Abdulaev E.N. Co to jest XI? Refleksje uczestnika spotkania RIO. Kurs historii jako system zadań edukacyjnych Nagroda Prezydenta w dziedzinie nauki i innowacji dla młodych naukowców

Tytuł: Unified State Exam. Warsztaty z historii. Przygotowanie do wykonania 2 (B).

Warsztaty historyczne mają na celu przygotowanie uczniów szkół średnich do pomyślnego zdania Jednolitego Egzaminu Państwowego.
Książka zawiera szczegółową analizę wszystkich rodzajów zadań w części 2 (B), ponad 120 zadań testowych na poziomie B do ćwiczenia każdego rodzaju zadań na materiale całego kursu z historii Rosji, a także odpowiedzi na wszystkie zadania.
Praktyka koncentruje się na zajęciach w trakcie roku akademickiego, ale w razie potrzeby pozwoli jak najszybciej, na kilka dni przed egzaminem, zidentyfikować braki w wiedzy studenta i wypracować te zadania, w których jest najwięcej błędów. zrobiony.
Książka jest przeznaczona dla nauczycieli historii, rodziców, wychowawców i uczniów szkół średnich.

Najłatwiejszym sposobem uzyskania maksymalnej liczby punktów w części 2 (B) jest znajomość poprawnej odpowiedzi. Część B, w przeciwieństwie do części C, nie zakłada aktywnego i zakrojonego na szeroką skalę działania istniejącej bazy wiedzy, prawie nie oznacza przekształcenia informacji faktograficznych w zbiór tez lub mniej lub bardziej ogólne uogólnienia historyczne. Z wyjątkiem, być może, pracy z fragmentem tekstu, część B można wykonać prawie mechanicznie. Rzeczywiście, cóż może być prostszego niż zbudowanie chronologicznej sekwencji wydarzeń wojny północnej, jeśli masz dobre pojęcie o jej etapach zarówno na lądzie, jak i na morzu ?! Musisz tylko wiedzieć i to wszystko! Ale co, jeśli nie masz wiedzy, aby odpowiedzieć na pytanie? Czy jest, ale to nie wystarczy? Jeśli jednak uczeń nie posiada niezbędnych informacji, nie oznacza to, że w ogóle nic nie wie. Prawdopodobnie ma jakieś inne informacje, jakąś inną wiedzę na temat innego okresu. Oto czym należy kierować się wykonując zadania z części B egzaminu ujednoliconego: nie znamy poprawnej odpowiedzi, ale staramy się ją wyprowadzić, korzystając z innej posiadanej wiedzy.
Wychodzimy z następującego stanowiska: student ma pewną wiedzę na temat. Być może epizodyczne i rozproszone, nie wyuczone na lekcjach, ale w wyniku surfowania po Internecie, na forach i we wspólnotach. Nie układają się w jeden obraz, nie tworzą historycznej kanwy fabuły, ale te jednostki informacji mogą pomóc w znalezieniu właściwej odpowiedzi. Informacje mogą być bardzo różne, a źródła informacji są najbardziej niesamowite.

ZAWARTOŚĆ
Wprowadzenie 4
Analiza wszystkich rodzajów zadań część 2 (B) 9
Zadania przywrócenia kolejności chronologicznej (Bl, B5, B15) 9
Zadania dotyczące określenia charakterystycznych cech (faktów) okresu historycznego (zjawiska), trzy z sześciu (B2, B6, B9, B12) 15
Zadania korelacji dwóch serii informacji (OT, B7, BIO, B13) 22
Zadania analizy historycznego źródła / tekstu historiograficznego (B4, B8, Bll, B14) 30
Zadania do samodzielnej nauki 37
Zestaw działań szkoleniowych poziomu B 1 37
Historia Rosji od starożytności do końca XVI wieku (początek XVII wieku) 37
Historia Rosji XVII-XVIII wiek 42
Rosja w XIX wieku 46
Rosja w XX - początku XXI w 49
Poziom zadań szkoleniowych B.Zestaw 2 60
Historia Rosji od starożytności do końca XVI wieku (początek XVII wieku) 60
Historia Rosji XVII-XVIII wiek 65
Rosja w XIX wieku 71
Rosja w XX - początku XXI w 76
84 odpowiedzi
Działania szkoleniowe poziomu B, zestaw 1 84
Zestaw działań szkoleniowych poziomu B 2 86
Opis form Jednolitego Egzaminu Państwowego 88
Wyciąg z instrukcji wypełniania formularzy 88

Pobierz bezpłatnie e-booka w wygodnym formacie, obejrzyj i przeczytaj:
Pobierz książkę do egzaminu. Warsztaty z historii. Przygotowanie do wykonania 2 (B). Abdulaev E.N., Morozov A.Yu., Puchkov P.A. 2011 - fileskachat.com, szybkie i bezpłatne pobieranie.

• Unified State Exam, Workshop on History, Przygotowanie do części 2 (B), Abdulaev E.N., Morozov A.Yu., Puchkov P.A., 2011
• OGE, Warsztaty kartograficzne z historii Rosji XX-początku XXI wieku, klasy 9-11, Morozov A.Yu., Abdulaev E.N., Sdvizhkov O.V., 2016
• OGE, Warsztaty kartograficzne z historii Rosji, XIX-początek XX wieku, klasy 9-11, Morozov A.Yu., Abdulaev E.N., Sdvizhkov O.V., 2015
• OGE, Warsztaty kartograficzne z historii Rosji od starożytności do końca XVIII wieku, klasy 9-11, Morozov A.Yu., Abdulaev E.N., Sdvizhkov O.V., 2016

• Yu.A. Ovchinnikov, V.T. Iwanow
  Za cykl prac nad stworzeniem nowej klasy bioregulatorów membranowych i badaniem molekularnych podstaw transportu jonów przez membrany, 1978
• M.N. Kolosov, E. D. Swierdłow
  Za cykl prac z zakresu biologii molekularnej, 1984

Nagrody państwowe ZSRR i Federacji Rosyjskiej w dziedzinie nauki i techniki

• Yu.A. Ovchinnikov, E. D. Sverdlov, V.M. Lipkin, N.N. Modyanov, G.S. Monastyrskaya i inni.
  Za cykl prac nad strukturą i genetyką polimerazy RNA, 1982
• VC. Antonow i inni.
  Za cykl prac "Chemiczne podstawy katalizy biologicznej", 1984
• V.F. Bystrov, V.T. Iwanow i V.I. Tsetlin, E.V. Grishin i inni.
  Za cykl prac "Neurotoksyny jako narzędzie do badania molekularnych mechanizmów powstawania impulsów nerwowych", 1985
• L. D. Bergelson, E.V. Dyatlovitskaya, Yu.G. Mołotkowski i inni.
  Za cykl prac 1965-1983. „Struktura i funkcja lipidów”, 1985
• N.G. Abdulaev i inni.
  Za serię prac poświęconych badaniu transbłonowych kanałów jonowych, 1986
• Yu.A. Ovchinnikov, E. D. Sverdlov, N.N. Modyanov, N.A. Aldanova, G.S. Monastyrskaya, N.E. Brode, N.V. Vladimirova, K.N. Janjugazyan, K.E. Petrukhin, Yu.A. Ushkarev i inni.
  Za pracę "Molekularne podstawy genetyczne organizacji systemów aktywnego transportu jonów komórkowych", 1989
• V.P. Demuszkin
  Do tworzenia elementów wyposażenia specjalnego, 1991
• POSEŁ. Kirpichnikov, D.A. Dolgikh i inni.
  Za pracę "Zasady organizacji strukturalnej białek i ich zastosowanie do projektowania nowych cząsteczek białek: teoria i doświadczenie", 1999
• AA Formanovsky i inni.
  Za pracę "Związki koronowe w chemii i technologii", 2000
• R.V. Petrov i inni.
  Za pracę "Immunogeny i szczepionki z podjednostkami polimeru sprzężonego", 2001
• E. D. Sverdlov, S.A. Lukyanov
  Za opracowanie i wdrożenie zestawu technologii do analizy struktury i funkcji złożonych genomów, 2015

Nagrody rządu RF w dziedzinie nauki i technologii

• V.T. Ivanov, T.M. Andronova, M.V. Bezrukov, V.P. Malkova, A.I. Miroshnikov, V.A. Nesmeyanov, Yu.A. Ovchinnikov, L.I. Rostovtseva, I.B. Sorokina i inni.
  Za opracowanie i stworzenie produkcji biotechnologicznej nowego leku immunokorektycznego likopidu, 1996
• R.V. Petrov, A.A. Michajłowa, L.A. Fonina i inni.
  W celu opracowania, wprowadzenia do produkcji przemysłowej i praktyki klinicznej nowego typu immunokorygujących leków peptydowych: taktivin i myelopid, 1997
• V.G. Korobko, G.S. Monastyrskaya i inni.
  Za opracowanie technologii wytwarzania rekombinowanego ludzkiego interferonu alfa 2b, gotowych produktów leczniczych na jego bazie i wprowadzenie ich do praktyki medycznej, 2000
• AA Michajłowa, L.A. Fonina
  Za cykl badań eksperymentalnych i klinicznych z zakresu bioterapii i immunodiagnostyki nowotworów złośliwych, 2005
• A.I. Miroshnikov, D.I. Bairamashvili, A.A. Zinchenko, V.T. Ivanov, SA Kosarev, T.I. Kostromina, N.V. Sizov, V.A. Lasman, V.G. Korobko i inni.
  Za stworzenie produkcji i wdrożenie genetycznie modyfikowanej insuliny ludzkiej do praktyki domowej opieki zdrowotnej, 2005

Nagroda Rządu Federacji Rosyjskiej w dziedzinie edukacji

• V.T. Ivanov, T.V. Ovchinnikova i inni.
  Za stworzenie naukowo-praktycznego rozwoju "Rosyjskiego innowacyjnego kompleksu dydaktyczno-naukowego do szkolenia personelu w dziedzinie biotechnologii" dla uczelni wyższych zawodowych, 2007

Nagroda Rządu Federacji Rosyjskiej „Wdzięczność Prezydenta Rosji”

• T.I. Sorkina, 2010

Nagroda im. Lenina Komsomola

• E.V. Grishin, A.P. Kiselev, V.M. Lipkin, N.N. Modyanov i inni.
  Za pracę nad pierwotną strukturą cytoplazmatycznej aminotransferazy asparaginianowej, 1975

Wielki Złoty Medal im. M.V. Lomonosov RAS

• V.T. Iwanow
  Za wybitny wkład w rozwój chemii bioorganicznej, 2010

Złoty medal nazwany na cześć V.A. Engelhardt RAS

• E. D. Swierdłow
  Za cykl prac „Strukturalna, funkcjonalna i ewolucyjna analiza genomów prokariontów i eukariontów, w tym człowieka: opracowanie podstaw metodologicznych i sposobów wykorzystania wyników w medycynie”, 2014

Medal Instytutu CRSSA

• A.G. Habibov
  Za wkład w rozwój biochemii i toksykologii medycznej, 2013

Medal Akademii Europejskiej

• A.O. Chugunov
  Za pracę "Komputerowe modelowanie struktury i funkcji błon biologicznych i białek błonowych", 2013
• AA Polyansky
  Za pracę "Analiza in silico strukturalnych i funkcjonalnych aspektów dimeryzacji domen transbłonowych białek bitopowych", 2014
• MAMA. Turchaninov
  Za pracę "Analiza repertuarów receptorów komórek T przy użyciu emulsyjnego PCR z odwrotną transkrypcją i masowym sekwencjonowaniem",
  2014

Nagrody Akademii Nauk ZSRR i Rosyjskiej Akademii Nauk im. M.M. Shemyakina

• Yu.A. Ovchinnikov
  Za cykl prac "Badania w dziedzinie chemii białek", 1980
• M.N. Kolosov, V.G. Korobko, V.N. Dobrynin
  Za cykl prac 1977-1982. „Synteza sztucznych genów”, 1983
• N.G. Abdulaev
  Za pracę "Bioorganic chemistry of rodopsins", 1983
• V.F. Bystrov, A.S. Arseniev
  Za cykl prac "Badanie struktury i funkcji peptydów i białek błonowych metodą spektrometrii NMR", 1993
• V.P. Zęby
  Za pracę "Materiały polimerowe dla biologii i biotechnologii", 1998
• W I. Tsetlin
  Za cykl artykułów „α-Konotoksyny, narzędzia do badań receptorów nikotynowych i podstawy tworzenia nowych produktów diagnostycznych i lekowych”, 2010
• CM. Deev
  Na cykl pracy „Środki supramolekularne dla teranostyków” „Supramolecular Agents for Theranostics”, 2016

Nagroda RAS nazwana na cześć Yu.A. Ovchinnikov i spersonalizowany złoty medal

• V.T. Iwanow Złoty medal RAS Yu.A. Ovchinnikova
  Za cykl prac "Preparaty peptydowe dla medycyny i weterynarii", 1992
• E.V. Grishin
  Za pracę "Molekularne podstawy interakcji naturalnych toksyn z błoną komórkową", 1994
• V.M. Lipkin
  Za cykl prac "Molekularne mechanizmy fototransdukcji: fosfodiesterazy cGMP i odzysku", 1997
• S. A. Lukyanov
  Za pracę "Białka fluorescencyjne: poszukiwanie, badania i zastosowania w biotechnologii", 2006

Nagroda RAS im. A.N. Kawaler

• V.V. Mesyanzhinov
  Za pracę "Struktura i mechanizmy fałdowania superskręconych białek włókienkowych", 1999

Nagroda RAS im. A.O. Kovalevsky

• A.G. Zaraisky
  Za pracę „Geny Homeobox z klasy ANF regulatory wczesnego rozwoju mózgu kręgowców ”, 2006

Nagroda Rosyjskiej Akademii Nauk im. I.I. Mechnikov

• CM. Deev
  Za cykl prac „Przeciwciała rekombinowane i ich pochodne w ukierunkowanym działaniu na komórki nowotworowe”, 2014

Nagroda RAS nazwana na cześć A.A. Baeva

• POSEŁ. Kirpichnikov
  Za cykl prac "Rekombinowane białka jako nowoczesne narzędzie biologii strukturalnej, biofizyki i biologii molekularnej", 2016

Międzynarodowa Nagroda Nanotechnologiczna RUSNANOPRISE

• S. A. Lukyanov
  Za pracę "Białka fluorescencyjne: poszukiwanie, badania i zastosowania w biotechnologii", 2012

L.S. Lahiri

• Yu.N. Utkin
  Osiągnięcie w badaniach nad naturalnymi truciznami i toksynami, 2014

Nagroda Prezydenta ds. Nauki i Innowacji dla młodych naukowców

• D.M. Chudakov
  Za opracowanie kodowanych genetycznie markerów fluorescencyjnych do wizualizacji obiektów i procesów w badaniach biomedycznych, 2012
• POSEŁ. Nikitin
  Za opracowanie nowej generacji inteligentnych nanomateriałów do zastosowań biomedycznych oraz za rozwój fundamentów autonomicznych biomolekularnych systemów obliczeniowych dla teranostyki, 2017

Moskiewska Nagroda Rządowa dla Młodych Naukowców

• AA Buzdin
  Za cykl prac nad stworzeniem systemu do wielkoskalowej analizy ekspresji genów „OncoFinder”, 2016
• AA Vasilevsky, A.I. Kuzmenkov, K.S. Kudryashova
  Za badanie różnorodności naturalnych blokerów kanału potasowego i stworzenie narzędzi molekularnych do badań podstawowych i opartych na nich systemów przesiewowych, 2016
• MAMA. Shulepko, I. V. Shelukhina, D.S. Kudryavtsev
  Za opracowanie metod produkcji biotechnologicznej i analizę mechanizmów działania farmakologicznie obiecujących ligandów ludzkich neuroreceptorów, 2016
• TAK JAK. Mishin, K.S. Sarkisjan
  W celu opracowania systemów reporterowych do fluorescencyjnego znakowania białek w żywych komórkach, 2017
• K.S. Mineev
  Za badanie przestrzennej struktury receptorów komórkowych z jednym segmentem transbłonowym, 2018
• Ya.A. Lomakin, A.A. Belogurov, A.V. Stepanov
  Za pracę pierwszego oryginalnego domowego środka terapeutycznego do leczenia stwardnienia rozsianego, 2018

Medale RAS dla młodych naukowców i studentów z nagrodą

• AA Buzdin
  Za pracę "Identyfikacja całego genomu elementów ruchomych specyficznych dla ludzkiego DNA", 2003
• D.M. Chudakov
  Za pracę "Fluorescencyjne i fotoaktywowane białka fluorescencyjne", 2004
• Z. Mamedov
  Za pracę "Identyfikacja zmienności insercyjnej retroelementów w genomie człowieka i naczelnych", 2005
• TAK JAK. Paramonov, Z.O. Shenkarev, E.N. Lyukmanova
  Za pracę "Struktura i molekularne mechanizmy interakcji biologicznie aktywnych peptydów z błonami komórkowymi i receptorami błonowymi", 2010
• JESTEM. Bogdanov
  Za pracę "Reakcje redoks zależne od światła z udziałem zielonych białek fluorescencyjnych: aspekty podstawowe i stosowane", 2010
• POSEŁ. Nikitin
  Za pracę "Wielofunkcyjne nanocząstki oparte o moduł białkowy barnase-barstar i metody badania ich zachowania in vivo”, 2011
• W. Shipunova
  Za pracę "Kompleksowe badanie wielofunkcyjnych kompleksów supramolekularnych, działających w kontrolowany sposób na komórki eukariotyczne, w celu stworzenia skutecznych środków dla teranostyki", 2017

Rosyjskie Towarzystwo Historyczne, do którego zostałem zaproszony jako redaktor naczelny czasopisma Teaching History at School. Tak więc, niestety, zdarzało się, że próby zorganizowania od dołu profesjonalnej społeczności nauczycieli historii i uczynienia ze Stowarzyszenia Nauczycieli Historii i Nauk Społecznych ciała zdolnego do reprezentowania interesów i poglądów naprawdę szerokiej społeczności nauczycielskiej, organizowania jej i wpływając na decyzje podejmowane w sferze zawodowej nie przyniosły skutku. Nie będę teraz analizować przyczyn tego smutnego, ale pod wieloma względami naturalnego zjawiska. Z reguły podejmowane są decyzje w ważnych kwestiach zawodowych, które znacząco wpływają na pracę rzeszy nauczycieli i metodologów, którzy są zmuszeni do ich wypełnienia. na górę,a społeczność zawodowa staje tylko przed faktem podjęcia decyzji. Ze względu na ustaloną praktykę bardzo interesujące byłoby wysłuchanie opinii topw wielu istotnych sprawach, dla których postanowiłem skorzystać z zaproszenia i wziąć udział w spotkaniu RIO. Oczywiście zaciekawiła mnie historyczna część wystąpień iz zainteresowaniem i wielką uwagą wysłuchałem relacji A. G. Zvyagintseva z procesów norymberskich, w których zaplanowano 70. rocznicę spotkania RIO. Ale jako nauczyciel i metodolog bardziej interesowała mnie ocena działań edukacyjnych społeczeństwa, z krótką relacją, na temat której akademik A.O. Chubaryan przedstawił prezentację.

Jedną z głównych zasług RIO jest rozwój IKS (historyczno-kulturowego standardu historii Ojczyzny).

Planowane jest zorganizowanie wspólnej konferencji (sesja rozszerzona) ze Stowarzyszeniem Nauczycieli Historii i Nauk Społecznych na temat wyników roku nauczania na ICS.

W planach jest pomoc Ministerstwu Edukacji i Nauki w usprawnieniu procesu dydaktycznego (mowa o dyskusji nad nową koncepcją nauk społecznych), a także doskonalenie programów dla szkolnictwa wyższego.

Naprawdę nie mogłem się doczekać kontynuacji tematu edukacyjnego, ale niestety tak się nie stało. W edukacji jest o wiele więcej pytań dotyczących RIO niż odpowiedzi. Ale interesujące mnie informacje nie zostały ogłoszone. Spróbuję wymienić pytania, odpowiedzi, na które miałem nadzieję otrzymać, ale których nigdy nie słyszałem.

Pytanie o ICS. Poruszono go w przemówieniu A.O. Chubaryana, ale jego skąpe omówienie rodziło tylko nowe pytania. W historii Rosji jest wiele problemów z IKS. Powiedziałbym, że znacząca, przytłaczająca część praktykujących nauczycieli uważa, że \u200b\u200bICS w historii jest bardzo przeciążony i nierealny w nauczaniu. Wynika to, moim zdaniem, z tego, że historycy zajmują się przede wszystkim tworzeniem IKS-u, a nauczyciele, metodolodzy, nauczyciele, czyli ci, którzy muszą to wdrażać, z reguły albo są na uboczu, albo są całkowicie odsunięty na bok. Jednak ważne jest, aby zrozumieć jeden punkt psychologiczny. Faktem jest, że historycy w swojej pracy idą „od szczegółu do ogółu”, od szczegółów przywracających integralny obraz okresu lub zjawiska historycznego. Dla nich szczegóły są super ważne, niezmiernie trudno im odmówić, a nauczyciel wychodzi w swojej pracy z istniejącego już ogólnego obrazu, który musi kształtować w umysłach swoich uczniów. Szczegóły nie są dla niego tak ważne i istotne. A jeśli historyk pisze dziesięć szczegółów, nauczycielowi wystarczą dwa lub trzy. Ale ostatnie słowo należy do historyków i stąd pochodzi „przeciążenie standardu”. Trzeba też liczyć się z obecnością regionalnego lobby, dla którego „kwestią honoru, męstwa i bohaterstwa” jest umieszczanie „swoich” bohaterów w IKS. I na przyszłość trzeba mieć na uwadze, że dyskusja o ICS w historii z realnym uwzględnianiem opinii środowiska pedagogicznego może doprowadzić do uznania, że \u200b\u200bw obecnym kształcie jest nierealna, a także powinna znacznie skrócić (i zmienić programy) lub znacznie zwiększyć liczbę godzin nauczania historii w szkole. Ciekawie byłoby z góry poznać opinię RIO w tej sprawie: czy jest gotowe zmienić format rozwoju IKS-ów, czy też jest gotowe do wystąpienia z inicjatywą (i konsekwentnie zabiegać o jej realizację przez MEN ) zwiększyć liczbę godzin nauczania historii? Nawiasem mówiąc, nic nie powiedziano ani o problemach z rozwojem IKS-u w naukach społecznych, ani o kolosalnych problemach z IKS-em w historii świata, które początkowo jako jeden z uczestników spotkania w celu ich omówienia powiedział: były po prostu potworne. Generalnie w ostatnich latach coraz częściej obserwuje się smutny trend: programy, ICS i inne ważne dla sfery edukacyjnej dokumenty są akceptowane przez absolutnie nie tych, którzy będą musieli je wdrażać w salach lekcyjnych. A to poważnie wpływa na jakość i zawartość dokumentów oraz podejmowane na ich podstawie decyzje. Deklaracje powinny być poparte praktycznymi rozwiązaniami, aw naszej społeczności zawodowej nie ma wspólnego poglądu na to, jakie jest w praktyce podejście systemowo-działające do nauczania historii i jak powinno być wdrażane w określonych programach i podręcznikach. Jednak o poniższych podręcznikach. Ponadto w swoim przemówieniu AO Chubaryan powiedział, że RIO podsumuje wyniki pierwszego roku nauczania na ICS wspólnie ze Stowarzyszeniem Nauczycieli Historii i Nauk Społecznych, co też rodzi uzasadnione pytanie, jakie będą materiały empiryczne i badania. być wykorzystane jako podstawa do tej dyskusji ... Wskazane jest, aby usłyszeć odpowiedź na to pytanie nie w dniu otwarcia odpowiedniej konferencji i spotkania. Korzystając z okazji, chciałbym powiedzieć, że nasze czasopismo Teaching History at School jest gotowe do publikacji praktycznych materiałów na ten temat.

Kwestia interakcji między RIO a Stowarzyszeniem Nauczycieli Historii jest w dużej mierze związana z poprzednim pytaniem. Na ostatnim, III kongresie Stowarzyszenia planowano utworzenie stałych grup roboczych nad kilkoma palącymi problemami środowiska pedagogicznego. Jak wspomniano powyżej, jest to problem udziału profesjonalnego środowiska pedagogicznego w rozwoju ICS, problem kontroli nad rozwojem i doskonaleniem CIMs USE w historii, problem tworzenia i testowania podręczników nowej generacji oraz szereg innych, nie mniej palących problemów. Jednak pomysł tworzenia grup roboczych nie został zrealizowany w praktyce. To, moim zdaniem, pozbawia zarówno RIO, jak i środowisko zawodowe nauczycieli możliwości szybkiej interakcji i uwzględnienia opinii nie tylko historyków, ale także praktykujących nauczycieli i metodologów. Nie poświęcono jednak ani słowa problemom współdziałania RIO ze Stowarzyszeniem Nauczycieli Historii i Nauk Społecznych. Ale to nauczycielom przypisuje się trudną funkcję wcielania w życie wielu historycznych koncepcji i projektów.

Tak zwana trudne pytaniahistorie. Instytut Historii Powszechnej wraz z GAUGN i Stowarzyszeniem Nauczycieli Historii rozpoczął realizację dość potężnego projektu mającego na celu naukowe i metodologiczne badanie problematycznych zagadnień w ramach nowego ICS, który mógłby pomóc nauczycielom w nauczaniu. Wydano szereg interesujących podręczników, opracowanych wspólnie przez historyków i metodologów. Jednak praca nad tym projektem pozwoliła nam zgromadzić doświadczenia, które ujawniły nie tylko osiągnięcia, ale także problemy w tym obszarze, które dotyczą przede wszystkim interakcji historyków i metodologów w ramach tego projektu, a także wydań opublikowanego podręczniki i opcje ich szerokiego testowania. Trudno przecenić rolę RIO w rozwiązywaniu tych problemów.

Jednym z najważniejszych i najbardziej bolesnych pytań jest kwestia trzech nowych linii podręczników historii opracowywanych i wydawanych przez wydawnictwa „Prosveshchenie”, „Drofa” i „Russkoe Slovo”. Przeglądając otrzymane przed spotkaniem materiały na walne zgromadzenie Rosyjskiego Towarzystwa Historycznego, przeczytałem bardzo ciekawe zdanie: „Na podstawie wyników aprobaty nowych podręczników w szkole Komisja RIO zdecydowała się zarekomendować linię podręczników pod redakcją akademika AV Torkunova (czyli linia podręczników Wydawnictwo „Edukacja”) jako podręcznik RIO ”. Biorąc pod uwagę fakt, że podręcznik „Oświecenie” (podobnie zresztą jak podręczniki dwóch innych wydawnictw dopuszczonych do publikacji podręczników historii) był wielokrotnie krytykowany przez środowisko zawodowe, które jest dość zrozumiałe i zrozumiałe, a aprobata i jej kryteria oraz format pozostał nieznany większości środowiska zawodowego, chciałbym dowiedzieć się więcej na podstawie tego, co RIO dokonało wyboru na rzecz podręcznika pod redakcją AV Torkunova, współprzewodniczącego Rosyjskiego Towarzystwa Historycznego ? Ważnym i istotnym pytaniem jest to, kiedy i jak będzie odbywać się licencjonowanie nowych linii podręczników przygotowanych przez wydawców. Autorzy i metodolodzy wielokrotnie poruszali kwestię dawania wydawcom dłuższego czasu na opracowanie i odraczanie surowych warunków licencyjnych, ale niestety problem podręczników pozostawał poza zakresem wystąpienia, a format spotkania nie. zapewnić możliwość zadawania pytań, nie mówiąc już o zorganizowaniu dyskusji. Zapytania „na marginesie” tylko potwierdziły, że decyzja RIO w sprawie podręcznika „Oświecenie” została podjęta, ale nigdy nie uzyskano szczegółów. Problem podręczników dodatkowo komplikuje fakt, że z metodologicznego punktu widzenia (który domyślnie lub z innych nieznanych mi powodów jest wyjęty z dyskusji RIO), tylko formalnie odpowiadają one założonym zasadom. w FSES nowej generacji, a to może poważnie zmniejszyć ich rolę w rozwiązywaniu problemu modernizacji edukacji historycznej. Sformułuj opinię, co jest podręcznik nowej generacjinie tylko merytorycznie, ale także metodologicznie, teraz moim zdaniem jest to konieczne. Ponieważ RIO uczestniczy w badaniu podręczników, interesujące byłoby również poznanie jego stanowiska i opinii na ten temat.

Na zakończenie chciałbym powiedzieć, że zdając sobie sprawę, jak ważną rolę odgrywa RIO w organizacji i rozwoju edukacji historyczno-społecznej oraz podejmowania decyzji w jej ramach, bardzo chciałbym zobaczyć nowe możliwości intensywniejszego i co najważniejsze, produktywny dialog między Rosyjskim Towarzystwem Historycznym a resztą środowiska zawodowego.

Co to jest X równe? Refleksje uczestnika spotkania RHS

Abdullaev Enver N.... - redaktor naczelny czasopisma „Prepodavanie istorii v shkole” (Moskwa)

Abdulaev E. N., 2016

Abdulaev Enver Nazhmutinovich - redaktor naczelny czasopisma Teaching History at School (Moskwa); [email chroniony]

Dzielimy się naszym doświadczeniem we wdrażaniu federalnego standardu edukacyjnego

Abdulaev Enver Nazhmutinovich

redaktor naczelny czasopisma „Nauczanie historii w szkole”

moskwa

E-mail: [email chroniony]

AKTYWNE PODEJŚCIE

W NAUCZANIU HISTORII W RAMACH

WYMAGANIA NOWEGO STANDARDU

Jakie są główne etapy wyznaczania zadania edukacyjnego i jego realizacji w podejściu aktywnym?

S ______________________________________________________________ g

Życiorys: Autor artykułu, opierając się na standardzie nowej generacji, jasno określa kształtowanie się u uczniów takich cech, jak umiejętność świadomego organizowania i regulowania swojej działalności, jako metaprzedmiotowe efekty studiowania historii w szkole podstawowej.

Słowa kluczowe: proces kompetencji i działania, spójność, modelowanie ogólne, początkowe sprzeczności, formułowanie, planowanie, organizacja działań edukacyjnych.

Standard nowej generacji istnieje, wprawia w zakłopotanie, stawia pytania. Jeśli spróbujemy wskazać główne innowacje metodologiczne standardu nowej generacji, to przede wszystkim zwracają na siebie uwagę dwie zasady, dwa podejścia do organizacji procesu edukacyjnego - kompetencyjne i oparte na aktywności. W rozdziale „Charakterystyka treści kształcenia podstawowego ogólnokształcącego z historii” w nocie wyjaśniającej do Modelowego programu historii klas 5-9 jest powiedziane, że „treść przygotowania uczniów do nauczania historii na poziomie podstaw edukacja jest określana z uwzględnieniem podejść opartych na działaniach i kompetencjach, w interakcji kategorii „wiedza”, relacje ”,„ aktywność ”. Zapewnia zarówno opanowanie kluczowej wiedzy, umiejętności, metod działania, jak i gotowość zastosowania ich do rozwiązywania praktycznych, w tym nowych zadań. ” W ramach tego artykułu chcemy zastanowić się nad rozważeniem realizacji podejścia opartego na aktywności w nauczaniu przedmiotów historycznych w szkole.

Idea podejścia aktywnego jako zasada organizacji procesu edukacyjnego zakłada naszym zdaniem jego spójność, czyli wprowadzenie w proces uczenia się indywidualnych, konkretnych pytań twórczych, ćwiczeń i zadań nie prowadzi do realizacji tego podejścia. Program jasno definiuje kształtowanie się takich cech, jak „umiejętność świadomego organizowania i regulowania swoich działań” u uczniów, jako metaprzedmiotowe efekty studiowania historii w szkole podstawowej. (Przykładowe programy

na tematy akademickie. Historia 5-9 ocen. Moskwa, 2010, s.6). Co może stanowić podstawę do stworzenia systemu działań edukacyjnych? Moim zdaniem podstawą struktury metodologicznej tego podejścia może być sformułowanie i wdrożenie systemu zadań edukacyjnych dla studiowanego kursu historii. Przez zadanie dydaktyczne rozumiemy problem, czyli pytanie zawierające wewnętrzną sprzeczność, której rozwiązanie student nabywa całą niezbędną wiedzę na temat studiowanego kursu lub tematu i ma możliwość rozwoju. Możesz dodatkowo wyróżnić szereg cech, funkcji zadania edukacyjnego.

Po pierwsze, zadanie uczenia się musi zlokalizować badany materiał i czynności związane z jego studiowaniem. A więc na pytanie: „Co to znaczy studiować ten kurs lub temat?” przyjmujemy odpowiedź: „Oznacza to rozwiązanie jakiegoś problemu sformułowanego na dany temat lub kurs”. W czasopiśmie Teaching History at School przyjrzeliśmy się systemowi zadań edukacyjnych na kursie historii Rosji w XX wieku. (Zob. A. Yu. Morozov „Przebieg historii Rosji w XX wieku jako system zadań edukacyjnych” NSP 2009, №à 1-5) Powyższy materiał może służyć jako ilustracja powyższej tezy.

Po drugie, zadanie edukacyjne powinno być uniwersalne, to znaczy jego rozwiązanie jest niemożliwe bez opanowania całego zasobu wiedzy z przedmiotu lub przedmiotu. Na przykład problem „Dlaczego bolszewicy byli w stanie przejąć i utrzymać władzę?” nie ma zastosowania jako zadanie edukacyjne na przebiegu historii całego XX wieku, ale może równie dobrze służyć jako zadanie edukacyjne na temat „Rosja w latach 1917-1921”.

Dzielimy się naszym doświadczeniem we wdrażaniu federalnego standardu edukacyjnego

Po trzecie, zadanie edukacyjne powinno dostarczać obiektywnej motywacji i kształtować własną koncepcję działalności edukacyjnej w zakresie przedmiotu („Studiować historię to stawiać i szukać rozwiązań pewnych problemów”).

Skoro tylko zadanie dydaktyczne stanowi rdzeń struktury metodologicznej studiowanego kursu, konieczne jest wyznaczenie go w tym charakterze i od niego należy zacząć przy organizacji zajęć edukacyjnych. W związku z tym możliwe są kolejne etapy stawiania zadania edukacyjnego i realizacja na jego podstawie podejścia aktywnego.

Pierwszy etap: ogólne modelowanie.

Na tym etapie naszym zadaniem jest pokazanie całego kursu lub tematu z lotu ptaka. Pokazujemy uczniom całą objętość materiału do przestudiowania, a następnie skupiamy ich uwagę na poszczególnych szczegółach, które uczniowie postrzegają w złożony, złożony sposób. Podczas modelowania można skorzystać z dwóch opcji. Pierwszy to blok wstępnego uogólnienia, gdy czas jest odkładany w poziomie, główne problemy lub obszary działalności stanowiące klasyfikację treści układane są wertykalnie, a na ich przecięciu znajdują się główne wydarzenia lub zjawiska badanego tematu lub kursu. . Tej technice modelowania poświęcony jest materiał w czasopiśmie „Nauczanie historii w szkole” (por. V. V. Suchow „Bloki wstępnego uogólnienia (do dziesiątej rocznicy koncepcji)” NSP 2004 nr 9). Drugi to kreatywne lub pomysłowe modelowanie, kiedy obraz pojawia się jako model. Na przykład w temacie „Rosja między Wschodem a Zachodem” jako taki model może działać następujący schemat:

Komentarz do programu:

Na początku XIII wieku rozdrobniona Rosja została zaatakowana przez Mongołów ze wschodu oraz niemieckich krzyżowców i szwedzkich rycerzy z zachodu. Wojna z Mongołami kończy się klęską księstw rosyjskich i uzależnieniem Rosji od stanu Złotej Ordy utworzonej przez Batu, odparcie ataków z zachodu i powstrzymanie ekspansji.

Drugi etap: podkreślenie początkowej sprzeczności lub intrygi.

Na tym etapie dokonujemy wstępnego uogólnienia materiału i tworzymy podstawę do postawienia problemu edukacyjnego. Początkowa sprzeczność może być zarówno zewnętrzna, jak i wewnętrzna. Przez charakter zewnętrzny rozumiem wariant, w którym formułuje się sprzeczność przy porównywaniu dwóch różnych tematów lub kursów. Wewnętrzna sprzeczność jest formułowana na podstawie bezpośredniej treści przedmiotu lub przedmiotu studiów. Na przykład, po przestudiowaniu głównych wydarzeń z czasów kłopotów, można sformułować sprzeczność między tymi dwoma postanowieniami: A. ten czas. B., Pomimo tego stanu, przeżył i pokonał Kłopoty. W temacie „Rosja między Wschodem a Zachodem” studenci mogą zwrócić uwagę studentów na sprzeczność między wynikami walki księstw rosyjskich przeciwko inwazji mongolskiej (Rosja przez prawie ćwierć tysiąclecia uzależnia się od Hordy ) oraz odpieranie agresji Szwedów i krzyżowców (powstrzymano ekspansję Zachodu). Jako przykład formułowania intrygi można przytoczyć intrygę z tematu „Era zamachów pałacowych”: Piotr I umiera, nie mając czasu na spisanie testamentu i zostawiając na kartce tylko dwa słowa „Oddaj wszystko. .. „Po tym, jak Piotr rządził 6 cesarzami i cesarzowymi. Jak myślisz o tym, czyje imię z listy swoich naśladowców Piotr umieściłby w swojej testamencie? W przypadku intrygi już na drugim etapie płynnie przechodzimy do trzeciego etapu.

Trzeci etap: sformułowanie zadania edukacyjnego i planowanie działań edukacyjnych.

Opierając się na początkowej sprzeczności lub intrydze, wnioskujemy o sformułowaniu problemu edukacyjnego, który z reguły ma charakter pytający. Kontynuując temat Czasu kłopotów, podamy przykład takiego zadania: „Dlaczego Rosja była w stanie pokonać czas kłopotów?” We wspomnianym już temacie „Rosja między Wschodem a Zachodem” zadaniem edukacyjnym będzie pytanie: „Dlaczego rozdrobniona Rosja poddała się Wschodowi i była w stanie odeprzeć atak z Zachodu?” Na tym samym etapie przeprowadzane jest wstępne planowanie działań edukacyjnych, czyli system logicznie powiązanych pytań. Na przykład w temacie „Rosja między Wschodem a Zachodem” zwracamy uwagę na trzy główne pytania:

1. Jakie były księstwa rosyjskie w okresie rozdrobnienia w przededniu inwazji?

2. Jacy byli wrogowie Rosji, odpowiednio rycerze i Mongołowie?

3. Jaka jest różnica pomiędzy przebiegiem walki z najazdem mongolskim a oporem wobec najazdu z zachodu?

W ramach zadanych pytań przechodzimy do kolejnego, czwartego etapu.

Eksperyment i innowacje w szkole 2012/2

Dzielimy się naszym doświadczeniem we wdrażaniu federalnego standardu edukacyjnego

Czwarty etap: organizacja zajęć edukacyjnych.

Na tym etapie, w ramach zadanych pytań, proponujemy uczniom wykonanie zadań edukacyjnych, które mają określoną motywację, algorytm i system ustalania wyniku. W tym przypadku koncepcja pracy na studiach pokrywa się z koncepcją sformułowaną w artykule

E. N. Belsky „Rozwój zadań edukacyjnych w historii” (NSP 2007 nr 10). Aby odpowiedzieć na pierwsze zadane pytanie, uczniowie muszą zebrać dane dotyczące największych określonych ośrodków w tabeli:

Regularności feosy nieporozumień

\\ L G1. GRUNT NAWOŻONY W / V J Ya.T0RG0VYE WAYS-u--

JL__L I H BRAK MOCNEGO ZEWNĘTRZNEGO BPAIA

^ 4. MOCNA MOC CENTRALNA ^

"s \\ KHaw-eo, KRYTERIA ^. ziemia nowogrodzka księstwo lladimiro-suzaal księstwo galicyjsko-wołyńskie księstwo kijowskie

I. SYTUACJA I ZDOLNOŚĆ DLA KDEOGOGRAFÓW KDE

T. ŚRODKI MIESZKAŃCÓW (gospodarstwo)

G. Struktura społeczna (odczucie)

G. Rozwój polityczny

Wynik-trend

Drugie pytanie dzielimy na serię pytań, na które uczniowie muszą odpowiedzieć, wykorzystując zarówno materiał już przestudiowany (kurs z historii średniowiecza, klasa 6), jak i nowe informacje zawarte w podręczniku lub w opowiadaniu nauczyciela:

Jakie są cele krucjat?

Jakich rodzajów broni i taktyk używali krzyżowcy?

Dlaczego powstało imperium mongolskie?

Jaki jest powód zwycięstw Mongołów?

Co łączy wrogów Rosji na wschodzie i na zachodzie?

Aby odpowiedzieć na trzecie pytanie punktowe planu, studenci muszą krok po kroku przestudiować przebieg wydarzeń na wschodzie (inwazja Batu na północno-wschodnią i południową Rosję) i na zachodzie (zajęcie Bałtyku rozkazami rycerskimi, Bitwa nad Newą, bitwa na lodzie, osobowość i działalność księcia Aleksandra Newskiego). Po przestudiowaniu należy spróbować podkreślić cechy wydarzeń i je przeanalizować. Wyniki analizy poprowadzą studentów, czego dowodem jest aprobata pracy z takim podejściem w ramach wskazanego tematu, do rozwiązania postawionego problemu edukacyjnego.

Tak więc podejście działające zaimplementowane w tej wersji umożliwia organizowanie systemowych zajęć edukacyjnych, w trakcie których studenci będą celowo wydobywać i studiować wszystkie najważniejsze informacje w ramach tego tematu i stosować je do rozwiązywania postawionych problemów, które w naszym zdaniem, przyczyni się do ich ukształtowania umiejętność stosowania wiedzy historycznej i rozwiązywania problemów twórczych określonych w wymaganiach nowej normy.

Literatura

1. Verbitsky A.A. Podejście kompetencyjne: problemy i warunki realizacji. // Innowacyjne projekty i programy w edukacji. - 2009. - nr 2.

2. Verbitsky A.A. Przesłanki do wdrożenia podejścia do edukacji opartego na kompetencjach // Edukacja miejska: innowacje i eksperyment. - 2009. - nr 3.

3. Sidenko A.S. Przewodnik po witrynie federalnego standardu edukacyjnego drugiej generacji: główne funkcje i treść. // Innowacyjne projekty i programy w edukacji. - 2010. - nr 2

4. Sidenko A.S. Kurs mistrzowski: „Innowacyjna działalność nauczyciela w kontekście wprowadzenia federalnego standardu edukacyjnego drugiej generacji” // Edukacja miejska: innowacje i eksperyment - 2010. - №4.

5. Chernushevich V.A. Podejście kontekstowo-czynne do analizy problemów procesu edukacyjnego. // Innowacyjne projekty i programy w edukacji. - 2011. - nr 2.

6. Shibaeva S.N. Realizacja współpracy edukacyjnej w ramach podejścia kompetencyjnego. // Formacja miejska: innowacja i eksperyment. - 2011. - nr 2.

Eksperyment i innowacje w szkole 2012/2

Kurs historii jest postrzegany jako jednolity system rozwiązywania problemów edukacyjnych. Autorskie podejście do studiowania historii daje studentowi możliwość aktywnego udziału w procesie poznania, pozwala rozwinąć zainteresowanie badaną tematyką. Podejście oparte jest na problemie edukacyjnym zawierającym wewnętrzną sprzeczność. W trakcie rozwiązywania zadania edukacyjnego student wykonuje określony algorytm działań edukacyjnych, bada wymaganą ilość materiału. W ten sposób osiągane są nie tylko cele edukacyjne, ale także rozwojowe. Główne elementy strukturalne procesu uczenia się to:
1. Ogólny etap modelowania
Do rozwiązywania tematycznych zadań edukacyjnych służą bloki wstępnego uogólnienia jako indykatywna podstawa działań, na których za pomocą symboli ukazane są najważniejsze wydarzenia i zjawiska epoki.

(Więcej szczegółów w Fomin S.A. Materiały przygotowujące do Jednolitego Egzaminu Państwowego na temat "Rosja w latach 1917-1921" // Nauczanie historii w szkole. - 2007. - № 10 - Str.50)

& nbsp Innym możliwym typem modelu jest obraz
(rysunek paktu Mołotow - Ribbentrop)

(Więcej szczegółów patrz Abdulaev E.N., Morozov A.Yu. II wojna światowa na szkolnym kursie historii // Nauczanie historii w szkole. - 2009. - nr 7 - str.15)

2. Poszukiwanie sprzeczności w treści lub intryg
Mogą to być sprzeczności zewnętrzne (porównanie dwóch tematów) lub wewnętrzne (jako przykład lekcja na temat „Rosja między Wschodem a Zachodem”). Sformułowanie problemu (zadania): dlaczego podzielone księstwa i ziemie rosyjskie były w stanie oprzeć się Zachodowi i poddać się Wschodowi?