Од кои зависи продуктивноста на произволна меморија. А. Смирнов. Произволно и принудно меморирање. Да се \u200b\u200bбиде мнемоничен ефект на ментални процеси кои се случуваат во секоја активност, меморирањето се определува со особеностите на овој Д
Дел од третиот. Компаративна студија несакано
и произволно меморизација
Поглавје 7. Компаративна студија за принудно и случајно меморирање (во знак, некохерентен материјал)
Вредноста на студиите опишани во вториот дел се состои не само во фактот што им е дозволено да дадат фундаментално нова и значајна карактеристика на принудното запомнување, туку и во фактот што тие служеа како основа за поправен пристап кон студијата од карактеристиките на произволно запомнување и моделите на нејзиниот развој.
Арбитражната меморија за разлика од неволно и по својата цел, така и според методите на нејзиното достигнување е посебна мнемонична акција. Првичниот генетски чекор за тоа не е механичка меморизација, туку од самиот почеток семантичкото присилно запомнување.
Плотноста на таквата формулација на прашањето за генезата на произволно сеќавање беше убедливо прикажана во проучувањето на Истимин (1948) спроведена под раководство на Леонтиев. Арбитражната меморија како посебна смислена акција станува возможно кога постојат посебни намени за да се запамети во умот на детето, запомнете. Распределбата и развојот на моделските цели зависи не само од објективни услови кои бараат дете да формираат такви цели, туку
и од соодветната мотивација која го дава потребното значење на овие цели и, со што придонесува за нивната свест. Формирањето на меммерни дејства е поврзано со мастеринг се повеќе и посложени методи за меморирање.
Со доаѓањето на произволно сеќавање, принудното меморирање не ја губи својата вредност. Таа продолжува да се менува и се повеќе збогатува како резултат на понатамошен развој на содржината на активностите во текот на кои се спроведува. Промените во активностите создаваат соодветни предуслови и услови за развој и произволно сеќавање. Затоа, односот помеѓу двата вида на меморирање не е константен, тие варираат во различни фази на развој на арбитрарно сеќавање и активности кои се основа за принудно сеќавање. Се појави ново прашање за психологијата на меморијата: за односот на принудно и случајно запомнување за време на развојот на меморијата.
Во многу студии за странска психологија, таканаречената случајна меморија беше проучувана во споредба со произволни. Во голем број студии, како што забележавме во нашиот преглед, беа добиени интересни факти кои се однесуваат на различни услови на продуктивност "случајно" и произволно запомнување. Сепак, нивните првични одредби и методолошки патеки не можеа да доведат до точна, теоретски разумна формулација на проблемот на односот на принудно и случајно меморирање. Главниот дефект на овие студии беше дека тие во суштина не биле проучени и не ја споредуваат активноста, што доведе до неволно и произволно запомнување.
Како типичен пример за таква компаративна студија за принудно и случајно запомнување, една студија на Џенкинс (1933) може да биде студија. Во оваа студија, еден предмет, дејствувајќи како експериментатор, читајте бесмислени слогови на друг кој ги памети. Споредба на неволно и произволно запомнување на бесмислените слогови во овие две ситуации исклучија нивната значајна карактеристика. Но, дури и во најдобрите студии (поштар и државни службеници, 1946, поштар и Адамс, 1946, поштар, Адам и Филипс, 1955, поштар и пленениалис, 1956; Салцман, 1953; Салзман и Неемск , 1966 и други) Ние не најдеме значајна анализа на активностите што ги поткопуваат овие два вида меморија. Некои студии ја воведоа таканаречената ориентација во ситуација на неволна и произволна меморијација. Сепак, тоа служеше како чудна техника за изедначување на сите други услови за случајно и случајно меморирање, освен за инсталација за меморирање. Самата задача на ориентација не беше анализирана како услов за спроведување на принудното запомнување, ниту како можна средство за арбитрарно споменување. Ние повеќе не кажуваме дека ориентативните задачи воведени во експерименти често се растуреа, вештачки.
Поблиску до проблемот со компаративната студија за присилно и случајно заповеди Развој во понатамошно истражување на странска психологија.
Внатре ние продолживме од фактот дека анализата на содржината и структурата на активноста, чиј резултат е принудното сеќавање, а анализата на карактеристиките на посебните мезурозни акции што ја сочинуваат суштината на произволното сеќавање мора да дејствуваат како главен пат на нивната компаративна Студија.
Таквото учење има голема практична и теоретска вредност. Тоа овозможува да се воспостави заедничко и различно во арбитрарно и неволно меморирање во условите за нивната продуктивност, да се утврди местото и значењето на другиот вид меморирање во академската работа на учениците. Формирањето на овие два вида меморија е главната содржина на развојот на меморијата, па затоа, проучувањето на природата на разликите и врските меѓу нив ќе овозможи да се даде значајна меморија карактеристика во различни фази од нејзиниот развој.
Внатре ние ја ставивме нашата задача да ги истакнеме резултатите од компаративната студија за неволна и произволна меморија што ја спроведе нас на друг материјал, во услови на различни начини за работа на тоа, и врз основа на овие студии, да се стави некои прашања поврзани со практиката и теоријата на меморијата.
Принудна меморија која ќе се спореди во иднина со произволни, ние студиравме главно во исполнувањето на разни видови когнитивни задачи. Затоа, причините за разликите во особеностите и условите за продуктивност на двата вида на меморирање, ќе пребаруваме, од една страна и содржината и природата на спроведувањето на одреден когнитивен проблем, во кој се врши несакана меморија, Од друга страна - во особеностите на содржината и имплементацијата на mnewic
задачи. Когнитивната активност е водечка, иако не е исцрпна област на работа на неволно и произволно запомнување. Затоа, ние веруваме дека компаративната студија за овие типови на меморија во рамките на ваквите активности треба да доведе до воспоставување не само важни, туку и основните обрасци на неволно и случајно меморирање.
Речиси сите студии за несакана меморија беа спроведени од нас во смисла на споредување со произволна меморија. Во вториот дел од книгата, ги истакнавме само фактите во врска со карактеристиката на принудното запомнување. Во овој дел, во некои случаи ние ќе ги користиме истите факти, но во смисла на споредување со фактите за произволно запомнување. Компаративната анализа ќе помогне да се прошири и продлабочи карактеристиката на принудното меморирање и да се нагласат новите карактеристики на произволно запомнување.
Внатре ова поглавје, ќе ги разгледаме податоците за компаративната студија за неволна и произволна меморија добиени во семантичкиот, но некохерентен материјал, како што се слики на поединечни предмети, индивидуални броеви, зборови и така натаму.
Внатре првата од нашата студија (1939), покрај двете серии експерименти опишани во Поглавје III, се одржаа две серии искуства за произволна меморија. Потсетете се на техниката на првата серија на принудното меморирање, со што ќе ги споредиме експериментите со произволно заповедање. Експериментаторот конвенционално наведено
табела простор за "кујна", "Градина", "детска соба" и "двор" и им понуди на предметот за распаѓање на слики според овие места според нив. Сликите на сè беше 15, од кои 12 беа лесно дистрибуирани до одредените четири групи, а три слики кои не беа поврзани помеѓу нивното одржување, субјектите беа предложени да го одложат во посебна група како "екстра". Со цел оваа задача да се направи достапни за двете предучилишна возраст, искуството со нив не беше во форма на задача за класификација, но во форма на игра во поставување слики за овие места. Предметите прикажани во сликите беа познати за нив (примам, јаболко, топка, куче, итн.). По поставувањето на сликата, сликите беа отстранети и субјектите беа предложени за да се потсетат на прикажаните предмети.
Во две серии на произволна меморија, тестот добил уште еден сет од 15 слики. Од нив, 12 слики, исто така, лесно може да се класифицираат во четири групи од три слики во секој: 1) средства за движење - автобус, трамвај, пареа локомотива; 2) зеленчук - моркови, краставици, ротквица; 3) животни - зајак, глувче, Еже; 4) Облека - фустан, панталони, ракавици. Последните три слики (како во експериментите на принудна меморија) не беа поврзани едни со други во содржината: балони, чаша, кат четка.
Поставувањата на сликите што се користат во експериментите на неволна и произволна меморија беа еквивалентни на природата на предметите прикажани за нив и можностите за нивната класификација. Контролните експерименти покажаа дека разликите добиени во експериментите на неволно и произволно запомнување биле утврдени со множество на слики, но карактеристиките на задачите што ги извршиле тестовите со нив.
Внатре двата експерименти за произволно запомнување пред субјектот требаше да се запамети што е можно повеќе слики. Во едно искуство, објектот за складирање беше изнесени слики за пет групи: во четири групи имаше слики поврзани со содржината, во петтиот - различен. Во зависност од возраста на субјектите, експерименталните услови беа објаснети повеќе или помалку детали. Онаму каде што беше потребно, инструкцијата беше илустрирана со примери во други слики.
Искуството беше спроведено на следниов начин. По инструкциите, сите слики што се одвиваат на масата беа веднаш презентирани, без согласност со класификационите групи. Предметот мораше да ги закаже овие групи. Тогаш експериментаторот ги собрал сликите и субјектот ги преклопи во групи. За време на искуството, експериментаторот потсети дека сликите треба да се запаметат.
Внатре друго искуство исто така беше задача да се запамети, но средствата за меморирање не беше конкретно наведено; Со цел второто искуство, ако е можно да се изедначи времето на изложеност со првото искуство, субјектот прво ги покажа сите слики, а потоа ги стави на масата. Во двете серии, како во искуството
од принудна меморија, слики со втората презентација, бидејќи тие се преклопени на масата, беа цело време во областа на гледање на предметот.
Внатре понатамошна презентација Две опишани искуства за произволно запомнување, ние ќе го наречеме ова: искуство со користење на класификација -2 серии, и искуство без употреба на класификација е 3-та серија.
За да ги потврдите резултатите добиени во поединечни експерименти, беа спроведени групни експерименти.
Во втората серија на слики, фиксирани на специјален штит, покажаа група предмети одеднаш. Субјектите ги истакнаа групите за класификација и ги сними имињата на овие групи на нивните листови (транспорт, животни итн.). Воведувањето на редакциските слики на еден, експериментаторот наречен број на секвенца на секоја слика, а субјектите го регистрираа овој број во групата каде што, според нивното мислење, треба да се припише на оваа слика. На пример, ако сликата "локомотива" беше претставена на третиот по редослед, тогаш бројот "три" беше снимен во групата "Транспорт" итн. Кога ги играте предметите снимени на листовите на слики во било кој ред.
Во 3-та серија на слики беа исто така презентирани два пати - прво сè е веднаш, а потоа и еден. Во овој случај, фиксацијата на постапката за презентирање на сликите не беше спроведена.
Табела 14. Број и возраст состав на субјекти во поединечни и групни експерименти
Табела. 14 го прикажува составот на бројот и возраста на субјектите опфатени со поединечни и групни експерименти.
Целокупните резултати од неволно и произволно запомнување на сликите се прикажани на маса. петнаесет.
Табела 15. Индикатори за неволно и произволно запомнување на сликите (во средниот рак)
Ние не добивме апсолутна сличност во резултатите од индивидуалните и групните експерименти. Тешко беше да се очекува, бидејќи со сите наши обиди е можно да ги изедначиме условите на експериментите, не можевме целосно да го сториме тоа. Во исто време, главните трендови во резултатите од меморирањето во двата случаи се зачувани: заостанувањето на третата серија од првите две, возрасни разлики итн. Поради фактот дека условите за спроведување на поединечни експерименти беа подобро контролирани од групата, ги разгледуваме податоците на првите посигурни. Ние главно ќе ги изложиме овие податоци што треба да се анализираат.
Главната работа што ги разликува нашите експерименти е природата на задачите што ги утврдуваа карактеристиките на активностите на субјектите во нивната имплементација. Во 1-ви серија, задачата беше когнитивна, а не придружна карактер. Во 2 и 3-ти
серијата беше истата MniciMe задача, но методите на нејзино спроведување беа различни: во втората серија, субјектите беа поттикнати од такво средство за меморирање, како класификација, во 3-та серија, тестовите беа запаметени како што можеа.
Споредете, пред сè, резултатите од принудното меморирање и произволно без употреба на класификација.
Сл. 13. Компаративни кривини на принудно и произволно запомнување на слики
на 1 и 3 серија на експерименти
На Сл. 13, каде што се наоѓаат кривини за меморирање на 1 и 3-та серија, се наоѓа експлицитна предност на принудното запомнување на произволни во сите групи на нашите тестови. Што е објаснето со оваа предност?
Во случај на несакана меморија, субјектите, класифицирањето на предметите прикажани во сликите, ги комбинираа во групи за значајни семантички односи. Во произволна меморија таква смисла
обработката на предметите не се должи на упатствата на искуството. Ова ги намали резултатите од меморирањето, и покрај фактот што субјектите се обидоа да се запаметат.
Нашето објаснување е точно, следните факти се убедени од нас: каде учениците, а особено учениците, по сопствена иницијатива, ја применуваат класификацијата на сликите и во третото искуство за произволно запомнување, кои се најдоа во одредена група на слики, Кога играте, меморирањето таму по правило, се зголеми. Можностите за користење на класификација и манифестации во оваа сопствена иницијатива со возраста постепено се зголемија. Затоа, предноста на принудното меморирање над произволните постепено се намалува со зголемувањето на возраста на нашите субјекти.
Ова јасно се гледа од табелата со податоци. Шеснаесет.
Гледаме дека предноста на неволна меморија за произволни во средните деца достигнува 45%, а потоа постепено се намалува на 15% кај возрасните.
Така, споредбата на податоците од 1-тата и 3-та серија укажува на тоа дека во случаите кога принудното запомнување на одреден материјал е резултат на суштинска активна ментална активност, се покажа како попродуктивна од произволна, а не врз основа на истиот значаен материјал за обработка.
Табела 16. Односот на индикаторите за несакана меморија (1-ви серија) на индикаторите на произволната (3-та серија) усвоен за 100%
Под овие услови, воспоставувањето за меморирање, кое не ги поддржува ефективните методи за нејзино спроведување, дава помали резултати од активната содржина на материјалот во отсуство на таква инсталација.
Оваа одредба доби живописни изрази и во една од студиите на Смирнов (1945). Во еден експеримент, на субјектите беа понудени да напишат 10-15 зборови под диктат, наводно, со цел да се проучува нивниот ракопис; Во друго искуство, докажаниот го прочиташе истиот број на зборови и беше понуден по секој збор за да изрече било кој збор за умот гласно; Во третото искуство, субјектите мораа да одговорат на секој збор наречен експериментатор, а не со било кој збор, но се поврзува со тоа во смисла. Во сите три случаи, меморирањето на зборовите беше неволно. Покрај тоа, имаше редовно искуство за произволно запомнување на истиот износ и иста тешкотија на зборовите.
Во исто време, не беа дадени никакви индикации во врска со користењето на сите методи за меморирање на субјектите.
Принудната меморија се покажа како попродуктивна од произволно, во третото искуство, каде што субјектите ги поставуваат значајните врски помеѓу зборовите, покажаа голема ментална активност.
Во друга серија експерименти, на субјектите беа предложени да читаат двапати шест печатени фрази и да кажат дали има грешки во нив и колку од нив биле намерно дозволено правописни грешки во пет од нив). Во друг експеримент, субјектите беа предложени да читаат два пати шест фрази и одговор, дали фразите се точни во смисла. Потоа, беа предложени неочекувани субјекти за репродукција на фразата. Резултатите од овие експерименти беа споредени со резултатите од произволно запомнување на истиот износ на слични фрази.
Дојдовни меморирање и тука се покажа како попродуктивно од произволно. Во случаи кога неволна меморија беше попродуктивна од произволна, се покажа како резултат на одложена репродукција и потрајни.
Опишаните факти имаат, пред сè, одлично практично значење. Во психологијата, е основана идеја за несакана меморија како меморија за случаен, немајќи свои сопствени модели. Вниманието на мемориските истражувачи беше извлечено речиси исклучиво за проучување на произволно запомнување. Ова е утврдено во многу аспекти и педагогија на меморија: Се веруваше дека консолидацијата на знаењето се врши речиси исклучиво преку случајно меморирање и меморирање. Значење
излегува дека принудното запомнување под одредени услови може да биде попродуктивно од произволно. Оваа одредба става нов проблем пред педагогијата: Проблемот на односот на неволно и произволно сеќавање во студиските активности на учениците, во асимилацијата и консолидацијата на нивното знаење.
За прашања поврзани со овој проблем, ние конкретно ќе се фокусираме во Глава XI.
Позицијата за која станува збор има голема теоретска вредност. Отвора нова област и во историјата на меморијата - регионот на односи, разлики и комуникација на двата главни генетски чекори во неговиот развој - неволно и произволно сеќавање.
Во дадените податоци на нашата студија, како и во експериментите на Смирнов, улогата на активни, значајни начини за работа на материјалот со несакана меморија се споредува со ефектот на помалку активни и значајни начини за работа на материјалот при случаен меморизација . Под овие услови, принудно меморирање и се покажа како попродуктивно од произволно запомнување.
Уште поважно е споредбата на податоците на 1 и 2 епизоди на нашите експерименти. Во овој случај, неволна и произволна меморија се споредува со условите на истиот метод на работа на материјалот - класификацијата на сликите. Во првата серија, класификацијата извршила како начин да се постигне когнитивна цел, на вториот начин - како начин да се постигне целта на mnicik.
Различни цели се нешто што, пред сè, се одликува со принудно меморирање од произволни. Затоа, во овој поглед, овие два вида меморија и не можат да бидат изедначени. Друга работа за тоа како да се постигне целта. Познато е дека произволното сеќавање се карактеризира со логичка обработка на материјал за меморирање. Како нејзини методи, таквите техники се користат како анализа и синтеза, апстракција и генерализација, споредба итн. Но, овие методи се во исто време со техниките на размислување, разбирање, разбирање на разни материјали. Значи, начините за работа на материјалот е она што се врзува, обединува принудно и произволно заповедање. Во исто време, врз основа на несомнени разлики во когнитивните и молистичките цели, треба да се смета дека употребата на идентични начини за постигнување на различни цели треба да биде различна и голем број на функции.
Ние го разгледуваме патот на компаративната студија за принудно и случајно меморирање во услови идентични начини за работа на материјалот
главната и најплодна за да ги разјасни и разликите меѓу нив и моделите на нивната врска. Прво, овој пат овозможува да се идентификуваат разликите во принудното и случајно меморирање во зависност од карактеристиките функционирањеодреден метод за работа на материјалот во еден случај како метод на когнитивна, а во друга - мезурозно дејство.
Второ, тоа го прави возможно во експериментите со тестирање на различни возрасти за да се идентификуваат разликите помеѓу неволно и арбитрарно меморирање во
во зависност од формирањето на когнитивната и мезуродна акција. Впрочем, разликите во овие два вида меморија не можат да останат непроменети во сите фази на менталниот развој на детето. Различни нивоа на совладување на субјектите од различни возрасти со одредени методи за работа на материјалот за да се постигне когнитивна и мнемонична цел, исто така, ќе предизвика промени во односот помеѓу неволно и произволно запомнување.
Овие две задачи одговориле на 1 и 2-та серија на нашите експерименти. Анализа на класификацијата како метод на когнитивна акција во првиот експеримент и како метод на мезуродна акција - во вториот експеримент, тоа овозможува да се идентификуваат разликите во принудното и случајно меморирање во зависност од карактеристиките на функционирањето на истиот метод Во услови на постигнување на различни цели - когнитивни и мезери. Од друга страна, широк состав поврзан со предметите во овие серии, од средни предучилишни работници до возрасни, ви овозможува да го пронајдете целокупниот начин за да формирате класификација и како когнитивно дејство и како мемориски метод, И во врска со ова, главните промени во несаканото и случајно запомнување во процесот на нив развој.
Дозволете ни да се свртиме кон фактите добиени во првите и 2-та серија на експерименти.
На Сл. 14 Покажува криви на принудно и случајно меморирање според 1 и 2-та серија.
Односот на овие криви е различен од според 1 и 3 серија (види слика 13).
Сл. 14. Компаративни кривини принудени и произволни меморирање на слики
на 1-та и 2-та серија на експерименти
Во овој случај, ние исто така добивме уште еден процент сооднос на продуктивноста на принудното запомнување на произволни отколку кога се споредуваат 1-тата и 3-та серија. Таа делува светло и во табелата со податоци. 17.
Табела 17. Односот на индикаторите за принудно запомнување на сликите (1 серија) до индикаторите за случаен меморирање со класификацијата (2-та серија) и без класификација (3-та серија). Индикатори за случаен меморија (2 и 3-та серија) усвоени за 100%
Во двата случаи, во целина е дека на младите субјекти при неволна меморија е многу попродуктивна од произволно. Меѓутоа, кога се споредуваат податоците од 1-тата и 3-та серија, принудното меморирање спроведено во процесот на класифицирање на сликите не ја губи својата предност во однос на произволни, а не врз основа на ист вид на работа со материјалот. Оваа предност само постепено се намалува од предучилишните установи на учениците (145-115%).
Откриваме покомплексна динамика во соодносот на продуктивноста на двата вида на меморирање во услови на исти методи на работа на материјалот. Во овој случај, соодносот на продуктивноста варира од моментот кога принудното меморирање ја открива максималната предност на средни деца од предучилишна возраст, до моментот кога оваа предност е целосно изгубена на средношколци и студенти (200-94%). Тоа укажува на присуство на сложени врски и односи помеѓу принудно и произволно запомнување, а не и во различни фази од нивниот развој. Тие се поврзани со особеностите на процесот на совладување на когнитивните и молистичките активности од различни возрасни групи на нашите субјекти.
За да ги разјасниме овие карактеристики, ние се свртиме кон анализата на активностите на субјектите во 1-ви, втората и третата серија на експерименти.
Класификација, како когнитивна акција, се обидовме да организираме и кај деца од 2,5 до 4 години во форма на игра на преклопни слики на одредени места на табелата ("Кујна", "Градина", "Детска соба" и "Двор "). Како по правило, не успеавме да го направиме, со исклучок на некои случаи со деца од 4 години. Деца под 4 години во најдобар случај ја презедоа оваа задача само со
надворешни: Тие едноставно поставија слики без да ги земат предвид нивната содржина. Покрај тоа, дури и таков пад не комуницира до крајот. Помошта од експериментаторот обично не доведе до позитивни резултати. Целото внимание на децата беше апсорбирано со разгледување на индивидуалните слики, манипулира со нив. Децата на оваа возраст се сеќаваат на просечно 4 слики. Се разбира, меморирањето и во овие случаи не беше резултат на едноставна механичка фотографија. Тоа беше резултат на активноста на децата што им покажаа на слики во процесот на испитување, манипулација, името на нивниот збор итн. Можно е дека децата се сеќаваат на повеќе слики, но тие не знаат како да ги потсетат дури на барање на експериментаторот. Значи ситуацијата со деца под 4 години.
Повеќето од средните деца од предучилишна возраст ја извршија задачата на 1-виот серија, но само со експериментаторот систематски изречена. Помал дел од децата, по можност петгодишна возраст, бараше само детално објаснување за задачата, еден или два примери, во иднина беше спроведена, како по правило, независно. Точно, децата често поставени слики на надворешни знаци, а не со нивната содржина. Сепак, упатствата на експериментаторот во овие случаи беа разбрани и грешки беа коригирани. Може да се каже дека децата од средината на предучилишна возраст веќе се справат со оваа задача со помош на експериментаторот и со голем интерес го изведоа во играчката ситуација.
Високите деца од предучилишна возраст релативно лесно ја разбраа задачата (содржина на играта) и, по правило, тие самостојно го изведоа. Поретко имаше грешки во припишувањето на сликите до дадени групи. Сепак,
извршувањето на оваа задача бараше активна ментална работа од нив.
Помлад ученик, како што покажаа искуствата за судењето, оваа задача беше лесно да се исполни не само во ситуацијата на играта во преклопување на сликите на наведените места, но исто така и во форма на вршење на вистинската когнитивна задача за нивната класификација. Покрај тоа, тие се справи со оваа задача и во случаи кога групите за класификација не беа дадени во готовиот формулар, и тие требаше да го одредат тестот. Овие деца го детектираат понатамошното подобрување на класификацијата како когнитивно дејство. Мастеринг на оваа акција на материјалот од оваа тешкотија може да се смета за крај кон крајот на оваа возраст, односно. На учениците IV класа.
Главната работа е дека во нашите експерименти ги разликува средните ученици, па дури и повеќе возрасни од помладите ученици,
- Ова е развој на овој вид на дејствување. На средни ученици и возрасни, тоа беше спроведено брзо врз основа на флота ориентација, често не на еден, туку на неколку слики одеднаш. Употребата на класификацијата во однос на таков материјал, кој беше во нашите експерименти, веќе беше премногу лесна задача за овие субјекти.
Опишаните карактеристики на задачата во првата серија од различни возрасни групи на субјектите обезбедуваат основа за доделување на три главни фази во формирањето на класификација како когнитивно дејство.
1. Почетната фаза на совладување на когнитивниот ефект. Ние го набљудувавме најмногу на средни деца. Во оваа фаза, акцијата сè уште не може да се спроведе независно, мора да се организира однадвор во сите свои врски и детали.
Класификацијата се одвива во форма на детална, детална акција. Наведете ја секоја слика е придружена со детална проценка, изразена честопати гласно или шепот. Надворешните визуелни услови на организацијата и протокот на когнитивната акција се од големо значење. Таквите услови во нашите експерименти беа просторен ограничен простор на масата, за кои деца изложени слики; Подготвени ознаки на овие места ("кујна", "Градина", итн.), Можност за практично распаѓање на места. Класификацијата во форма на внатрешна ментална класа атрибуција на одредени групи планирани само во умот, сè уште беше малку достапна за оваа возраст.
2. Фазата на подобрување на совладување на когнитивниот ефект. Оваа фаза може да се припише на високи деца од предучилишна возраст. Овде, класификацијата се изведува како независен когнитивен ефект. Децата самите ги комбинираа сликите во групи, воспоставија односи меѓу нив. Сепак, на високи деца на предучилишна возраст, класификацијата се уште е во форма на детална акција. Секоја слика бара активна ориентација, специјално разбирање. Затоа, активностите на субјектите генерално продолжуваат да се развиваат како што беа од индивидуална, приватна акција.
3. Фаза на комплетен мастеринг когнитивен ефект. Таквото мајсторство беше во помлади ученици, особено до крајот на оваа возраст. Акцијата станува се повеќе и повеќе валани во својот состав, атрибуцијата на сликите на групи се случува брзо. Надворешните експериментални услови целосно ја губат вредноста: групите за класификација се добро одржани. Во оваа фаза, класификацијата извршена во форма на генерализиран принцип
акции способни да аплицираат на различни бетонски материјали. Ова создаде поголема слобода за примена на класификацијата.
Од совладување на класификацијата како когнитивен ефект е завршен на материјалот на нашите експерименти веќе меѓу помладите ученици, а потоа во активностите на средните ученици, а уште повеќе во возрасните, ние не ги набљудувавме сите нови квалитативни карактеристики. Можно е да се забележи само поголемо јавноста на акција, дури и поголема брзина, слобода и леснотија на нејзиното спроведување.
Со фазите опишани погоре во совладување на класификацијата како когнитивен ефект директно поврзан со промените во продуктивноста на принудното меморирање од различни возрасни групи.
Ние забележавме дека помладите деца од предучилишна возраст не можеа да се справат со задачата за класификација на сликите, а потоа кога беше спроведена во форма на играта. Помогнете им на овие деца да не доведат до позитивни резултати. Под овие услови, ориентацијата што произлегува од децата на слики, без оглед на играта, која "не оди", доведе до меморирање на просекот од 4 слики. Остро зголемување на меморирањето на 9.8 Дајте средни деца. Таа е поврзана со почетната фаза на совладување на класификацијата. Во втората фаза, фазата на подобрување на когнитивната акција - повеќе не го набљудуваме толку остриот скок во зголемувањето на меморирањето од високи деца од предучилишна возраст, кој се наоѓа во транзицијата од целосна неможност да се класифицираат од помладите деца на предучилишна возраст на почетната вештина на средни деца. Овде, стапката на меморизација се зголемува од 9,8 до 11.1. Во третата фаза
- Фаза целосна мастеринг класификација - меморирање на помладите ученици продолжува да се зголемува, достигнува
13. По завршувањето на мастеринг, класификацијата е завршена како когнитивен ефект, главно и зголемување на меморирањето: меѓу средните ученици, во споредба со помладите ученици, меморизацијата се зголемува само од 13 до 13.4. Возрасните, во споредба со просечните ученици, дури и малку ја намалуваат меморирањето - од 13,4 до 13.2.
Ако ја прифатите просечната стапка на меморирање на секоја претходна возрасна група за 100%, тогаш зголемувањето на процентите во секоја последователна група ќе биде изразено во следните индикатори: во средните деца - 240%, од високи предучилишни лица - 115,6%, од помладите ученици
- 116,2%, на средни ученици - 100,3% и кај возрасни - 98,5%. Гледаме дека најголемото зголемување на принудното запомнување паѓа на почетната фаза од формирањето на когнитивната акција, чиј производ е. Во втората и третата фаза, зголемувањето на меморирањето е веќе помалку интензивно. До крајот на третата фаза, растот на продуктивноста на меморирањето, главно завршува. Покрај тоа, нашите возрасни субјекти имаат тенденција да ја намалат меморирањето во споредба со просечните ученици. Може да се каже дека овој тренд е соодветен показател дека овој когнитивен ефект во неговото формирање го достигнала нивото на не само вештини, туку и вештина. Таа почнува да го губи карактерот на специјално насочени дејства и затоа не е потребен за нејзино спроведување на специјална ментална активност. Ова ја објаснува тенденцијата за намалување на продуктивноста на меморирање.
Се разбира, станува збор за завршување на формирањето на класификација во однос на материјалот на одредена сложеност, како што беше во нашите експерименти.
Нема сомнение дека класификацијата на сложениот материјал, тешко и за возрасни, повторно ќе тече според видот на активно насочено дејство. Во овој случај, може да се прикаже тенденција за намалување на меморизацијата.
Размислете сега, како процес на совладување на класификацијата како метод на произволна меморијализација или на друг начин: како е класификацијата како монемикален ефект?
Да живееме и тука прво за описот на активностите на различни возрасни групи на субјектите во втората серија на експерименти.
Активностите на средните деца од предучилишна возраст во втората серија беа слични на активностите на помлади деца од предучилишна возраст во 1-ви серија на експерименти. Задачата за сеќавање на картичките кои ги користат во групи за најдобра меморирање да бидат недостапни за средни деца од предучилишна возраст, како и когнитивната задача за класификација на слики за помладите деца. Навистина, самиот предизвик е да се запамети, без класификација на сликите, повеќето од средните деца на предучилишна возраст беа прифатени. Во ова бевме убедени, гледајќи ги нивните активности во 3-та серија. Тие активно гледаа во одредени слики, многу од нив гласно или шепоти ги повторуваа нивните имиња; Тие го зедоа лесно и задачата се сеќава на сликите, што укажаа дека нивната активна перцепција на слики и повторен напредок на имињата беа фокусирани на оваа задача. Бевме видени во 2-та серија, но овие техники не беа поврзани со класификацијата. Стимулација на експериментаторот тестиран од страна на експериментаторот за примена на класификацијата за да се запамети спроведувањето на спроведувањето на тие едноставни техники за меморирање на кои веќе се способни. Експерименталната помош доведе до фактот дека тие биле
најдобриот случај беше вклучен во извршувањето на овој когнитивен проблем, но тогаш задачата за сеќавање беше целосно изгубена. Класификацијата не можеше да се користи од просечните деца од предучилишна возраст како метод за меморирање, бидејќи само што почнува да се формира како когнитивен ефект. Затоа, помошта на експериментаторот може да доведе до позитивни резултати во формирањето на класификацијата само како когнитивна, а не од мемониска акција.
Активностите на високи претшколци во 2-та серија продолжија поинаку. Прво, подобро е да се потсетиме на сликите, честопати го покажува својот животен интерес и подготвеност да го изврши. За нив имаше мијалник и когнитивна задача за класификација на слики. Сепак, употребата на класификација како средство за меморирање ги предизвика нивните тешко потешкотии како средство за меморирање, бидејќи самата класификација, како когнитивно дејство, побара од нив интензивна ментална активност, специјални ментални напори. Во овој поглед, таа целосно го апсорбира вниманието на субјектите, раселени и забави го монемичкиот предизвик. Потсетени од тестот за потребата да се запаметат сликите во времето кога тие ги одбија за групи, обично доведоа до фактот дека тие престанаа некое време да го положат и повторно, повторно ги преиспитаа сликите, обидувајќи се да се сетат на секој од нив одделно. Активностите на тестовите во експериментот цело време беа поделени, тие наизменично извршија две задачи
- когнитивна и муниција. Кога ќе ги класифицираат сликите, во тоа време, како би заборавиле да се сетите, кога по потсетниците на експериментаторот, тие се обиделе да запаметат - престанале
класифицирајте. Само меѓу поединечни деца-седумгодишна задача беше изречена. Но, во овие случаи, сплитската активност остана: распаѓањето на сликите беше меѓусебно поврзано со нивното прелистување.
Така, високи деца од предучилишна возраст, справувањето со класификацијата на сликите, дури и не можеше да ја потчини својата минска задача. Оваа задача беше изведена поприфатлива за нив - едноставно повторување. Сепак, важно е да се напомене дека тестот на возраст, особено децата од 6 до 7 години, разбрани и ја презеде задачата на 2-та серија, односно. Што треба да ставите слики со цел подобро да ги запомните. Тие активно се обидоа да го направат тоа, но тие излегоа на тешкотиите споменати погоре. Фактот дека оваа задача беше разбрана и прифатена од субјектите на оваа возраст, сведочи за фактот дека многу од нив ја користеле класификацијата за време на репродукцијата. Покрај тоа, во некои случаи, оваа употреба беше доста информирана, децата како да се планираат нивните запомнување: "Сега се сеќавам на кои слики ги ставам тука", а потоа и на другите места. "
Значи, високите деца од предучилишна возраст ја презедоа задачата за користење на класификацијата со цел да се запаметат, тие се обидоа да го имплементираат, но нивото на совладување на класификацијата како когнитивен ефект сè уште беше недоволно за подреденост на своите модел.
На учениците од Класа II, забележавме посериозни тешкотии во користењето на класификацијата со цел да се запаметат. На уште поголеми, тие беа карактеристични за првачиња, во кои бевме убедени во друга студија која подоцна се одржа на оваа техника, но за други цели (за резултатите од оваа студија ќе разговараме во глава XI книги). Овие тешкотии беа повикани
во фактот дека и учениците од класите I-II ја извршуваат класификацијата, бидејќи когнитивната акција продолжи уште да бара посебна ментална активност, таа продолжи да носи прилично детален карактер.
Студентите III и згора на тоа, IV-часовите целосно ја совладале класификацијата како когнитивен ефект и може да го применат како мемориски метод. Тие, по правило, не ги набљудуваа поделбите на когнитивната и мунејата, класификацијата беше јасно подредена на целта на Менмикарот. Репродукцијата на слики отсекогаш била спроведена од групи. Примената на класификацијата за мемориски цели повеќе не бараше такви ментални напори, стресно внимание, како и во учениците I и II класи. По дипломирањето, субјектите обично ги испитале сликите и веќе не се одделени и образованите групи од нив. Процесот на случајно меморирање со користење на класификацијата беше побрз; Почувствителната акција почна да се намалува, комуницира и стекнување на релативна слобода во нејзината имплементација.
Во пресрет на училишната возраст, процесот на совладување на класификацијата како начин на случајна меморија беше завршен. Примена на класификација за компиризација не само што не предизвика тешкотии, таа беше извршена брзо, слободно, лесно. Кога за прв пат ги прикажувате сите слики, субјектите брзо ги откриле сите групи за кои треба да се дистрибуираат. Со повторената презентација на сликата, тие изложени во групи често не е една, туку неколку одеднаш.
Кај возрасни субјекти, не забележавме никакви значајни разлики во активностите во споредба со просечните ученици, освен уште поголема слобода и
лесно во примена на класификација за меморирање.
Опишаните карактеристики на активностите на тестовите на различни возрасти во втората серија на експерименти обезбедуваат основа за распределба во формирањето на класификацијата како мезуродна акција три фази слични на оние планирани во формирањето на класификација како когнитивно дејство.
Во почетната фаза од формирањето на менемична акција во условите на втората серија на нашите експерименти, можеме да зборуваме само за високи деца од предучилишна возраст. Овие субјекти, забележавме разбирање за задачата, подготвеноста да го извршиме, присуството на веќе релативно формирана способност да се класифицираат во когнитивни цели, конечно, првичните примероци за примена на класификација во Пуммилички цели. Главните знаци на оваа фаза се екстремни детали, истражување, мала генерализација на мемониската акција и во врска со ова, големите тешкотии во неговото спроведување.
Втората фаза е фаза на подобрување на меремичната акција - ги покрива помладите ученици. Главните знаци на оваа фаза, со доволни докази за испакнување само на крајот од неа, се: претстојната кратенка, генерализација и релативна слобода во спроведувањето на менемичното дејство.
Третата фаза, која ја набљудувавме на крајот од средното училиште, се карактеризира со целосно совладување на класификацијата како мумичен ефект. Овде го стекнале карактерот на валаната, генерализирана акција и поради оваа слобода и леснотија на нејзиното спроведување. Возрасните можат да зборуваат
претворајќи ја оваа вештина на еден вид на вештина на Мнимика.
Со трите фази на совладување на класификацијата како мезуродна акција, промените во продуктивноста на произволна меморијација на различни возрасти во втората серија на експерименти се природно поврзани.
Во средните деца од предучилишна возраст, не можевме да организираме произволна меморија со употреба на класификација дури и во најортината форма. Под овие услови, децата се сетиле во просек од 4,8 слики. Остриот пораст на меморирањето од 4,8 до 8.7 добивме од високи деца на предучилишна возраст во почетната фаза на совладување на молистичките активности. Во иднина, меморирањето продолжува да расте, но не во таква остра форма: во втората фаза, помладите ученици се зголемуваат од 8,7 до 12,4, а во третата фаза на средни ученици од 12,4 до 14.3. По завршувањето на совладувањето на Менмичниот ефект, не само што не добивме понатамошен раст во меморирањето кај возрасни субјекти, туку, напротив, беше откриено мало намалување - од 14,3 до 14.1.
Ако има просечна стапка на меморирање на секоја претходна возрасна група за 100%, тогаш зголемувањето на проценти во секоја последователна група ќе биде изразено во следните индикатори: во средните деца - 180,1%, од помладите ученици - 142,5%, во средните ученици - 115,3% и кај возрасни - 98,6%. Гледаме дека најголемото зголемување на арбитражната меморија, како и принудно, паѓа во првата фаза од формирањето, но сега веќе не е когнитивно, и мемониска акција. Во втората и третата фаза, зголемувањето на меморирањето е веќе помалку
интензивна. До крајот на третата фаза, растот на продуктивноста на меморирањето е главно завршен.
Во процесот на формирање на класификација на двете когнитивни и мезуризни дејства, се најде одредена врска и зависноста на менемиката акција од когнитивната. Поправениот ефект е истата главна фаза како когнитивниот, но ги пренесува по когнитивниот ефект, заостанува зад него цело време како еден чекор. Когнитивен ефект, формирање, ги подготвува потребните услови за формирање на менемична акција.
Првичната возрасна група на субјектите во нашите експерименти беа помлади деца на предучилишна возраст. Тука не можевме да ја организираме класификацијата на сликите и покрај тоа што експериментите беа спроведени во ситуации на игра и во присуство на експериментатор. Почетната фаза во формирањето на когнитивната акција ја најдовме на средните деца од предучилишна возраст. Сепак, употребата на тоа како метод на смислено дејство се покажа дека е невозможно, бидејќи самата акција само што почнува да се развива. Предуслов за првична употреба на когнитивното дејство со цел да се запаметат е одредено ниво на нејзиниот развој. Таквиот развој се јавува во втората фаза од нејзиното формирање. Врз основа на ова, првата фаза од меремичната акција започнува од втората фаза од формирањето на когнитивната акција кај средните деца од предучилишна возраст. Сепак, имплементацијата на Менмика
акциите во првата фаза од нејзиното формирање предизвикуваат уште потешкотии, бидејќи самиот когнитивен ефект сè уште се развива, детално, не се генерализира. Го изрекува информативниот фокус, кој бара од испитувањето активно, фокусирано внимание. Следната коалинг, генерализација, некои автоматизација на когнитивната акција во третата фаза од нејзиното формирање кај помладите ученици ја создаваат потребната слобода да го користат како метод на менемикација. Ова ја карактеризира втората фаза во неговото формирање. Конечно, во третата фаза, самиот ефект на монети, високи ученици достигнаа високо ниво на генерализација, станува минимизирана и стекнува целосна слобода во нејзината имплементација.
Секвенцата на фази во формирањето на когнитивни и мезуризни дејства е претставена во табелата. 18. Постојат и податоци за стапките на раст на продуктивноста на неволна и произволна меморија, каде стапката на меморизација на секоја последователна возрасна група се дава како процент во однос на претходната група.
Гледаме дека најголемото зголемување на двата вида на меморизација паѓа во првата фаза од формирањето на когнитивните и мнемоничните активности.
Табела 18. Фази на формирање на когнитивни и мезурозни акции и стапки на раст на продуктивноста на неволно и произволно запомнување. Индикаторите на секоја последователна возрасна група се дадени како процент од показателите на претходната група усвоени за 100%
Со завршувањето на формирањето на овие акции во третата фаза, продуктивноста на меморирањето повеќе не се зголемува.
Природната врска и зависноста од формирањето на Менмикалниот ефект врз когнитивните генерира и редовната динамика во соодносот на продуктивноста на неволно и случајно запомнување во различни фази од нивниот развој. Оваа динамика е претставена во табелата. осумнаесет.
Средните деца се наоѓаат во првата фаза од формирањето на класификација како когнитивна
активности и нула, ако можете да кажете за да зборувате, фазата на формирање на мемониската акција. Под овие услови, предноста на принудното меморирање над произволите се покажа како особено значајна, таа е изразена во 200%.
Високите деца на предучилишна возраст се во втората фаза од формирањето на когнитивната и во првата фаза од мемониската акција. Под овие услови, предноста на несакана меморија за произволни останува дури и значајна - 126%.
За помладите ученици, третата фаза на когнитивната акција со втората фаза од мезурозната акција корелира. Под овие услови, сеуште е зачувана незначителна предност на принудното меморирање преку произволни (105%).
Конечно, во просек учениците и кај возрасните корелираат когнитивни и мезуризни дејства во двата случаи во третата фаза од нивното формирање. Само под овие услови е фрактура во соодносот на продуктивноста на меморирањето: произволното меморирање станува попродуктивно.
По компаративната анализа на 1-тата и втората серија, податоците од 1-тата и 3-та серија стануваат уште разбирливи и компаративната анализа на 1 и 3 серија.
Што ги објаснува разликите во односот помеѓу продуктивноста на принудното запомнување со произволни во 1 и 3 серија? Разликите во прашање, изречени кога се споредуваат кривите презентирани на сликите 13, 14 и 15 (стр. 253, 257, 270), како и табелата со податоци. 17 (стр. 258).
Сл. 15. Компаративни арбиторни мемориски кривини на втората и 3-та серија на експерименти
Принудното меморирање ја задржа својата предност во продуктивноста кај сите наши предмети од средни деца на возрасните само во однос на случаен меморирање во 3-та серија. Тоа е објаснето со нееднаквоста на начините за работа на материјалот: принудното меморирање се засноваше на класификацијата, изборот на произволни методи за меморирање беше доставен до субјектот. Овие начини несомнено се подобрија со возраста, па предноста на принудното меморирање постепено станала помалку. Карактеристично е дека од самиот почеток на средните деца од предучилишна возраст, оваа предност се чини дека е многу помалку во споредба со тоа како е кога се споредуваат податоците од 1 и 2-та серија. Ова е објаснето со фактот дека во 3-та серија овие субјекти се сетиле како што знаеле како, во втората серија, класификацијата, со целосна неможност да ја користи, спречени и достапни методи за нив. Затоа, во 3-та серија тие се сеќаваа подобро отколку во 2-ри.
Сосема поинаква слика за односот на принудно и случајно меморирање во 1 и 2-ри
серија. Од самиот почеток, средновековните предучилиери ја имаат предноста на принудното заповедам е многу големо (200%) поради целосната неспособност на овие субјекти да ја користат класификацијата за меморирање. Но, веќе на високи деца на предучилишна возраст, оваа предност остро се намалува - од 200 до 126%, а помладите ученици - до 105%, поради фактот дека и класификацијата се повеќе или помалку употребувани во случајна меморија.
Целосно совладување на класификацијата како менемичен агенс и води кон фактот дека сега произволна меморија станува попродуктивна од неволно.
Значи, со истите начини за работа на материјалот, произволна меморија, под услов во целосна мастеринг, овие методи се попродуктивни од неволно. Само под овие услови, специјално mnicodod игра одлучувачка улога во користењето на одредени начини за работа на материјалот.
Во три серии на нашите експерименти, произволна меморијација на 2-та серија се покажа како најпродуктивна. Се покажа дека е попродуктивно од принудното заповедање во 1-ви серија, бидејќи е произволно. Се покажа дека е попродуктивно од случаен меморирање во 3-та серија, бидејќи се потпира на такви значителни средства како класификација (види
Сепак, не стана попродуктивно непогодно, туку само во одредена фаза од нејзиното формирање како сложена менемикална ефект. Споредено со принудно, стана попродуктивно од просечните ученици. Во споредба со произволни
сеќавајќи се во 3-та серија, станува попродуктивна со високи деца на предучилишна возраст, а нејзината предност во иднина се покажа дека е многу поголема, бидејќи во 3-та серија меморирање не се ублажи на класификацијата
(Види слика 15).
Сл. 16. Компаративни кривини на неволна и произволна меморијација на 1-тата, втората и 3-та серија во рамките на секоја возрасна група на предмети
Така, најпродуктивниот во нашите експерименти беше произволна меморија во 2-та серија, врз основа на класификацијата. Во исто време, се покажа дека е најтешко за мастеринг. Затоа, тоа го поминува најтешките патеки во неговото формирање. Овој пат е графички прикажан на Сл. Шеснаесет.
W. средна предучилишна арбитражна меморија2-та серија е најмалку продуктивна.
W. високи предучилини значително заостануваат зад принудното меморирање, но веќе почнува да стигне до произволна меморијација, како беше во3-та серија.
За помладите ученици, тоа се израмни со принудна меморија. Конечно, во просек учениците, станува најпродуктивно.
Ние ќе ги сумираме резултатите од компаративната студија за принудна меморија добиени од нас во оваа студија.
1. Дојдовното споменување кога се споредува со произволни во почетните фази на формирањето на вториот е попродуктивно.
2. Дојдовни меморирање попродуктивни од произволни во услови кога се потпира на попрецизни начини за работа со материјалот од произволни.
3. Во услови на истиот начин да се работи со материјалот, принудното меморирање ја задржува својата предност додека когнитивниот ефект што не е целосно не е главен како метод на Meesmer.
4. Во формирањето на когнитивни и мезуризни дејства, може да се разликуваат три заеднички фази: почетната фаза, фазата на подобрување на активностите и фазата на комплетирање на нив.
5. Помеѓу фазите на формирање на когнитивни и мезуризни дејства постои природна врска и зависност. Менмонискиот ефект е формиран врз основа на информативна: вториот ја подготвува потребната почва и условите за повеќе совладување на когнитивниот ефект како метод на меремична акција. Во овој поглед, монтираниот ефект во неговото формирање
пологмодитно заостанува на една фаза од формирањето на когнитивната акција.
Одредбите наведени во ставовите 1 и 2 од нашите заклучоци течат од фактите не само на оваа студија, туку и фактите добиени подоцна во нашето истражување и други автори; Тие можат да се сметаат за цврсто воспоставени и докажани.
Во однос на одредбите наведени во ставовите 3, 4 и 5, особено важно за карактеристиките на односот помеѓу принудното и случајно запомнување во процесот на нивно формирање, се поставува прашањето: дали тие имаат општо значење, или дали тие се објаснети само од страна на Услови на експериментите на оваа студија?
Одговорот на ова прашање ќе биде даден подолу.
Горенаведените одредби бараа проверки на друг материјал, со други начини за работа со нив, на други когнитивни и пулмистички задачи. Таквата ревизија беше спроведена од нас како дополнителна задача во една студија за проучување на влијанието на мотивите за принудното заповедање утврдени во глава VI. Резултатите од оваа студија во врска со карактеристиките на ефектите од методите на активност на принудното запомнување, исто така, се наведени во Поглавје V. Исто така, постои детален метод за експерименти за принудно меморирање, па тука ќе се ограничиме на краток потсетник од тоа.
Тест ученици II, V часови и студенти беа понудени на секој од 15-те наведени зборови за да излезе
неговото Слово. Измислени зборови во три серии на експерименти требаше да комуницираат на различни начини со предложените зборови (измислување на зборовите "комуникација", "Според имотот" и "на првичното писмо"). Извршувањето на овие задачи беше мотивирано за учениците II и V часови кои ги проверуваат нивните вештини за да размислуваат правилно, за учениците - потребата да се соберат материјал за карактеризирање на процесите на размислување.
Внатре три серии експерименти за произволна меморијација од 15 слични зборови, ние понудивме на тест за најдобра меморирање на секој збор, исто така, да се дружиме со зборовите измислени во една серија во една серија - "По односите", во другиот - "Според на својствата "и во третиот -" за првичното писмо ".
Таквата изградба на експерименти се должи на задачата на оваа студија. Прво, сакавме да ја споредиме продуктивноста на неволно и произволно запомнување на друг материјал во условите на истите начини да работиме на тоа. Второ, трага како соодносот на продуктивноста на неволна и случајна меморија ќе се промени со три начини на комуникација на зборовите кои бараат од теми на различно размислување и мезуродна активност. Трето, ја поставивме нашата задача да ги провериме претходно добиените модели на формирање на когнитивни и смирувачки акции на други, слични, но различни степени на сложеност, акции. Секоја серија на експерименти учествуваа 15-20 предмети од секоја возрасна група.
Внатре само резултатите од репродукцијата на наведените зборови ќе бидат анализирани, бидејќи тие беа исти за сите субјекти. Резултатите се прикажани во табелата. деветнаесет.
Табела 19. Индикатори за неволно и произволно запомнување на зборовите во три серии експерименти
(во средно крило)
Причини за разлики во продуктивноста на принудното меморирање во три серии на нашите експерименти, ние детално сфативме во поглавјето V. Тие се должат на особеностите на трите начини за комуникација на зборовите кои бараат од нашите субјекти на различни во степенот на активност и содржината на менталните процеси.
Овој модел се манифестира и во случаен меморизација: и тука најпродуктивните се покажаа како 1-ви серија, а најмалку продуктивна - 3-та серија.
Сл. 17. Кривите на неволно и произволно запомнување на зборовите во 1, 2 и 3 серија на експерименти
Разликите во продуктивноста на серијата поизразени во принудното меморирање. Јасно е видливо на Сл. 17, каде што податоците на табелата се графички презентирани. 19. Криви за одгледување во принудна меморија е многу повеќе отколку во произволни, особено помеѓу кривите на 1-ви и 2, од една страна, и кривата на 3-та серија - од друга страна.
Како резултат на тоа, предноста на значајни, семантички врски помеѓу зборовите во споредба со нискородното, надворешните односи е особено пронајдена во принудното заповедање.
Сл. 18. Односот на индикаторите за принудно и случајно запомнување во 1 и 2-та серија до индикаторите од 3-та серија усвоени за 100%
Во произволното меморирање на високи субјекти и овие надворешни односи се користат прилично ефикасно. На Сл. 18 Дадени се соодносот на индикаторите за неволно и арбиторно запомнување на 1-виот и вториот епизоди на индикаторите на 3-та серија усвоен за 100%.
Значително намалување на предностите на 1-тата и втората серија во текот на третата во случајна меморија во споредба со тоа како е изразено во неволно, се должи на фактот дека надворешните комуникации меѓу зборовите биле користени во случаен меморизација. Овој факт сугерира, од една страна, на посебно значење на значајни врски за принудно меморирање (како што веќе изговаравме во Поглавје V) и, од друга страна, на специфичните карактеристики на Mnemical Action, што, за разлика од нас За когнитивното дејство, ви овозможува да користите само семантички, внатрешни врски помеѓу објектите, но исто така и врската е надворешна.
Дозволете ни да се свртиме кон разликите во ова поглавје од интерес во ова поглавје за продуктивноста на принудното и случајно меморирање и да ги анализира причините што ги предизвикуваат овие разлики. Во овој поглед, податоците од табелата е важен. Дваесет.
Табела 20. Односот на индикаторите за принудно меморирање на зборовите на индикаторите за случаен меморирање е усвоен за 100%
Следните факти се значајни во овие податоци: Прво, изречената предност на принудното меморирање над произволните училишта во Класа II на 1 и 2-та серија на експерименти (195% и 152%); Второ, значително намалување на оваа предност меѓу учениците V класа во истата серија (117% и 116%); Трето, губењето на оваа предност во истата серија ученици (87% и 88%); Конечно, четвртиот, недостатокот на предноста на принудното заповедање над произволни на третата серија во учениците од класа II (100%) и значајна предност на произволно запомнување над неволно во истата серија во училницата и учениците од Учил се само 76% u
училиште на класа и 64% - студенти во однос на индикаторите за случаен меморирање.
Така, во оваа студија добивме одредена динамика во соодносот на продуктивноста на неволно и произволно запомнување (види
Сл. 19. Криви на неволно и произволно запомнување на зборовите во 1, 2-та и 3-та серија
Во овие експерименти, субјектите се занимаваа со три типа на врски меѓу зборовите кои побараа тие да применуваат повеќе или помалку сложени ментални активности. Во овој поглед, добивме различна динамика во соодносот на принудно и случајно меморирање. Сепак, и покрај фактот дека специфичниот израз на оваа динамика е различен во различни серии, општите трендови во него се слични, бидејќи причините предизвикани од него, исто. Тие се поврзани со особеностите на формирањето на когнитивните и молестичките активности и со тие врски и зависности
меѓу нив, кои се откриени во експерименти со класификација на сликите опишани од нас погоре.
За да го потврдите ова, се свртуваме кон анализата на активностите на субјектите од различни возрасти во различни серии на нашите експерименти. Да живееме прво на компаративната анализа на двата вида на меморирање од класата на учениците II.
Како да се објасни за намалување на продуктивноста на произволна меморија во споредба со несаканото речиси двапати во 1-ви серија и еден и пол пати во 2-та серија?
Разликите во експериментите се состоеја само со принудното запомнување, субјектите ја извршија информативната задача, и по случаен избор - Менмика. Овие карактеристики доведоа до различна природа на активностите на тестовите. Ова е поврзано со разликите во продуктивноста на неволно и произволно запомнување.
Во експериментите за принудното запомнување, активностите на учениците II течеа надворешно спокојно, се разликуваа од соработката, еден фокус на содржината на задачите што се извршуваат. Во експериментите за произволна меморија, се карактеризира со неурамнотежено, разделување. И покрај изречената инсталација на меморирањето на почетокот на искуството, тестовите, почнувајќи да измислуваат зборови, наскоро како што беше заборавено дека е неопходно во исто време да се запамети зборовите презентирани од експериментаторот. Нивната свест беше целосно апсорбирана од чинот на размислување за зборовите. Експерименталниот беше изнесуваше повеќе од искуството неколку пати за да ги потсети тестовите за потребата да се сетат на зборовите. Без овие потсетници, повеќе би сакале да се справиме со
принудна меморија од произволни. Потсетувачите доведоа до фактот дека тестовите се повторувале со шепот или за себе пред зборот. Меѓутоа, во текот на експериментот, тие беа принудени да го напуштат повторувањето и повторно да го измислат следниот збор. Оваа околност и предизвика слика на неурамнотежена, поделба во нивните активности.
Така, во учениците од II одделение, зборовите измислуваат зборови продолжиле да дејствуваат како независен ефект и не може да бидат начин на произволно запомнување. Тие беа принудени да спроведат две акции во исто време: измислуваат и запаметат зборови. Под овие услови, инсталацијата за меморирање не можеше да се спроведе доволно. Поради ова, значајните врски помеѓу зборовите утврдени во процесот на измислување на зборовите не беа користени за компиризација, таков ефективен мемориски метод честопати беше заменет со едноставно повторување на двојките на зборови.
Само по себе, измислување на зборовите "за односите", како и "Според имотите", не предизвика учениците од II класа на тешкотии. Таа беше достапна во рамките на познатите услови, како што е прикажано од нашите експерименти и високи деца од предучилишна возраст. Ова исто така е потврдено со релативно високата продуктивност на принудното запомнување кога се исполнети децата на ерата на когнитивните задачи, каде што зборовите излегоа со независен, когнитивен ефект. Но, со цел овие ментални процеси да дејствуваат како метод на меморија, потребно е повисоко ниво на совладување. Само под овие услови, инсталацијата за меморирање може да ја реализира својата предност поврзана со воспоставувањето на значајни семантички
односи меѓу зборови пред на таков начин, колку е едноставно повторување.
Значи, речиси двојно намалување на продуктивноста на случајно запомнување во споредба со принудната класа II учениците се појави за следната причина: когнитивен ефект кој има за цел воспоставување на семантички врски помеѓу зборовите, не може доволно да ја изврши функцијата на меморирање на метод врз основа на недоволно ниво на совладување на оваа акција.
Природно е да се очекува дека во иднина таквите дејства ќе се подобрат, како резултат на што ќе биде можно да се користат како начин за меморирање, што ќе доведе до зголемување на продуктивноста на произволната меморија, а со тоа и да се промени неговиот сооднос со принудна меморија. Со цел да се потврди присуството на таква тенденција, спроведевме експерименти на истиот материјал со учениците V училница и студенти.
Во ученикот V класа во 1-ви и во 2-та серија, јас.e. Онаму каде што се воспоставени најинформативните врски меѓу зборовите, произволната меморија продолжи да биде помалку продуктивна од неволно (види слика 19). Но, фактот дека предноста на несаканото запомнување над произволните овие субјекти драматично опаѓа остро во споредба со она што го имаме во учениците од Класа II (на 1-ви серија - од 195% до 117% и во 2-та серија - од 152% до 116 %), сугерира дека нивото на совладување на дејството за воспоставување на значајни врски во класата на учениците драматично се зголеми и во исто време можноста за користење на оваа акција како метод на произволно запомнување.
Ова е убедено дека не само од квантитативните показатели за меморирање, туку и промена во природата на овие ученици. Ние не ги набљудувавме манифестациите на упорност, поделба на активност во толку најсветла форма, како што беше местото на учениците од класа II. Ние не требаше да го потсетиме тестот за потребата да ги запаметам зборовите. Ако во учениците од втората класа, немавме ниту еден случај кога субјектот можеше да се сети на повеќе зборови по случаен меморизација отколку со принудно, потоа на учениците од класата V класа, веќе имавме некои случаи кога предметот репродуцира повеќе зборови во случајна меморија отколку во нецелосен спомен. Сепак, имаше неколку такви случаи, па затоа просечните индикатори за случаен меморија беа дури и малку пониски од принудните показатели.
Добивме високо ниво на совладување на најсовршениот начин на меморирање, иако фрактурата во овој поглед несомнено доаѓа многу порано. Ние спроведовме искуства со поединечни ученици од класите VI-VII и го најдов овој факт со целосен очигледен.
Не е тешко да се фати фундаментална сличност во формирањето на когнитивни и мезурозни акции кај нашите субјекти во оваа студија во споредба со сликата, која е опишана од нас во врска со формирањето на активности поврзани со класификацијата. И таму, постојат и истите три фази на формирање на сознание: фаза на првичното мастеринг, кои веќе ги пронајдовме веќе од високи деца на предучилишна возраст, фазата на подобрување (во учениците од Класа II) и фазата на целосна мастеринг (Веќе на учебници V класа). Исто така постојат и три фази во формирањето
мултимилични мерки со заостанување карактеристично за тоа од формирањето на когнитивната акција. Почетната фаза беше пронајдена од учениците од Класа II, фазата на подобрување - на учениците V класа и, конечно, фазата на целосно мастеринг беше пронајдена во услови на нашето искуство кај учениците.
Главната заедница во фазите на формирање на когнитивни и смирувачки акции генерира сличности во динамиката на односот на продуктивноста на принудно и случајно меморирање во двете истражувања. Не случајно е сличноста на кривите во првите и вториот серија на експерименти на оваа студија (слика 19) со кривините на експериментите со меморирање на сликите (слика 14, стр. 257).
Ние проследивме промени во односот на продуктивноста на принудното запомнување според 1-виот и вториот серија на експерименти. Во принцип, истиот модел дејствува во меморирањето на 3-та серија. Сепак, тука откриваме нов факт. Тоа лежи во фактот дека во 3-та серија, произволна меморија е многу порано од принудното. Додека во 1 и 2-та серија, јасно ја открива својата предност во условите на нашите експерименти само меѓу учениците, во 3-та серија, произволна меморија го достигнува нивото на несакано веќе меѓу учениците од Класа II; На учениците од учениците од учениците, тоа веќе значително го надминува несаканото (види Табела 20 и Слика 20).
Сл. 20. Криви на неволно и произволно запомнување на зборовите од учениците II и V.
Ова е објаснето со фактот дека воспоставувањето помеѓу зборовите на надворешната комуникација ("според првичната буква") не бара од нашите субјекти на сложени интелектуални операции. Затоа, процесот на совладување на воспоставувањето на таква врска меѓу зборовите, како начин на арбитрарен мемори, беше значително полесен и забрзан.
Индикативно е дека најгрливото размножување во соодносот на продуктивноста на неволно и произволно запомнување што го откриваме во екстремни столбови како серија експерименти и возрасни групи на предмети. Принудното меморирање ја открива својата предност во најголема мера во првата серија меѓу учениците од втората класа; Предноста на произволната меморијација над принудното се покажа како најголема во третата серија на ученици.
Од една страна: повеќе информативни врски помеѓу зборовите во1 серија отколку во 2 и 3, побара поголема ментална активност од учениците од Класа II. Ова го отежнуваше воспоставувањето на овие врски како метод на произволна меморија, што доведе до остар пад. Воспоставувањето на истите истите односи, кои потрошени во форма на независни когнитивни акции, се покажаа во принудна меморија на најпродуктивните. Ова го објаснува фактот дека тоа беше во првата серија дека учениците од II класа II треба да имаат принудно меморирање се покажаа речиси два пати попродуктивни од произволни.
Од од другата страна: надворешни комуникации помеѓу зборовите во3-та серија во присуство на инсталација на меморирање и способност за меморирање се покажа дека е доста ефикасна. Студентите со помош на овие врски се сеќаваат на речиси три и пол пати повеќе од учениците од класа II (2.8 и 9.4). Но, во принудното запомнување, воспоставувањето на таква врска меѓу зборовите беше најмалку продуктивно. Ова објаснува што точно во 3-тиот серија и тоа е од учениците дека произволната меморија беше една и пол пати попродуктивно од неволно.
Така, во оваа студија добивме слична динамика во соодносот на продуктивноста на принудното и случајно меморирање во споредба
од поранешно истражување: Прво, принудното заповедам е попродуктивна, а потоа произволна. И тука оваа динамика се должи на природниот застој зад формирањето на менемичното дејство од формирањето на когнитивниот. Во исто време, податоците од оваа студија не само што го потврдија моделот обележан од нас, туку и го прошири: произволна меморија е пред неволно, толку побрзо од
помалку комплицирано, и затоа полесно за мастеринг е когнитивниот ефект што се користи како метод на произволно споменување (види слика 19 и 20).
Важно е за карактеристиките на најирбирливиот меморизација е дека неговата продуктивност варира во зависност од степенот на тешкотии во совладување на одреден начин на сеќавање. Оваа одредба најде потврда во други примени факти.
Имавме дополнителни три серии експерименти: субјектите беа дадени за да ги запаметат готови парови поврзани меѓу себе, како и во трите главни серии за произволно запомнување (каде што овие линкови беа утврдени од страна на субјектите за време на измислените зборови). Така, дополнителната серија се разликуваше од главната само во тоа што го елиминираа моментот на независни измислени зборови. Експериментите се одржаа со учениците од учениците II и V. Резултатите од овие експерименти се прикажани во табелата. 21.
Табела 21. Односот на индикаторите за произволно запомнување на готови зборови на зборови на индикаторите за меморирање во главната серија на експерименти усвоени за 100%
Гледаме дека учениците од II класа сеќавајќи се дека се подготвени зборови на зборови испадна да бидат попродуктивни од
меморирање во истата серија на зборови во понижувачките зборови. Се покажа дека е попродуктивно, бидејќи со елиминација на моментот на независност во воспоставувањето на врската помеѓу зборовите, владеењето на овие врски како начин за меморирање беше многу полесно. Точно, со елиминација на активниот елемент на измислените зборови, воспоставувањето на семантички врски како средство за меморирање ја изгубило својата предност. Но, за учениците II класа II, делумното губење на таков квалитет на методот за меморирање со интерес беше компензирана со поголема достапност во неговата употреба.
Учениците од класата класа V класа на готовите двојки се покажаа помалку продуктивни од сопствените. Високото ниво во совладување на методите за меморирање им овозможи да ја користат предноста на независни измислени зборови.
Така, процесот на формирање на когнитивни и смирувачки акции, според нашето истражување, е следниот начин: од целни, распоредени и уште не сумирани акција за скратена, генерализирана акција. Ова е заеднички начин да се претвори насоченото дејство во повеќе или помалку автоматизирана вештина. Леонтиев напиша за него: "За развојот на когнитивните операции, тоа е карактеристично, бидејќи експерименталните студии покажуваат дека секоја свесна операција прво се формира како акции и на друг начин не може да се појави. Свесни операции се формираат прво како насочени процеси кои можат да бидат само во
некои случаи стекнуваат форма на интелектуални вештини "(1945).
Меѓутоа, поради фактот што ние во нашите студии следеше формирање на когнитивни акции и процесот на нивно совладување како методи на мезуризни дејства, успеавме да отвориме сложена слика на односите и зависностите во ова формирање.
Ефектот на трева се базира на когнитивниот ефект. Но, тоа е посложена во својата структура од вториот: вклучувајќи само по себе и одржување на когнитивната ориентација во материјалот, тоа е во иста предност на оваа ориентација на mnicemin инсталацијата на одреден степен на формирање на когнитивното дејство е предуслов за формирање на мнемонична акција. Ова го објаснува фактот дека Mnemonic ефектот заостанува во неговото формирање од когнитив; Се формира како по когнитивен ефект. Од истата причина, когнитивниот ефект во почетната фаза на неговото формирање не може да се користи како метод на меремична акција.
Во исто време, фактот на неможноста да се комбинираат овие акции убедливо укажува на присуство на специфични карактеристики на когнитивните и смирувачки цели. Во когнитивниот ефект, активноста на субјектите е насочена кон идентификување на одредени својства кај субјектите, односите и односите меѓу нив; Во Mnemonic акција, оваа активност се менува за снимање. Само во случај кога когнитивната ориентација може да се изврши брзо, лесно, без да се бара независна наредна акција, може да се комбинира со ориентација на Менмика. Потоа когнитивна
акцијата, губејќи ја својата независност, е предмет на монемичен ефект и ја врши улогата на оваа акција. Во овие случаи, когнитивната ориентација на добиениот, само што значи како неопходен почетен момент за мемониската акција, е активно свесна и контролирана е молестичката ориентација7. Првичното совладување на когнитивниот ефект и нејзиното понатамошно подобрување создава такви услови под кои постои подреденоста на неговото менемично дејство. Под овие услови, мезурозната акција е во состојба да се спроведе во форма на независна, насочена акција. Сега пулмилната ориентација, врз основа на когнитивната, може да ги реализира своите специфични карактеристики предизвикани од особеностите на целта на Менмикалот. Во иднина, самиот моќен ефект, подобрувањето, го достигнува степенот на формирање на кој може да се случи релативно лесно и слободно, стекнување на природата на монемиката вештина или вештина.
Овој комплексен модел на обврзници и зависности помеѓу когнитивните и пумерните активности во процесот
нивните формации ги одразуваат фактите на нашите експерименти со класификација на слики и со воспоставување на одредени врски помеѓу зборовите. Овој комплексен модел на односот помеѓу когнитивните и МПмер акциите се одредува со редовни односи во динамиката на продуктивноста на неволно и произволно запомнување.
Да ги резимираме кратките резултати.
Внатре ова поглавје ги истакнавме податоците за компаративна студија за неволна и произволна меморија. Оваа студија беше спроведена под услови на различни и исти за двата вида на меморирање на начините за работа на материјалот.
Внатре услови Кога принудното меморирање се потпира на содржината и активните начини на работа, тоа е попродуктивно од произволно ако вториот се врши во најлошите услови во овој поглед. Дојдовната меморија во услови на значајна ментална операција може да доведе до подобри резултати од произволното сеќавање, што не е доволно засновано на рационално меморирање. Само по себе, отсуството или присуството на Mnemonic инсталацијата не го решава случајот. Во меморирањето, главните начини се начини за работа на материјалот. Инсталацијата на mnemonic само ја открива својата предност во меморијата пред когнитивната инсталација, кога се спроведува преку рационални методи за меморирање.
Главното место во ова поглавје беше наменето за компаративната студија за принудно и случајно запомнување во условите на истите начини на работа. Овие услови се главни и најважни за да се карактеризираат односот на овие два вида меморија, бидејќи принудното заповедање се врши главно во когнитивната активност, која исто така обично дејствува како најрационално средство, случајно меморирање.
Компаративната студија за неволна и произволна меморија овозможило да се воспостави комплекс и, како што мислиме главната слика во односот на нивната продуктивност. Овој сооднос не е постојано и променлив: прво, принудното запомнување е попродуктивно, а потоа по одреден период на рамнотежа е инфериорен во однос на случајна меморија, а тоа се случува, толку повеќе помалку тешко во неговото ментално работење се начини на работа материјал.
Причините за таквата динамика се во сложените односи на новите когнитивни и мезуризни дејства. Ова е потврдено од опишаните фази на таквата формација, природниот застој на пулмиските дејства од когнитивните.
Суштинските карактеристики на несаканото и случајно запомнување се дека ако одредена когнитивна активност е потребна за висока продуктивност, тогаш во случајна меморија, таквата активност може, под одредени услови, не само што не помага, туку да се меша со меморирањето, да се меша распоредување на активност во востание. Ова укажува на присуство на специфични карактеристики на инсталацијата и ориентацијата на mnemonic во материјалот, месмерните дејства како целина во споредба со когнитивната инсталација и ориентација, со когнитивен ефект.
Овие прашања ќе ја најдат својата понатамошна покриеност во Поглавје VIII, каде што ќе бидат презентирани резултатите од компаративната студија за неволна и произволна меморијација на текстот, како и во Поглавје IX, посебно посветени на проучувањето на карактеристиките на mnicemic и когнитивната ориентација во материјалот.
Слика 3.
Од раното детство, процесот на развивање на меморија на детето е во неколку насоки. Прво, механичката меморија постепено е надополнета и се заменува со логички. Второ, непосредната меморија со текот на времето се претвора во посредувана, поврзана со активна и свесна употреба за меморирање и репродукција на разни мемониски методи и средства за меморирање и репродукција на разни техники и средства за Mnemonic. Трето, принудното заповедање, доминантна во детството, кај возрасни се претвора во произволни.
Произволно и принудно меморирање
Првичната форма на меморирање е т.н. ненамерни или несакани меморирање, т.е. Меморирање без предодредена цел, без употреба на било какви техники. Ова е едноставно снимање на она што влијае, зачувување на некоја патека од возбудувањето во јадрото на мозокот.
Тоа е ненамерно мемориран од голем дел од она што едно лице се среќава во животот: околните објекти, феномени, настани од секојдневниот живот, акции на луѓе, содржината на филмовите, книгите што се читаат без никаква образовна цел, итн, иако не сите од нив се паметат подеднакво добро. Најдобро е да се запамети што е од витално значење за едно лице: сè што е поврзано со неговите интереси и потреби, со целите и целите на своите активности. Дури и принудното заповедање е избрано, утврдено со ставот кон околината.
Од принудното запомнување неопходно е да се прави разлика со произволно запомнување, што се карактеризира со фактот дека едно лице поставува одредена цел - да се запамети што е закажано и користи специјални техники за меморирање. Арбитражната меморија е посебна и сложена ментална активност, подредена задача да се запамети и вклучува разни акции извршени со цел подобро да се постигне оваа цел.
Често, произволна меморија зема форма на егзиминација, односно. Повеќе повторување на едукативен материјал до целосна и грешка без меморија. Значи, на пример, подложени на песни, дефиниции, закони, формули, историски датуми, итн. Целта - да се запамети - игра важна улога, одредувајќи ја целата изјава за меморирање. Сите други работи што се еднакви, произволно запомнувањето е значително попродуктивно од принудното запомнување.
Поставувањето на посебни задачи има значително влијание врз меморизацијата, самиот процес се менува под нејзино влијание. Сепак, според S.L. Рубинштајн, главната вредност станува прашање на зависноста на меморирањето од природата на активноста во која е посветена. Тој смета дека прашањето за меморирање нема јасна врска помеѓу произволно и принудното запомнување. И предностите на произволно запомнување со нивните докази се само на прв поглед.
Истражувања ПИ Zinchenko во ова убедливо докажа дека инсталацијата на меморизацијата, што го прави директна цел на акцијата на субјектот, не решава за ефективноста на овој процес, принудното меморирање може да биде поефикасно. Во експериментите на Zinchenko, принудна меморија на слики за време на активноста, чија цел беше нивната класификација (без задача да се запамети), таа се покажа дефинитивно повисока отколку во случајот кога задачата на сликата требаше да се запамети.
Посветен на истиот проблем истражување a.a. Смирнова потврди дека принудното запомнување може да биде попродуктивна од произволно: што субјектите се сеќаваат на ненамерно, во процесот на активност, чија цел не беше запаметен, беше посилна од она што тие се обиделе конкретно. Анализа на специфични услови во кои несаканото меморирање, односно, во суштина, меморирањето вклучено во секоја активност е најефикасна, ја открива природата на зависноста од меморирањето на активностите во кои е посветена.
Арбитрарно меморирање (Eng. доброволно запомнување) - Процесот на меморирање, кој се врши во форма на свесни активности, кој има монимична ориентација (МНЕМ ИНСТАЛАЦИЈА) и вклучува збир на посебни мејмерни дејства. Меѓу условите за продуктивност на произволна меморија, употребата на рационални приеми е окупирана. Една од најважните техники е да состави план на складираниот материјал. Од големо значење се споредбата, класификацијата, систематизацијата на материјалот. Потребната состојба на силата на П. S. - Повторувањето, како резултат на кое трагите на процесите на повторно појавување стануваат потрајни. Покрај тоа, повторувањето создава предуслови за поголема значајна состојба на меморирање, подлабока, целосна меморизација на материјалот.
V.ya. Лаудис (1976) го смета произволно запомнувањето како посебен монимичен ефект поврзан со изградбата и репродукцијата на предмет на објект што е потребен во следењето. Имплементацијата на оваа цел е обезбедена со систем на индикативни истражувања и извршни операции што го генерираат психолошкиот механизам на П. С. Цм . Исто така, Mnemonic активност, принудно меморирање, мемориски видови, меморија. (T.P. Zinchenko)
Психолошки речник. I. Kondakov.
Арбитрарно меморирање
- Категорија - форма за меморизација.
- Специфичност - за подобро складирање на материјал во меморијата, намерната употреба на посебни средства се случува. Во зависност од молитвата и употребените техники на mnice, ефективноста на произволната меморија е различна. Во текстот на одредени поттик задачи, кога се утврдува колку е целосно, потребно е точно и долго време, тој е фокусиран на распределба на разни знаци на изворниот материјал и ажурирање на одредени методи и стратегии за меморирање. Како што покажува практиката, следните техники се прилично ефективни: значењето групирање и распределба на клучните елементи на стратешката информативна структура; Обврзувачки нов материјал со претходно научен.
Речник на психолошки услови. N. Gybina.
Арбитрарно меморирање - Меморија, во која намерната употреба на посебни средства се одвива за подобро складирање на материјал во меморијата. Во зависност од молитвата и употребените техники на mnice, ефективноста на произволната меморија е различна. Во текстот на одредени поттик задачи, кога се утврдува колку е целосно, потребно е точно и долго време, тој е фокусиран на распределба на разни знаци на изворниот материјал и ажурирање на одредени методи и стратегии за меморирање.
Како што покажува практиката, следните техники се прилично ефективни: значењето групирање и распределба на клучните елементи на стратешката информативна структура; Обврзувачки нов материјал со претходно научен.
Неврологија. Целосен речник за објаснување. Никифоров А.С.
Оксфорд Објаснувачки речник на психологија
нема значење и толкување зборови
предмет Термина.
Кога се сеќаваме на нешто посебно, тоа се нарекува произволна меморијација. Нејзини главни форми - меморирање, пренасочување, сеќавање на значењето (разбирање на суштината).
Истражува - Ова е насочено повторување на истиот материјал, механички меморирање.
Ако материјалот се репродуцира како резултат на меморирање, тоа значи дека Меморијалот се разгледува.
Затоа ги учат зборовите и текстовите кога учат нов јазик. Значи, музичарите учат белешки и гама пред да научат да играат.
Ако главната логика на текстот, главните услови, аргументацијата се паметат како резултат на меморирање, се нарекува блиску до текстот.
На училиште, таквата меморија се нарекува прераскажување.
Семантичката меморија зачувува во меморијата не е најмногу самиот материјал - и односот помеѓу главните блокови на материјалот, логиката што ги поврзува овие блокови. Ние ќе започнеме со механизми и мемориски процеси од меморизацијата.
Меморија - Ова е процес на снимање и последователно зачувување на перцепираните информации. Според степенот на активност на овој процес, вообичаено е да се распределат два вида меморија: ненамерни (или неволно) и намерни (или произволни).
Ненамерно меморирање е меморирање без предодредена цел, без употреба на техники и манифестации на влошување на влошување. Ова е едноставно снимање на она што ни влијаеше и задржавме трага на возбуда во церебралниот кортекс. На пример, по прошетка низ шумата или по посета на театарот, можеме да се потсетиме на она што го видоа, иако тие не се посебно поставени на задачата за меморирање.
Во принцип, секој процес кој се јавува во јадрото на мозокот поради ефектите на надворешни стимулативни лисја по себе траги, иако степенот на нивната сила е различен. Најдобро е да се запамети што е од витално значење за едно лице: сè што е поврзано со неговите интереси и потреби, со целите и целите на своите активности. Затоа, дури и принудното меморирање, во извесна смисла, е избрано и е определено со нашиот став кон околината.
За разлика од принудното запомнување, произволна (или намерна) меморизација се карактеризира со фактот дека едно лице поставува одредена цел - да се запамети некои информации - и користи специјални техники за меморирање. Арбитражната меморија е посебна и сложена ментална активност, подредена задача да се запамети. Покрај тоа, произволната меморија вклучува различни активности извршени со цел подобро да се постигне целта. На такви акции, или методи за меморирање на материјалот, аплицирање, суштината на која постојано го повторува материјалот за учење на целосната и меморизацијата без грешки. На пример, стиховите, дефинициите, законите, формулите, историските датуми, итн., Се незаборавни, итн. Треба да се забележи дека со други работи се еднакви, произволната меморија е значително попродуктивна од ненамерниот меморирање.
Главната карактеристика на намерната меморија е манифестација на влошувачки напори во форма на изјава за меморија. Повеќе повторување ви овозможува безбедно и цврсто се сеќавате на материјалот, многу пати поголем од износот на индивидуална краткорочна меморија. Голем дел од она што се смета во животот голем број пати не е запаметен од нас, ако не треба да се сеќавате на задачата. Но, ако ја ставите оваа задача пред вас и ги извршувате сите активности потребни за тоа, меморирањето продолжува со релативно голем успех и е доста силен. Со илустрирање на важноста од поставување на задачата за меморирање, А. А. Смирнов води како пример, случајот што му се случил на југословенскиот психолог П. Радодавлевич. Тој спроведе експеримент со човек кој лошо го разбрал јазикот на кој бил извршен експериментот. Суштината на овој експеримент се состоеше од меморирање на бесмислени слогови. Обично, за да ги запомни, потребни се неколку повторувања. Во исто време, тестот ги чита 20, 30, 40 и, конечно, 46 пати, но не му даде на експериментатор сигнал дека се сеќаваа на нив. Кога психологот побара да ја повтори серијата за читање, изненаден од тестот, кој не го разбира поради недостатокот на познавање на јазикот на експериментот, извика: "Како? Значи, треба да го запаметам со срце? " После тоа, тој, исто така, прочита голем број на слогови специфицирани од него и непогрешливо го повтори.
Како резултат на тоа, со цел да се запамети колку што е можно, неопходно е да се стави цел - не само за да се согледа и да се разбере материјалот, туку и навистина се сеќавам на тоа.
Треба да се напомене дека не само формулирањето на заедничка задача е од голема важност (сетете се што се смета за), но исто така и воспоставување на приватни, посебни задачи. Во некои случаи, на пример, задачата е да се запамети само суштината на материјалот што го гледаме, само главните мисли и најзначајните факти, во други - да се сетам на буквално, во третиот - точно да се сеќавате на редоследот на фактите и така натаму.
Така, поставувањето на посебни задачи игра значајна улога во меморирањето. Под неговото влијание, самиот мемориски процес може да се промени. Сепак, според С. Л. Рубинштајн, меморирањето многу зависи од природата на активноста за време на која е посветена. Покрај тоа, Рубинштајн верувал дека е невозможно да се направат недвосмислени заклучоци за поголема ефикасност на произволно или неволно меморирање. Предностите на произволно запомнувањето се јасно спротивставени само на прв поглед. Студиите на познатиот домашен психолог П. I. Zinchenko убедливо докажа дека инсталацијата за меморирање, што ја прави директна цел на субјектот, не е трајно одлучувачка за ефективноста на процесот на меморирање. Во одредени случаи, принудното споменување може да биде поефикасно. Во експериментите на Zinchenko, ненамерно меморирање на слики за време на активностите, чија цел беше нивната класификација (да се запамети без задача), таа се покажа дефинитивно повисоко отколку во случајот кога задачата беше поставена специјално се сеќавам на сликите.
Посветен на истиот проблем за истражување А. А. Смирнова потврди дека принудното запомнување може да биде попродуктивна од намерни: Што субјектите се сеќаваат на ненамерно, во процесот на активност, чија цел не беше меморизирана, беше запаметен од она што тие се обиделе да се сетат особено. Суштината на експериментот беше дека две фрази беа презентирани на субјектите, од кои секоја соодветствуваше на секое правописно правило (на пример, "мојот брат го учи кинескиот" и "ние мора да научиме да пишуваме со кратки фрази"). За време на експериментот, неопходно е да се утврди како правило фразата вклучува, и да излезе со уште еден пар на фрази на истата тема. Не беше неопходно да се запаметат фрази, но по неколку дена субјектите беа предложени да се потсетат и на тие и на другите фрази. Се испостави дека самите измиени од нив во процесот на активна активност беа запаметени околу три пати подобро од оние што ги даде експериментаторот.
Како резултат на тоа, меморирањето вклучено во секоја активност е најефикасна, бидејќи зависи од активноста во која е посветена.
Се памети, како што се реализира, пред сè, што претставува целта на нашата акција. Сепак, нешто што не се однесува на целта на дејството е полошо отколку во случајна меморија насочена кон овој материјал. Во исто време, сè уште е неопходно да се земе во предвид дека големо мнозинство од нашето систематско знаење произлегуваат како резултат на посебни активности, чија цел е да се запамети соодветниот материјал со цел да се задржи во меморијата. Таквите активности насочени кон меморирање и репродукција на материјалот се задржуваат се нарекуваат Менмикарни активности.
Активноста на трева е конкретно човечки феномен, бидејќи само лице има меморирање станува посебна задача и меморирање на материјалот, одржувајќи го во меморија и се сеќава - посебна форма на свесни активности. Во исто време, едно лице мора јасно да го одвои материјалот што му било побарано да се запамети, од сите странични впечатоци. Затоа, Mnemonic активност е секогаш селективна.
Треба да се напомене дека студијата за човечки mnicial активности е еден од централните проблеми на современата психологија. Главните задачи за изучување на Менмикалните активности се одредувањето на количината на достапна меморија на лицето и максималната можна брзина на складирање на материјалот, како и времето во кое материјалот може да се одржи во меморијата. Овие задачи не се едноставни, особено бидејќи процесите на меморирање во конкретни случаи имаат голем број на разлики.
Меморија- Ова е процес на снимање и последователно зачувување на перцепираните информации. Според степенот на активност на протокот на овој процес, вообичаено е да се распределат два вида на меморирање: ненамерно (или неволно)и. намерно (или произволно). Ненамерно меморирање- Ова е меморирање без предодредена цел, без употреба на какви било техники и манифестации на влошување на влошување. Ова е едноставно снимање на она што го погоди човекот и задржал трага на возбуда во церебралниот кортекс. За разлика од принудното меморирање, со произволен(или намерна) меморирање се карактеризира со фактот дека едно лице поставува одредена цел - да се запамети некои информации - и користи специјални техники за меморирање. Арбитражната меморија е посебна и сложена ментална активност, подредена задача да се запамети. Покрај тоа, произволната меморија вклучува различни активности извршени со цел подобро да се постигне целта. На такви акции, или начини за меморирање на материјалот, се однесува споменсуштината на која е повеќекратно повторување на едукативниот материјал до целосната и меморизација без грешки. Главната карактеристика на намерната меморија е манифестација на влошувачки напори во форма на изјава за меморија. Повеќе повторување ви овозможува безбедно и цврсто се сеќавате на материјалот, многу пати поголем од износот на индивидуална краткорочна меморија. Таквите активности насочени кон меморирање, а потоа репродукција на задржан материјал, наречен mnemonic активности. Активноста на трева е конкретно човечки феномен, бидејќи само лице има меморирање станува посебна задача и меморирање на материјалот, одржувајќи го во меморија и се сеќава - посебна форма на свесни активности. Во исто време, едно лице мора јасно да го одвои материјалот што му било побарано да се запамети, од сите странични впечатоци. Затоа, Mnemonic активност е секогаш селективна. Друга карактеристика на процесот на меморирање е степенот на одраз на складираниот материјал. Затоа, вообичаено е да се распределат значаени. рЕТ.
29. Значење и механички меморизација.
Развојот на споменот на ученикот не е само во насока на раст на арбитрарноста или предметот на меморирање и репродукција, туку и во насока на развој на значајност.
Во психологијата се разликуваат два патеки за меморирање:
Значаен
Механички
Значаен меморизација Врз основа на разбирање на она што доаѓа. Основа на механички меморандум е само повеќекратно повторување на истиот материјал без доволно разбирање.
Брета не е, како што некои луѓе мислат, карактеристика на деца од една или друга возраст, иако се забележува на претходна возраст (предучилишна и помлада школа) почесто отколку кај постарите. Ова главно се објаснува со фактот дека децата често не ги поседуваат дури и техниките на значајни меморирање, кои тие мора да ги научат кај возрасните.
Механичкиот пат на меморирање, без јасно разбирање на незаборавни, обично се нарекува "грч".
Потписната меморија, како што е споменато, се заснова на разбирање на значењето на споменикот. Со таква меморија, новоформираните привремени обврзници се вклучени во системот на претходно образовани односи кај луѓето. Затоа, вообичаено е да се распредели значајни и механички меморирање.
Механичка меморија е меморирање без свест за логичка врска помеѓу различните делови на перцепираниот материјал. Пример за таква меморија е да ги запаметат статистичките податоци, историски датуми, итн. Основата на механичкото заповедам се здруженија за соседство. Еден дел од материјалот е поврзан со другиот само затоа што го следи во времето. Со цел да се воспостави таква врска, потребно е повеќе повторување на материјалот.
За разлика од ова, значајната меморија се заснова на разбирање на внатрешните логички врски помеѓу поединечните делови на материјалот. Две позиции, од кои еден е со заклучок од другиот, не се памети, бидејќи тие го следат во време еден по едни со други, но бидејќи е логично наведен. Затоа, значајното запомнување е секогаш поврзано со процесите на размислување и се базира главно на генерализираните врски помеѓу деловите на материјалот на ниво на вториот сигнален систем.
Докажано е дека значајната меморирање е многу пати попродуктивно од механичкото. Механички меморирање неекономски бара многу повторувања. Механички наученото лице не може секогаш да биде запаметено на местото и од времето. Значајното запомнување бара значително помалку напор и време, но е поефикасно. Сепак, речиси двата вида на меморирање се механички и значајни - тесно испреплетени едни со други. Користејќи го срцето, ние главно се засноваме на семантичките врски, но точната секвенца на зборови е запаметен со помош на здруженија за соседство. Од друга страна, учењето дури и некохерентен материјал, ние, еден или друг начин, се обидуваме да изградиме семантички врски. Значи, еден од начините за зголемување на обемот и силата на меморирање на зборовите кои не се поврзани со зборовите во креирањето на условно логично поврзување меѓу нив. Во одредени случаи, оваа врска може да биде безначајна во содржината, но многу светла од гледна точка на репрезентации. На пример, треба да се потсетите на бројни зборови: лубеница, маса, слон, чешел, копче, итн. За да го направите ова, ќе изградиме конвенционален логички синџир на следниот тип: "Лубеница лежи на масата. На масата седи слон. Во џебот, неговиот елек е чешел, а самиот елек е прицврстен на едно копче. " Итн. Со овој прием во рок од една минута, можете да се сетите до 30 зборови и повеќе (во зависност од тренингот) во едно повторување.
Ако ги споредите овие начини за да го запаметите материјалот - значаен и механички, тогаш може да се заклучи дека значајната меморирање на многу продуктивни. Со механички меморирање во меморијата, само 40% од материјалот останува за еден час, а по друг по неколку часа - само 20%, а во случај на значајна меморизација, 40% од материјалот се чува во меморија дури и после 30 дена.
Предноста на значајната меморирање преку механички кога се анализираат трошоците потребни за зголемување на обемот на складираниот материјал е многу јасно манифестирано. Со механички меморизација со зголемување на обемот на материјалот, е потребно непропорционално зголемување на бројот на повторувања. На пример, ако е потребно само едно повторување за да се запаметат шест бесмислени зборови, тогаш кога присвојувајќи 12 зборови бара 14-16 повторувања, и за 36 зборови - 55 повторувања. Затоа, со зголемување на материјалот, тој е шест пати да се зголеми бројот на повторувања од 55 пати. Во исто време, со зголемување на обемот на значаен материјал (песна) за да се запамети, неопходно е да се зголеми бројот на повторувања од два до 15 пати, т.е. бројот на повторувања се зголемува за 7,5 пати, што убедливо укажува Поголема продуктивност на значајната меморијација.Затоа, ајде да ги погледнеме условите кои придонесуваат за значајната и цврста меморирање на материјалот подетално.
30. Холистички, делумни и комбиниран мемориски методи. Динамички и статични информации заштеда.
Продуктивноста на мемори зависи од тоа како се изведува меморијацијата: воопшто или во делови. Во психологијата, три начини за меморирање на голем обем на материјал се познати: холи, делумнои. во комбинација.Првиот метод (холистички) е дека материјалот (текстот, песната итн.) Се чита од почеток до крај неколку пати, до целосна асимилација. Во вториот метод (делумно), материјалот е поделен на делови и секој дел е мемориран одделно. Прво, еден дел е постигнат неколку пати, а потоа вториот, тогаш третиот, итн. Комбинираниот метод е комбинација на холистички и делумен. Материјалот прво го чита целиот или неколку пати во зависност од својот волумен и карактер, тогаш тешките места се распределуваат и незаборавни одделно, по што целиот текст се чита целосно. Ако материјалот, на пример, стихот текст е голем во волумен, тогаш е поделен на дамки, логично комплетни делови, а меморирањето се јавува на овој начин: прво, текстот повторно се чита од почеток до крај, излегува Општо значење, тогаш се појавува секој дел, после тоа, материјалот е повторно лесно лесно. Така, за успешна меморија, неопходно е да се земат предвид карактеристиките на механизмите на процесот на меморирање и да се користат различни ме-miCs.
Заштеда, репродукција, препознавање. Сите информации што беа согледани, едно лице не само што се сеќава, туку и го задржува одредено време. Заштеда како мемориски процес има свои модели. На пример, е утврдено дека заштедата може да биде динамикаи. статичен.Динамичкото зачувување се манифестира во RAM меморија и статични - на долгорочни. Со динамична зачувување, материјалот се менува малку, со статични, напротив, тоа е задолжително подложено на реконструкција и одредена обработка. Реконструкцијата на материјалот зачувана од долгорочна меморија се јавува првенствено под влијание на нови информации кои постојано доаѓаат од нашите сетила. Реконструкцијата се манифестира во различни форми, на пример, во исчезнувањето на некои помалку значајни делови и ги заменува со други детали, при промена на редоследот на материјалот, до степенот на нејзината генерализација.
