parengia higienines ir medicinines-ergonomines rekomendacijas, kurios nustato optimalias pedagoginės korekcijos organizavimo sąlygas. Būtent šiose rekomendacijose pateikiami nurodymai dėl fizinio, regėjimo, lytėjimo, klausos įtampos, dėl korekcijos priemonių, instrumentų, specialios įrangos ir kt. naudojimo užsiėmimų metu.

Pedagoginiai ir medicinos darbuotojai kartu sprendžia vaikų nuovargio, kabinetų apšvietimo, specialiojo matomumo ir mokymo priemonių problemas.

Šiuolaikinės bendradarbiavimo pedagogikos pozicijos reikalauja, kad korekcinė veikla specialiosiose raidos sutrikimų turinčių vaikų ugdymo įstaigose būtų vykdoma aiškios mokytojų, auklėtojų, tėvų, medicinos darbuotojų ir vaikų sąveikos sistemoje, išsamiai įvertinus klinikinį patologijos vaizdą. pastarųjų ir natūralaus vaiko raidos atitikties principo.

Klausimai ir užduotys

1. Kokia yra pataisos pedagoginio darbo trejybė? Nustatykite kiekvieno šios trejybės komponento esmę ir dėmesį.

2. Kokie pagrindiniai veiksniai lemia pataisos pedagoginio darbo dinamiką? Nustatykite pagrindinius ir antrinius pamokos, kurioje mokiniai atlieka laboratorinius darbus, tikslus.

3. Pabandykite, naudodamiesi 3 diagrama (korekcinio pedagoginio darbo etapais), parengti pamokos metodiką (grupinė pamoka ikimokyklinio ugdymo įstaigoje) jūsų pasirinkta konkrečia pamokos tema.

4. Kaip, remiantis konkrečios pamokos rezultatais, patikrinti, ar buvo gautas laukiamas defekto atlyginimo efektas ir kokia apimtimi?

5. Koks tikslas yra vesti specialius korekcinius užsiėmimus su sutrikusio vystymosi kūdikiais?

6. Kaip ir kokiomis formomis vykdomas psichologinės ir pedagoginės korekcijos ryšys su medicinine korekcija?

III SKYRIUS. SPECIALIOJI KOREKCINĖS PEDAGOGIJOS DIDAKTIKA

Norint nustatyti raidos defektų turinčių vaikų mokymo korekcinę kryptį, šio proceso turinį, metodus ir priemones, būtina išanalizuoti nustatytas teorinių tyrimų sritis ir auklėjamojo darbo praktiką specialiosiose ugdymo įstaigose.

XIX amžiaus antroje pusėje ir XX amžiaus pradžioje. Vaikų ugdymo sistema specialiosiose mokyklose buvo gana utilitarinio pobūdžio. Daugeliu atvejų tai buvo pradinis ugdymas su primityviu studijuojamų disciplinų rinkiniu, kurio turinys ir metodai buvo sukurti „atsižvelgiant į trūkumus“, ribotoms raidos anomalijų turinčių mokinių galimybėms. Netikėjimas potencialiomis aklųjų, kurčiųjų, protiškai atsilikusių ir kitų nenormalių vaikų galimybėmis lėmė tai, kad mokslinis mokymo pobūdis buvo laikomas neprieinamas studentams visiškai įsisavinti ir nereikalingas jų praktinei veiklai. Vaikams, turintiems raidos defektų, buvo pasiūlyta nuplėšta programos medžiaga, kuri buvo prieinama nepažeistais pojūčiais.

XX amžiaus pradžioje. pamokos mokyklose vaikams su psichofizine negalia vyko pokalbių forma, įtraukiant primityvią didaktinę ir vaizdinę medžiagą. Šimtmečio pradžioje ir sovietmečiu specialios mokymo priemonės beveik nebuvo gaminamos, mokymo metodai buvo neefektyvūs dėl korekcinio ir kompensuojamojo pobūdžio.

Reklamuota XX amžiaus 30-aisiais. „neįgaliųjų kompensuojamųjų privalumų“ principas iš esmės pristabdė pedagoginį darbą, siekiant nustatyti dalykinio mokymo specifiką, įtakojo ugdymo proceso metodus ir organizacines formas specialiosiose mokyklose.

Tik pasibaigus Didžiajam Tėvynės karui 1941–1945 m. Mūsų šalyje pradedama analizuoti specialiųjų ugdymo įstaigų patirtis, jos apibendrinimas, sisteminimas, keliamos mokslinės problemos, vykdomi tiriamieji darbai specialiosios didaktikos srityje.

XX amžiaus 50–60-aisiais. Plėtojama gana kryptinga logopedų ir praktikų tiriamoji veikla, skirta tobulinti raidos sutrikimų turinčių, gilią negalią turinčių (aklų, kurčių, protiškai atsilikusių) vaikų ugdymą ir auklėjimą. Šiame darbe pagrindinės pastangos buvo nukreiptos į galutinį rezultatą, defekto kompensavimą, o korekciniam ir pedagoginiam darbui nebuvo skiriama pakankamai dėmesio. Pats terminas „korekcija“ yra gana retas moksliniuose ir metodiniuose leidiniuose iki XX amžiaus aštuntojo dešimtmečio.

Daug dėmesio buvo skirta techninių ir kitokių defekto kompensavimo priemonių kūrimui ir plėtrai, o ne korekcinės ir pedagoginės įtakos nenormalių vaikų raidai problemoms. Tačiau kadangi defekto atlyginimas (pedagoginiu supratimo aspektu) yra daugialypio korekcinio darbo pasekmė, neteisingas reikšmingumo akcentavimas pažeidžia mokslinio tyrimo ir praktinės veiklos vientisumą. Tai yra, prioritetu buvo laikomos ne priežastys, o tiriamieji procesai, dėl kurių susidarė korekcinio pedagoginio darbo turinio ir metodų disproporcija. Defekto kompensavimo sėkmė daugeliu atvejų buvo daroma priklausoma nuo pataisos priemonių ir šio darbo turinio, o korekcinės pedagoginės veiklos metodai buvo arba nepaisomi, arba į juos buvo atsižvelgta nevisapusiškai ir fragmentiškai.

Remdamiesi L. S. Vygotskio pozicija apie būtinybę kurti simboliką ir signalizaciją mokant vaikus su negalia, daugelis defektologų bandė atpažinti tuos signalinius ženklus objektuose, kurie yra prieinami psichofizinių sutrikimų turintiems mokiniams. Specialūs kondicionuoti signalai buvo sukurti naudojant spalvinimą, kontrastą, didinant vaizdų mastelį, garsinius teiginius ir pan., o prie šių signalų suvokimo buvo prijungtos nepažeistos jutimo sistemos. Dažnai šiame darbe nebuvo atsižvelgta į mokymosi turinį, pamirštama kita L. S. Vygotskio apibrėžta pozicija: signalinių ženklų skirtumas su privalomu bet kurio ugdymo proceso turinio tapatumu (1983, 74).

Padidėjęs dėstytojų dėmesys tiriamų objektų ir procesų signaliniams požymiams identifikuoti ir konstatuoti kartais nukrypdavo nuo mokslinės klasifikacijos ir lėmė griežto mokslinio programos medžiagos pateikimo induktyvumo pažeidimus.

Pavyzdžiui, tiriant augalus su aklaisiais studentais, daugeliu atvejų lytėjimo suvokimui prieinami jų sandaros požymiai buvo perkelti iš antrinio į pagrindinius rodiklius (iš rūšių kategorijos į bendrinius). Taip buvo pažeista griežta mokslinė augalų taksonomija.

Mokant raidos anomalijų turinčius vaikus, visų pirma buvo atsižvelgta į specialias technines priemones, įrangą, originalią didaktinę medžiagą ir galutinį rezultatą – kaip jie atitinka defekto kompensavimo procesą. Į techninių priemonių ir specialiųjų vaizdinių priemonių panaudojimo metodiką arba neatsižvelgta, arba tai atlikta fragmentiškai, nesistemingai, atsietai nuo programos medžiagos, metodų ir bendrųjų psichofizinės raidos defektų turinčių vaikų mokymo ir auklėjimo užduočių konteksto.

Korekcinis darbas nebuvo organiškai susietas su mokymo turiniu ir metodais.

Jei problemą nagrinėsime dialektiškai, tai filosofinis pagrindinio turinio vaidmens formos atžvilgiu aiškinimas taip pat numato, kad forma, savo ruožtu, turi santykinį savarankiškumą ir turi atvirkštinį poveikį turiniui.

Jei svarstysime santykį tarp mokymo turinio ir metodų (kaip formų), tuomet reikėtų atkreipti dėmesį į jų ryšį ir metodų įtaką turiniui. Šis dialektinis modelis leidžia metodus laikyti turinio judėjimo forma (G. Hegelis).

Atsižvelgdami į pataisos proceso specifiką, mokymo turinį ir metodus už šios dialektinės vienybės ribų, tuo pažeidžiame vidinius pedagoginius ryšius, nuo kurių kenčia visa specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių vaikų ugdymo sistema.

Per pastaruosius 25 metus švietimo valdžios, mokslininkų ir dėstytojų pastangos daugiausia buvo skirtos ugdymo turiniui tobulinti. Buvo kuriamos naujos programos, vadovėliai, ugdymo programos, bendrojo ir specialiojo ugdymo standartai, nedovanotinai mažai dėmesio skirta mokymo metodų tobulinimui (ir taisymui). Dėl to susidarė disproporcija: mokymo ir pataisos pedagoginio darbo turinyje pasiekta tam tikrų sėkmių, tačiau kuriant naujas mokymo technikas ir metodus pastebimai atsiliekame.

Šiandien pataisos pedagogika susiduria su didele problema: suderinti vaikų su negalia psichofizinės raidos mokymo turinį ir metodus.

Ypatinga skuba bendrojo lavinimo mokyklos reforma, demokratinė pertvarka ir humanizavimas pareikalavo pedagogikos mokslo, sprendžiant ugdymo turinio problemą specialiojoje mokykloje. Atskleisti sveikatos problemų turintiems studentams šiuolaikinį mokslinį pasaulio vaizdą, sintezuojant specifines, mokslines ir dialektines žinias, aiškinant sudėtingus tarpusavio ryšius pasitelkiant integracines teorijas, jungiančias specifines žinias su filosofinėmis pozicijomis.

Mokyklinio išsilavinimo išlaikymo problema, be kitų pedagoginių problemų, visada buvo viena iš pirmųjų vietų. Visuose savo vystymosi etapuose žmonija pirmenybę teikė klausimams, susijusiems su ugdymu ir pasirengimu jaunosios kartos gyvenimui ir darbui. Perestroikos sąlygomis nebegalime apsiriboti privačiomis metodinėmis atskirų ugdymo turinio aspektų studijomis ir svarstyti pataisos darbų specialiojoje mokykloje turinį, nesusiję su ugdymo komponentais ir jo globaliomis užduotimis dabartiniame etape. . Kaip žinoma, ugdymo ir pažinimo procesas yra neatsiejama holistinio jauno žmogaus asmenybės formavimosi dalis. Studentų žinių gylis, stiprumas, efektyvumas ir mokslinis pobūdis, jų ideologinė orientacija ir tai, kiek jie gali įveikti raidos defekto pasekmes, galiausiai priklauso nuo jo turinio, formų ir metodų.

Šiuo metu, kai visuomenės rūpestis yra nukreiptas į žmogaus poreikius, jo gerovę ir visapusišką vystymąsi, kai didelis dėmesys skiriamas sergančių ir fizinę negalią turinčių vaikų ugdymui, ugdymui ir ugdymui, pataisos pedagogika turėtų skirti ypatingą dėmesį joms. specialiųjų mokyklų mokinių (re)reabilitacijos ir socialinės darbinės adaptacijos procesus, persvarstyti tokių vaikų pataisos ugdymo galimybes.

Peržiūrėjus ir atsiradus naujoms specialiosios (pataisos) bendrojo ugdymo įstaigos, skirtos sutrikusio vystymosi kūdikiams, mokymo planams, programoms ir nuostatams, išryškėjo naujos specialiųjų mokyklų ir pataisos pedagogikos tobulinimo tendencijos. Ypač ryškios tendencijos peržiūrėti vaikų, turinčių regos, klausos, intelekto, kalbos sutrikimų ir kt., ugdymo turinį, tam tikras radikalumas dėl dalykų programinės medžiagos apimties ir mokymosi tvarkos tokio tipo mokyklose. .

Šiuo metu specialiosioms mokykloms suteiktos teisės ir galimybės dėl akademinių dalykų ugdymo apimties ir turinio pasirinkimo savarankiškumo ne visada įgyvendinamos teisingai ir pagrįstai. Labai dažnai raidos sutrikimų turinčių moksleivių mokymosi laikas vadinamųjų „neperspektyvių“ dalykų mokymuisi smarkiai sutrumpėja. Į tokių disciplinų sąrašą visų pirma įtraukta chemija, astronomija, piešimas ir iš dalies fizika. Dažnai šių dalykų studijos visiškai perkeliamos į pasirenkamuosius dalykus. Tokią nuomonę ne visada išsako tik specialiųjų mokyklų darbuotojai praktikai, ją išgirsta ir mokslininkai, defektologai, švietimo pareigūnai.

Tokių sprendimų priežastis ir esama situacija yra ta, kad išvardinti dalykai vertinami neigiamai, atsižvelgiant į jų prieinamumą akliesiems, kurtiesiems, protinio atsilikimo moksleiviams ir kt., jų profesinio pasirengimo ir įsidarbinimo perspektyvas. „Mūsų absolventai niekada negalės dirbti chemikais, astronomais, braižytojais ir pan.“, – tvirtina daugelis mokytojų. Taip, kai kuriais atvejais tai tiesa, tačiau kartu negalima negalvoti apie bendro raidos sutrikimų turinčių vaikų išsilavinimo lygio smukimą.

Specialiosios internatinės mokyklos skirtos suteikti studentams kvalifikuotą išsilavinimą, panašų vidurinį išsilavinimą, kurį gauna valstybinių mokyklų absolventai. Dirbtinai apribojus raidos sutrikimų turinčių vaikų kai kurių dalykų žinių apimtį ir turinį, sumažės jų išsilavinimo lygis, bendras pasirengimas gyvenimui, pasaulėžiūros vientisumas.

Šiame procese būtina atkreipti dėmesį į dar vieną „šešėlinę“ ugdymo darbo organizavimo specialiosiose mokyklose pusę. Tie dalykai, kurie tradiciškai yra silpni korekcinio pedagoginio darbo arsenalo, specialiojo ugdymo turinio, metodų ir priemonių atžvilgiu, patiria tam tikrą diskriminaciją dėl mokslo pagrindų studijų apimties ir turinio.

Nustatant ugdymo turinį sutrikusio vystymosi kūdikių specialiosiose mokyklose, būtina daryti prielaidas rytojui, ateičiai. Mokslo pagrindų mokymosi mokykloje dalykas, medžiagos apimtis ir turinys, korekcinis ugdymo dėmesys turi būti nustatytas ir koreliuojamas su visuomenės raidos pažanga, su mokslo ir technologijų sėkme ir pasiekimais, neįgaliųjų (re)reabilitacijos darbų rezultatai. Daugelis aukščiau išvardintų laimėjimų atveria duris į naujas profesijas žmonėms su negalia, atsiranda ir kaupiasi patirtis šioje srityje, griūva kliūtys, trukdančios žmonėms su negalia nepasiekiamiems tam tikrų rūšių darbų. Dabar, pavyzdžiui, mūsų šalyje yra aklųjų, kurie sugebėjo įvaldyti astromatematiką, be to, mokslų kandidato lygmeniu, o tuo pačiu specialioje aklųjų mokykloje astronomiją bando priskirti tik prie pasirenkamasis dalykas arba net visiškai išbraukti iš mokymo programos.

Toks požiūris taip pat apribos pataisos darbų turinį, susijusį su atskirais dalykais, sukels siaurą profesinio orientavimo dėmesį, sumažins bendrą raidos sutrikimų turinčių žmonių išsilavinimo ir intelekto pasirengimo lygį.

Žinoma, specialiosiose mokyklose ugdomi mokiniai, kurie dėl savo galimybių (ir pirmiausia – intelektualinių) geba įvaldyti įvairaus lygio išsilavinimą. Protiškai atsilikę moksleiviai per 9 mokymosi metus įvaldo tik pradinių klasių kursą, o turintys gilią intelektinę patologiją (imbecilai) mokosi į specialias (individualias) ugdymo programas.

Todėl ugdymo turinio kūrimui turėtų būti taikomas diferencijuotas požiūris, atsižvelgiant į struktūrinius ir funkcinius raidos nukrypimus, specialias mokymo ir ugdymo sąlygas, specifines sociokultūrines sąlygas ir kt.

Jeigu stebėtume ugdymo turinio pokyčius specialiosiose sutrikusio vystymosi kūdikių mokyklose, reikėtų atkreipti dėmesį į šios sistemos diferenciaciją. XX amžiaus antroje pusėje tobulėjant mokslui ir technologijoms, tobulėjant socialinei ir ekonominei sferai, kaupiant taisomąjį dalyko mokymo patirtį, mokyklos programoje, temose ir temose buvo įvedami ir akcentuojami nauji dalykai. tradicinėse disciplinose buvo diferencijuoti ištisi programų skyriai, pataisos pedagoginio darbo programose atsirado naujų dalykų ir kt.

Šį procesą palengvino specialiųjų mokyklų perėjimas prie nebaigto ir baigto vidurinio išsilavinimo, darbo paskirstymas korekcinei paramai dalyko mokymui ir visai edukacinei veiklai teikti.

Bendrojo lavinimo mokyklos pertvarka ir reforma paveikė ir specialiojo ugdymo sistemos raidą. Perėjimas nuo griežtai disciplinuoto ir vieningo ugdymo modelio prie orientuoto į asmenybę ir kintamo suteikė tam tikrų laisvių, susijusių su ugdymo proceso turinio formavimu ir individualių žmogaus gyvenimo tikslų nustatymu.

Šiuo metu stebimas atvirkštinis procesas – integracija. Taip yra dėl to, kad kursų skaičius mokykloje išaugo iki ribos, todėl naujų kursų įtraukimas į mokymo programą reikalauja mažinti esamas disciplinas. Tai nereiškia, kad kai kurios disciplinos turėtų būti išbrauktos iš ugdymo turinio, „... naujo kurso įvedimas (diferencijavimas) turėtų būti derinamas su kitų mažinimu, bet ne pašalinimu iš ugdymo (nebent, žinoma, šios yra klaidingi dalykai), bet suvienodinant ankstesnius komponentus jų turinio integracijos pagrindu“, – sako žinomas ugdymo turinio problemų ekspertas V. S. Lednevas (1989, 83).

Toliau V. S. Lednevas aiškina savo idėją: „Tuo pačiu metu integracija negali būti vykdoma dirbtinai. Ji, vaizdžiai tariant, turi „subręsti“, turi būti suprastas ir įrodytas atitinkamų komponentų dalykinis ir edukacinis bendrumas“ (ten pat, p. 83).

Šiuolaikinėje specialiųjų (pataisomųjų) bendrojo lavinimo mokyklų ugdymo turinio versijoje aiškiai matoma ugdymo turinio integravimo tendencija. Tai yra šių dienų įsakymas.

Taigi ugdymo turinys tobulinamas tiek diferencijavimo, tiek integravimo požiūriu; diegiamos naujos disciplinos, atspindinčios mokslo, technologijų, socialinių santykių išsivystymo lygį, o kartu keičiasi tradicinių dalykų studijų apimtis ir lygis.

Tam, kad ugdymo turinys būtų sėkmingai įgyvendinamas specialiojoje mokykloje, būtina tobulinti korekcijos procesą, kuris padės raidos sutrikimų turintiems vaikams įsisavinti gamtos mokslų pagrindų programinę medžiagą.

Todėl mokymosi sunkumų turinčių vaikų ugdymo procesas mokykloje turėtų vykti dviem būdais:

1. Diferencijuojant ir integruojant ugdymo turinį į dalykus, neišskiriant jų iš ugdymo turinio.

2. Kaupiant pataisos darbų patirtį, tobulinant šią veiklą, kuriant specialią raidos sutrikimų turinčių vaikų mokymo dalykų techniką ir metodus.

Sukurti vieningą edukacinę erdvę šalyje, rengiamas valstybinis standartas. Pagal „Rusijos Federacijos švietimo įstatymą“ tai yra federalinis norminis dokumentas, nustatantis privalomą minimalų pagrindinių privalomųjų programų turinį, didžiausią akademinio darbo krūvio apimtį ir mokyklos absolvento parengimo lygio reikalavimus. . Standartas, kaip valstybinis ugdymo standartas, atspindi socialinius ugdymo tikslus ir atsižvelgia į individualias moksleivių galimybes.

Specialaus standarto rengimas ir tobulinimas grindžiamas bendrųjų, specifinių ir specialiųjų raidos sutrikimų turinčių asmenų ugdymo tikslų įgyvendinimu. Būtent šie tikslai lemia konkrečių sričių paskirstymą (korekcinę), kurios gali būti įgyvendinamos įvairiose dalykų programose, mokymo programose, vadovėliuose ir apskritai metodinėse sistemose.

Valstybinį išsilavinimo standartą sudaro trys komponentai: federalinis, nacionalinis-regioninis ir mokyklinis.

Federalinis komponentas užtikrina mokyklinio ugdymo vienybę šalyje ir apima tą ugdymo turinio dalį, kurioje išryškinami nacionalinės ir bendros kultūrinės reikšmės mokymo kursai, leidžiantys individui integruotis į visuomenę (rusų (kaip valstybinė kalba), matematika, kompiuterija). mokslas, fizika ir astronomija, chemija ...).

Nacionalinis-regioninis komponentas numato Federacijos subjektų atstovaujamų šalies žmonių specialiųjų poreikių ir interesų ugdymo srityje užtikrinimą. Atsižvelgiama į nacionalines ir regionines kultūrines ypatybes gimtosios kalbos ir literatūros, istorijos, geografijos ir kt.

Tuo pačiu metu nemažai švietimo sričių atstovauja tiek federaliniais, tiek nacionaliniais-regioniniais komponentais (istorija ir socialinės disciplinos, menas, Žemė, biologija, kūno kultūra, darbo mokymas).

Mokyklinis komponentas atspindi konkrečios ugdymo įstaigos specifiką ir leidžia jai savarankiškai kurti ir įgyvendinti ugdymo programas bei mokymo programas.

Remiantis Rusijos Federacijos „Švietimo įstatymu“, „Specialiojo ugdymo įstatymu“ ir valstybiniu išsilavinimo standartu, rengiama pagrindinė mokymo programa - bendras standarto pateikimo lygis.

Pagrindinė bendrojo lavinimo mokyklos mokymo programa yra pagrindinis valstybės norminis dokumentas ir yra tvirtinamas Valstybės Dūmos pagal Rusijos Federacijos įstatymus. Naudojamas kaip pagrindas rengiant regionines mokymo programas ir pirminį švietimo įstaigos finansavimo dokumentą.

Regiono mokymo programos pagrindinį planą parengia regioninės švietimo institucijos, remdamosi federaline pagrindine mokymo programa ir patvirtina Rusijos Federacijos švietimo ministerija, jam tenka reguliavimo našta regioniniu lygmeniu ir yra pagrindas rengiant mokymo programą. švietimo įstaiga.

Šios mokymo programos struktūrą sudaro nekintančios ir kintamos dalys.

Nekintamoji dalis (šerdis) užtikrina supažindinimą su bendromis kultūrinėmis ir tautiškai reikšmingomis vertybėmis, asmeninių savybių, atitinkančių socialinius idealus, formavimąsi.

Kintamoji dalis užtikrina individualią moksleivių raidą, atsižvelgia į jų asmenines savybes, raidos sutrikimus, vaikų interesus ir polinkius.

Šias dvi dalis bet kurios bendrojo lavinimo įstaigos mokymo programoje sudaro trys pagrindiniai mokymo sesijų tipai:

· privalomos pamokos, kurios sudaro pagrindinį bendrojo vidurinio ugdymo branduolį;

· privalomos pamokos mokinių pasirinkimu;

· Papildoma veikla.

Mokyklos (ugdymo įstaigos) ugdymo programa rengiama valstybinių ir regioninių ugdymo programų pagrindu. Ji atspindi šios mokyklos darbo ypatumus ir specifiką.

Specialiosiose mokyklose vyksta specialūs korekciniai užsiėmimai, kurie vedami siekiant ištaisyti ir įveikti vaikų raidos trūkumus, susijusius su regos, klausos, kalbos, raumenų ir kaulų sistemos ir kt. praradimu arba daliniu sutrikimu. Šios klasės apima: lytėjimo ir klausos suvokimo ugdymą, sutrikusios regos funkcijos, orientacija erdvėje, socialinė ir kasdieninė orientacija, mankštos terapija, ritmas, logopedija, motorikos raida ir kt.

Mokyklos programa sudaroma atsižvelgiant į tuos pasiūlymus (pavyzdines programas), kurie pateikiami pagrindinės programos prieduose.

Be to, mokykloms suteikiama teisė ir tai įtvirtinta įstatymuose, laikantis privalomų valstybinių išsilavinimo standartų reikalavimų, sudaryti individualius ugdymo planus.

Remiantis išsilavinimo standartu ir pagrindine mokymo programa, rengiami mokymo planai, vadovėliai ir mokymo priemonės.

Mokymo turinys – tai standartizuotas dalyko studijų turinys ir veiklos planas, apibrėžiantis pagrindinių žinių, įgūdžių ir gebėjimų apimtį. Programoje atsispindi: studijuojamo dalyko turinys, temas ir skyrius nurodančios medžiagos pateikimo seka, jos suskirstymas pagal studijų metus.

Yra dviejų tipų mokymo programos: standartinės ir darbinės mokyklos.

Į tipinę mokymo programą įtrauktas bendrasis (pagrindinis) dalyko žinių, įgūdžių ir gebėjimų spektras, kuriame yra pagrindinės idėjos, pagrindinės ideologinės pozicijos, kryptys, bendrosios metodinės rekomendacijos, pagrindinės technologijos ir priemonės, naudojamos studijuojant šį kursą. Ši programa yra patariamojo pobūdžio ir yra patvirtinta Rusijos Federacijos švietimo ministerijos.

Remiantis standartine mokymo programa, sudaroma darbo mokyklos programa, kurioje numatyti medžiagos mokymosi regione ypatumai, t.y. įgyvendinami nacionaliniai-regioniniai ir mokykliniai komponentai, atsižvelgiama į vietos sąlygas ir dalyko studijų galimybes ( mokymo priemonių prieinamumas, kvalifikuoti specialistai, studentų pasirengimo lygis ir kt.)

Darbo mokyklos programose labiausiai atsižvelgiama į nenormalių moksleivių pažintinės veiklos unikalumą, priklausomai nuo organo ar organų sistemos struktūrinių ir funkcinių sutrikimų. Šioje programoje apibrėžiamos konkrečios dalyko dėstymo korekcinės orientacijos, nustatytos standartinėje programoje, įgyvendinimo sąlygos. Čia vienus objektus galima pakeisti kitais, labiau prieinamais suvokimui išsaugotų organų pagalba ir kurie pagal standartą ir kvalifikacinius rodiklius yra panašūs į standartinėje programoje deklaruojamus objektus.

Šiuo metu mokyklose galima kurti individualias autorines programas, kurios numato nuodugnesnį atskirų kurso temų ir dalių studijavimą, skirtingus metodinius požiūrius, medžiagos pateikimo logiką ir seką, kurios labiau dera su 2010 m. raidos sutrikimų turinčių vaikų mokymo specifika ir programinės medžiagos suvokimo tempo ypatumai

Dabartinė šalyje sutrikusio vystymosi kūdikių mokymo praktika numato, kad specialiosioms mokykloms standartiškai pritaikytos pradinukams ir kitoms klasėms, originalios gamtos mokslų pagrindų, darbininkų rengimo, kūno kultūros ir specialiųjų dalykų (tifografijos, logopedijos ir kt.) programos. .) yra kuriami.

Nurodytose programose ir specialus studijuojamos medžiagos paskirstymas pagal klases numato pailginti mokymosi specialiosiose mokyklose trukmę, protiškai atsilikę vaikai pradinės mokyklos programą mokosi 9 metus, akliesiems ir silpnaregiams mokyklinis turinys didinamas per metus; vaikams, turintiems raumenų ir kaulų sistemos sutrikimų - iki 2 metų; turintiems klausos sutrikimų - 1-3 metus ir kt.

Į visa tai atsižvelgiama ir nurodoma veikiančiose mokyklų programose, susietose su vietos sąlygomis ir ugdymo programų įgyvendinimo ypatumais kiekvienoje konkrečioje mokykloje.

Pastaruoju metu plačiai paplito integruotų programų kūrimo patirtis, apjungianti dalykinio mokymo praktiką ir specialiųjų korekcinių užsiėmimų vedimo mokyklose patirtis. Ši naujovė buvo plačiausiai išvystyta pradinėje mokykloje. Pavyzdžiui, tokio dalyko kaip „Susipažinimas su supančiu pasauliu“ studijos derinamos su erdvinės orientacijos arba su socialinės ir kasdieninės orientacijos pamokomis, darbo mokymas derinamas su supančio pasaulio studijomis ir kt.

Šių integruojamųjų kursų darbo mokyklos programos rengiamos atsižvelgiant į išsilavinimo standartą, pagrindinę mokymo programą ir sukauptą pataisos ir pedagoginio darbo su juslinio ir fizinio nepritekliaus mokiniais patirtį.

Nacionalinėje mūsų šalies švietimo plėtros koncepcijoje numatytas masinių mokyklų perėjimas prie dvylikamečio ugdymo. Šiuo atžvilgiu raidos sutrikimų turinčių vaikų švietimo sistemoje bus padaryta pažanga. Šie papildomi metai, padėsiantys geriau įsisavinti vis didėjantį edukacinės informacijos srautą ir iškrauti mokinius, turėtų būti skiriami ne baigiamajame mokyklos etape, o perkeliami į pradinę mokyklą, kurioje įgyjami pagrindiniai nenormalių moksleivių gyvybiniai korekciniai įgūdžiai. yra klojami. Šiuo jautriu jų raidos laikotarpiu pasieksime didžiausią poveikį pataisos pedagoginio darbo rezultatams, geriau paruošime raidos sutrikimų turinčius vaikus sistemingo gamtos mokslų pagrindų kurso įsisavinimui, pasieksime didesnį kompensacinį efektą.

Visi aukščiau išvardinti norminiai dokumentai ir medžiaga naudojami vadovėliams ir mokymo priemonėms kurti. Specialiosioms mokykloms kuriami pritaikyti vadovai ir vadovėliai, kuriuose įdiegtas metodinis aparatas atsižvelgia į vaikų, turinčių psichikos ir fizinę negalią, pažintinės veiklos ypatumus ir padeda jiems įsisavinti akademinius dalykus.

Klausimai ir užduotys

1. Kaip siejasi sąvokos „taisymas“, „kompensavimas“ su psichikos ir fizinės negalios vaikų ugdymo turiniu?

2. Kaip tarpusavyje siejasi „turinio“ ir „metodų“ sąvokos, kokia yra korekcinė ir pedagoginė šių santykių specifika?

3. Pabandykite nustatyti vadinamuosius „neperspektyvius“ dalykus akliesiems ir kurtiesiems studentams. Ar juos reikėtų mokytis specialioje mokykloje?

4. Kokia ugdymo turinio diferencijavimo ir integravimo esmė juslinės ir fizinės raidos sutrikimų turinčių vaikų mokyklose?

5. Kokius komponentus sudaro valstybinis išsilavinimo standartas, kaip jie yra tarpusavyje susiję?

6. Kokia yra regioninio pagrindinio ugdymo turinio kūrimo esmė ir specifika, kaip nustatomos jo nekintančios ir kintamos dalys?

7. Kokie norminiai dokumentai naudojami rengiant dalyko darbo mokyklos programą?

8. Kokia vadovėlių ir mokymo priemonių specifika mokiniams, turintiems specialiųjų ugdymosi poreikių?

2 SKYRIUS. PERCEPCINIAI MOKYMO METODAI IR JŲ KOREKCINĖ ORIENTACIJA

Bendrojo ir specialiojo ugdymo sistemos pertvarkos laikotarpiu, toliau tobulinant moksleivių mokymo ir ugdymo turinį, metodus, organizacines formas, būtina giliai ir visapusiškai išanalizuoti visus pedagoginio proceso komponentus.

Kalbant apie vaikų, turinčių raidos defektų, mokymo metodus, apie pataisos darbų problemas, susijusias su esminiu gamtos mokslų pagrindų studijavimu specialiosiose mokyklose, būtina nustatyti pedagogikoje egzistuojančių mokymo metodų įvairovę, išsiaiškinti. metodinio arsenalo panaudojimo dirbant su nenormaliais vaikais specifika.

Koncepciniu požiūriu metodas gali būti apibrėžtas kaip būdas pasiekti tikslą, išspręsti konkrečią problemą, technikų ir būdų, kaip suprasti tikrovę, rinkinį. Metodas negali būti laikomas subjektyviu reiškiniu, kaip individo (individo) sąmonės produktu. Taip, tai yra praktinio ir teorinio žmogaus veikimo metodas, kuriuo siekiama įvaldyti objektą, tačiau dialektinis metodas apibūdina šią veiklą ne atskirų materijos judėjimo formų dėsnių suabsoliutinimo ir jų išplėtimo į visus rėmuose. kitų judėjimo formų, bet žvelgiant iš visų raidos (gamtos, visuomenės, žmogaus mąstymo) visuotinių dėsnių pažinimo pozicijų. Ir tik didaktika suteikia gamtoje ir visuomenėje vykstančių vystymosi procesų paaiškinimo metodą, kaip interpretuoti universalius ryšius šio vystymosi kelyje, nes tik dialektika yra svarbiausia šiuolaikinio mokslo mąstymo forma. Tačiau tai neatspindi specialių metodų, taikomų įvairiose mokslo srityse, svarbos. Kai kurie iš jų pritaikomi visoms žinių sritims ir tampa bendraisiais moksliniais, kiti randa siauresnį pritaikymą ir yra skirti griežtai apibrėžto dalyko studijoms.

Pažinimo procesas yra dialektinis procesas, tai yra pažinimo metodas yra dialektika kaip vienintelis tikras ir mokslinis metodas. Šis procesas yra visos žmonijos žinių raidos pagrindas, bet, be to, atsispindi kiekvieno atskiro žmogaus žinių raidoje, jo judėjime nuo nežinojimo prie žinių, nuo neišsamių žinių prie išsamesnių žinių. Mokinių mokymo procesas mokykloje susiveda į panašų judėjimą, pažinimo etapai iš esmės yra neatsiejami nuo mokymosi proceso. Tačiau šie du procesai, nors daugelis nuostatų yra bendros, turi ir reikšmingų skirtumų. Kai turinys identiškas (įgyjamos žinios apie mus supančią tikrovę), mokymosi užduotis susiaurinama iki jau sukauptos žmogiškosios patirties įsisavinimo, studijuojant tą ar kitą medžiagą, studentui nereikia kartoti viso sudėtingo žinių kelio. kad žmonija išgyveno. Pažinimo ir mokymosi procesų maišymas gali sukelti klaidingą mokytojo vaidmens ir reikšmės supratimą, mokomosios medžiagos ir žodžio vaidmens mokyme nuvertinimą, paviršutinišką asmeninės ir netiesioginės patirties, kaip mokytojo, vaidmens supratimą. tiesos kriterijus.

Šiandienos atžvilgiu plečiasi mokyklos uždaviniai, apimantys ne tik sukauptos žmogiškosios patirties įsisavinimą, bet ir visapusišką mokinio asmenybės ugdymą.

Šiuolaikinė socialinė visuomenės santvarka, nauji reikalavimai mokyklai lemia būtinybę sukurti tinkamus vaikų mokymo būdus. Dėl to didaktika išskiria tikslinę metodo pusę (subjektyviąją) ir turinio pusę (objektyviąją).

Nuo G. Hegelio laikų (1816 m.) ir jam vadovaujant, mokymo metodą laikome turinio judėjimo forma. Šiuo atžvilgiu taip pat paaiškinama mokymo metodo struktūra, kurią turėtų sudaryti dvi tarpusavyje susijusios dalys. Pirmajame komponente yra mokymosi tikslai, antrajame – turinio pusė – informacija apie studijuojamus dalykus.

Jei mokytojas apsiriboja žinių perteikimu studentams tam tikru dalyku, tai bus vienpusis, paviršutiniškas požiūris į mokymą. Mokytojas įpareigotas į metodų struktūrą įtraukti pažinimo operacijas ir loginius metodus: analizę ir sintezę, palyginimą ir apibendrinimą, abstrakciją ir konkretizavimą, indukciją ir dedukciją ir kt.

Kadangi mokymo metodus priskiriame prie kryptingos veiklos su visa technikų ir veikimo metodų įvairove, reikia pasilikti ties mokytojo ir mokinio vaidmenimis, kurie tiesiogiai susiję su šia veikla. Pedagogikos moksle mokytojo vaidmuo apibrėžiamas kaip vadovaujantis ir vadovaujantis, tačiau jo negalima vertinti atskirai nuo mokinio veiklos. Mokytojo ir mokinių veiklos metodai ugdymo procese yra tarpusavyje susiję, tai tvarkinga, natūraliai veikianti sistema. Nukrypimas nuo šio modelio ar vienpusis jo svarstymas gali nuskurdinti pedagoginius ir korekcinius procesus, sumažėti metodų ir metodų, naudojamų mokant ir koreguojant moksleivių raidą, vertė.

Mokymo metodai negali būti vertinami atskirai nuo mokymo priemonių, kurios iš esmės lemia naujas metodų tobulinimo ir atnaujinimo kryptis (programuotas mokymas, kompiuterizavimas ir kt.). Pažintinės veiklos priemonės ir metodai tam tikru mastu yra tarpusavyje susiję, priemonių įvairovė ir atnaujinimas lemia ugdomosios veiklos koregavimą mokymo technikų ir metodų atžvilgiu.

Tobulinant ugdymo turinį specialiojoje mokykloje, keičiant tikslus, turtinant techninį ir metodinį arsenalą ir kt., atnaujinami metodai ir atsiranda naujų mokymo technikų. Nuolat tobulinama metodų sistema yra būtinas metodologinis pagrindas pedagogikos moksle, užtikrinantis pažinimo proceso tęstinumą, jo plėtrą ir tobulinimą. Ši sąlyga sukuria tam tikrų sunkumų klasifikuojant mokymo metodus, tačiau kartu kuria sistemą formuojančią šios problemos teoriją, pabrėžiančią jos daugiamatiškumą ir universalumą.

Išorinė metodų forma veikia kaip mokytojo ir mokinio sąveikos būdas naudojant žodžius, tyrimo objektus ir veiksmus. Bet be išorinės proceso pusės, yra ir vidinė, vadybinė šio sąveikos metodo funkcija: pažinimo proceso kryptis, loginių ir mentalinių operacijų organizavimas ir įgyvendinimas, motyvavimas, stimuliavimas, kontrolė, korekcija ir kt. Percepcinių (Yu. K. Baransky terminas) mokymo metodų (žodinis, vaizdinis, praktinis), apimantis išorinę proceso pusę, derinys su loginiais, psichologiniais ir vadybiniais metodais, apibūdinančiais vidinę mokytojo ir mokinio veiklą, užtikrina vidinę mokytojo ir mokinio veiklą. visų procedūrinių funkcijų įgyvendinimas. Tačiau šis veikimas metodo ribose vykdomas tikslingai, įvairaus laipsnio dalyvaujant mokinių pažintinėje veikloje.

Integruotas daugiafunkcis požiūris į mokymo metodus užtikrina optimalų mokymo, ugdymo ir mokinio asmenybės ugdymo tikslų įgyvendinimą. Ši trilypė užduotis yra įtraukta į mokymo metodų apibrėžimą, kuris pateikiamas daugumos didaktikos studijose su viena ar kita interpretacija (Yu. K. Babansky, 1985; I. D. Zverev, 1985; D. M. Kiryushin, 1970; I. Ya. Lerner , 1981; N. M. Skatkin, 1971 ir kt.).

Taigi mokymo metodus formuluojame kaip mokytojo ir mokinių tarpusavyje susijusios veiklos metodų sistemą, skirtą mokymo, ugdymo ir mokinio asmenybės ugdymo tikslams pasiekti.

Mokymo metodų įvairovė reikalauja tam tikros klasifikacijos, tai yra grupavimo pagal kažkokį bendrą pagrindą.

Seniausia, nusistovėjusi mokymo metodų klasifikacija atsirado remiantis juslinio ugdymo informacijos suvokimo technikomis ir metodais. Anksčiau metodai buvo naudojami metodams apibendrinti. Klasifikacija buvo pagrįsta žinių šaltiniais ir studentų įsisavinimo pobūdžiu. Atsižvelgiant į tai, mokymo metodai buvo skirstomi į žodinius, vaizdinius ir praktinius. Ši grupė susiformavo Ya. A. Komensky darbuose.

Tobulėjant didaktikai, klasifikacija grindžiama įvairiomis savybėmis, kurios atspindi tiek išorinius, tiek vidinius mokymo metodų aspektus.

Mūsų šalyje praėjusio amžiaus 4–5 dešimtmečiuose vyko didžiulė diskusija metodų problemomis: vyravo kūrybingi požiūriai, nutolimas nuo metodų universalizavimo, įvairių kombinuotų savybių pripažinimas klasifikuojant mokymo metodus.

B. P. Esipovas ir M. A. Danilovas (1957, 1967) pagal ugdymo užduočių pobūdį sugrupavo metodus: 1) mokinių naujų žinių įgijimas, 2) mokinių įgūdžių ugdymas, 3) studentų praktika taikant žinias, 4) praktika mokinių kūrybinėje veikloje, 5) žinių įtvirtinimas kartojant, 6) mokinių žinių, įgūdžių ir gebėjimų patikrinimas.

I. Ya.Lerner (1981) bendrųjų didaktinių mokymo metodų sistemoje išskiria: 1) informacijos imtuvą, 2) reprodukcinį, 3) problemos pateikimą, 4) euristinį, 5) tyrimą. Čia pateikiama ne metodų klasifikacija, o patys didaktiniai metodai savo sistemoje, kurie taip tampa klasifikavimo objektu. Jie savo ruožtu skirstomi į reprodukcinius (1 ir 2) ir produktyvius (3 - 5). 3-iojo, t.y., probleminio pateikimo pobūdis yra dvejopas, turi pereinamąją reikšmę. Taigi ši sistema taip pat gali būti laikoma mokinio ugdymo turinio įsisavinimo metodų visumos ir mokytojo metodų, organizuojančių šią asimiliaciją, visumos klasifikacija.

Panašų požiūrį į mokymo metodų klasifikavimo problemas išreiškia M.N. Skatkin (1971) savo tyrime.

Yu.K. Babansky (1985, 1988) paskelbė holistinį požiūrį į nagrinėjamą problemą ir išskyrė tris dideles mokymo metodų grupes: 1) edukacinės ir pažintinės veiklos organizavimo ir įgyvendinimo metodus, 2) ugdymo ir pažinimo skatinimo ir motyvavimo metodus. veikla, 3) ugdomosios ir pažintinės veiklos kontrolės ir savikontrolės metodai. Pateiktos pagrindinės mokymo metodų grupės suskirstytos į pogrupius, o šie, savo ruožtu, skirstomi į atskirus mokymo metodus.

Didaktikoje yra A. N. Aleksiuko, M. I. Makhmutovo, E. I. Perovskio, S. G. Šapovalenkos ir daugelio kitų mokslininkų tyrimų, kuriuose pateikiamos savo mokymo metodų klasifikacijos versijos ir kurios iš esmės sutampa su jau sukurtomis sistemomis.

Pastebėti požiūrio į metodų problemą skirtumai atspindi objektyvų didaktikos raidos vaizdą, pabrėžiant kompleksinius ir sistemingus požiūrius sprendžiant moksleivių mokymo klausimus ir naudojant sukauptą metodinį arsenalą.

Parodytas mokymo metodų problemos daugiamatiškumas dar labiau komplikuojasi analizuojant iškeltus klausimus specialiosios didaktikos požiūriu.

Korekcinės orientacijos principas mokant nenormalius vaikus suponuoja tam tikrą pataisos darbų turinį. Šią lemiamą poziciją savo studijose nurodė T.V.Vlasova, 1972; L. S. Vygotskis, 1983; A. P. Rozova, 1965; V. P. Ermakovas, 1990; I. S. Morgulis, 1984; L. I. Solntseva, 1990; V. A. Feoktistova, 1983 ir kt.

Konkretaus turinio judėjimo forma turėtų būti metodas, todėl korekcinis darbas turėtų turėti savo metodus, kurie iš esmės nulemia raidos sutrikimų turinčių moksleivių ugdymo kelius ir kryptis.

Teorinė raidos defektų turinčių vaikų mokymo analizė reikalauja išnagrinėti bendrųjų didaktinių mokymo metodų ir korekcinio darbo metodų santykio problemą, nustatant pastarųjų pedagoginį statusą.

Jei kalbame apie teisę į pataisos darbų metodų egzistavimą, tuomet būtina parodyti šių metodų egzistavimo ir įgyvendinimo lygį, jų mokslinio klasifikavimo galimybę ir naudojimo specialiojoje mokykloje sąlygas.

I. Ya. Lerner (1981, 4), remdamasis istoriniu požiūriu į mokymo metodų problemą, išskiria keturis svarstymo ir metodų egzistavimo lygius:

1. Technikos lygis. Pradinė išorinių technikų klasifikacija, kurią atlieka mokytojas ir mokinys (studentai).

2. Metodų svarstymo dalykinis lygis (metodai technikų lygmenyje).

Šis lygis susiformavo, kai buvo kuriami atskirų akademinių dalykų mokymo metodai, besiskiriantys tiek mokymo metodais, tiek jų deriniais.

3. Privatus didaktinis lygis.

Šis lygmuo susidaro nustačius bendrus atskirų mokymosi etapų modelius (kartojimas, konsolidavimas, testavimas...).

4. Bendrasis didaktinis lygis.

Bet koks mokymas ir atitinkamai metodai visais jų svarstymo lygiais pasižymi bendromis savybėmis, apibūdinančiomis konceptualias metodų nuostatas ir jų klasifikaciją.

Pagrindiniai metodų teorijos principai kuriami atsižvelgiant į mokytojo, studentų veiklos metodų įvairovę ir sukurtų dalykinių moksleivių mokymo metodų arsenalą. Kelias į mokymo metodų apibendrinimą pradiniame etape turėtų turėti kryptį: nuo technikų ir metodų prie didaktikos (konkrečios ir bendros), o tada nuo bendro didaktikos lygmens iki atskirų metodų permąstymo ir supratimo.

Korekcinio darbo metodai taip pat turi pereiti nurodytus etapus ir, be to, būti nustatyti bendrųjų didaktinių metodų sistemoje.

Defektologijos moksle (T. A. Vlasova, 1970; V. P. Ermakovas, 1990; N. F. Zasenko, 1989; M. I. Zemcova, 1973; V. P. Kaščenko, 1994; V. I. Kovalenko, 1962; M. B. 1. 97 Nikvalenko; N. B. 9. 8. I. Plaksina, 1998; V. A. Feoktistova, 1977; K. Becker, M. Sovak, 1981 ir kt.) anomalinių vaikų mokymo metodai daugiausia skirstomi į bendruosius ir specialiuosius (specifinius), o pastarųjų klasifikacijos arba nėra, arba jos pateikiamos technikos lygmeniu ir technikos.

Korekcinės pedagogikos šakose (beženklė, tifo, oligofrenopedagogika, logopedija) specialiųjų specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių vaikų mokymo metodų klasifikacinės grupės dar nesuformuotos. Šiuo metu sukaupta pataisos darbų metodų spektro apimtis ir specialiųjų pataisos priemonių skurdas neleidžia jų nagrinėti plačiu aspektu, jungiant juos į specialiuosius metodus. Logiškai mąstant, metodą galime įsivaizduoti kaip metodinių technikų visumą, kurių kiekviena neturi savo aiškaus pedagoginio tikslo, tačiau yra pavaldi metodo tiksliniam nustatymui. Pavyzdžiui, savarankiško laipsniško mokomosios medžiagos nagrinėjimo metodas bus susijęs su praktiniu protiškai atsilikusių moksleivių mokymo metodu.

Taigi apie specialią korekcinio mokymo metodų klasifikaciją (plačiąja prasme) kalbėti anksti. Be to, gamtos mokslų pagrindų studijos su sutrikusio vystymosi kūdikiais turėtų būti organizuojamos taip, kad pataisos darbų turinys būtų organiškai persipynęs su dalykų medžiagos turiniu. Tai bus teisingas metodinis požiūris į specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių vaikų mokymo ypatumus.

Mokymosi proceso vientisumas specialiojoje mokykloje reikalauja ne korektūros pamokų ir pamokų, skirtų mokomųjų dalykų programinei medžiagai mokytis, atskyrimo, o vieno kryptingo proceso. Savarankiškų korekcinių užsiėmimų, skirtų specialiųjų gebėjimų ugdymui (be glaudaus ryšio su gamtos mokslų pagrindais), atmetė ir mokslas, ir pažangioji pedagoginė praktika. Nors atskirų šios utilitarinės krypties elementų ir šiandien aptinkama specialiųjų mokyklų mokytojų darbe (vaisių ir sėklų atpažinimo pratimų pamokos, cheminiai ir fiziniai stikliniai indai bei laboratorinė įranga, darbo įrankiai darbo pamokose ir kt.).

Dalyko mokymo korekcinis dėmesys neturėtų būti painiojamas su specialių korekcinių užsiėmimų vedimu. Pastarieji yra skirti tam tikram defektui pašalinti ir atliekami savarankiškai. Tačiau net ir juos vykdant grynai pratybų metodai, atsietai nuo ugdymo turinio, turėtų būti naudojami itin ribotai.

Specialiojo ugdymo raidos istorijoje daugelis tyrinėtojų pažymėjo grynai įvairių objektų atpažinimo ir sensorinės motorinės kultūros ugdymo užsiėmimus vaikams, turintiems fizinę ir psichinę negalią (I. Klein, I. Kni, M. Montessori, O. Decroli, F. Frebel, F. I Shoev ir kt.). Šios klasės, pagrįstos „aiškiais vaizdiniais daiktų ir daiktų ženklais“ (A. I. Skrebitsky), turėjo specifinių trūkumų. Yu.A.Kulagin (1969.67) apie tai rašė: „Tokios „vaizdinės veiklos“ ir „visokių dalykų“ rinkimo trūkumas yra izoliacija nuo bendrojo lavinimo dalykų, vaizdinės medžiagos sisteminimo ir jos atitikimo žinioms trūkumas. įsigijo vaikai“.

Derindami mokslo pagrindų turinį su dalykų pataisos darbų turiniu, turime rasti bendrumo šio turinio judėjimo formose, tai yra metoduose. Nekuriant konkrečios korekcinio mokymo metodų klasifikacijos ir dirbtinai nesigilinant į problemos specifiką, bendrųjų mokymo metodų struktūroje, metodinių technikų rinkinyje būtina numatyti konkrečius korekcinio darbo metodus, lemiančius pataisomąjį. ugdymo proceso orientacija.

Specialios technikos, naudojamos mokant vaikus, turinčius raidos sutrikimų, gali būti susistemintos pagal funkcines charakteristikas ir suskirstytos į keturias grupes.

1. Raidos sutrikimų turinčių vaikų edukacinės informacijos prieinamumo užtikrinimo būdai.

KOREKCIJOS YPATUMAI

DARBAS SU KALBOS PLĖTRA

VAIKAMS SU NEPAREIŠKUMU.

Ivanova T.N.

Įvadas ……………………..…………………………………..

skyrius aš Ikimokyklinio amžiaus vaikų bendro kalbos neišsivystymo įveikimas

1.1. OHP charakteristikos………………………………….

1.2. Vaikų kalbos raidos ypatumai……………..

1.3. Gimtosios kalbos formavimosi ir įsisavinimo procesas

dėl kalbos sutrikimų……………………………………………………

skyrius II Eksperimentinis darbas:

2.1. Vyresnių vaikų nuoseklios kalbos būklės tyrimas

ikimokyklinis amžius su bendru kalbos neišsivystymu -

laikas……………………………………………………..

2.2. Darnios kalbos formavimas vaikams…………………

2.3. Eksperimentinio darbo rezultatai………………

Išvada ……………………………………………………….

Bibliografija ……………………………………………………

Įvadas

Mūsų tyrimo problema yra nuoseklios vaikų kalbos lygis

bendras kalbos neišsivystymas. Šią problemą sprendė Filicheva T.B., Chir.

Kina G.V., Yastrebova V.A., Tumanova T.V., Zhukova N.S., Mastyukova E.M. Ir

daug kitų.

Ši problema yra visiškai išspręsta. Išanalizavome literatūrą šia tema ir nustatėme daugiausia diskusijų sukėlusius nuoseklios kalbos ugdymo klausimus.

S.A. Mironovas knygoje „Ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos raida logopediniuose užsiėmimuose“ skiltyje „Vaikų mokymas rašyti istorijas“ atskleidžia tiesioginės kalbos ugdymo turinį ir metodus. Knygoje „Ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos sutrikimai“ (sudarytoja R.A. Belova-David). E.G. Koritskaya ir T.A.

Šimkovičius skyriuje „Išplėsto aprašomojo-naratyvo formavimasis

trečio bendro kalbos išsivystymo lygio vaikų kalba“ atskleidžia išsamios savarankiškos aprašomosios kalbos formavimo darbo tikslus.

Pasakojamoji vaikų kalba, nurodykite dvi darbo sritis:

1. Vaiko kalbos formavimas pagal anksčiau pateiktą paruoštą siužetą (ra-

perpasakoti tai, ką jie perskaitė, ir kurti istorijas pagal siužetus ir nuoseklių paveikslėlių serijas).

2. Vaiko kalbos formavimas nesiremiant paruoštu siužetu.

Knygoje „Kalbos trūkumų taisymas vidurinių mokyklų moksleiviams“ A.V. Yastrebova pateikia korekcinio ir lavinamojo ugdymo metodus.

nauja kalbos veikla.

V.V. Vorobjova iš esmės nurodo nuoseklios kalbos nesusiformavimo priežastis

ve „Moksleivių su motorine alalija nuoseklios kalbos ypatumai“ knygoje „On-

Daug dėmesio nuoseklios kalbos ugdymo klausimui skyrė N.S. Žukova, E.M.

Mastyukova, T.B. Filicheva knygoje logopedams „Įveikti bendrą nesusipratimą

ikimokyklinio amžiaus vaikų kalbos raida“.

Ši tema yra gana aktuali, nes logopedijoje dėmesys skiriamas vystymuisi

nuoseklios kalbos stoka vaikams, sergantiems ODD, t.y. jų pasirengimą mokyklai.

Akivaizdu, kad reikia tobulinti tradicinius metodus ir metodus.

dov, taip pat ieškoma naujesnių, efektyvesnių moksliškai pagrįstų būdų nuosekliai kalbėti vaikams, kurių bendras kalbos neišsivystymas. Bet ši tema

ikimokyklinio logopedinio ugdymo ikimokyklinio ugdymo terapijoje iki galo neišstudijavo, reikalauja papildomo

studijoje ir dėl to apsisprendėme. Šio tyrimo sprendimas yra

Lema yra mūsų tyrimo tikslas.

Atsižvelgdami į savo tyrimo tikslą, iškeliame šiuos uždavinius:

1. Specialiosios literatūros apie vaikų nuoseklios kalbos problemas studijavimas

2. Eksperimentinio tyrimo metu nustatyti ir analizuoti požymius

nuoseklios kalbos gebėjimas vaikams, sergantiems ODD;

3. Eksperimentinio tyrimo metu sukurti modifikuotus metodus

esame už nuoseklios kalbos ugdymą;

4. Eksperimentinio mokymo metu patikrinkite pagrįstumą ir sėkmę

tam tikrų technikų naudojimas.

Darbai buvo vykdomi Vladimiro 43-iojo darželio bazėje nuo 1998 metų rugsėjo mėnesio.

iki 1999 m. birželio mėn. ir gautus duomenis galima panaudoti darbui

logopedai ir grupių mokytojai vaikams, kurių bendras kalbos neišsivystymas.

Pagal tikslus darbas suskirstytas į sekančius skyrius.

Pirmame skyriuje pateikiama literatūros duomenų apie OHP apžvalga.

Antrame skyriuje tiriama vyresnių vaikų nuoseklios kalbos būklė.

amžiaus, kai kalba neišsivysčiusi, pateikiami tikslai ir eksperimentinis planas.

apie vaikų mokymą su ODD nuoseklia kalba. Antrojo skyriaus pabaigoje yra santrauka

eksperimentinį darbą ir padaryti atitinkamas išvadas.

SKYRIUS aš

Įveikti bendrą kalbos neišsivystymą

ikimokyklinukuose

1.1. OHP charakteristikos

Specialūs vaikų, sergančių OSD, tyrimai parodė klinikinę bendro kalbos neišsivystymo apraiškų įvairovę. Schematiškai juos galima suskirstyti į tris

pagrindinės grupės.

Pirmos grupės vaikams pastebimi tik bendro nepakankamo reabilitacijos išsivystymo požymiai.

chi, be kitų ryškių neuropsichinės veiklos sutrikimų. Tai nesudėtingas OHP variantas. Šie vaikai neturi vietinių pažeidimų

Centrinė nervų sistema. Jų anamnezėje nėra aiškių ryškių požymių

reikšmingi nėštumo ir gimdymo eigos nukrypimai. Tik trečdalis ob-

Ištirtas detalaus pokalbio su motina metu, atskleidžiami faktai, kurių staigiai nepadaugėja -

moterų toksikozė antroje nėštumo pusėje arba trumpalaikė asfiksija gimdymo metu. Tokiais atvejais dažnai galima pastebėti vaiko neišnešiotumą ar nesubrendimą gimus, jo somatinį silpnumą pirmaisiais mėnesiais ir

gyvenimo metų, vaikystės ir peršalimo ligų.

Šių vaikų psichikos išvaizdoje tam tikros bendrosios emocinės savybės

onalinis valinis nebrandumas, silpnas valingos veiklos reguliavimas.

Parezės ir paralyžiaus nebuvimas, ryškūs kokortikos ir smegenėlių sutrikimai rodo jų pirminių (branduolinių) zonų išsaugojimą kalbos variklio analizatoriuje. Skiriamasis nedidelis neurologinis sutrikimas

funkcijas daugiausia riboja raumenų reguliavimo sutrikimai,

neryškus, smulkių diferencijuotų pirštų judesių nepakankamumas,

kinestetinės ir dinaminės praktikos nebrandumas. Tai iš anksto

iš esmės disontogenetinis OHP variantas.

Nepaisant to, kad ikimokykliniame amžiuje nėra ryškių neuropsichinių sutrikimų

šios grupės vaikams reikalinga ilgalaikė logopedija

pataisos darbus, o vėliau – specialiomis mokymosi sąlygomis. Praktiškai

rodo, kad vaikų, turinčių nežymų kalbos sutrikimą, siuntimas

įstojimas į valstybines mokyklas gali paskatinti vidurinių mokyklų atsiradimą

Roziniai ir į neurozę panašūs sutrikimai.

Antrosios grupės vaikams bendras kalbos neišsivystymas derinamas su daugybe neurologinių problemų.

giniai ir psichopatologiniai sindromai. Tai sudėtinga OHP versija

smegenų organinė genezė, kurioje atsiranda disontogenija -

encefalopatinių simptomų kompleksas.

Išsamus antros grupės vaikų neurologinis tyrimas atskleidė

Yra ryškūs neurologiniai simptomai, rodantys ne tik centrinės nervų sistemos brendimo vėlavimą, bet ir nedidelį atskirų smegenų struktūrų pažeidimą. Tarp antrosios grupės vaikų neurologinių sindromų dažniausiai yra šie:

Hipertenzija-hidrocefalinis sindromas (padidėjusio

ropės slėgis);

Cerebrasteninis sindromas (padidėjęs neuropsichinis išsekimas)

Judėjimo sutrikimo sindromai (raumenų tonuso pokyčiai).

Klinikinis ir psichologinis-pedagoginis antrosios grupės vaikų tyrimas atskleidžia būdingus kognityvinės veiklos sutrikimus,

Sukelta tiek dėl paties kalbos defekto, tiek dėl prasto veikimo -

Trečios grupės vaikai turi atkakliausią ir specifiškiausią kalbą

visiškas neišsivystymas, kuris kliniškai vadinamas motorine alalija. U

šiems vaikams yra pažeistos (arba nepakankamai išvystytos) galvos žievės kalbos sritys

smegenyse ir pirmiausia Brokos srityje. Su motorine alamija atsiranda sudėtingų disontogenetinių-encefalopatinių sutrikimų. Būdingi motorinės alamijos požymiai yra šie: ryškus visų kalbos aspektų - foneminis, leksinis, sintaksinis, morfologinis - neišsivystymas.

cheminė, visų rūšių kalbėjimo veikla ir visos žodinės bei rašytinės kalbos formos.

Išsamus vaikų, sergančių OHP, tyrimas atskleidė didelį aprašymo nevienalytiškumą

grupė pagal kalbos defekto pasireiškimo laipsnį, kas leido R.E.

Levinai nustatyti tris šių vaikų kalbos raidos lygius.

Pirmasis kalbos raidos lygis, literatūroje apibūdinamas kaip „nuo

bendros kalbos nebuvimas“. Gana dažnai aprašant šio lygio vaikų kalbos gebėjimus susiduriama su pavadinimu „bekalbiai vaikai“, kurio negalima suprasti pažodžiui, nes toks vaikas yra savarankiškas.

Nominalioje komunikacijoje naudojamos kelios žodinės priemonės. Jie gali būti atskiri

tam tikri garsai ir kai kurie jų deriniai - garsų kompleksai ir onomatopoezija, šniokščiančių žodžių nuotrupos ("sina" - mašina). Šio lygio vaikų kalba gali būti kupina vadinamųjų išsklaidytų žodžių, neturinčių analogų jų gimtąja kalba („kia“ - švarkas, megztinis). Būdingas 1 lygio kalbos raidos vaikų bruožas yra galimybė juos naudoti įvairiais tikslais -

išmanyti turimas kalbos priemones: nurodytą onomatopėją ir žodžius gali -

gali žymėti tiek objektų pavadinimus, tiek kai kurias jų savybes bei veiksmus -

su jais atliekama viya („bika“, tariama skirtinga intonacija, reiškianti

sako „automobilis“, „važiuoja“, „pypsi“).

Šie faktai rodo didžiulį žodyno skurdą, dėl kurio vaikas yra priverstas aktyviai vartoti nekalbines priemones – gestus, veido išraiškas, intonaciją.

Be to, vaikai turi ryškų formavimosi trūkumą

kraipydamas įspūdingą kalbos pusę. Sunku suprasti tiek kai kuriuos paprastus prielinksnius („in“, „on“, „under“ ir kt.), tiek vienaskaitos ir daugiskaitos, vyriškosios ir moteriškosios giminės, būtojo ir esamojo laiko ir kt. gramatines kategorijas. Apibendrinant visa tai, kas išdėstyta pirmiau -

Tačiau galime daryti išvadą, kad pirmojo lygio vaikų kalba yra sunkiai suprantama kitiems ir turi griežtą situacinį prieraišumą.

Antrasis kalbos raidos lygis literatūroje apibrėžiamas kaip „bendros kalbos pradžia“. Išskirtinis bruožas yra dviejų ar trejų metų vaikų kalboje, o kartais net keturių žodžių frazė. Derindamas žodžius frazėje ir frazėje, tas pats vaikas gali, kaip teisingai vartoti

iškviesti koordinavimo ir valdymo metodus ir juos pažeisti.

Savarankiškoje vaikų kalboje kartais atsiranda paprastų prielinksnių ir jų

dainavimo variantai. Kai kuriais atvejais, praleidžiant prielinksnį frazėje, vaikas su antruoju

Trečiasis kalbos raidos lygis neteisingai keičia sakinio narius pagal gramatines kategorijas: „Asik ezi tai“ - „Kamuolys yra ant stalo“.

Palyginti su ankstesniu lygiu, pastebimas būklės pagerėjimas

žodyno plėtimas ne tik kiekybiniais, bet ir kokybiniais parametrais: plečiasi vartojamų daiktavardžių, veiksmažodžių ir būdvardžių apimtis, atsiranda kai kurių skaitvardžių ir prieveiksmių ir kt. Tačiau žodžių darybos operacijų nepakankamumas lemia supratimo klaidas.

suprasti ir suprasti priešdėlinius veiksmažodžius, santykinį ir savąjį

būdvardžiai, daiktavardžiai, turintys veikėjo reikšmę. Nab-

Iškyla sunkumų formuojant apibendrinančias ir abstrakčias sąvokas, sinonimų ir antonimų sistemas.

Antro lygio vaikų kalba dažnai atrodo sunkiai suprantama dėl šiurkščios kalbos.

garso tarimo ir žodžių sandaros sutrikimas.

Trečiajam kalbos raidos lygiui būdinga plati frazinė kalba su nepakankamo žodyno, gramatikos ir fonetikos išsivystymo elementais. Šiam lygiui būdingas paprastų įprastų sakinių naudojimas, taip pat kai kurių tipų sudėtingi sakiniai. Kartu gali sutrikti jų struktūra, pavyzdžiui, nesant pagrindinių ar nepilnamečių sakinio narių. Vaikų gebėjimai vartoti prielinksnius žvaigždynus išaugo

rukcijos, kai kuriais atvejais įtraukiant paprastus prielinksnius. Nepriklausomame

kalba, klaidų, susijusių su žodžių keitimu pagal gramatines nuostatas, skaičius

konkrečiai tikslinės užduotys leidžia nustatyti naudojimo sunkumus

niekiniai daiktavardžiai, būsimojo laiko veiksmažodžiai, sutartimi su daiktavardžiais

daiktavardžiai su būdvardžiais ir skaitvardžiais netiesioginiais atvejais.

Vis tiek aiškiai nepakaks suprasti ir vartoti sudėtingus prielinksnius, kurie arba visiškai praleidžiami, arba pakeičiami paprastais.

Vaikas, turintis trečiojo lygio ODD, supranta ir gali savarankiškai sudaryti naujus žodžius, naudodamas kai kuriuos dažniausiai pasitaikančius žodžių darybos modelius. Be to, vaikui sunku teisingai pasirinkti produktyvų pagrindą („namą statantis žmogus“ yra „namų šeimininkas“), naudojant

Nėra netinkamų afiksinių elementų (vietoj „moyschik“ - „moychik“; vietoj

„lapė“ – „lapė“). Šiam lygiui būdingas netikslus supratimas -

bendrųjų sąvokų, abstrakčią ir abstrakčią reikšmę turinčių žodžių, taip pat perkeltinę reikšmę turinčių žodžių supratimas ir vartojimas.

Kasdieniame gyvenime žodyno gali atrodyti pakankamai

situacija, tačiau detalus tyrimas gali atskleisti nežinomą

vaikų mokymasis apie tokias kūno dalis kaip alkūnė, nosies tiltelis, šnervės, akių vokai. Išsami vaikų kalbos galimybių analizė leidžia nustatyti atkūrimo sunkumus

Sudėtingos skiemeninės struktūros žodžių ir frazių kūrimas.

Kartu su pastebimu garso tarimo pagerėjimu trūksta

tikslus garsų atskyrimas pagal ausį: vaikams sunku atlikti užduotis, atpažinti pirmąjį ir paskutinįjį žodžio garsą, parinkti paveikslėlius,

kurie turi tam tikrą garsą. Taigi vaikui, turinčiam trečią kalbos raidos lygį, skiemeninės analizės ir sintezės garso operacijos pasirodo nepakankamai suformuotos, o tai, savo ruožtu, bus kliūtis

pasiekimas mokantis skaityti ir rašyti.

Darnios kalbos pavyzdžiai rodo loginių ir laiko ryšių pažeidimą

Zey istorijoje: vaikai gali pertvarkyti istorijos dalis, praleisti

pašalinti svarbius siužeto elementus ir nuskurdinti jo turinį.

Siekiant išvengti sunkių ikimokyklinio amžiaus bendrojo kalbos neišsivystymo formų, didelę reikšmę turi ankstyva vaikų kalbos raidos sutrikimų diagnostika ir savalaikė medicininė bei pedagoginė pagalba. Rizikos grupei priklauso vaikai pirmaisiais dvejais gyvenimo metais,

polinkis į kalbos raidos sutrikimų atsiradimą, todėl jiems reikalinga speciali logopedija, o dažnai ir medicininė intervencija. Laiku nustatyti tokius vaikus ir įgyvendinti atitinkamas

korekcinių priemonių taikymas gali žymiai paspartinti jų kalbos ir protinės raidos progresą. Kadangi sunkios OHP formos dažniausiai yra

bet atsiranda organinių centrinės nervų sistemos pažeidimų fone, svarbi užduotis – diagnozuoti ne tik sunkias, bet ir lengvesnes smegenų pažeidimo formas. Ypatingas dėmesys skiriamas vaikams, kuriuos pagimdė neturtingos motinos

palanki akušerinė anamnezė, patyrusios asfiksiją, gimdymo traumas, užsitęsusią geltą, taip pat gimę neišnešioti, mažo svorio ir nesubrendę vaikai. Siekiant užkirsti kelią ADR, būtina parengti rekomendacijas

Paminėjimai rizikos grupės vaikų tėvams, taip pat vaikams, turintiems įvairių fizinės ar psichinės raidos negalių. Mama turėtų suvokti emocinio bendravimo su vaiku įtaką jo kalbos raidai. Be to, logopedas ir psichologas turėtų išmokyti mamą pagrindinių vaiko psichinės raidos skatinimo technikų.

Jei palyginsime būdus, kuriais vaikai įgyja savo gimtąją kalbą, kaip pranešė mokslininkai,

įprastos vaiko kalbos kūrėjai, turintys vaiko kalbos formavimosi būdus, kai pažeidžiamas jo raida, tada negalima nepastebėti tam tikro jų panašumo: kad ir kokia kalbos patologijos forma būtų būdinga vaikui, jis savo raidoje neaplenk tų trijų pagrindinių laikotarpių, kuriuos savo unikaliame tyrime „Vaikų kalbos tyrimo problemos“ įvardijo Aleksandras Nikolajevičius Gvozdevas.

Pavyzdžiui, pirmasis kalbos raidos lygis, kuriam būdinga logopedija

apibrėžiamas kaip „dažnai naudojamų žodinių komunikacijos priemonių nebuvimas“, lengvai koreliuoja su pirmuoju periodu, A. N. Gvozdevo pavadintu „Vieno žodžio“

naujas pasiūlymas. Dviejų žodžių sakinys – šaknys.

Antrasis nenormalios kalbos raidos lygis, aprašytas logopedijoje,

diy kaip „frazinės kalbos pradžia“, atitinka normos „Gramatinės sakinių struktūros įsisavinimo“ laikotarpį.

Trečiasis nenormalaus kalbos išsivystymo lygis, kuris apibūdinamas kaip

„Kasdieninė frazinė kalba su leksikos-gramatikos ir fonetinėmis problemomis

loginė sistema“, yra unikali vaiko kalbos morfologinės sistemos įsisavinimo laikotarpio versija.

Žinoma, nė viena periodizacija negali atspindėti viso dialektikos sudėtingumo

vystymosi etapų ir sambūvio etapų tarpusavio įsiskverbimas kiekvienoje paskesnėje ankstesnės ypatybių stadijoje. „Atsižvelgiant į visus pokyčius,

reikia, kad būtų atsižvelgta į kintančias psichikos savybes ontogenezėje,

diferencijuotų vaiko ugdymo ir turtinimo žiniomis metodų kūrimas

atitinkamo lygio tyrimus ir sukurti prevencijos sistemą...“

Tiek normaliomis, tiek patologinėmis sąlygomis vaikų kalbos raida yra sudėtingas ir įvairus procesas. Vaikai ne iš karto ir staiga įvaldo leksiką-gramatinę žodžių sandarą, skiemeninę sandarą, garsų tarimą.

dikcija, linksniavimas ir kt. Kai kurios kalbų grupės įgyjamos anksčiau, kitos daug vėliau. Todėl įvairiuose vaikų kalbos raidos etapuose vieni kalbos elementai jau yra įgyti, o kiti dar neįgyti.

karinis arba tik iš dalies įvaldytas. Iš čia tokie įvairūs vaikų pokalbio normų pažeidimai.

Iki tam tikro taško vaikų kalboje gausu netikslumų, kurie rodo originalų, neribotą tokios statybinės kalbos medžiagos, kaip morfologinių elementų, naudojimą. Palaipsniui mišrūs žodžių elementai diferencijuojami pagal linksniavimo, konjugacijos ir kitas gramatines kategorijas, nuolat pradedamos vartoti pavienės, retai pasitaikančios formos. Palaipsniui smunka laisvas žodžių morfologinių elementų vartojimas ir stabilizuojasi žodžių formų vartojimas, t.y. vykdoma jų leksikalizacija.

Seka, kuria abiejų kategorijų vaikai įvaldo sakinių tipus, žodžių sujungimo būdus juose, žodžių skiemenų struktūrą, vyksta pagal bendruosius modelius ir tarpusavio priklausomybę, leidžiančią apibūdinti vaikų kalbos raidos procesą. normaliomis sąlygomis ir sutrikimo sąlygomis kaip sisteminis procesas.

Jei palyginsime fonetikos įsisavinimo procesą pagal abiejų kategorijų vaikus, tai neįmanoma nepastebėti jame bendrų modelių, susidedančių iš to, kad garso tarimo įvaldymas eina vis sudėtingesnio ir diferencijuoto artikuliacinio aparato darbo keliu. . Fonetikos įsisavinimas glaudžiai susijęs su bendra laipsniška gimtosios kalbos leksinės ir gramatinės sandaros raida.

1.3 Gimtosios kalbos formavimosi ir įsisavinimo procesas esant kalbos sutrikimams.

Pirmųjų žodžių atsiradimo laikas vaikams, turintiems kalbos raidos sutrikimų, smarkiai nesiskiria nuo normos. Tačiau laikotarpis, per kurį vaikai toliau vartoja atskirus žodžius, nesujungdami jų į dviejų žodžių amorfinį sakinį, yra visiškai individualus. Visiškas frazinės kalbos nebuvimas gali pasireikšti sulaukus 2–3 metų, o sulaukus 4–6 metų. Nepriklausomai nuo to, ar vaikas pirmuosius žodžius pradėjo tarti visiškai, ar tik atskiras jų dalis; būtina atskirti „bekalbius“ vaikus pagal supratimo lygį ar svetimą kalbą. Kai kurių vaikų kalbos supratimo lygis (t. y. įspūdinga kalba) apima gana didelį žodyną ir gana niuansuotą žodžių reikšmių supratimą. Tėvai apie tokį vaiką dažniausiai sako, kad „jis viską supranta, tik nekalba“. Tačiau logopedinis tyrimas visada atskleis jų įspūdingos kalbos trūkumus.

Kiti vaikai sunkiai orientuojasi jiems skirtoje žodinėje medžiagoje.

Ryškus kalbos disontogenezės bruožas yra nuolatinis ir ilgalaikis vaikui naujų žodžių kalbos imitacijos nebuvimas. Tokiu atveju vaikas kartoja tik tuos žodžius, kuriuos iš pradžių įgijo, tačiau atkakliai atsisako žodžių, kurių nėra jo aktyviajame žodyne.

Logopedinio darbo su nekalbančiais vaikais patirtis rodo, kad vienas iš esminių momentų yra tada, kai pakankamai išvystytam kalbos supratimui vaikui atsiranda poreikis po suaugusiojo kartoti žodžius ar jų dalis. Aktyvaus noro mėgdžioti suaugusiojo žodžius atsiradimas užtikrina, kad vaikas iš „nekalbančiųjų“ kategorijos perkeliamas į „prastai kalbančių“ kategoriją.

Pirmieji nenormalios vaiko kalbos žodžiai gali būti klasifikuojami taip:

1) teisingai ištarti: mama, tėtis, duok, ne ir pan.;

2) žodžiai-fragmentai, t.y. toks. Kuriose saugomos tik žodžio dalys, pvz.: „mako“ (pienas), „deka“ (mergina), „yabi“ (obuolys), „sima“ (automobilis) ir kt.;

3) žodžiai - onomatopoėja, kurią vaikas naudoja objektams, veiksmams, situacijoms apibūdinti: „bi-bi“ (automobilis), „miau“ (katė), „mu“ (karvė), „bum“ (krito) ir kt. ;

4) kontūriniai žodžiai, arba „kontūrai“, kuriuose taisyklingai atkuriami prozodiniai elementai-kirčiai žodyje, skiemenų skaičius: „tititiki“ (plytos), „papata“ (kastuvas), „patina“ (mašina);

5) žodžiai, visiškai neprimenantys gimtosios kalbos žodžių ar jų fragmentų.

Kuo mažiau žodžių vaiko žodyne, tuo daugiau žodžių jis ištaria taisyklingai. Kuo daugiau žodžių, tuo didesnis procentas žodžių yra iškraipytų.

Kalbos disontogenezei dažnai būdingas vardininkų žodyno išsiplėtimas iki 50 ar daugiau vienetų, beveik visiškai nebūna žodžių junginių. Tačiau dažniausiai pasitaiko tie atvejai, kai pirmųjų sintaksinių struktūrų asimiliacija prasideda, kai aktyviojoje kalboje yra iki 30 žodžių, vyresniame nei įprasta amžiuje.

Taigi nesavalaikis aktyvios kalbos imitacijos atsiradimas, ryškus skiemenų elisis ir nesavalaikis pirmųjų žodinių junginių įvaldymas, t.y. gebėjimas, nors ir negramatiškai ir nekalbant, derinti žodžius vienas su kitu turėtų būti laikomas pagrindiniais kalbos disontogenezės požymiais ankstyvosiose jos stadijose.

Vaikų, kurių kalba yra neišsivysčiusi, gyvenime ateina laikas, kai jie pradeda sieti jau įgytus žodžius tarpusavyje. Žodžiai, sujungti į sakinius, neturi gramatinio ryšio vienas su kitu.

Daiktavardžiai ir jų fragmentai vartojami daugiausia vardininko linksniu, o veiksmažodžiai ir jų fragmentai – įnagininko ir liepiamosios nuosakos arba be linksnių nurodomojoje nuostatoje.

Dėl tarimo defektų, agramatiškumo ir žodžių ilgio trumpinimo vaikų teiginiai yra nesuprantami kitiems.

Kalbos raidos sutrikimų atvejais žodinis žodynas yra nereikšmingas, palyginti su gana plačiu dalykiniu žodynu. Tuo pačiu metu šio žodyno visada nepakanka kalendoriniam vaikų amžiui, o tai suteikia pagrindo kelti klausimą, ar į praktinę logopediją įvesti santykinės (kalbos raidos stadijos atžvilgiu) ir absoliučios (kalbos raidos etapo atžvilgiu) sąvokas. amžiaus) žodynas.

Jau labai ankstyvose gimtosios kalbos mokėjimo stadijose vaikams, turintiems kalbos raidos sutrikimų, labai trūksta tų kalbos elementų, kurie yra gramatinių, o ne leksinių reikšmių nešėjai, o tai susiję su komunikacijos funkcijos trūkumu ir dominavimu. išgirstų žodžių mėgdžiojimo mechanizmo. Vaikai, sergantys OHP, kartais viename sakinyje vartoja iki 3–5 ar daugiau amorfinių, nekeičiamų šakninių žodžių. Šis reiškinys, pasak A.N. Gvozdevas, nevyksta normaliai vystantis vaikų kalbai: „Neįmanoma nustatyti laikotarpio, kai sakinys, likęs gramatiškai nesuformuotas, apimtų 3–4 žodžius, nes tuo pačiu metu atsiranda pirmosios žodžių formos. “ Tačiau net ir tada, kai tolesnės kalbos raidos metu vaikai įvaldo linksniavimą, jie ir toliau naudoja senus žodžių jungimo būdus, įterpdami juos į naujus posakius.

Amžius, kai vaikai pradeda pastebėti žodžių formavimo sakiniuose „techniką“, susijusią su žodžių skirstymo (analizavimo) procesais vaiko kalbinėje sąmonėje, gali būti labai įvairus: sulaukus 3, 5 metų ir amžių. vėlesnis laikotarpis.

Nepaisant to, kad tam tikromis sintaksės darybos sąlygomis vaikai gramatiškai taisyklingai sudaro žodžių galūnes ir gali jas keisti, kitose panašiose sintaksinėse konstrukcijose vietoj tinkamos žodžio formos, kurios reikėtų tikėtis, vaikas sukuria neteisingas žodžių formas. žodžiai ar jų fragmentai: „katatya aizakh and skates“ (slidinėjimas ir čiuožimas).

Jei normalios kalbos raidos metu vieną kartą atkurta forma greitai „užfiksuoja“ žodžių eilutes ir pateikia daugybę žodžių formų formavimo atvejų pagal analogiją, tai esant kalbos raidos sutrikimams, vaikai negali naudoti „raginimo“ pavyzdžio. žodžių. Todėl atsiranda netikėtų tų pačių sintaksinių struktūrų gramatinio dizaino svyravimų.

Būdingas kalbos disontogenezės bruožas yra ilgalaikio gramatiškai teisingų ir neteisingai suformuotų sakinių sambūvio faktas.

Vaikai, kurių kalbos raida sutrikusi, žodžių formas vartoja ilgai ir atkakliai, neatsižvelgdami į tai, kokią reikšmę reikia išreikšti naudojant sintaksinę konstrukciją. Sunkaus kalbos neišsivystymo atvejais vaikai ilgai neišmoksta sintaksės atvejo reikšmės: „valgo košę“, „sėdi ant kėdės“ (sėdi ant kėdės). Mažiau sunkiais atvejais šis reiškinys pasireiškia pavieniais atvejais.

Medžiaga iš vaikų kalbos patologijos atskleidžia, kad, įvaldydamas taisyklingą gramatinę žodžio formą, vaikas ieško leksinių ir gramatinių kalbos vienetų derinių variantų. Šiuo atveju pasirinkta žodžio gramatinė forma dažniausiai tiesiogiai priklauso nuo bendro leksikos-gramatinės ir sintaksinės kalbos struktūros formavimosi lygio.

Ankstyvosiose raidos stadijose vaikai skirtingai formuluoja atsakymą į tą patį klausimą: „Su kuo atėjai?

1) „Mama“ yra atsakymo forma vaikams, kurie vartoja atskirus žodžius ar sakinius iš amorfinių šaknų žodžių.

2) „Mami“ - vaikams, kurių kalboje gali būti pavienių linksniavimo atvejų.

3) „Mama“ yra dažnai sutinkama žodžio forma pirmaisiais linksnių mokymosi etapais.

4) „Mama“ (be prielinksnio) - santykinai išsivysčiusios frazinės kalbos ir santykinai išvystyto linksniavimo atvejais.

5) „Su mama“ - sunkiausiais agrammatizmo atvejais.

6) „Su mama“ - tik vaikams, turintiems pakankamai aukštą kalbos lygį

plėtra.

Su kalbos raidos sutrikimais vaikai, nesukaupę reikiamo žodžių rinkinio

linksniavimo elementai ir nesimokymas perkelti žodį pagal linksniavimą

masto, per anksti kreiptis į išsamiausio atkūrimo

kombinuotas morfologinis elementas – prielinksnis. Jie ilgą laiką nepastebėjo

Akivaizdu, kad prielinksnis ir linksniavimas yra tarpusavyje susiję. Linksniavimas ir linksnis vaikui atsiranda žodinėje medžiagoje, kurią jis suvokia kaip kintamus elementus, kurie kinta įvairiais deriniais su leksiniu pagrindu.

kaukti, todėl vaikai jų nesuvokia, o tai gali būti pavaizduota schematiškai

techninė forma:

vaikas girdi: vaikas atgamina:

bendrai? Stalas a? ir ta viena

pagal? Oi? a e

Vaikams derinti žodinius elementus, kurie nesuderinami su įgyjamos kalbos gramatikos sistema, galima tik tuo atveju, jei šie elementai yra išgaunami.

mus vaikas išmoksta iš jo suvoktos susiliejusios kalbinės medžiagos, kuri siejama su žmogaus kalbinėje sąmonėje vykstančiais analizės ir sintezės procesais.

Vaikai, turintys kalbos raidos sutrikimų, turi susilpnėjusį gebėjimą suvokti kalbos elementų fizinių savybių skirtumus ir atskirti reikšmes, esančias kalbos leksiniuose ir gramatiniuose vienetuose, o tai savo ruožtu riboja jų kombinacinius gebėjimus ir gebėjimus, reikalingus kūrybiškumui. konstruktyviųjų žodžių vartojimas.gimtosios kalbos elementai konstruojant kalbos posakį.

Siekiant teisingai suprasti ir įvertinti ikimokyklinukų kalbos išsivystymo lygį

Nika, kaip sąlygą siūloma naudoti „Įprastos vaiko kalbos sisteminio vystymosi schemą“, sudarytą remiantis A. N. Gvozdevo medžiaga.

vaikų gimtosios kalbos mokėjimo modelių standartas. Norėdami tai padaryti, iš anksto

apžiūros metu nustatytą kalbos būseną būtina koreliuoti su duomenimis

aiškus normos standartas, leisiantis nustatyti nenormalios vaiko kalbos raidos stadiją ir įvertinti įvairių komponentų joje formavimosi laipsnį.

tov kalba.

1. Jeigu vaikas vartoja tik atskirus amorfinius žodžius ir jo kalbėjimo praktikoje tarp šių dviejų žodžių nėra sąsajų, tai tokia kalbos būsena priskirtina pirmajam periodo etapui.

"Vieno žodžio sakinys".

2. Jei vaikai vartoja 2, 3, net 4 amorfinių žodžių frazes, bet nesikeičiant

jų gramatinės formos nesuvokimas, o jų kalboje visiškai trūksta konstrukcijų

tipo subjektas + veiksmas, išreikštas trečiojo asmens esamojo laiko rodomosios nuosakos veiksmažodžiu su galūne – et, tada tokia kalbos būsena yra

Ši veikla turėtų būti koreliuojama su antruoju pirmojo laikotarpio etapu „Sakiniai iš amorfinių šakninių žodžių“.

3. Atvejai, kai vaiko kalboje atsiranda gramatiškai taisyklingų formų.

trumpi vardininko linksnio tipo sakiniai + sutartinis veiksmažodis esamojo laiko orientacine nuotaika, su teisinga žodžio galo forma (mama miega, sėdi ir pan.), nepaisant to, kad likę žodžiai yra agramatiški

tiškas, turėtų būti koreliuojamas su antrojo laikotarpio pirmuoju etapu „Pirmosios žodžių formos“.

4. Kalbos būsena, kai vaikas plačiai vartoja žodžius iš dešinės -

taisyklinga ir neteisinga žodžių galūnių forma, vartoja tokias konstrukcijas kaip vardininkas + sutartinis veiksmažodis, bet jo kalba pilna -

nėra taisyklingai suformuotų prielinksnių konstrukcijų, reikia atitikti

atlikti su antruoju antrojo periodo etapu „Kalbos linksniavimo sistemos asimiliacija“.

5. Vaikų, kalbančių frazinę kalbą ir galinčių kai ką daryti, kalbos raida

Kai kuriais atvejais prielinksnių konstrukcijų kūrimas taikant teisingą linksnių ir linksnių dizainą turėtų būti koreliuojamas su trečiuoju antrojo laikotarpio etapu „Pagalbinių kalbos dalių asimiliacija“.

6. Labiau pažengusių vaikų kalba priklauso trečiajam laikotarpiui „Rusų kalbos morfologinės sistemos įsisavinimas“.

Ypatingas dėmesys turėtų būti skiriamas linksniavimui, kuris atskleidžia vaikų gebėjimus savarankiškai vartoti konstruktyvų (morfologinį)

loginiai) gimtosios kalbos elementai. Ne kiekvienas vaikas taisyklingos gramatinės žodžio formos atkūrimas turėtų būti laikomas jo asimiliacijos įrodymu, nes tokia žodžio forma gali būti paprastas suaugusiojo kartojimas.

Įgyta gramatinė forma laikoma:

a) jei vartojama skirtingų reikšmių žodžiais: duok lėlę, duok mašiną, valgyk košę;

b) jei vaiko sakomi žodžiai turi kitas, bent dvi žodžio formas: tai lėlė, bet duok lėlę, lėlės;

c) jei pagal analogiją yra darinių atvejų.

Taigi, vertinant vaikų, kenčiančių nuo kalbos neišsivystymo, kalbą, būtina nustatyti ne tik kalbos sutrikimus, bet ir tai, ką vaikas jau išmoko ir kiek išmoko.

Kalbos raidos dinamika esant skirtingoms kalbos neišsivystymo formoms yra skirtinga. Gali būti, kad tam tikrą laiką skirtingų diagnostinių grupių vaikai gali turėti vienodą kalbos išsivystymo lygį. Tačiau palyginus jų bendrą kalbos lygį su „Normalaus vaikų kalbos sisteminės raidos schemos“ duomenimis, galima pastebėti, kad vieniems vaikams labiausiai vėluoja formuotis garsinė kalbos pusė, kitų – skiemeninė struktūra. žodžių, kituose – gebėjimas linksniuoti ir pan. .d.

Supratimas, kaip vaikai, turintys įvairių kalbos raidos nukrypimų, įsisavina savo gimtosios kalbos struktūrą, leidžia pasirinkti racionaliausius ir veiksmingiausius būdus, kaip įveikti bendrą kalbos neišsivystymą.

Pagrindinis kalbos terapijos uždavinys vaikams, turintiems bendrą kalbos neišsivysčiusį, yra išmokyti juos rišliai ir nuosekliai reikšti mintis taisyklingai gramatiškai ir fonetiškai, kalbėti apie įvykius iš aplinkinio gyvenimo. Tai labai svarbu mokantis mokykloje, bendraujant su suaugusiais ir vaikais, ugdant asmenines savybes.

Darnios kalbos ugdymo darbai vykdomi šiose srityse: žodyno turtinimas; išmokti kurti perpasakojimus ir sugalvoti istorijas; eilėraščių mokymasis; mįslių sprendimas.

Šiame skyriuje pateikiamas logopedinis darbas su vaikais, kalbančiais paprasta šnekamąja kalba. Jų žodyne yra pakankamai kasdieninės šnekamosios kalbos žodžių; suprantamos kalbos apimtis artėja prie amžiaus normos.

Vaikai gali kalbėti apie save, apie savo draugus, apie įdomius epizodus iš savo patirties.

Tačiau vaikų pasisakymų analizė patvirtina, kad jų kalba dar neatitinka amžiaus normos. Netgi tie garsai, kuriuos jie moka taisyklingai ištarti, savarankiškoje kalboje skamba nepakankamai aiškiai.

Pavyzdžiui: „Eva ir Syasik buvo igali. Masikas pirštu pataikė musę, brūkštelėjo šuniuką. Shbaka trenkia į vandenį, tada paliečia lazdą. (Leva ir Šarikas žaidė. Berniukas įmetė lazdą į upę, šuo žiūri. Šuo bėga prie vandens pasiimti lazdos).

Šiems vaikams būdingas nediferencijuotas garsų tarimas (daugiausia švilpimas, šnypštimas, afitatai ir sonorantai), kai vienas garsas vienu metu pakeičia du ar daugiau tam tikros fonetinės grupės garsų.

Šių vaikų garsų tarimo ypatybė – nepakankamas garsų [b], [d], [g] įgarsinimas žodžiuose, garsų [k], [g], [x], [d] pakeitimas ir poslinkis. , [l'], [th] , kurie paprastai susidaro anksti ("vok gom" - tai namai; "tas tusyai pray" - katė valgė pieną; "molya lyubka" - mano sijonas).

Apibūdintos kategorijos vaikų foneminis neišsivystymas daugiausia pasireiškia subtiliausiais akustiniais-artikuliaciniais bruožais išsiskiriančių garsų diferenciacijos procesų nebrandumu, o kartais paveikia ir platesnį garsinį foną. Tai atitolina garso analizės ir sintezės įsisavinimą.

Diagnostinis kalbos neišsivystymo rodiklis yra sudėtingiausių žodžių skiemeninės struktūros pažeidimas, taip pat skiemenų skaičiaus sumažėjimas („vototik titit votot“ - santechnikas taiso vandens vamzdį; „vatitek“ - antkaklis) .

Perduodant garsinį žodžių turinį pastebima daug klaidų: garsų ir skiemenų pertvarkymas ir keitimas, santrumpos, kai žodyje sutampa priebalsiai („vototik“ - vietoj „pilvas“, „vlenok“ - „liūto jauniklis“, „kadovoda“). - „keptuvė“, „wok“ - „vilkas“ ir kt.). Taip pat būdingi skiemenų perseveracijos („hikhist“ - „ledo ritulio žaidėjas“, „vavaypotik“ - „santechnikas“); numatymas ("astobus" - "autobusas", "lilizininkas" - dviratininkas); papildomų garsų ir skiemenų pridėjimas („lomont“ - „citrina“). Kasdienis vaikų, kurių kalba neišsivysčiusi, kasdienis žodynas kiekybiškai yra daug skurdesnis nei normalios kalbos bendraamžių. Tai akivaizdžiausia studijuojant aktyvųjį žodyną. Vaikai negali įvardyti kelių žodžių iš paveikslėlių, nors turi juos pasyviojoje (žingsniai, langas, viršelis, puslapis).

Vyraujantis leksikos klaidų tipas yra neteisingas žodžių vartojimas kalbos kontekste. Nežinodami daugelio daikto dalių pavadinimų, vaikai juos pakeičia paties daikto (sieninio namo) ar veiksmo pavadinimu; jie taip pat pakeičia žodžius, panašius į situaciją ir išorines savybes (spalvas-raštas).

Vaikų žodyne yra nedaug apibendrinančių sąvokų; Antonimų beveik nėra, sinonimų mažai. Taigi, apibūdindami daikto dydį, vaikai vartoja tik dvi sąvokas: didelis ir mažas, kurios pakeičia žodžius ilgas, trumpas, aukštas, žemas, storas, plonas, platus, siauras. Tai sukelia dažnus leksinio suderinamumo pažeidimo atvejus.

Bendrai neišsivysčiusių vaikų teiginių analizė atskleidžia ryškaus agrammatizmo vaizdą. Didžiajai daugumai būdingos klaidos keičiant daiktavardžių galūnes pagal skaičių ir lytį („daug langų, obuolių, lovų“; „plunksnos“, „kibirai“, „sparnai“, „lizdai“ ir kt.); derinant skaitvardžius su daiktavardžiais („penki kamuoliukai, uoga“, „dvi rankos“ ir kt.); būdvardžiai su daiktavardžiais lytimi ir didžiąja raide („Piešiu rašikliais“).

Dažnai pasitaiko prielinksnių vartojimo klaidų: praleidimas („einu batikuoti“ - „žaidžiu su broliu“; „knyga lipa“ - „knyga ant stalo“); pakeitimas („niga nukrito ir ištirpo“ - „knyga nukrito nuo stalo“); neteigimas („užlipo ant tvoros“ - „užlipo ant tvoros“; „polsya a uisyu“ - „išėjo į lauką“).

Vaikams, kurių kalba yra neišsivysčiusi, sunku sudaryti daiktavardžius naudojant mažybines priesagas („medis“, „kibiras“) ir būdvardžius („kailinė kepurė“, „molinis ąsotis“, „stiklinė vaza“). Jie daro daug klaidų vartodami priešdėlinius veiksmažodžius (vietoj eina - eina, vietoj šokinėja - šokinėja, vietoj siuva - siuva).

Šie fonetikos, žodyno, gramatinės sandaros trūkumai ryškiausiai pasireiškia įvairiose monologinės kalbos formose (perpasakojimas; pasakojimas pagal paveikslą; pasakojimas – aprašymas).

Pateiksime pavyzdį: „Konas vizgina kojos pirštą. Katė įlipo (įlipo) į batą, norėdama pagauti kojos pirštą. Jis pažiūrėjo (žiūrėjo), jos nebuvo, jis pabėgo. Perpasakojant, be kalbos sunkumų, pastebimos ir loginės įvykių sekos perteikimo klaidos, trūksta įvykių ir veikėjų grandžių. Aprašomoji istorija vaikams nelabai prieinama. Paprastai jie apsiriboja atskirų daiktų ir jų dalių sąrašu.

Pavyzdžiui, apibūdindamas automobilį vaikas išvardija: „Turi ratus, kabiną, matolą, lopšį, ratuką (svirtį), pedalus, svirtį, kudovą, stob gluzą vežti (kroviniui vežti). ).“

Kai kurie vaikai gali atsakyti tik į klausimus.

Taigi vaikams, kurių kalba yra neišsivysčiusi, aktyvi kalba gali būti bendravimo priemonė tik esant nuolatinei pagalbai papildomų klausimų, vertybinių sprendimų ir pan.

Neskiriant ypatingo dėmesio kalbai, vaikai yra neaktyvūs; retais atvejais jie inicijuoja bendravimą, neužduoda suaugusiųjų klausimų, neverbalizuoja žaidimo situacijų. Tai lemia nepakankamą komunikacinį jų kalbos susitelkimą.

Korekcinis mokymas apima darbą su žodžiais, frazėmis ir sakiniais. Šios pataisos darbų sritys yra glaudžiai susijusios viena su kita. Pavyzdžiui, žodynas tikslinamas ir plečiamas dirbant su pasiūlymu.

Korekcinių pratimų veiksmingumas priklauso nuo to, kiek tenkinamos šios sąlygos:

Sistemingas įgyvendinimas;

Jų paskirstymas didėjančio sudėtingumo tvarka;

Užduočių pavaldumas pasirinktam tikslui;

Pratimų kaitaliojimas ir kintamumas;

Lavinti dėmesį kalbai.

skyrius II.

Eksperimentinis darbas.

2.1. Vyresnio ikimokyklinio amžiaus vaikų, kurių bendras kalbos neišsivystymas, nuoseklios kalbos būklės tyrimas.

Rengiant vaikus mokykliniam ugdymui, didelę reikšmę įgyja monologinės kalbos formavimas ir vystymas, kaip svarbiausia sąlyga visiškam žinių įsisavinimui, loginio mąstymo, kūrybinių gebėjimų ir kitų protinės veiklos aspektų ugdymui.

Ypatingas dėmesys nuoseklios kalbos formavimui turi būti skiriamas atliekant pataisos darbus su ikimokyklinukais, kurių bendras kalbos neišsivystymas. Vyresnio ikimokyklinio amžiaus vaikams, kurių kalba yra neišsivysčiusi, pastebimas reikšmingas aprašomojo-naratyvinio kalbos įgūdžių formavimosi atsilikimas. Tokiems vaikams iškyla rimtų sunkumų perpasakojant ir kuriant istorijas remiantis vaizdine parama (pavyzdžiui, siužetinių paveikslų serija).

Tikslingai formuojant nuoseklią kalbą, reikėjo nuodugniai ištirti įvairius šios rūšies vaikų kalbos veiklos aspektus.

Atlikome vyresnio amžiaus ikimokyklinukų, turinčių bendrą kalbos neišsivystymą (III lygis), lankančių Vladimiro miesto 43-ojo darželio logopedines grupes Nr.1 ​​ir Nr.3, nuoseklios kalbos būklės tyrimą. Tyrimu buvo siekiama nustatyti vaikų gebėjimus naudoti įvairaus tipo nuoseklius teiginius – nuo ​​vienos formos iki pasakojimų kūrimo su savo kūrybiškumo elementais. Nustatytas vaikų gebėjimas perteikti pažįstamo literatūrinio teksto turinį, vizualiai suvokiamą siužetinę situaciją, gyvenimiškus įspūdžius, savo idėjas. Kompleksinis tyrimas apėmė septynias iš eilės eksperimentines užduotis ir buvo atliktas naudojant individualaus eksperimento metodą. Ištirta 20 5-5,5 metų vaikų, kurių bendras kalbos neišsivystymas ir 10 ikimokyklinio amžiaus vaikų, kurių kalbos raida normali (kontrolinė grupė iš ikimokyklinio ugdymo įstaigos Nr. 93). Apibūdinkime užduočių rezultatus.

Pirmoje užduotyje vaikai kūrė sakinius (į klausimą: „Pasakyk, kas čia nupiešta?“) pagal penkis atskirus paveikslėlius, vaizduojančius paprastus veiksmus (berniukas laisto gėles iš laistytuvo, mergaitė gaudo drugelį tinklu, mergina daro pratimus, berniukas leidžiasi į upelį valtį, berniukas stato namą iš blokų). Užduotis buvo skirta vaikams atskleisti gebėjimą sukonstruoti frazę, adekvačiai perteikiančią vaizduojamą veiksmą, t.y. susideda iš tam tikros semantinės-sintaksinės problemos sprendimo.

Gauti rezultatai parodė, kad daugeliui vaikų, kurių kalba neišsivysčiusi, buvo sunku savarankiškai sudaryti teiginius paprastos užbaigtos frazės lygyje, todėl reikėjo papildomo klausimo, reikalaujančio pavaizduoto veiksmo pavadinimo („Kas yra berniukas ar mergaitė daro?"). Dauguma vaikų turėjo žodžių formų vartojimo klaidų, kurios sutrikdė žodžių ryšį sakinyje, ilgas pauzes ieškant tinkamo žodžio ir žodžių tvarkos pažeidimą. 14 iš 20 tiriamųjų buvo pastebėtas įvairaus laipsnio semantinių ir sintaksinių sunkumų derinys.

Dar didesnių sunkumų vaikams, kurių kalba neišsivysčiusi, teko atlikti antrąją užduotį – sudaryti sakinį pagal tris paveikslėlius (vaizdavo mergaitę, krepšį ir mišką). Užduotis buvo skirta nustatyti vaikų gebėjimą užmegzti loginius-semantinius ryšius tarp objektų ir juos verbalizuoti pilnos frazės-teiginio forma. Nepaisant visiems vaikams užduoto klausimo: „Ką padarė mergaitė?“, tik 3 tiriamieji sugebėjo patys sudaryti sakinį, atsižvelgdami į visų trijų paveikslėlių santykį. Likusiems tiriamiesiems užduotis buvo paaiškinta dar kartą (nurodant trūkstamą paveikslėlį), tačiau net ir pakartoję instrukcijas 7 vaikai nesugebėjo sudaryti frazės, atsižvelgdami į visas tris semantines nuorodas. Daugelis turėjo didelių sintaksinių sunkumų; 2 tiriamieji neatliko užduoties. Visi kontrolinės grupės vaikai sėkmingai atliko ir pirmąją, ir antrąją užduotis.

Vertindami tolesnių užduočių atlikimą kuriant įvairaus pobūdžio istorijas, atsižvelgėme į keletą bendrų rodiklių, apibūdinančių vaikų pasakojimo įgūdžių lygį. Buvo nustatytas: savarankiškumo laipsnis kuriant pasakojimą, pateikimo nuoseklumas, nuoseklumas ir išsamumas, semantinis atitikimas pradinei medžiagai (tekstui, vizualiai pavaizduotam siužetui ir kt.) ir paskirtai kalbėjimo užduočiai, taip pat frazės ypatybės. kalba. Jei istorijos kūrimo procese iškildavo sunkumų (pasakojimo pertrauka, ilgos pauzės ir pan.), pagalba buvo teikiama nuosekliai naudojant skatinančius, vedančius ir aiškinančius klausimus.

Trečiąja užduotimi buvo siekiama nustatyti kalbos neišsivysčiusių vaikų gebėjimus atkurti gana paprastos struktūros ir nedidelės apimties pažįstamos pasakos („Ropė“) tekstą. Vienas vaikas iš 20 nesugebėjo atlikti užduoties, likusieji sukūrė atpasakojimą, padedami eksperimentatoriaus.

Nustatyta, kad vaikai dažniausiai su sunkumais susidūrė atpasakojimo pradžioje, atkuriant naujų pasakos veikėjų atsiradimo seką ir ypač ritmingą kartojimą, kuris yra prielinksnio ir didžiųjų raidžių konstrukcija. Beveik visų vaikų atpasakojimuose pastebėti pateikimo nuoseklumo pažeidimai (pakartotiniai frazių ar jų dalių pasikartojimai, sakinių semantinių ir sintaksinių ryšių iškraipymai, veiksmažodžių praleidimai, sudedamųjų dalių trumpinimas ir kt.).

8 vaikams (40 proc.) sunkumai kuriant atpasakojimą buvo ryškaus pobūdžio (semantinės klaidos, nuoseklumo pažeidimai, teksto fragmentų praleidimas ir kt.). Tyrimas atskleidė žemą vaikų vartojamos frazinės kalbos lygį (garsumas, frazių struktūra, kalbinių priemonių skurdas).

Atlikus ketvirtąją užduotį - pasakojimo pagal siužetinių paveikslėlių seriją sukūrimas („Meška ir kiškiai“ pagal I. V. Baranikovą ir L. A. Varkovitskają, 1979) leido nustatyti daugybę specifinių monologinės kalbos apraiškų vaikams su kalbos neišsivystymas.

Nepaisant išankstinės kiekvienos iš 6 paveikslų turinio analizės su kai kurių reikšmingų vaizduojamos situacijos detalių („tuščiaviduris“, „išvalymas“ ir kt.) reikšmės paaiškinimas, nuoseklios nepriklausomos istorijos sudarymas pasirodė neprieinamas. visiems dalykams. Reikėjo pagalbos: pagalbinių klausimų, rodant į atitinkamą paveikslėlį ar konkrečią detalę. Visiems tiriamiesiems buvo sunku pereiti nuo vieno paveikslo prie kito (pasakojo pertrauka, sunku savarankiškai tęsti pasakojimą).

Be išvystytų tokio pasakojimo įgūdžių stokos, tai, matyt, galima paaiškinti nepakankamu judrumu, silpnu šios grupės vaikų dėmesio, suvokimo ir atminties perjungimu bei nepakankamu šių procesų derinimu su kalbos veikla.

Daugelyje vaikų pasakojimų buvo praleistos veiksmo akimirkos, pateiktos paveikslėliuose arba kylančios iš vaizduojamos situacijos; paveikslų suvokimo lauko susiaurėjimas (pavyzdžiui, tik vieno veikėjo – lokio – veiksmų požymiai), o tai rodo nepakankamą dėmesio organizavimą kalbos veiklos procese. Dažnai buvo pažeidžiamas semantinis pasakojimo atitikimas vaizduojamam siužetui. 7 vaikams pasakojimai susivedė tiesiog įvardijant veikėjų veiksmus, pavyzdžiui:

"Jie nuėjo... Meška įlipa... Bitės... Bitės išėjo... Meška nukrito... Jie bėgo... o bitės seka paskui juos" - pasakojimas Elviros M. 5 m. senas.

Ketvirtosios užduoties rezultatai rodo, kad daugeliui vaikų buvo sunku iki galo ir tiksliai perteikti vaizdinį siužetą, nebuvo semantinio siužeto situacijos apibendrinimo. Vienas vaikas, nepaisant suteiktos pagalbos, niekaip negalėjo atlikti užduoties. 8 vaikams aštriai išryškėjo įvairūs pažeidimai kuriant istoriją. Daugeliu atvejų, derinant šiurkščius pažeidimus, istorija praktiškai buvo sumažinta iki atsakymų į klausimus ir prarado nuoseklaus pasakojimo pobūdį.

„Čia yra dubuo, o gibi... es... Pisiasi į es... tama ir gibi... Geria iki zee, iki kvapo... Yra komaiki zii.. . Dubuo nukrenta ir yazbisi... Įkanda... uodai... Jie bėga" – pasakojimas apie Seryozha P., 5 m.

Penktoji užduotis - sukurti pasaką vaikams artima tema: „Mūsų svetainėje“ - buvo skirta nustatyti individualų vaikų frazės ir monologinės kalbos įvaldymo lygį ir ypatybes perteikiant savo gyvenimo įspūdžius. Siekiant palengvinti užduotį, tiriamajam pirmiausia buvo sudarytas pasakojimo planas, susidedantis iš penkių klausimų-užduočių. Jų buvo paprašyta pasikalbėti apie tai, kas buvo svetainėje; ką vaikai veikia svetainėje; kokius žaidimus jie žaidžia; įvardykite mėgstamus žaidimus ir veiklą; pasikalbėkite apie veiklą ir žaidimus svetainėje žiemą. Po to vaikas savo istoriją sudarė atskirais fragmentais, prieš kiekvieną iš jų buvo pakartotas atitinkamas užduoties klausimas. Šį tyrimo variantą pasirinkome išbandę įvairias užduoties versijas, kurios parodė, kad savarankiškas pasakojimo kūrimas tam tikra tema tik pagal preliminarų planą yra nepasiekiamas vaikams, kurių kalba neišsivysčiusi, ir sukelia sunkumų normaliai besivystantiems bendraamžiams.

Tyrimo rezultatai buvo vertinami remiantis sudarytų istorijų turinio ir tikrosios kalbos aspektų rodikliais. Didelė reikšmė buvo teikiama vaikų vartojamos frazinės kalbos analizei, kuriant pranešimą be vaizdinės ar tekstinės paramos.

Pasakojimų analizė parodė, kad tik 6 vaikai, kurių kalba neišsivysčiusi, turėjo frazinius atsakymus visuose penkiuose pasakojimo fragmentuose; daugumoje (nepaisant ketinimo sukurti istoriją) frazinių atsakymų nebuvo viename ar keliuose fragmentuose ir jie buvo pakeisti paprastas objektų ir veiksmų sąrašas (pavadinimas). 4 žmonėms fraziniai atsakymai buvo pateikti tik viename ar dviejuose fragmentuose. Kurdami istorijas vaikai daugiausia vartojo trumpas frazes – 2-4 žodžius (82,5% visų vaikiškuose pasakojimuose esančių frazių). Sudėtingi sakiniai, dažniausiai neteisingai suformatuoti, sudarė tik 3,3 proc. Tai rodo nepakankamą frazinės kalbos vartojimo lygį, todėl vaikams buvo sunku sudaryti nuoseklų, išsamų pranešimą.

Vertindami istorijų turinį, atsižvelgėme į jų informacinio turinio laipsnį, nulemtą reikšmingų elementų, pernešančių tą ar kitą informaciją tam tikra tema, skaičių. Nustačius informacinių elementų skaičių ir jų pobūdį (paprastas objekto ar veiksmo įvardijimas ar išsamus jų aprašymas) buvo galima nustatyti, kaip pilnai vaikas atspindėjo pranešimo temą.

Lyginamieji tyrimai parodė, kad kalbos neišsivysčiusių vaikų ir kontrolinės grupės vaikų istorijos smarkiai skyrėsi tiek apimtimi (žodžių skaičiumi), tiek informacijos turinio lygiu. Taigi vaikų, kurių kalba neišsivysčiusi, vidutinė pasakojimų apimtis buvo lygi 29 žodžiams, o kontrolinės grupės tiriamiesiems – 91 žodžiui, t.y. 3 kartus daugiau. Vidutinis informacinių elementų skaičius šių grupių vaikų pasakojimuose buvo atitinkamai 8,3 ir 16,4. Pasakojimuose apie vaikus, turinčius normalią kalbos raidą, informaciniai elementai dažniausiai buvo detalūs ir apimdavo paaiškinimus bei patikslinimus naudojant atitinkamas kalbines priemones.

Palyginimui pateikiame dviejų vaikų teiginius - su bendru kalbos neišsivystymu ir normalia kalbos raida.

„Namas, veranda... - žaidžiame... Su dukra ir mama... Važiavome... skraidydami... Dalijomės gumuliais“ (Elvira M., 5,5 m.).

„Svetainėje turime sūpynes, verandą, smėlio dėžę, kopėčias ir žaislus. Išsinešėme iš darželio - šokinėjame su virvėmis ir kamuoliukais... Žaidžiame ten smėlio dėžėje, žaidžiame su žaislais. Einame laiptais be rankų, supasi ant sūpynių. Žaidžiame žymas ir slėpynes. Taip pat vaidiname „Garnius pelkėje“ (du fragmentai iš Vikos I. 5,5 m. istorijos).

Kalbos išsivysčiusių vaikų pasakojimų analizė rodo, kad sunkumų atliekant šią užduotį kyla dėl įvairių kalbinės veiklos aspektų trūkumų (planavimo, teiginio intencijos įgyvendinimo, jo įgyvendinimo nekontroliavimo ir kt.). Pastebėjus daugybę defektų, galima išskirti toliau nurodytus, būdingiausius.

Reikšmingi sunkumai rengiant pareiškimą pirmiausia buvo pastebėti jo turinio planavimo lygmeniu. Tai pasireiškė renkantis frazės-teiginio temą, nustatant informacinių nuorodų seką teiginio struktūroje, jų ryšį ir kt. (pavyzdžiui: „Mes bėgame... Mes ėjome po apylinkes... Mes žigliavome... Darėme gumuliukus“ ir pan.). Planavimo ir nuolatinės kontrolės sunkumai dažnai lėmė tai, kad antroji frazės-teiginio dalis buvo mechaniškai prijungta prie pirmosios, neatsižvelgiant į jos turinį ir struktūrą („Man patinka žaisti... ant rogių“; „In Kalėdų Senelis... statysime“). Daugeliu atvejų, bandant pateikti išsamų pranešimą, svarbios semantinės nuorodos buvo praleistos, todėl buvo sunku suprasti.

Teiginių konstravimo trūkumus apsunkino gramatiniai ir sintaksiniai pažeidimai, ypač perteikiant erdvinius, atributinius ir kitus tarpdisciplininius ryšius („Mes ėjome ant ledo... kur ant pačiūžų“; „Padarėme sniego senį su gumuliais“). 8 vaikams (40 % tiriamosios grupės) sutrikimai buvo ryškaus, kompleksinio pobūdžio (turinio skurdas, žemas vartojamos frazinės kalbos lygis, šiurkštūs agrammatizmai, apsunkinantys istorijos suvokimą ir kt.). Štai vienos iš temų istorija:

„Apatka... Atsarginė yra apatka... Taip yra iguski. Žaiskime. Grojame zhet-sini... Grojame bugs (blind man's buff)... Groju apatka. Man patinka palikti sniegą žmonai“ (Seryozha G., 5,5 m.). Taigi, nepaisant supaprastintos užduoties formos, daugumai vaikų, kurių bendras kalbos neišsivystymas, vienokiu ar kitokiu laipsniu buvo didelių sunkumų kuriant istoriją.

Kitos dvi užduotys buvo skirtos nustatyti vaikų gebėjimus kurti istorijas su kūrybiškumo elementais ir monologinės kalbos ypatybes atliekant tokias užduotis.

Šeštoje užduotyje vaikų buvo paprašyta parašyti pasakojimą apie kokį nors incidentą su mergina miške. Iš pradžių pagal eksperimentuotojo klausimus buvo sudaryta pasakojimo „ekspozicija“, remiantis trimis objektų paveikslėliais, o tai leido vaikams lengviau pereiti prie tolesnio pasakojimo kompiliavimo pagal savo planus.

Septintoji užduotis - pasakojimo užbaigimas pagal paruoštą pradžią (pagal paveikslą) - buvo skirtas nustatyti vaikų gebėjimus sprendžiant duotą kūrybinę užduotį, gebėjimą panaudoti siūlomą žodinę ir vaizdinę medžiagą kuriant istoriją. Kūrybinių užduočių atlikimas daugiausiai sunkumų sukėlė vaikams, kurių bendras kalbos neišsivystymas.

Nemaža dalis šios grupės vaikų neatliko užduočių arba jas atliko netinkamai pagal paskirtą užduotį. Pagrindiniai sunkumai pasireiškė tiek sprendžiant kūrybinę problemą, tiek įgyvendinant idėją nuoseklaus, nuoseklaus naratyvo forma.

Apsigyvenkime ties septintosios eksperimentinės užduoties vaikams atlikimo rezultatais. Tolesnėje versijoje naudojome „istorijos užbaigimo“ techniką. Vaikui buvo pasiūlytas paveikslas, vaizduojantis istorijos kulminaciją (berniukas įlipo į medį, apačioje, po medžiu keturi vilkai, vienas jų bando lipti į medį; tolumoje matosi kaimas; veiksmas vyksta vieta žiemą). Išanalizavus paveikslėlio turinį, vaikui du kartus buvo perskaitytas nebaigtos istorijos tekstas ir paprašyta sugalvoti jos tęsinį. Vertinant vaiko sudaryto pasakojimo tęsinį, buvo atsižvelgta į jos siužeto sprendimo ypatumus, loginės sekos laikymąsi, semantinį atitikimą pasakojimo pradžios turiniui.

Lyginamoji rezultatų, gautų atliekant šią užduotį bendro kalbos neišsivysčiusių vaikų ir kontrolinės grupės, analizė parodė štai ką. Iš 20 vaikų pagrindinėje grupėje 6 nesugebėjo atlikti šios užduoties ir arba pakartojo siūlomo teksto pabaigą, arba įvardijo paveikslėlyje pavaizduotus objektus ir veiksmus. 14 šios grupės vaikų prireikė pagalbos skatinančių ir vedančių klausimų formuojant pasakojimo pabaigą. Tuo pačiu metu visi 10 kontrolinės grupės tiriamųjų gana sėkmingai atliko užduotį, o 8 iš jų istorijos pabaigą sudarė visiškai savarankiškai.

Reikšmingi skirtumai tarp dviejų vaikų grupių išryškėjo lyginant jų sukurtus pasakojimų tęsinius pagal apimtį. SLD sergančių vaikų pasakojimų apimtis vidutiniškai buvo 20 žodžių, o kontrolinės grupės vaikams – 51. Vertinant vaikų sudarytų istorijų turinį, vienas iš kriterijų buvo sukurtų vaizdų skaičius. Vaizdo sąvoka apėmė naujus veikėjus, atliekamus veiksmus, siužeto raidai reikšmingus objektus ir reiškinius ir kt. Vidutinis sukurtų vaizdų skaičius kontrolinės grupės vaikų pasakojimuose buvo 2,6 karto didesnis už tą patį rodiklį vaikų, kurių kalba neišsivysčiusi (atitinkamai 12,5 ir 4,8).

4 vaikų, turinčių ODD, istorijose atskiri vaizdai nebuvo susiję su pagrindiniu siužeto turiniu arba iškrito iš istorijos veiksmo.

Daugeliui pagrindinės grupės vaikų į jų pačių pasakojimus buvo įterpiami perskaityto teksto epizodų pasikartojimai, dėl kurių buvo pažeista pasakojimo logika („Tada vilkai supyko ir lipo į medį... Apsuko medis... o jis išsigando ir įlipo į medį“). Visa tai rodo sunkumus sprendžiant kūrybinę problemą, nesugebėjimą realizuoti savo idėjos nuoseklioje, nuoseklioje žinutėje.

Dauguma pagrindinės grupės vaikų kūrė istorijas pagal tą pačią elementarią schemą su nedidelėmis variacijomis („Vilkai išėjo – berniukas namo“ arba „Vilkai berniuko nesulaukė – vilkai išėjo – berniukas išėjo namo“) ). Tik 3 istorijose galime pastebėti atskirų vaizdų, papildančių elementarią siužeto schemą, buvimą, pavyzdžiui: „Vienas vilkas norėjo suvalgyti berniuką. Ir berniukas pakilo dar aukščiau. Vilkas nespėjo ir iškrito iš medžio.

Kai kurios šios grupės vaikų pasakojimai buvo itin lakoniški, nedetalizuojant perteiktų įvykių. („Jis pašoko ir sugriebė berniuką. Medžiotojas. Jis nušovė vilką.“). Daugelio vaikų, kurių kalba neišsivysčiusi, pasakojimuose buvo pastebėti semantiniai praleidimai – būtino siužeto taško praleidimas, veiksmo neužbaigtumas ir pan. Taip pat buvo aptiktos semantinės klaidos, rodančios arba nesugebėjimą sutelkti dėmesį į esminius konkrečios situacijos elementus, arba istorijos tęsinio prasminio atitikimo jos pradžiai nekontroliavimas (“ ... Jis pakilo dar aukščiau... tada ant medžių buvo šakos. Tada buvo maži krūmai... Tada jie jį uždengė su lapais, bet vilkai negalėjo jo pasiekti...“).

Kontrolinės grupės vaikų pasakojimuose paprastai būdavo ryškūs, originalūs vaizdai, vienokios ar kitokios perteikiamų įvykių charakteristikos (vieta, laikas, veiksmo pobūdis), o 6 atvejais vaikai naudojo vaizdinį turinį. paveikslėlio, kad sukurtumėte istorijos tęsinį. Tuo pačiu metu jie demonstravo vaizduotę, bandydami savo pasakojime suvaidinti tai, kas pavaizduota paveikslėlyje („Berniukas žiūri į vilkus, o vilkai blizga akimis. Berniukas nulaužė šaką ir sviedė į vilkas“ ir kt.).

Buvo nustatyti reikšmingi skirtumai tarp dviejų grupių vaikų nuoseklumo ir pasakojimo nuoseklumo požiūriu.

Taigi pagrindinės grupės vaikų istorijos 14-oje buvo pastebėti pateikimo nuoseklumo pažeidimai, o 2-ose pabaigose – sekos pažeidimai, nepaisant žiaurios iš anksto nustatytos įvykių sekos, nulemtos siužeto situacijos („Jis pašoko“. , negriebė... Jie išėjo iš miško... Volkai pradėjo... laižyti medį.. Kolia pasislėpė... o volkai jo nerado... Virš medžio... Išėjo namo. Ateik Kolya pro duris. Namuose, o volks išėjo “ – Daša T., 5,5 metų).

Kontrolinės grupės vaikų pasakojimuose pateikimo sekos pažeidimų nebuvo, o pavieniai nedideli nuoseklumo pažeidimai apskritai neturėjo įtakos bendrai pasakojimo struktūrai.

Lyginamoji analizė parodė, kad vaikai, kurių kalba yra neišsivysčiusi, žymiai atsilieka nuo normaliai besivystančių vaikų, kalbant apie frazinę kalbą, o tai labai apriboja jų gebėjimą sudaryti informatyviai išsamų pranešimą. Kurdami pasakojimo pabaigą jie daugiausia naudojo trumpas 1–4 žodžių frazes (72% visų šios grupės vaikų pasakojimų frazių). Išplėstos frazės – 5 ir daugiau žodžių – jų pasakojimuose buvo aptiktos daug rečiau nei kontrolinės grupės vaikų (atitinkamai 28 proc. ir 65 proc.). Tiriant frazinės kalbos struktūrinę kompoziciją, taip pat išryškėjo reikšmingi skirtumai tarp dviejų tiriamųjų grupių. Pavyzdžiui, sudėtingos konstrukcijos pagrindinės grupės vaikų pasakojimuose sudarė apie 10% visų frazių, o kontrolinėje grupėje – 40%.

Vaikų daromų agrammatizmų įvairaus tipo pasakojimuose tyrimas parodė, kad yra daug prielinksnių ir prielinksnių-dydžių konstrukcijų vartojimo klaidų, t.y. perduodant erdvinius, laiko ir kitus santykius (nuo 17 iki 35 proc. visų agrammatizmų). Nemaža dalis klaidų buvo siejama su veiksmažodžių formų vartojimu (nuo 15 iki 26,5 proc.). Daugiausiai buvo klaidų darant sakinius (nuo 25 iki 35 proc.), o tai ypač išryškėjo vartojant bendruosius ir sudėtingus sakinius. Atliekant kūrybinio pobūdžio užduotis, ženkliai padaugėjo klaidų konstruojant sakinius ir naudojant veiksmažodžių žodžių formas – aspektines formas, esamojo ir būtojo laiko daugiskaitos formas, priešdėlinius veiksmažodžius ir kt.. Tai gali būti dėl to, kad trūksta pratimas naudoti atitinkamas veiksmažodžių formas vaikams, kurių kalba neišsivysčiusi, taip pat perjungti dėmesį nuo teiginio dizaino prie kūrybinės problemos sprendimo.

Visų užduočių atlikimo analizė parodė štai ką. Atsižvelgiant į reikšmingą nuoseklios monologinės kalbos raidos atsilikimą vaikams, turintiems trečiojo bendro kalbos neišsivystymo lygį, buvo pastebėti reikšmingi skirtumai įvaldant tokio tipo kalbos veiklos įgūdžius. Užduočių atlikimo rezultatų palyginimas leido išskirti dvi vaikų grupes, priklausomai nuo įvairių nuoseklios monologinės kalbos ir pasakojimo įgūdžių aspektų išsivystymo laipsnio. Pirmąją, silpnesnę grupę (9 žmonės) sudarė vaikai, kurie turėjo rimtų sutrikimų jau konstruodami teiginius frazės lygmeniu; ryškūs pažeidimai buvo pastebėti atliekant visas arba daugumą pasakojimų kūrimo užduočių. Šiuo atveju prireikė eksperimentatoriaus pagalbos. Buvo pastebėti rimti teiginių semantinio organizavimo sunkumai. Atlikti kūrybines užduotis jiems pasirodė praktiškai neįmanoma. Tyrimai parodė, kad šios grupės vaikai neturi įgūdžių savarankiškai kurti istoriją; Jų teiginiams būdingas didžiulis naudojamų kalbinių priemonių skurdumas ir šiurkščių agrammatizmų, ardančių pasakojimo nuoseklumą, buvimas.

Antrosios grupės vaikams (11 asmenų) atskirų pranešimų konstravimo pažeidimai buvo mažiau ryškūs, lyginant su pirmąja grupe. Jie, kaip taisyklė, susidorojo su užduotimi kurti frazes remiantis vizualine parama; Tuo pačiu metu buvo pastebėti trūkumai, daugiausia susiję su frazės teiginio gramatiniu ir sintaksiniu dizainu.

Kuriant istorijas buvo pastebėti tam tikri konkretūs pažeidimai (loginės ir semantinės pranešimo konstrukcijos, teiginio įgyvendinimo programavimo ir kontrolės lygmenyje). Nustatyti lingvistinio pranešimo apipavidalinimo trūkumai – švelniai išreikšti pasakojimo nuoseklumo pažeidimai, leksiniai sunkumai, įvairūs agrammatizmai. Skirtingai nei pirmosios grupės vaikams, daugiau ar mažiau ryškūs kalbėjimo trūkumai šiems vaikams pasireiškė selektyviai atliekant tam tikras užduotis (perpasakojimas, pasakojimo kūrimas pagal vaizdinį siužetą ir kt.).

Atliekant visų rūšių užduotis buvo didesnis savarankiškumas. Didžiausius sunkumus šios grupės vaikams sukėlė kūrybinio pobūdžio užduočių atlikimas.

Šių grupių identifikavimas yra svarbus diferencijuoto požiūrio į vaikus požiūriu, atliekant korekcinius nuoseklios kalbos formavimo darbus. Be to, visapusiškas vaikų, naudojančių įvairių tipų užduotis, tyrimas suteikė mums galimybę nustatyti, kokiomis kalbėjimo rūšimis kiekvienas vaikas turi didžiausių sunkumų ir kokiais tipais galima remtis korekcinio mokymo procese.

Remdamiesi savo tyrimais, padarėme tokias išvadas:

Ikimokyklinio amžiaus vaikai, turintys ODD (III lygis), žymiai atsilieka nuoseklios kalbos įgūdžių raidoje, palyginti su įprastai besivystančiais vaikais. Tai rodo, kad norint ugdyti tokio pobūdžio kalbos veiklą, reikia kryptingo korekcinio darbo. Atlikti tyrimai, naudojant įvairaus tipo užduotis, atskleidė nemažai vaikų, sergančių SLD, rišlios kalbos būklei būdingų bruožų, į kuriuos būtina atsižvelgti atliekant pataisos darbus.

Išsamus vaikų nuoseklios kalbos tyrimas leido gauti papildomų duomenų apie jų pasirengimą mokytis mokykloje.

2.2 Vaikų nuoseklios kalbos formavimas

Remiantis tyrimo duomenimis, parengėme darbo su specialiųjų poreikių vaikais planą (III lygis), numatant kiek kitokią teminę seką nei aprašyta specializuotoje literatūroje. Mūsų ilgalaikiai stebėjimai parodė, kad vaikams, turintiems šią patologiją, reikia pagalbinių priemonių formuojant nuoseklią kalbą. Rinkdamiesi tokias priemones rėmėmės veiksniais, kurie palengvina ir vadovauja nuoseklios kalbos ugdymo procesui. Vienas iš šių veiksnių, pasak S.L. Rubinšteina, L.V. Elkonina, A.M. Leushina ir kiti, yra matomumas, kurio metu (ar apie kurį) įvyksta kalbos aktas. Suteikėme kaip pagalbą modeliavimas planą pareiškimus, į kurio reikšmę atkreipė dėmesį garsus psichologas L.S. Vygodskis.

Atsižvelgdami į tai, kas išdėstyta, išanalizavome visas savarankiško pasakojimo rūšis, naudojamas mokant ikimokyklinukus (tai neapima poezijos mokymosi, tekstų įsiminimo, deformuotų tekstų atkūrimo ir kt.). Tada atrinkome tuos, kuriuose daugiausia buvo abiejų nurodytų veiksnių, ir išdėstėme pasakojimo tipus laipsniško aiškumo mažėjimo, taip pat modeliuojamo plano „žlugimo“ tvarka.

Buvo nustatyta tokia tvarka:

Istorijos atpasakojimas pagal demonstruojamą veiksmą;

Istorijos sudarymas pagal demonstruojamą veiksmą;

Istorijos rašymas naudojant flanelgrafą;

Istorijos atpasakojimas naudojant siužetus;

Istorijos sudarymas pagal siužetinių paveikslėlių seriją;

Istorijos perpasakojimas naudojant vieną siužetinį paveikslėlį;

Sukurkite istoriją pagal vieną siužetą.

Mes apribojome savo darbą su nuoseklia kalba ir apsiribojome šiomis istorijų pasakojimo rūšimis.

pirmieji studijų metai.

Tokias pasakojimo rūšis kaip daiktų ir daiktų aprašymas, daiktų ir daiktų palyginimas perkėlėme į II studijų metus dėl šių priežasčių:

Eksperimentiniai duomenys patvirtina, kad aprašydami ir lygindami objektus ir objektus vaikai patiria didelių sunkumų, susijusių su:

Nepriklausomai apsisprendus svarstant dalyką, jo pagrindines ypatybes ir savybes;

Nustatytų ženklų pateikimo nuoseklumo nustatymas;

Išsaugokite šią seką vaiko atmintyje.

Atsižvelgdami į tai, sukūrėme schemas, kaip sudaryti aprašomąsias ir lyginamąsias istorijas tipiškiausiose objektų grupėse, tokiose kaip žaislai, drabužiai, gyvūnai, indai ir kt.

Analizuodami atlikto darbo rezultatus padarėme išvadą, kad diagramų naudojimas kuriant aprašomąsias istorijas leidžia mūsų vaikams daug lengviau įsisavinti tokio tipo nuoseklią kalbą. Be to, vizualinio plano buvimas daro tokias istorijas aiškias, nuoseklias, išsamias ir nuoseklias. Šias ir panašias schemas naudojome ne tik kurdami aprašomąsias istorijas, bet ir lyginamosioms istorijoms, mįsdami mįsles apie daiktus, taip pat atlikdami tokią svarbią ir sudėtingą darbo dalį kaip vaikų mokymas savarankiškai kelti klausimus.

Objektų apibūdinimo įgūdžių įsisavinimo svarba ruošiantis mokytis, sunkumai įsisavinant tokio tipo išsamius teiginius lėmė poreikį rasti tinkamiausius būdus ir priemones nuosekliai aprašomiesiems kalbos įgūdžiams ugdyti vaikams, sergantiems ODD.

Aprašomųjų istorijų rašymo pamoka buvo dalis mūsų visapusiško darbo, skirto nuoseklios kalbos formavimui vaikams, sergantiems ODD. Buvo iškeltos šios užduotys:

Formuoti gebėjimą identifikuoti esminius objektų požymius ir pagrindines dalis (detalius), naudoti adekvačias frazes ir teiginius joms apibrėžti;

Apibendrintų idėjų apie objekto aprašymo konstravimą formavimas;

Vaikų kalbinių priemonių įvaldymas, reikalingas nuosekliems teiginiams sudaryti aprašymo forma;

Praktinis objektų apibūdinimo įgūdžių įsisavinimas per mokomąsias pratybas.

Mokymai vyko etapais ir apėmė šias pagrindines darbo rūšis:

Parengiamieji pratimai objektams apibūdinti;

Pradinių savarankiško apibūdinimo įgūdžių formavimas;

Objektų aprašymas pagal jų pagrindines savybes;

Mokymas išsamiai aprašyti dalyką (įtraukiant įvairius bruožus – mikrotemas);

Apibūdinimo įgūdžių įtvirtinimas, įskaitant žaidimo ir dalykinių praktinių veiksmų procese;

Pasirengimas dėstyti objektų lyginamąjį aprašymą;

Lyginamojo objektų aprašymo mokymas.

Aprašomosios kalbos mokymas buvo atliktas atliekant darbą ugdant gramatiškai taisyklingą vaikų kalbą šia kryptimi:

Sistemingi žodžių formų vartojimo (daiktavardžių, būdvardžių, kai kurių veiksmažodžių formų) vartojimo pratimai;

Vaikų praktinių linksniavimo įgūdžių formavimas;

Taisyklingos frazių darybos pratimai;

Įgūdžių valdyti kalbos gramatinį taisyklingumą formavimas;

Žodyno aktyvinimas ir turtinimas.

Daiktų aprašymo užsiėmimų metu vaikams buvo pristatyta daugybė tai pačiai grupei priklausančių objektų. Prieš rašydami aprašymą, vaikai įvardijo visus objektus. Tuo pačiu metu ypatingas dėmesys buvo skiriamas jų išvaizdos skirtumams. Tai padėjo vaikams atpažinti pagrindines aprašomojo objekto ypatybes ir prisidėjo prie atitinkamų pranešimų ir kontrastų įtvirtinimo. Aprašymo objektą pasirinko arba logopedas, arba pats vaikas (atsižvelgiant į konkrečius pamokos tikslus ir vaikų pasirengimo lygį).

Mokymų metu naudojome daugybę pagalbinių technikų: objekto formos, jo detalių gestinės indikacijos; aprašymas pagal brėžinius. Mūsų pastebėjimais, veiksmingas būdas mokyti vaikus, sergančius ODD, yra logopedo ir vaiko lygiagretus dviejų panašių žaidimo objektų aprašymo metodas, kai mokytojas, o po jo vaikas, objekto aprašymą sudaro dalimis. , įvardijant tas pačias savybes. Pateikime pavyzdį:

Logopedas: vaikas

Tai katė Aš taip pat turiu katę

Mano katė yra pilka ir juoda. Mano katė yra visiškai juoda.

juosteles. Jos letenos baltos – jos letenos baltos.

užuominos. Katės kailis švelnus, purus.

shistaya. Katės ausys mažos Katės ausys mažos, akys

aštrus. Jos akys apvalios, žalios... kaip šviesos. Ji turi

Linas. Katė turi ilgus ūsus... didelius ūsus.

Šią techniką naudojome dirbdami su vaikais, kurie patyrė didžiausių sunkumų įsimenant nuoseklų planą-schemą.

Objekto aprašymo pagal užbaigtą piešinį technika yra efektyvi ODD sergantiems vaikams, norint įgyti savarankiško apibūdinimo įgūdžių. Pabaigus daikto ar žaislo piešinį, vaiko buvo paprašyta jį apibūdinti pagal tam tikrą planą. Piešiniai buvo daromi spalvotais pieštukais arba flomasteriais, siekiant įtvirtinti spalvines vizualines idėjas. Tada jie buvo eksponuojami ant spausdinimo drobės, o vaikai pakaitomis kalbėjo apie vaizduojamus objektus. Mokytoja trumpai išanalizavo vaikų teiginius (informacijos apie duotą dalyką išsamumas, nuoseklumas, kalbos priemonių vartojimo klaidos).

Konkrečių dalykų praktinių veiksmų įtraukimas į nuoseklios aprašomosios kalbos mokymo procesą, mūsų nuomone, padeda įtvirtinti idėjas apie pagrindines objektų savybes, taip pat padidinti vaikų susidomėjimą pamokomis. Vaikų piešiniai gali būti atliekami vadovaujant mokytojui.

Daiktų aprašymus iš atminties (namų aplinkos objektus, gyvūnus, augalus) atlikome atskirose pamokose temomis: „Mano mėgstamiausias žaislas“, „Mūsų ištikimi draugai“ ir kt. Taip pat galima atlikti aprašymus iš atminties edukaciniuose užsiėmimuose, ypač remiantis naujais įspūdžiais vaikai, pavyzdžiui, po apsilankymo zoologijos sode, gyvenamajame plote, kolektyvinis augalų priežiūros darbas, užsiėmimai, skirti susipažinti su gamta.

Naudojamos žaidybinės darbo formos numatė kalbos gebėjimų ir kalbinio mąstymo veiksmų, susiformavusių mokymosi apibūdinti procese, įtvirtinimą ir ugdymą. Jie apėmė: objektų atpažinimo pagal aprašymą, objektų palyginimo pratimus, klausimų sudarymą pagal aprašo tekstą, kalbos pavyzdžio atkūrimą ir savarankišką objektų apibūdinimą.

Čia pateikiama trumpa atskirų žaidimų sesijų santrauka.

Darbas su lyginamuoju dviejų objektų aprašymu buvo pradėtas naudojant šių tipų pratimus: mokytojo pradėtus sakinius papildant žodžiu, kuris buvo būtinas pagal reikšmę ir nurodant objekto požymį („Žąsis turi ilgą kaklą, o antis turi...“); pasiūlymų teikimas tokiais klausimais kaip: „Koks citrinos ir apelsino skonis“; pratimas atpažinti ir pažymėti dviejų objektų kontrastingus bruožus, susijusius su erdvinėmis savybėmis (apelsinas didelis, o mandarinas mažas; medis aukštas ir krūmas žemas; upė plati ir upelis siauras); nuoseklus daugelio požymių, išskiriančių tos pačios grupės objektus (eglės ir beržo, kiaulytės ir musmirės), identifikavimas. Taip pat naudojome dviejų objektų lygiagretaus aprašymo (dalimis) techniką - mokytojo ir vaiko (karvės ir ožkos, šuns ir katės aprašymas ir kt.)

Diagramų naudojimas rašant aprašomąsias istorijas padėjo pasiekti gerų rezultatų. Ir mes nuėjome toliau: pradėjome naudoti schemas; iliustracinės panelės mokant vaikus ne tik kurti aprašomąsias istorijas, bet ir atpasakoti, o tai turi ypatingą vaidmenį formuojant nuoseklią kalbą. Perpasakojant tobulinama kalbos struktūra, raiškumas, tarimas, pagilinamas gebėjimas konstruoti sakinius ir teksto visumą.

Organizuodami perpasakojimo pamokas laikėmės griežto plano:

1. Organizacinė dalis (tikslas – padėti vaikams sutelkti dėmesį, paruošti suvokti tekstą);

2. Teksto skaitymas (neperpasakodamas);

3. Teksto analizė klausimų-atsakymų forma (klausimai buvo pateikti tam, kad vaikai dar kartą galėtų išsiaiškinti pagrindinius siužeto momentus ir kalbinės raiškos būdus);

4. Vaikų kartojamas teksto skaitymas (orientuojantis į perpasakojimą);

5. Vaikų atliekamo teksto atpasakojimas (pagal vaizdinę medžiagą);

6. Pratimai kalbos medžiagai įtvirtinti;

7. Vaikų pasakojimų analizė.

Ne prie kiekvieno meno kūrinio gali būti pateikta diagrama ar skydelis. Būtina, kad tekste būtų pasikartojantys siužeto taškai, kad įvykiai vystytųsi logiška seka, kad būtų pagrindinis veikėjas, kuris sąveikauja su keliais paeiliui pasirodančiais veikėjais.

Remdamiesi tuo, remdamiesi iliustracine panele parengėme pamokų užrašus, skirtus mokyti atpasakoti specialiųjų poreikių turinčius vaikus, įskaitant temą „Pasakos „Senės žiemos išdykėlis“ atpasakojimas“, apdirbo K.D. Ušinskis“. Flanelgrafo centre įdedame paveikslėlį, kuriame vaizduojama senutė Žiema. Po juo vienoje eilėje paeiliui buvo išdėstyti paveikslėliai, kuriuose vaizduojami paukščiai, žuvys, gyvūnai, suaugusieji ir vaikai. Taip prieš vaikų akis iškyla vizualinis atpasakojimo planas.

Vaikai sėkmingai susidorojo ir su ganėtinai didelės apimties ir veikėjų skaičiumi Mordovijos pasakos „Kaip šuo draugo ieškojo“ (adapt. S. Fetisovas) atpasakojimu. Pagrindinis veikėjas – Šuo (prisegtas paveikslas flanelgrafo centre) ieško draugo, kuris niekam nebijotų. Pirmasis, kurį ji sutiko, buvo kiškis (pasirodo kiškio paveikslėlis - pirmasis iš eilės). Naktį pro juos prabėgo pelė (po kiškiu pasidėjo pelės paveikslėlį). Šuo išgirdo ir lojo, kiškis, bijodamas, kad vilkas neateis, pabėgo. Šuo nusprendė susidraugauti su vilku - tikriausiai jis nieko nebijo (pirmoje eilėje jie įdėjo vilko nuotrauką). Naktį šalia buvo varlė (po vilku buvo prilipusi varlė), šuo vėl lojo. Vilkas pagalvojo, kad gali ateiti meška (pasirodo vilko nuotrauka), išsigando ir išėjo. Šuo pašaukė meškiuką, bet jis su šunimi net dienos nepraleido: atsirado gyvatė (jo atvaizdą prisegė po meška), o meška nusprendė, kad po jo atsiras žmogus, tada bus blogai. jam – meška (prisegė vyro atvaizdą). Pasakos pabaigoje šuo pagaliau sutinka tikrą draugą – žmogų, kuris – tikrai! – nieko nebijo.

Taigi iliustracinėje skydelio schemoje vaikai matė visus pasakos veikėjus ir jų tarpusavio ryšius, todėl perpasakodami pagrindinį dėmesį sutelkė į taisyklingą sakinių darybą, į tai, kad kalboje atkurtų tuos. perpasakotam kūriniui būdingi žodžiai ir posakiai.

Iliustracinė panelė tiesiog būtina mokant vaikus perpasakoti pasaką „Viršūnės ir šaknys“ (adapt. K.D. Ušinskis). Pasakos tekstas buvo aiškiai padalintas į dvi dalis: pirmiausia žmogus ir lokys pasodino ir dalijo ropes, tada pasėjo kviečius ir taip pat juos padalino. Vaikams dažniausiai sunku prisiminti, kas kam atiteko pirmoje pasakos dalyje, o kas – antroje. Vizualinis skydelis viską sustato į savo vietas.

Ant flanelografo viršaus buvo pritvirtintos žmogaus ir meškos nuotraukos. Ropė užaugo – vyras paėmė šaknis, o viršūnes atidavė Mišai (po žmogumi buvo pritvirtintos pačios ropės nuotraukos, o po meška – jos viršūnėlės). Kviečiai subrendo - vyras paėmė viršūnes sau, o Miša paėmė šaknis (prie ropių jie pritvirtino paveikslėlį su smaigaliais, o prie nuotraukos su ropių viršūnėmis padėjo nuotrauką su plonomis kviečio varpos šaknimis ).

Vėlesnėse pamokose iliustracinės plokštės buvo pakeistos modeliuojant darbo siužetą naudojant sąlygines diagramas, kurios padėjo vaikams išmokti sudaryti perpasakojimo planą. Vėlesniuose etapuose buvo naudojamos paprastos piešimo schemos, kurias patys vaikai braižė. Taigi, perpasakodami K.D.Ušinskio istorijas „Žąsys“ ir „Gaidys su šeima“, jie patys eskizavo paprastas schemas, atspindinčias gaidžio ir žąsų išvaizdos aprašymų seką.

Pirmiausia vaikai buvo mokomi perpasakoti tradicine technika. Iš septynių vaikų, sergančių OHP, ne vienas vaikas įvardijo visas penkias gaidžio išvaizdos ypatybes. Didžiausias įvardytų charakteristikų skaičius yra 4; minimumas – 1-2.

Po to, kai vaikai nubraižė sąlyginę diagramą ir pagal ją perpasakojo, rezultatai pasikeitė: trys vaikai įvardijo penkis gaidžio ženklus; keturi taip pat yra trys; trys - vienas vaikas.

Vizualizacija (vaikų piešimo schemos, skydeliai, sutartinės schemos) gali būti naudojama ne tik mokant atpasakoti ir kurti aprašomąsias istorijas, bet ir automatizuoti garsus nuosekliuose tekstuose bei įsiminti eilėraščius.

Tekstas, reikalingas tam tikriems garsams automatizuoti, lengvai įsimenamas, jei vaikui aiškiai pateikiama jo seka arba vaikas pats nubraižo teksto schemą. Tada jis gali sutelkti pagrindinį dėmesį į taisyklingą jam sudėtingų garsų tarimą.

Norėdami automatizuoti garsą „s“ sujungtuose tekstuose, paėmėme eilėraštį „Vasenka“:

Fidget Vasenka nesėdi vietoje.

Nejudrusis Vasenka yra su mumis visur.

Vasenka turi ūsus, ant jų yra šiek tiek pilkos spalvos.

Vasenka turi išlenktą uodegą ir dėmę ant nugaros.

Vaikai patys nubraižė schemą, apibūdinančią katės išvaizdą.

Pastebėjome, kad daugelis vaikų mėgsta mintinai mokytis eilėraščius. Šis procesas labai supaprastėja, jei vaikai piešia savo diagramas. Pavyzdžiui, mūsų mokiniai labai greitai išmoko G. Ladonščikovo eilėraštį „Pavasaris“

Piktoji pūga praėjo, saulė sušildė žemę

Naktis tapo trumpesnė už dieną. Nuo mūsų kalno lekia ledas.

Iš pietų pučia šiltas vėjas, tirpsta sniego moteris

Lašai krenta, skamba. Ir ašaros teka upeliais.

Apibendrinant norime pažymėti: teigiami vaikų mokymo nuoseklios kalbos ir atpasakojimo rezultatai rodo mūsų naudojamų technikų efektyvumą.

Didelę vietą nuoseklios kalbos formavimo darbe skiriame pratimams kuriant sudėtingas siužeto istorijas, istorijas iš savo patirties. Pamokose buvo atliekamos prieinamos kūrybinio pobūdžio užduotys (pasakojimo kūrimas pagal analogiją su perpasakojamu tekstu, siužetinių paveikslėlių serijoje pavaizduoto veiksmo tęsimas ir kt.).

Užsiėmimų metu buvo keliamos šios užduotys:

Vaikų žodinio bendravimo įgūdžių įtvirtinimas ir ugdymas;

Įgūdžių konstruoti nuoseklius monologinius teiginius formavimas;

Kontrolės ir savikontrolės įgūdžių lavinimas nuosekliems teiginiams konstruoti;

Tikslinė įtaka daugelio psichinių procesų (suvokimo, atminties, vaizduotės, psichinių operacijų) aktyvavimui, glaudžiai susijusiems su žodinės kalbos pranešimų formavimu.

Korekcinis darbas ugdant pasakojimo įgūdžius buvo pastatytas atsižvelgiant į teminį mokymo principą ir remiantis glaudžiu ryšiu logopedo ir logopedinių grupių mokytojų darbe. Daug dėmesio skyrėme tam, kad vaikai įsisavintų nuoseklių, detalių teiginių planavimo įgūdžius. Mokymai pagal kiekvieną teksto ar paveikslėlio medžiagą buvo vykdomi mažiausiai dviejose mokymo sesijose. Čia yra pamokų, skirtų mokyti rašyti istorijas vaikams, turintiems SLD, pavyzdžiai.

Pamokos apie paveikslėlių seriją „Išmanusis ežiukas“ (pasakojimas N. Radlovo)

Antrųjų studijų metų I laikotarpis

Pamokos tikslas: mokyti vaikus sukurti nuoseklią istoriją naudojant paveikslėlių seriją, vaizduojančią pagrindinius siužeto veiksmo taškus.

Pagrindiniai tikslai:

1. Aiškiai pavaizduoto siužeto analizės įgūdžių ugdymas, gebėjimas atkurti siužetinę situaciją, remiantis atskirų paveikslų turinio palyginimu;

2. Vaikų frazinės kalbos ugdymas, bendrų atsakymų į klausimus sudarymo įgūdžiai; 3-6 žodžių frazių naudojimas kuriant istoriją ir pan.;

3. Linksniavimo įgūdžių (daugiausia daiktavardžių) formavimas;

4. Vaikų rekonstrukcinės ir kūrybinės vaizduotės ugdymas;

5. Darnios kalbos formavimas ir ugdymas samprotavimo forma.

Įranga: 4 vidutinio formato spalvotos nuotraukos, spausdinimo drobė arba ekrano lenta.

Mokymas pasakoti naudojant šią paveikslėlių seriją vyksta per dvi pamokas.

Pirma pamoka

I. ORGANIZAVIMO DALIS. Vaikų paruošimas pagrindinei užduoties daliai. Objekto atpažinimas pagal jo aprašymą. Vaikams siūlomos 2 mįslės, susijusios su serijos paveikslėlių turiniu; Mįslės spėjimo pratimą lydi papildomi mokytojo klausimai.

Mįslė apie obuolį: „Apvalus, rausvas, aš augu ant šakos. Suaugusieji ir maži vaikai mane myli“.

Pasakyk man, vaikinai, kur auga obuoliai?

Koks yra medžio, ant kurio auga obuoliai, pavadinimas? (kartojant klausimą: „Kur auga obuoliai?“ - pateikiami nurodymai atsakyti pilnu atsakymu. Išilgai grandinės kartojama žodžio forma „ant obels“.)

Mįslė apie ežiuką: „Po pušimis ir eglėmis bėga spyglių kamuolys“.

Mokytojas:"Kas gali pasakyti, kur gyvena ežiukas?"

II. P a g e k o n t e n t s.

Mokytojas:„Vaikinai, šiandien pažvelgsime į nuotraukas, kuriose pavaizduotas incidentas, nutikęs vienam ežiukui.

Paveikslų turinys analizuojamas klausimų ir atsakymų forma.

Klausimai apie nuotraukas.

1 paveikslas

Ką matai šioje nuotraukoje?

Kokie medžiai čia auga?

Kaip vadinasi vieta, kur auga obelys?

(jei yra sunkumų, pateikiama užuomina: „Šis žodis prasideda garsu C“).

Kas yra nuotraukoje?

Tuo pačiu metu skiriasi klausimai su klausiamaisiais žodžiais „kas“ ir „kas“.

Ką veikia ežiukas? Ką jis daro su obuoliais?

Žodžiai „surenka“, „grėbliai“, „krūva“, „kaupa“ atnaujinami. Jei reikia, nurodyti žodžiai atkuriami pagal pradinio skiemens raginimą.

2 paveikslas

Ką padarė ežiukas? Kur dingo ežiukas? (ant medžio?);

Kur obuoliai? (po medžiu);

Kur sėdi ežiukas? (ant medžio).

(Vaikai praktikuoja linksniavimą pagal žodžius „medis“ ir „obelė“. Šioms žodžių formoms sutvirtinti naudojamas chorinis tarimas ir žodžio tarimas grandine.)

3 paveikslas

Ką padarė ežiukas? Kaip ežiukas pašoko (nukrito)?

(Įvedamos žodžių formos - „ant nugaros“, „atgal žemyn“.)

Kur nukrito ežiukas? (obuolių).

4 paveikslas

Kas pavaizduota šiame paveikslėlyje? Kur dingo ežiukas?

(Įvedami žodžiai „pricked“, „styng“, kurie praktikuojami skiemens po skiemens, o paskui ištisiniu tarimu.)

Apibendrinant, pateikiami keli bendri klausimai:

"Kodėl obuoliai guli ant žemės?" (Dėmesys sutelkiamas į žodį „prinokęs“.)

Koks metų laikas čia rodomas? Kada sunoksta obuoliai? (vasaros pabaigoje, rudens pradžioje). Nurodytos frazės fiksuojamos išsamiose atsakymų frazėse, pavyzdžiui:

Obuoliai sunoksta vasaros pabaigoje.

Dirbant su stipresnės grupės vaikais, analizuojamas 1, 2 ir 4 paveikslų turinys.

III. Vaikų paveikslėlių išdėstymas norima seka rinkinyje

drobė. Istorijos sudarymas grandine (po fragmentą kiekvienam vaikui).

Antra pamoka

Vienas iš vaikų norima seka padeda paveikslėlius ant spausdinimo drobės.

II. PAPILDOMA PRATIMAS IR PASIŪLYMAI Siūloma

mokytojas, tinkamas žodis (visi vaikai dalyvauja po vieną).

Obuoliai guli ant... po... (žolė, medis);

Ežiukas rinko obuolius į... (krūvą);

Ežiukas užlipo ant... (medžio, obels);

Ežiukas užšoko ant ... (obuoliai);

Obuolius smeigė... (spygliai, spygliai) ir t.t.

III. VAIKŲ MOKYMAS KURIANT PASAKOJOS PAVEIKSLĄ (PRADĖTI

pasirinktas veiksmas).

a) pradinės situacijos atkūrimas remiantis paveikslėlių turiniu ant klausimų:

Ką gali pamatyti tolumoje?

Kur gyveno ežiukas? (Kas gyveno šiame miške?)

Kas buvo šalia miško?

Ką vieną dieną nusprendė padaryti ežiukas?

Kartu su trumpais atsakymais būtina pateikti išsamius atsakymus.

b) Mokytojas pateikia pasakojimo pradžios pavyzdį.

Mokytojo pasiūlytame tekste atskiri pačių vaikų atgaminti žodžiai praleidžiami (rodomi skliausteliuose).

Vieną dieną ežiukas nusprendė eiti pasivaikščioti. Jis išėjo iš... (miško), perbėgo per taką ir pamatė sodą, kuriame augo didelės... (obelys). Ežiukas nubėgo į... (sodą) ir pamatė, kad po obelimis ant žemės guli dideli rudi... (obuoliai). Ežiukas norėjo parsinešti namo... (obuoliai). Bet jis nežinojo, kaip parsinešti obuolius namo. Ežiukas pagalvojo. Galvojau, galvojau ir sugalvojau.

IV. KURĖTI POsakį VAIKAMS.

Istorijos sudarymas grandinėje - remiantis pirmųjų fragmentų paveikslėliais (priklausomai nuo pogrupio sudėties).

Vieno vaiko pasakojimo apie visą serialą kompiliavimas (įrašas).

Istorijos versijų sudarymas su skirtingu veiksmo siužetu, kurį sugalvojo vaikai pagal iš anksto nustatytus, vadovaujančius klausimus.

Mokytojas: „Dabar sukurk savo istoriją. Pasakyk man: kur gyveno ežiukas; kur ežiukas vieną dieną dingo? ką jis matė“.

Istorijos, paremtos paveikslėlių serija, pavyzdys (pasakojimas Maksimo B., 6,5 m., III kalbos raidos lygis)

„Ežiukas gyveno tolimame miške. Vieną dieną jis išėjo pasivaikščioti. Ėjo, ėjo ir įėjo į kaimą. O ten obuoliai... guli... ant žemės. Jis norėjo... nunešti obuolius į savo namus, į savo skylę. Jis surinko obuolius į krūvą... bet nežino, kaip juos paimti. Galvojau, galvojau ir sugalvojau. Jis užlipo... į medį ir pašoko... su spygliais žemyn. Obuoliai prilipo prie spyglių. Ežiukas pakilo... ir laimingas nuėjo į mišką.

V. Žodžių parinkimo pratimai – apie duoto žodžio apibrėžimus. Charakterio charakteristikos pateikiamos (klausimais):

Ką galite pasakyti apie ežiuką, koks jis?

Atnaujinta keletas apibrėžimo žodžių. Pavyzdžiui:

- Ežiukas atspėjo, ką jam reikia daryti. Taigi jis... kas? – Greitai mąstantis .

Dabar pasakykime kitaip. Ežiukas mąstė, mąstė ir suprato, kaip jam reikia

užsiregistruoti. Taigi, koks tai ežiukas? – Sumanus .

- Ežiukas rado išeitį iš situacijos - " išradingas ežiukas“ ir kt.

Atnaujinti žodžiai sustiprinami kartojant juos grandine. Tada į klausimą „Ką galite pasakyti apie ežiuką? - vienas ar du vaikai kartoja visus aukščiau pateiktus apibrėžimus.

Antrųjų mokymo metų III laikotarpis

Pamokos tikslas: mokyti vaikus savarankiško pasakojimo su kūrybiškumo elementais.

Pagrindiniai tikslai:

1. Mokymasis kurti nebaigtos istorijos tęsinį nepasikliaujant

vaizdinė medžiaga.

2. Įgūdžių naršyti siūlomą tekstinę medžiagą ugdymas;

kurdami savo istoriją pasikliaukite pagrindiniais, pradiniais duomenimis ir svarbiomis detalėmis.

3. Istorijos planavimo įgūdžių formavimas (siužetinio sprendimo pasirinkimas,

nustatant įvykių seką ir pan.).

4. Vaikų kūrybinių gebėjimų ugdymas savarankiškos kalbos procese

veikla.

5. Gramatiškai taisyklingos frazinės kalbos formavimas.

Mokymai vyksta dviem sesijomis. Naudojamas L. A. nebaigtos istorijos tekstas. Penevskaja (pritaikyta versija).

Pasakojimo tekstas

„Vasya vasarą gyveno kaime močiutės. Netoliese buvo kaimas didelis miškas. Vasya mėgo vaikščioti po mišką, rinkti braškių, klausytis dainavimo paukščiai. Vieną dieną jis išėjo anksti rytą, nuėjo į mišką ir nuėjo labai toli. Vieta buvo nepažįstamas. Vasja tai suprato pasiklydo. Jis atsisėdo pailsėti didelis, šakotas beržas ir pagalvojo apie tai. Kaip rasti savo kelią namai? Buvo šiek tiek pastebimas kelias, vedantis į dešinę. kelias, bet kur ji eina, Vasja nežinojo. Tik prasidėjo nusileidimas prie upės. O kairėje buvo tankus miškas. Kur eiti?"

Pirma pamoka

I. ORGANIZAVIMO DALIS. Pamokos tikslo paaiškinimas.

II. Teksto skaitymas. Nebaigtos istorijos tekstas buvo perskaitytas du kartus.

Pakartotinis skaitymas atliekamas naudojant techniką, kai vaikai papildo atskirus sakinius (ar jų dalis) žodžiais ir frazėmis, kurios yra būtinos (tekste paryškintos).

III. Turinio atkūrimas nebaigtas -

Trumpas pasakojimas apie mokytojo klausimus:

Kur Vasya gyveno vasarą?

Kas buvo šalia kaimo?

Ką Vasya mėgo veikti?

Kas jam nutiko vieną dieną? (Kas nutiko vieną dieną?) ir kt.

IV. Leksinio teksto atgaminimas

istorija apie klausimus:

Koks miškas buvo šalia kaimo? Netoli kaimo...

Kada Vasya paliko namus? Jis išėjo...

Po kokiu beržu berniukas atsisėdo pailsėti? Berniukas atsisėdo... ir t.t.

Jei kyla sunkumų sudarant išsamius atsakymus, frazės pradžią duoda mokytojas. Paryškinti žodžiai akcentuojami intonaciniu būdu.

Antra pamoka

I. ORGANIZAVIMO DALIS. Vaikams duodami nurodymai

sugalvodamas savo istorijos tęsinį.

II. Dar kartą perskaityti nebaigtos istorijos tekstą.

III. Vaikų pasakojimų rinkinys.

Mokytojas siūlo vaikams keletą pasakojimo pabaigos variantų:

Vasya miške susitinka su žmonėmis...

Jis lipa į medį ir mato...

Jis eina taku ir randa...

Jis nusileidžia prie upės ir vaikšto pakrante...

Tuo remdamiesi vaikai kuria istorijos tęsinį. naudojami pagalbiniai klausimai. Pasakojimai įrašyti į juostą.

IV. Vaikų lenktynių analizė. atkreipia dėmesį

kūrybinės problemos sprendimo ypatumai: vaiko sugalvotos situacijos, į veiksmą įvesti personažai ir kt. Pažymimi sudarytų istorijų kalbiniai bruožai: kalbos gramatinių normų laikymasis, sėkmingas vaizdinės išraiškos panaudojimas ir kt.

V. Po to vaikai gali būti skatinami „fantazuoti“ ir

sugalvokite savo istorijos siužeto plėtojimo variantus (be tų, kuriuos pasiūlė mokytojas)

Panašiai, pamokos apie pasakojimo mokymą gali būti vedamos naudojant kitą tekstinę ir vaizdinę medžiagą. Kaip rodo mūsų darbo patirtis, nubrėžtas požiūris į klasių kūrimą duoda gerus korekcinio darbo rezultatus, ugdant specialiųjų poreikių vaikų nuoseklių, išsamių teiginių sudarymo įgūdžius. Ypatingą vietą ikimokyklinio amžiaus vaikų darnios kalbos formavime užima kūrybinio pasakojimo mokymas.

Iš pradžių į nuoseklios kalbos ugdymo klases įtraukėme atskiras vaikams prieinamas kūrybines užduotis. Šį darbą kartu atliko logopedė ir mokytojai. Čia yra apytikslis tokių užduočių sąrašas.

Į mokymus įtrauktų kūrybinių užduočių rūšys

įvairių tipų pasakojimai

Pamokos tikslas	Veiklos rūšys
Išsilavinimas perpasakojimas	Dramatizavimo žaidimai pagal atpasakojamo kūrinio siužetą (auklėtoja). Perpasakojamo kūrinio siužeto modeliavimo pratimai (naudojant paveikslų plokštes, vaizdinę diagramą). Remiamasi perpasakojamo kūrinio tema (siužetu), po to pagal padarytus piešinius rengiami pasakojimai (personažų ar atskirų istorijos (pasakos) epizodų vaizdavimas ir žodinis jų aprašymas). „Deformuoto“ teksto atkūrimas su vėlesniu jo perpasakojimu (mokytojas): a) trūkstamų žodžių (frazių) pakeitimas tekste; b) reikiamos sakinių sekos atkūrimas. „Kūrybinių perpasakojimų“ sudarymas - keičiant veikėjus, veiksmo vietą, keičiant veiksmo laiką, pateikiant istorijos (pasakos) įvykius iš 1-ojo asmens ir kt. Sugalvojamas trumpas perpasakoto teksto tęsinys (pasakos, užbaigtos istorijos tęsinys).
Mokytis istorijų - mokymasis iš paveikslų	Paveikslo ar paveikslų serijos pavadinimo sugalvojimas, taip pat įvairios pavadinimo variacijos; sugalvoti pavadinimą kiekvienai nuosekliai serijos nuotraukai (kiekvienam fragmentui-epizodui). Žaidimai-pratimai, skirti atkurti vaizdo vaizdinio turinio elementus („kas dėmesingiausias?“, „kas geriau įsiminė?“ ir kt.). Sakinių sudarymo duotam žodžiui (žodžio formai) pratimai pagal paveikslėlį. Filmo veikėjų veiksmų vaidinimas (dramatizavimo žaidimas naudojant pantomimą ir kt.). Sugalvojamas paveiksle pavaizduoto veiksmo tęsinys (paveikslų serija). Pavaizduoto veiksmo siužeto sudarymas (pagal logopedo kalbos pavyzdį). Trūkstamos nuorodos (bet kurios nuotraukos) atkūrimas kuriant istoriją pagal paveikslėlių seriją. Žaidimas-pratimas „Atspėk! (pagal mokytojos klausimus ir nurodymus vaikai atkuria paveikslėlyje pavaizduoto, bet nerodomo, ekrane uždengto fragmento turinį).
Mokymasis apibūdinti objektus	Žaidimas-pratimas „Sužinok, kas tai! (objekto atpažinimas pagal jo nurodytas detales, atskirus komponentus). Objekto aprašymo sudarymas pagal savo piešinį (auklėtojas). Žaidimų situacijų naudojimas aprašomųjų istorijų kūrimui („Parduotuvė“, „Trūksta šuns“ ir kt.) (veda mokytojas).

Siekiant lavinti savarankiškos istorijos su kūrybos elementais kūrimo įgūdžius, buvo naudojami šie darbų tipai: istorijų kūrimas pagal analogiją, nebaigtos istorijos tęsinys (pabaiga), siužetinės istorijos kūrimas pagal aibę. žaislai, istorijos kūrimas naudojant kelis raktinius žodžius, pasakojimo sugalvojimas tam tikra tema. Šiuo atveju buvo išspręstos šios praktinės problemos:

Vaikų gebėjimo naršyti siūlomą tekstą ugdymas ir

vaizdinė medžiaga (kalbos pavyzdys, pasakojimo pradžios tekstas, pagalbiniai paveikslai-iliustracijos) kuriant savo pasakojimą;

Turimų žinių ir idėjų apie aplinką aktyvinimas;

Erdvinių ir laiko sąvokų išaiškinimas ir plėtojimas;

Rekonstrukcinės ir kūrybinės vaizduotės ugdymas;

Savarankiško pasakojimo įgūdžių formavimas.

Specialūs pasakojimo mokymo su kūrybiškumo elementais pamokos buvo vykdomos daugiausia baigiamajame pataisos darbų etape.

Čia istorijų sudarymas pagal analogiją su klausytu tekstu (maža apimtimi) buvo atliktas be išankstinio perpasakojimo (atsižvelgiant į padidėjusius vaikų kalbos ir pažinimo gebėjimus). Tokių klasių struktūra apėmė:

Du kartus skaityti ir analizuoti teksto turinį;

Konkrečios instrukcijos vaikams rašyti savo istorijas

(sezono, vietos pasikeitimas ir pan.);

Vaikų istorijos, po kurių seka kolektyvinė analizė ir vertinimas.

Mokydamiesi kūrybinio pasakojimo, naudojome istorijų kūrimo būdus pagal žaislų rinkinius, pagal tris pamatinius žodžius su atitinkamų paveikslėlių iliustracijomis (pvz.: „berniukas“ - „meškere“ - „upė“; „vaikinai“ - „miškas“). - "ežiukas"; "berniukai") " - "ežeras" - "plaustas").

Prieš sudarant pasakojimą buvo įvardijami paveiksluose pavaizduoti objektai ir trumpai apibūdinti (išvaizdos aprašymas, detalės ir kt.). Tada vaikams buvo pasiūlyta pasakojimo tema, nulėmusi galimą jos įvykio pagrindą: „Žvejyba“, „Įvykis miške“, „Nuotykis prie ežero“ ir kt. Užduočiai palengvinti buvo panaudotas trumpas trijų-keturių klausimų planas, į kurį buvo įtraukti vaikai (pvz.: „Ką berniukas pasiėmė su savimi žvejoti?“, „Ką jis sutiko upėje?“, „Ką). ar berniukas parsivežė namo?“ ir pan.) .d.). Jei kildavo sunkumų, logopedas davė pavyzdinę istorijos pradžią.

Norint lavinti pasakojimo įgūdžius naudojant savo kūrybos elementus, buvo naudojami dalykiniai praktiniai užsiėmimai - piešimas, aplikacija, dizainas.

Čia pateikiami vaikų, sergančių SLD, pasakojimai, sudaryti iš piešinių ir padarytų aplikacijų (pasakojimai pateikiami neatspindint fonetinių vaikų kalbos ypatybių).

Sonya P ., 6 metai:„Čia yra piešinys... Naujųjų metų eglutė. Ant jo yra įvairių kamuoliukų ir žvaigždžių. Vaikinai šoka ratu... aplink eglutę. O tai Kalėdų Senelis... Jis atnešė vaikams dovanų.“

Nikita E., 6 m: „Čia mano namai... Name gyvena berniukas Andriuša. Prie namo yra tvora... Šalia namo yra veislynas. Šuo Šarikas gyvena veislyne... Iš kamino rūksta dūmai. Mama ruošia vakarienę namuose. Andriuša šiandien valgys kopūstų suktinukus.

Seryozha P., 6 metai:„Tai automobilis. Automobilis važiuoja... keliu. Priešais yra šviesoforas. Ten dega raudona lemputė. Ir mašina sustojo. Tada lemputė tapo geltona, o tada žalia. Ir mašina nuvažiavo toliau... į garažą“.

Baigiamajame darbo etape buvo atlikti mokymai kurti pasakojimą šia tema nenaudojant žodinių ir vaizdinių priemonių.

2.3. Eksperimentiniai rezultatai

Apibendrindami mokslo metų pabaigoje atlikto eksperimentinio darbo rezultatus, pastebėjome, kad taikant sisteminį požiūrį į mokymą, specialų nuoseklios kalbos ugdymo darbo dalies planavimą, aiškumo, įvairių, vienas kitą papildančių technikų panaudojimą, mokymo rūšys ir formos, atsižvelgiant į vaikų su negalia kalbos ir pažinimo raidos ypatumus.OHP, gavome gerą rezultatą.

Kaip parodė mūsų darbo patirtis, įvairių kūrybinių užduočių įvedimas į pasakojimo užsiėmimus reikšmingai prisideda prie vaikų nuoseklios kalbos ir kūrybinių gebėjimų ugdymo. Atliekant kontrolinį vaikų, sergančių OHP, tyrimą, buvo pastebėtas toks vaizdas.

Visi eksperimentinės grupės vaikai atliko 7 užduotis, kurios jiems buvo pasiūlytos metų pradžioje. Agrammatizmai vaikų kalboje buvo aptinkami labai retai. Buvo klaidų darant sakinius (3 vaikams) ir vartojant veiksmažodines žodžių formas (vienam vaikui).

Palyginimui, čia yra Dašos T. septintosios užduoties istorija.

Iki metų pabaigos Daša T. išsiugdė aiškią kalbą, be gramatinių klaidų, pasakojimas buvo komponuojamas nuosekliai, perteiktas veiksmo laikas, vieta ir pobūdis.

Darbas formuojant išplėtotą savarankišką aprašomąją-naratyvinę vaikų kalbą praturtino leksinę vaiko kalbos pusę, išaiškino gramatinių kategorijų ir formų vartojimą, paskleidė kasdienę frazę.

Agrammatizmų pasiskirstymas vaikų kalboje atliekant įvairių tipų užduotis (procentais nuo bendro agrammatizmų skaičiaus)

	Klaidos žemyn - nokimo pasiūlė	Klaidos ant atvaizdo ovacijos pasiūlė skrufas-pa- patikimas konst- ruktsii	Klaidos žemyn - nokimo registruotas žodis- formų	Klaidos žemyn - nokimo veiksmažodis- plisti- voform	Leidimai baneriai kūnas formų	Klaidos statybose prieš nuostatas	Iškraipymas struktūros žodžius	Kiti agrama- tizmas
Ataskaitų sudarymas Kaza serija syu- blogos nuotraukos	13,6	3,4	12,2	26,5	4,1	25,2	15,0
Istorija šia tema pats į temą iš Asmeninė patirtis	29,3	5,8	15,7	15,2	1,5	21,5	11,0
Pabaiga kaza apie tai Pradžia	13,4	4,12	1,0	22,8	13,24	35,1	4,12	5,22

Vaikų, sergančių OHP, tyrimo lentelė.

Užduoties tipas	Užduoties atlikimas su pagrindine grupe	Kontrolinė grupė
Savarankiškai	Su mažu	Kai aktyvus ekspertų pagalba vaizduotę	Nebaigta	Savarankiškai	Su mažu
Pasiūlymo rengimas remiantis paveikslėliais, vaizdais stulbinamai paprasta veiksmai.	6	11	3	-	10+	-
Pasiūlymo rengimas Niya pagal 3 nuotraukas (mergina, krepšelis, miškas).	3	8	7	2	10+	-
Pasakos „Ropė“ perpasakojimas	2	9	8	1	10+	-
Istorijos rašymas remiantis siužetų serija nuotraukos „Meška ir	-	11	8	1	10+	-
Istorijos rašymas tema "Mūsų svetainėje"	6	10	4	-	10+	-
Istorijos rašymas apie tam tikru atveju su mergina miške (su opo- spiečius 3 paveikslams ir	6	6	8	-	10+	-
Istorijos užbaigimas pasiruošę pradėti nuo opo- spiečius ant nuotraukos	-	4	7	6	8+	2

Pataisos ugdymo užsiėmimai orientuoti į vaikų poreikius ir galimybes, atsižvelgiant į jų fizinę ir psichologinę sveikatą. Šiuose užsiėmimuose ypač svarbu kiekviename etape parinkti darbo metodus. Mokiniams būdingas nesusiformavęs tam tikram amžiui reikalingas psichikos išsivystymo lygis – tai lemia tai, kad mokyklinėje programoje nustatytų ugdymosi įgūdžių negalima tinkamai įsisavinti. Todėl mąstau per užduotis remdamasis keliais analizatoriais (vaizdiniais, klausos, motoriniais), t.y. ne tik girdėjo, bet ir matė bei įrašė. Tam naudoju paruoštų psichinės veiklos pavyzdžių žingsnis po žingsnio suvokimo metodą.

Kadangi šių klasių vaikai įvairaus laipsnio turi problemų ir sutrikimų suvokimo, atminties, logikos – t.y. aukštesnės psichikos funkcijos, tuomet aiškumas vaidina ypač svarbų vaidmenį aiškinant naują medžiagą, informacines lenteles, korteles – cheat lapus, kuriuos mokiniai turėtų turėti ant savo darbo stalo.

Svarbu apgalvoti savarankišką darbą. Savarankiškas darbas negali būti pateikiamas tokia pačia forma kaip įprastose pamokose. Sugalvoju tokias užduotis: baigti, baigti, baigti įrašymą. Norint geriau suvokti medžiagą, svarbu išsikelti praktines užduotis, parodančias ryšį su gyvenimu.

Taip pat atsižvelgiu į medicininius aspektus. Pavyzdžiui, mokant vaikus KRO klasėse, labai svarbus net toks niuansas, kaip mokytojo naudojimasis lenta, nes tai susiję su mokinių smegenų pusrutulių darbu ir nulemti vaikų ypatybių. psichika.

Dirbant klasėje, darbas tų smegenų centrų, kurie yra blokuojami, t.y. neveikia, jie perima nervų sistemos ląsteles. O kadangi nervų sistemai tenka didelis krūvis, vaikams per pamoką reikia dažnai keisti veiklą.

Mąstau per įvairias darbo formas skirtinguose pamokos etapuose, siūlydamas vaikų judėjimo galimybę (kūno kultūros minutės). Be kita ko, būtina pasirūpinti ramaus ir draugiško klimato kūrimu – visa tai prisideda prie mokinių veiklos aktyvinimo, dėl to didėja motyvacija mokytis.

Mokymo formavimas remiantis pagrindiniais didaktiniais principais:

a) sistemingas;

b) seka;

c) perspektyvos;

d) tęstinumas;

e) atsižvelgiant į individualius vaiko gebėjimus ir fizinę būklę.

Mokant reikia atsižvelgti į tai, kad tokių vaikų mąstymas yra konkretus. Nors abstraktaus mąstymo elementai būdingi visiems vaikams, tačiau šių vaikų galimybės šioje srityje yra ribotos, todėl pagrindinis kalbos mokymo uždavinys – kalbos ugdymas.

Kalbai lavinti naudoju tiesioginį žodžio tarimą: tarimo vienetas yra skiemuo, tai leidžia ir rašyti, ir taisyklingai ištarti žodžius. Atkreipiu dėmesį į rašybos pratimus, neignoruoju tarimo trūkumų, atkreipiu dėmesį į garsinę žodžio formą.

Manau, kad užrašų knygelė kopijavimui yra sėkmingas radinys kuriant kompetentingą rašymą. Vaikai perrašo sakinius iš bet kurio teksto. Lavinama vaizdinė atmintis ir dėmesingumas, ugdomi kompetentingo rašymo ir rašybos budrumo įgūdžiai.

Kiekvienoje pamokoje atkreipiu dėmesį į žodyno darbą, dažnai atlieku sukčiavimo testus, įvairius mini diktantus ir rašymą iš atminties.