: Wczesna diagnoza i korekta

Moskwa, „Edukacja”, 1992

BBK 74,3 М32

Recenzent metodolog I / s nr 890 z rejonu Choroszewskiego w Moskwie L. T. Vorobyova

E. M. Mastyukova

M32 Dziecko z niepełnosprawnością rozwojową: wczesna diagnoza i korekta. -M .: Education, 1992. -95 str .: chory-ISBN 5-09-004049-4.

Książka podsumowuje dane z krajowych i zagranicznych badań dotyczących diagnostyki i korygowania różnych form nieprawidłowego rozwoju małych dzieci.

Autor uważa nieprawidłowy rozwój jako konsekwencję organicznego uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego. Szczególną uwagę zwraca na wczesną diagnostykę i korektę odchyleń w sferze poznawczej dzieci.

Książka przeznaczona jest dla defektologów, psychologów, wychowawców dzieci z wadami, zainteresuje studentów wydziałów defektologii oraz rodziców.

М 4310010000-339, bz_92 (na zamówienie KB-34-1991) BBK 74.3 103 (03) -92

ISBN 5-09-004049-4 @ Mastyukova E.M., 1992

Rodzaje i przyczyny niepełnosprawności rozwojowej dzieci

Przyczyny niepełnosprawności rozwojowej

Wiekowe wzorce rozwoju psychomotorycznego dzieci w stanie zdrowia i choroby

Główne wzorce rozwoju wieku

Rozwój psychomotoryczny dziecka w pierwszym roku życia

Rola mowy w rozwoju umysłowym dziecka

Cechy odchyleń w rozwoju małych dzieci

Wczesna diagnoza niepełnosprawności rozwojowej

Podstawowe metody i kryteria diagnostyki medycznej

Główne formy nieprawidłowego rozwoju umysłowego

Upośledzenie umysłowe

Upośledzona funkcja psychiczna

Poważne zaburzenia mowy

Zaburzenia czucia i ruchu

Zaburzenia komunikacji

Wychowanie poprawcze dzieci z niepełnosprawnością rozwojową

Wniosek

Wczesna diagnoza i korekta odchyleń w rozwoju psychomotorycznym dzieci jest głównym warunkiem ich skutecznej edukacji i wychowania, zapobiegania ciężkiej niepełnosprawności i niedostosowaniu społecznemu.

Znana jest rola rodziny, pozytywnej emocjonalnie komunikacji dziecka z otaczającymi go dorosłymi dla jego normalnego rozwoju umysłowego. Jednak w przypadku dzieci z niepełnosprawnością rozwojową to nie wystarczy: od najmłodszych lat potrzebują specjalnych warunków, aby zapewnić korektę upośledzonych funkcji.

Dane uzyskane przez współczesną medycynę świadczą o skuteczności wczesnych działań korekcyjno-wychowawczych. Wynika to z faktu, że w pierwszych latach życia mózg dziecka rozwija się najintensywniej.

Ponadto we wczesnych stadiach rozwoju dzieci uczą się stereotypów motorycznych, mowy i behawioralnych. Jeśli u dziecka z niepełnosprawnością rozwojową są one początkowo nieprawidłowo uformowane i naprawione, wówczas niezwykle trudno jest je później skorygować.

Wychowanie dzieci z niepełnosprawnością rozwojową wyróżnia się oryginalnością, na którą składa się po pierwsze orientacja korekcyjna, a po drugie nierozerwalny związek działań resocjalizacyjnych z kształtowaniem praktycznych umiejętności i zdolności. Specyfika wychowania takich dzieci zależy od rodzaju nieprawidłowego rozwoju, stopnia i charakteru naruszeń różnych funkcji, a także zdolności kompensacyjnych i związanych z wiekiem dziecka.

Wiele dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, oprócz właściwego wychowania, edukacji i korekcji upośledzonych funkcji, wymaga również specjalnego traktowania. Wszystko to wymaga wczesnej diagnozy różnych odchyleń w rozwoju psychomotorycznym.

Diagnozując nieprawidłowości rozwojowe nie wystarczy jedynie stwierdzić upośledzenie umysłowe, mowy, motoryczne czy sensoryczne, konieczne jest postawienie diagnozy klinicznej, która odzwierciedlałaby przyczynę i mechanizm zaburzeń rozwojowych, określiłaby rokowanie szkolne i społeczne, a także zarysował sposoby i metody leczenia i pracy korekcyjnej. Dlatego specjaliści konsultacji lekarskich, psychologiczno-pedagogicznych oraz pracownicy placówek przedszkolnych powinni być dobrze zorientowani w diagnozowaniu różnych form nieprawidłowego rozwoju, mieć wyobrażenie o nowoczesnych metodach ich leczenia oraz korekcie psychologiczno-pedagogicznej.

Książka, na którą zwrócono uwagę czytelników, jest wynikiem uogólnienia wieloletnich doświadczeń autora z dziećmi z niepełnosprawnością rozwojową, a także krytycznej analizy literatury krajowej i zagranicznej. Umożliwiło to opisanie nie tylko form nieprawidłowego rozwoju, ale także takich chorób ośrodkowego układu nerwowego (OUN), w których występują złożone wady i zaburzenia rozwoju psychomotorycznego.

Celem książki jest przybliżenie pracownikom placówek przedszkolnych specjalnych i ogólnospołecznych, a także rodzicom, struktury i charakteru nieprawidłowości rozwojowych u dzieci, związanych z wiekiem wzorców kształtowania się ich psychiki, technik i metod korygowania upośledzonych funkcji.

RODZAJE I PRZYCZYNY ODCHYLENIA ROZWOJOWEGO DZIECI

RODZAJE ZABURZEŃ ROZWOJOWYCH

Rozwój psychomotoryczny to złożony proces dialektyczny, który charakteryzuje się pewną sekwencją i nierównomiernym dojrzewaniem poszczególnych funkcji, ich jakościową transformacją na nowym etapie wieku. Co więcej, każdy kolejny etap rozwoju jest nierozerwalnie związany z poprzednim.

Rozwój psychomotoryczny oparty jest na programie genetycznym, który realizowany jest pod wpływem różnych czynników środowiskowych. Dlatego jeśli dziecko ma opóźnienia w rozwoju, przede wszystkim należy wziąć pod uwagę rolę czynników dziedzicznych w tym opóźnieniu.

Różne niekorzystne skutki w okresie płodowym rozwoju, podczas porodu (uraz porodowy, asfiksja), a także po porodzie mogą prowadzić do upośledzenia rozwoju psychomotorycznego dziecka.

Dla skutecznego leczenia, korekcji i pracy pedagogicznej z dziećmi z niepełnosprawnością rozwojową ważne jest poznanie przyczyn i charakteru zaburzeń rozwojowych.

Powszechnie wiadomo, że dzieci cierpiące na tę samą chorobę mają różne opóźnienia w rozwoju. Wynika to z cech genotypowych ich ośrodkowego układu nerwowego, z różnymi wpływami środowiskowymi, a także z terminowości postawienia prawidłowej diagnozy i rozpoczęcia pracy leczniczo-korekcyjnej i pedagogicznej.

Pod przyczyna odchylenia w rozwoju rozumieją wpływ na organizm zewnętrznego lub wewnętrznego niekorzystnego czynnika, który determinuje specyfikę pokonać lub zaburzenia rozwojowe funkcje psychomotoryczne.

Wiadomo, że prawie każdy mniej lub bardziej długotrwały niekorzystny wpływ na rozwijający się mózg dziecka może prowadzić do odchyleń w rozwoju psychomotorycznym. Ich przejawy będą się różnić w zależności od czasu wystąpienia niekorzystnego efektu, czyli stopnia zaawansowania rozwoju mózgu, czasu jego trwania, dziedzicznej budowy organizmu, a przede wszystkim ośrodkowego układu nerwowego. jak w tych warunkach socjalnych, w których wychowuje się dziecko. Wszystkie te czynniki razem decydują wada wiodąca, co objawia się w postaci braku inteligencji, mowy, wzroku, słuchu, zdolności motorycznych, naruszeń sfery emocjonalno-wolicjonalnej, zachowania. W niektórych przypadkach może dojść do kilku naruszeń, o których mówią skomplikowane lub złożona wada.

Złożona wada charakteryzuje się połączeniem dwóch lub więcej zaburzeń, które w równym stopniu determinują strukturę nieprawidłowego rozwoju oraz trudności w nauczaniu i wychowaniu dziecka. Na przykład złożona wada występuje u dziecka z jednoczesnym uszkodzeniem wzroku i słuchu, słuchu i zdolności motorycznych itp.

W przypadku skomplikowanej wady możliwe jest wyodrębnienie wiodącego lub głównego naruszenia i komplikujących je zaburzeń. Na przykład dziecko z niepełnosprawnością intelektualną może mieć łagodne wady wzroku, słuchu, układu mięśniowo-szkieletowego, zaburzenia emocjonalne i behawioralne.

Zarówno wada wiodąca, jak i komplikująca mogą być i jednocześnie uszkodzić, tak i w budowie. Często obserwuje się ich połączenie.

Cechą mózgu dziecka jest to, że nawet jego niewielkie uszkodzenie nie pozostaje częściowe, miejscowe, jak ma to miejsce u dorosłych pacjentów, ale wpływa negatywnie na cały proces dojrzewania ośrodkowego układu nerwowego. Dlatego dziecko z upośledzeniem mowy, słuchu, wzroku, układu mięśniowo-szkieletowego przy braku wczesnych środków naprawczych będzie pozostawało w tyle w rozwoju umysłowym.

Opisane powyżej zaburzenia rozwojowe to podstawowa.Jednak obok pierwotnych często pojawiają się tzw wtórny naruszenia, których struktura zależy od charakteru wiodącej wady. Zatem upośledzenie umysłowe u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy systemowej objawiać się będzie przede wszystkim osłabieniem pamięci werbalnej (werbalnej) i myślenia, a dzieci z porażeniem mózgowym - brakiem reprezentacji przestrzennych i konstruktywnej aktywności.

U dzieci z wadami słuchu rozwój rozumienia mowy adresowanej jest upośledzony, a aktywne słownictwo i spójna mowa prawie nie powstają. Dziecko z wadami wzroku ma trudności w skorelowaniu wyrazu z wyznaczonym przedmiotem, potrafi powtórzyć wiele słów, nie rozumiejąc dostatecznie ich znaczenia, co opóźnia rozwój semantycznej strony mowy i myślenia.

Wtórne zaburzenia rozwojowe dotykają przede wszystkim tych funkcji psychicznych, które rozwijają się najintensywniej w wieku wczesnym i przedszkolnym. Należą do nich mowa, dobrze zróżnicowane zdolności motoryczne, reprezentacje przestrzenne, dobrowolna regulacja aktywności.

Ważną rolę w powstawaniu wtórnych odchyleń rozwojowych odgrywa niepowodzenie lub brak wczesnego leczenia, działań korygujących i pedagogicznych, a zwłaszcza deprywacja psychiczna. Na przykład unieruchomione dziecko z mózgowym porażeniem dziecięcym, które nie ma doświadczenia w komunikowaniu się z rówieśnikami, wyróżnia się niedojrzałością osobistą i emocjonalno-wolicjonalną, infantylizmem i zwiększoną zależnością od innych.

Nierozpoznane nieprawidłowości rozwojowe, na przykład łagodne wady wzroku i słuchu, przede wszystkim opóźniają tempo rozwoju umysłowego dziecka, a także mogą przyczyniać się do powstawania u dzieci wtórnych odchyleń emocjonalnych i osobistych. Będąc w masowych placówkach przedszkolnych, nie mając zróżnicowanego podejścia do siebie i nie otrzymując pomocy medycznej i korekcyjnej, dzieci te mogą przez długi czas znajdować się w sytuacji niepowodzenia. W takich warunkach często rozwijają niską samoocenę, niski poziom aspiracji;

zaczynają unikać komunikowania się z rówieśnikami, a wtórne zaburzenia stopniowo pogłębiają ich nieprzystosowanie społeczne.

Tym samym wczesna diagnoza, korekta medyczna i psychologiczno-pedagogiczna pozwalają na osiągnięcie znaczących sukcesów w kształtowaniu osobowości dzieci z niepełnosprawnością rozwojową.

PRZYCZYNY ODCHYLENIA ROZWOJOWEGO

Występowanie anomalii rozwojowych wiąże się z działaniem różnych niekorzystnych czynników środowiskowych, a także z różnymi wpływami dziedzicznymi.

Ostatnio uzyskano dane na temat nowych dziedzicznych form upośledzenia umysłowego, głuchoty, ślepoty, złożonych wad, patologii sfery emocjonalno-wolicjonalnej i zachowań, w tym autyzmu wczesnego dzieciństwa (RDA).

Współczesne postępy w genetyce klinicznej, molekularnej, biochemicznej i cytogenetyce umożliwiły wyjaśnienie tego mechanizmu dziedziczna patologia. Poprzez specjalne struktury komórek rozrodczych rodziców - chromosomy - przekazywane są informacje o oznakach nieprawidłowości rozwojowych. Chromosomy zawierają funkcjonalne jednostki dziedziczności, zwane genami.

W chorobach chromosomowych za pomocą specjalnych badań cytologicznych ujawnia się zmiana liczby lub struktury chromosomów, co powoduje nierównowagę genów. Według najnowszych danych na 1000 noworodków przypada 5-7 dzieci z nieprawidłowościami chromosomowymi. Choroby chromosomalne z reguły charakteryzują się złożoną lub skomplikowaną wadą. Jednocześnie w połowie przypadków dochodzi do upośledzenia umysłowego, które często łączy się z wadami wzroku, słuchu, układu mięśniowo-szkieletowego i mowy. Jedną z tych chorób chromosomowych, dotykającą przede wszystkim sferę intelektualną i często połączoną z wadami czucia, jest zespół Downa.

Anomalie rozwoju można zaobserwować nie tylko w chromosomach, ale także w tzw. Chorobach genowych, gdy liczba i struktura chromosomów pozostają niezmienione. Gen to mikrosite (locus) chromosomu, który kontroluje rozwój określonej cechy dziedzicznej. Geny są stabilne, ale ich stabilność nie jest absolutna. Pod wpływem różnych niekorzystnych czynników środowiskowych następuje ich mutacja. W takich przypadkach zmutowany gen programuje rozwój zmienionej cechy.

Jeśli mutacje występują w pojedynczej mikrowitrynie chromosomu, to o nich mówią monogeniczne formy nieprawidłowego rozwoju; w obecności zmian w kilku loci chromosomów - ok wielogenowe formy nieprawidłowego rozwoju. W tym drugim przypadku patologia rozwojowa jest zwykle wynikiem złożonej interakcji zarówno genetycznych, jak i zewnętrznych czynników środowiskowych.

Ze względu na różnorodność dziedzicznych chorób ośrodkowego układu nerwowego, powodujących nieprawidłowości rozwojowe, ich diagnostyka różnicowa jest bardzo trudna. Jednocześnie należy zauważyć, że prawidłowa wczesna diagnoza choroby ma ogromne znaczenie dla terminowego leczenia i korekty, oceny rokowania rozwoju, a także dla zapobiegania ponownym narodzinom dzieci z niepełnosprawnością rozwojową w tej rodzinie .

Wraz z dziedziczną patologią mogą wystąpić zaburzenia rozwoju psychomotorycznego w wyniku wpływu różnych niekorzystnych czynników środowiskowych na rozwijający się mózg dziecka. Są to infekcje, zatrucia, urazy itp.

W zależności od czasu ekspozycji na te czynniki, domaciczny, lub prenatalny, patologia (wpływ podczas rozwoju wewnątrzmacicznego); patologia urodzeniowa(uszkodzenie porodowe) i pourodzeniowy (niekorzystne skutki po urodzeniu).

Obecnie ustalono, że patologii wewnątrzmacicznej często towarzyszy uszkodzenie układu nerwowego dziecka podczas porodu. To połączenie we współczesnej literaturze medycznej jest oznaczone terminem encefalopatia okołoporodowa. Przyczyną encefalopatii okołoporodowej jest z reguły niedotlenienie wewnątrzmaciczne w połączeniu z asfiksją i urazami porodowymi.

Wystąpieniu wewnątrzczaszkowego urazu porodowego i asfiksji sprzyjają różne zaburzenia rozwoju wewnątrzmacicznego płodu, które osłabiają jego mechanizmy ochronne i adaptacyjne. Uraz porodowy prowadzi do krwotoków śródczaszkowych i śmierci komórek nerwowych w miejscach ich pochodzenia. U wcześniaków często dochodzi do krwotoków śródczaszkowych z powodu osłabienia ścian naczyń krwionośnych.

Najpoważniejsze zaburzenia rozwojowe występują, gdy śmierć kliniczna noworodki, które występują, gdy patologia wewnątrzmaciczna jest połączona z ciężką asfiksją podczas porodu. Ustalono wyraźny związek między czasem trwania śmierci klinicznej a ciężkością uszkodzenia OUN. W przypadku śmierci klinicznej trwającej dłużej niż 7–10 minut często występują niewielkie odwracalne zmiany w ośrodkowym układzie nerwowym z następującymi objawami porażenia mózgowego, zaburzeń mowy i zaburzeń rozwoju psychicznego.

Przypomnijmy, że ciężki uraz porodowy, niedotlenienie i asfiksja podczas porodu mogą być zarówno jedyną przyczyną nieprawidłowego rozwoju, jak i czynnikiem związanym z niedorozwojem wewnątrzmacicznego mózgu dziecka.

Wśród przyczyn odchyleń w rozwoju psychomotorycznym dziecka można odegrać pewną rolę niezgodność immunologiczna między matką a płodem przez czynnik Rh i antygeny krwi.

Rhesus lub przeciwciała grupowe, przenikające przez barierę łożyskową, powodują rozpad czerwonych krwinek płodu. W wyniku tego rozpadu z erytrocytów uwalnia się specjalna substancja toksyczna dla ośrodkowego układu nerwowego - bilirubina pośrednia. Pod wpływem bilirubiny pośredniej dochodzi do zajęcia przede wszystkim podkorowych części mózgu, jąder słuchowych, co prowadzi do zaburzeń słuchu, mowy, zaburzeń emocjonalnych i behawioralnych. Tak zwany encefalopatia bilirubiny.

W przypadku głównie wewnątrzmacicznych uszkodzeń mózgu występują najpoważniejsze odchylenia w rozwoju, w tym upośledzenie umysłowe, niedorozwój mowy, wady wzroku, słuchu i układu mięśniowo-szkieletowego. Te złożone wady można łączyć z wadami rozwojowymi narządów wewnętrznych, które często obserwuje się w różnych chorobach zakaźnych, zwłaszcza wirusowych, kobiety w ciąży. Najpoważniejszy uraz płodu występuje, gdy matka zachoruje w pierwszym trymestrze ciąży.

Częstość uszkodzeń płodu w różnych chorobach wirusowych przyszłej matki nie jest taka sama. Najbardziej niekorzystne pod tym względem są różyczka, świnka, odra. Wpływ na płód może mieć również ciężarna kobieta chora na zakaźne zapalenie wątroby, ospę wietrzną, grypę itp.

U kobiet, które przebyły różyczkę w ciąży, zwłaszcza w okresie embriogenezy, tj. Od 4 tygodni do 4 miesięcy, występuje duża częstość porodów u dzieci z wadami rozwojowymi mózgu, wadami słuchu, wzroku, a także układu sercowo-naczyniowego, u innych słów u niemowląt tych kobiet jest tzw embriopatia rubeolarna.

Patologia wewnątrzmaciczna występuje, gdy kobieta w ciąży ma utajone (utajone) przewlekłe infekcje, zwłaszcza takie jak toksoplazmoza, cytomegalia, kiła itp. Uszkodzenie mózgu płodu w tych zakażeniach często prowadzi do upośledzenia umysłowego połączonego z upośledzeniem wzroku, układu mięśniowo-szkieletowego, napadów padaczkowych itp.

Niekorzystny wpływ na rozwój mózgu płodu mają również zatrucia wewnątrzmaciczne i zaburzenia metaboliczne u kobiety ciężarnej.

Zatrucie domaciczne może wystąpić, gdy matka używa narkotyków w czasie ciąży. Udowodniono, że większość leków przechodzi przez barierę łożyskową i przedostaje się do układu krążenia płodu. Leki te obejmują leki przeciwpsychotyczne, nasenne i uspokajające, wiele antybiotyków, salicylany, aw szczególności aspirynę, leki przeciwbólowe, w tym leki na bóle głowy i wiele innych. Różne preparaty hormonalne, a nawet duże dawki preparatów witaminowo-wapniowych mogą mieć niekorzystny wpływ na rozwój mózgu płodu. Toksyczne działanie wszystkich tych leków jest szczególnie wyraźne we wczesnych stadiach ciąży.

Szczególnie niekorzystny wpływ na rozwijający się płód wywiera stosowanie przez matkę w czasie ciąży alkoholu, narkotyków, a także palenia.

Specjalne badania z ostatnich lat wykazały związek między wiekiem ciążowym a charakterem wpływu alkoholu na potomstwo. Spożycie alkoholu przez przyszłą matkę w pierwszym trymestrze ciąży, zwłaszcza w pierwszych tygodniach po poczęciu, zwykle powoduje śmierć komórek embrionalnych, co prowadzi do poważnych wad rozwojowych układu nerwowego płodu. Alkoholizacja płodu w późniejszych fazach ciąży powoduje zmiany strukturalne w jego układzie nerwowym i kostnym, a także w różnych narządach wewnętrznych. Nazywa się takie ogólnoustrojowe objawy uszkodzenia alkoholowego płodu w okresie wewnątrzmacicznym alkoholowy zespół płodowy. W płodowym zespole alkoholowym ciężkie zaburzenia psychomotoryczne, w tym upośledzenie umysłowe, są zwykle łączone z wieloma wadami rozwojowymi: wady budowy czaszki, twarzy, oczu, uszu, wady szkieletowe, wrodzone wady serca i poważne dysfunkcje ośrodkowego układu nerwowego .

Ustalono, że przewlekły alkoholizm matki zwykle łączy się z systematycznym paleniem, częstszym zażywaniem narkotyków i środków odurzających. W takich przypadkach dziecko ma wyraźne nieprawidłowości rozwojowe połączone z zaburzeniami zachowania i często napadami. Ponadto wiele z tych dzieci charakteryzuje się poważnym osłabieniem fizycznym i niską witalnością.

Negatywny wpływ na rozwój mózgu płodu mają różne zaburzenia metaboliczne u ciężarnej, najczęściej występujące przy późnej toksykozy ciąży, zwłaszcza przy nefropatii.

Choroby, takie jak cukrzyca, niewydolność hormonalna, różne dziedziczne choroby metaboliczne, takie jak fenyloketonuria, również mają negatywny wpływ na rozwój płodu.

Przyczyną zaburzeń rozwoju płodu mogą być różne czynniki fizyczne, przede wszystkim promieniowanie jonizujące, a także działanie prądów o wysokiej częstotliwości, ultradźwięków itp. Oprócz bezpośredniego niszczącego wpływu na mózg płodu czynniki te mają działanie mutagenne, to znaczy uszkadzają komórki rozrodcze rodziców i prowadzą do chorób genetycznych.

Zaburzenia rozwoju psychomotorycznego występują również pod wpływem różnych niekorzystnych czynników po urodzeniu. W tych przypadkach, odchylenia poporodowe w rozwój, mający charakter organiczny lub funkcjonalny.

Przyczyny natury organicznej to przede wszystkim różne neuroinfekcje - zapalenie mózgu, zapalenie opon mózgowo-rdzeniowych, zapalenie opon mózgowo-rdzeniowych, a także wtórne choroby zapalne mózgu, które powstają jako powikłania w różnych chorobach zakaźnych dzieci (odra, szkarlatyna, ospa wietrzna itp. ). W chorobach zapalnych mózgu często dochodzi do śmierci komórek nerwowych, po których następuje zastąpienie ich tkanką bliznowatą. Ponadto w tych stanach wodogłowie może rozwinąć się wraz ze wzrostem ciśnienia wewnątrzczaszkowego (zespół wodogłowia-nadciśnienie). Oba te czynniki - śmierć komórek nerwowych i rozwój wodogłowia - przyczyniają się do atrofii obszarów mózgu, co prowadzi do różnych nieprawidłowości w rozwoju psychomotorycznym, objawiających się zaburzeniami ruchu i mowy, upośledzeniem pamięci, uwagi, wydajność, sfera emocjonalna i zachowanie. Ponadto czasami obserwuje się bóle głowy i drgawki.

Urazowe uszkodzenie mózgu może również spowodować organiczne uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego. Charakter konsekwencji urazowego uszkodzenia mózgu zależy od jego rodzaju, rozległości i lokalizacji uszkodzenia mózgu. Należy jednak pamiętać, że w przypadku uszkodzenia niedojrzałego mózgu nie ma bezpośredniej korelacji między lokalizacją i ciężkością zmiany z jednej strony a długofalowymi konsekwencjami zaburzeń rozwoju psychomotorycznego na inny. Dlatego oceniając rolę egzogennych czynników organicznych w występowaniu odchyleń w rozwoju psychomotorycznym, należy wziąć pod uwagę czas, charakter i lokalizację uszkodzenia, a także specyfikę plastyczności układu nerwowego dziecka, jego struktura dziedziczna, stopień ukształtowania się funkcji neuropsychicznych w momencie uszkodzenia mózgu.

U dzieci z ciężkimi i długotrwałymi chorobami somatycznymi obserwuje się zaburzenia rozwoju psychomotorycznego. Wiadomo, że wiele chorób somatycznych u noworodków i niemowląt może powodować uszkodzenia układu nerwowego w wyniku zaburzeń metabolicznych i gromadzenia się toksycznych produktów, które niekorzystnie wpływają na rozwijające się komórki nerwowe. Uszkodzenie układu nerwowego w chorobach somatycznych często występuje u wcześniaków i dzieci z hipotrofią, a także w przypadkach niedotlenienia wewnątrzmacicznego i asfiksji podczas porodu.

Zatem u dzieci z zaburzeniami wchłaniania jelitowego (złym wchłanianiem) można zaobserwować opóźnienie rozwoju psychomotorycznego o różnym nasileniu. Nieprawidłowości neuropsychiatryczne pojawiają się w nich już od pierwszych miesięcy życia: wyróżniają się zwiększoną pobudliwością nerwową, zaburzeniami snu, powolnym tworzeniem się pozytywnych reakcji emocjonalnych, komunikacją z osobą dorosłą. W przyszłości te dzieci pozostają w tyle pod względem rozwoju umysłowego i mowy, wszystkie funkcje integracyjne, w szczególności koordynacja ręka-oko, powstają z opóźnieniem.

Do przyczyn funkcjonalnych powodujących odchylenia w rozwoju psychomotorycznym należą zaniedbania społeczne i pedagogiczne, deprywacja emocjonalna (brak pozytywnego emocjonalnie kontaktu z osobą dorosłą), głównie w pierwszych latach życia. Wiadomo, że niekorzystne warunki wychowania, zwłaszcza w okresie niemowlęcym i wczesnym, spowalniają rozwój aktywności komunikacyjnej i poznawczej dzieci. Wybitny rosyjski psycholog L. S. Wygotski wielokrotnie podkreślał, że o procesie kształtowania się psychiki dziecka decyduje społeczna sytuacja rozwojowa.

Zaburzenia rozwoju psychomotorycznego mają różną dynamikę. Wraz z uporczywymi odchyleniami rozwojowymi spowodowanymi organicznym uszkodzeniem mózgu istnieje wiele tak zwanych wariantów odwracalnych, które pojawiają się przy łagodnych dysfunkcjach mózgu, osłabieniu somatycznym, zaniedbaniu pedagogicznym, deprywacji emocjonalnej. Odchylenia te można całkowicie przezwyciężyć, pod warunkiem, że niezbędne środki leczenia i korekty zostaną podjęte w odpowiednim czasie.

Wśród takich odwracalnych postaci zaburzeń w pierwszych latach życia najczęściej obserwuje się opóźnienia w rozwoju zdolności motorycznych i mowy.

Należy zwrócić uwagę na znaczenie diagnostyki medycznej takich zaburzeń czynnościowych. Dopiero wszechstronna analiza ewolucyjna rozwoju dziecka w ogóle, aw szczególności jego zaburzeń neurologicznych, jest podstawą prawidłowej diagnozy i rokowania.

Praktyka pokazuje, że wielu rodziców, u których występują zaburzenia mowy i ruchu u dzieci, przywiązuje dużą wagę do farmakoterapii, wyraźnie nie doceniając wagi pracy korekcyjnej.

Obecnie ustalono, że istnieje wiele wariantów funkcjonalnych, częściowych (częściowych) odchyleń, objawiających się przede wszystkim opóźnieniem w rozwoju mowy lub zdolności motorycznych, które wynikają z cech dojrzewania mózgu. Podejście do leczenia i przezwyciężania tych odchyleń jest czysto indywidualne i nie wszystkim dzieciom poddaje się intensywną terapię stymulującą.

PRAWIDŁOWOŚCI WIEKOWE ROZWOJU PSYCHOMOTORYCZNEGO DZIECI W PORZĄDKU I PATOLOGII

PODSTAWOWE ZASADY ROZWOJU WIEKU

Aby jak najwcześniej zidentyfikować nieprawidłowości rozwojowe u dziecka, ważne jest nie tylko zrozumienie ich przyczyn, ale także znajomość podstawowych praw prawidłowego rozwoju psychomotorycznego.

Rozwój umysłowy odbywa się pod wpływem czynników biologicznych i społecznych w ich nierozerwalnej jedności. Stosunek tych czynników do tworzenia różnych funkcji jest niejednoznaczny. Na kształtowanie się funkcji życiowych, takich jak regulacja oddychania, czynności układu krążenia, trawienia, decydują przede wszystkim czynniki biologiczne (program rozwoju genetycznego). Tworzenie się układów funkcjonalnych związanych z wyższą aktywnością nerwową w dużej mierze wynika z cech środowiska społecznego, edukacji i wychowania.

LS Wygotski przedstawił wiodącą rolę edukacji i wychowania w rozwoju umysłowym dziecka. Podkreślił, że wyższe funkcje umysłowe (dobrowolna uwaga, aktywne zapamiętywanie, myślenie i mowa) przechodzą długą drogę ich kształtowania i zależą głównie od otaczającego środowiska społecznego. Jednocześnie środowisko jest nie tylko warunkiem, ale także źródłem rozwoju.

Cechy rozwoju umysłowego w zdrowiu i chorobie są w dużej mierze związane z wzorcami dojrzewania mózgu, co również wynika z interakcji czynników genetycznych i środowiskowych.

Wzorce rozwoju mózgu i dojrzewanie układów funkcjonalnych determinują następstwo etapów rozwoju neuropsychicznego dziecka. Decyduje o tym ważna zasada ewolucji mózgu, a mianowicie zasada heterochronizmu jego rozwoju. Jak wskazał Wygotski, każda funkcja psychiczna ma swój własny optymalny etap formacji, który odpowiada okresowi dominującej pozycji tej funkcji w psychice. Intensywny i nierównomierny rozwój funkcji umysłowych w tych okresach powoduje ich zwiększoną podatność. Nierówne dojrzewanie objawia się częściowymi (częściowymi) opóźnieniami rozwojowymi. Na przykład przy normalnym rozwoju umysłowym dziecko może mieć zadowalające rozumienie mowy i chwilowe opóźnienie w tworzeniu aktywnej, konwersacyjnej mowy. Rodzice zwykle mówią o takich dzieciach: „Rozumieją wszystko, ale nie mówią”. Oczywiście przy tak nierównomiernym rozwoju mowy dziecko powinno zostać dokładnie zbadane przez neuropsychiatrę i logopedę.

Wraz z nierównomiernym dojrzewaniem poszczególnych systemów funkcjonalnych i ich powiązań, ich interakcja jest ważna dla normalnego rozwoju umysłowego, w przeciwnym razie nie powstanie pełnoprawne połączenie systemów w jeden zespół, co doprowadzi do określonych odchyleń w rozwoju. Pomimo różnej szybkości dojrzewania każdego układu funkcjonalnego na różnych etapach wieku rozwojowego dziecka, jego mózg pracuje jako całość we wszystkich okresach życia, co pociąga za sobą tworzenie połączeń międzysystemowych.

Rozwój połączeń międzysystemowych w normalnej ontogenezie rozpoczyna się w pierwszych miesiącach życia dziecka. Wówczas ich rozwój przebiega coraz intensywniej. Jednocześnie najaktywniej kształtują się połączenia z analizatorem motoryczno-kinestetycznym: odwracanie głowy w stronę dźwięku - połączenia słuchowo-ruchowe, manipulacje zabawką - wizualno-dotykowo-kinestetyczną i wzrokowo-dotykowo-motoryczną, autoodtwarzanie dźwięków - słuchowo-wokalne. I wreszcie rozwija się jedna z kluczowych funkcji pierwszej połowy życia - koordynacja wzrokowo-ruchowa, która będzie poprawiać się w wieku przedszkolnym.

U noworodka, obok zespołu pierwotnych odruchów wrodzonych, które zapewniają podstawowe funkcje ssania, połykania, oddychania i regulacji napięcia mięśniowego, przeważa postrzeganie podrażnień kontaktowych. Dziecko reaguje na różne bodźce dotykowe ogólną i lokalną reakcją motoryczną. Jednocześnie najbardziej rozwinięte u niego są odruchy ochronne, które powstają przy podrażnieniu oczu lub okolicy ust. Tak więc w przypadku bolesnego podrażnienia w okolicy oczu dziecko zamyka oczy, w okolicy kącika ust - odwraca głowę w przeciwnym kierunku. Ponadto wszystkie bezwarunkowe odruchy związane z karmieniem są dobrze wyrażone. Ucisk lub nadmierne nasilenie bezwarunkowych odruchów wskazuje na uszkodzenie układu nerwowego.

Jednym z ważnych wskaźników prawidłowego rozwoju psychomotorycznego i powstawania połączeń międzyfunkcyjnych jest w szczególności utrwalenie wzroku dziecka na dłoni, które zwykle występuje w wieku 2-3 miesięcy, a następnie kierunek dłoni do obiekt. Od 12-13 tygodnia dziecko zaczyna podnosić ręce na bodziec wzrokowy i kierować je na obiekt. Kieruje również ręce do ust, podąża za ruchem rąk. W wieku 4 miesięcy dziecko rozwija aktywną reakcję dotykową pod kontrolą wzroku. Przejawia się to w tym, że po wzrokowej koncentracji na przedmiocie kieruje do niego obie ręce i zaczyna je prowadzić po tym obiekcie. W wieku 5-5,5 miesiąca dziecko zaczyna chwytać przedmioty.

Koordynacja ręka-oko staje się funkcją węzłową od 5. miesiąca życia dziecka. Przejawia się to w tym, że dziecko sięga po widoczny i blisko położony przedmiot, jednym spojrzeniem kontrolując ruch ręki. Na tym samym etapie dziecko tworzy połączenia wzrokowo-dotykowo-motoryczne, co przejawia się w skłonności do wciągania zabawki z ręki do ust.

Rozwój trójwiązkowej komunikacji typu wzrokowo-ruchowo-dotykowego służy jako podstawa do formowania dalszych działań manipulacyjnych i zabawowych.

Na podstawie manipulacji wzrokowo-ruchowych u dziecka od drugiej połowy życia kształtuje się aktywna aktywność poznawcza.

Już w trakcie obserwacji dziecka w młodym wieku można zauważyć te cechy jego zachowania, które są charakterystyczne dla opóźnienia w rozwoju psychomotorycznym. W szczególnie ciężkich przypadkach dziecko może w ogóle nie wykazywać zainteresowania otoczeniem; lub jego działania z przedmiotem mogą mieć charakter stereotypowy - długie i monotonne powtórzenia tych samych czynności: monotonnie uderza przedmiotem o przedmiot, kołysze się, macha rękami przed oczami itp. Takie zachowanie jest typowa dla dzieci z różnymi upośledzeniami umysłowymi ... Może wystąpić u dzieci upośledzonych umysłowo, a także u dzieci z autyzmem wczesnym dzieciństwa lub upośledzeniem umysłowym z powodu deprywacji emocjonalnej.

Formowanie i rozwój psychiki dziecka opiera się na różnorodnych działaniach, interakcji ze światem zewnętrznym, a przede wszystkim - z otaczającymi go dorosłymi

Jeśli dziecko ma upośledzenie motoryczne lub sensoryczne, to przede wszystkim upośledzone jest tworzenie percepcji obiektów otaczającego świata. Brak ukształtowania obiektywnych działań opóźnia kształtowanie obiektywnej percepcji. Wiadomo, że działania obiektu rozwijają się wraz z poprawą ogólnych zdolności motorycznych pod kontrolą wzroku. W ten sposób dziecko zaczyna aktywnie manipulować przedmiotami, jeśli dobrze trzyma głowę, stabilnie siedzi i gdy zachowana jest jego percepcja wzrokowa. Tylko w tych warunkach rozwija się opisane powyżej manipulacyjne zachowanie wzrokowo-ruchowe. Gdy dziecko działa z przedmiotami, rozwija się aktywny zmysł dotyku, staje się możliwe rozpoznanie obiektu za pomocą dotyku. Ta funkcja - stereognoza - jest niezbędna dla rozwoju aktywności poznawczej. U dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, zwłaszcza z zaburzeniami motorycznymi i wzrokowymi, spontaniczny rozwój tej funkcji jest upośledzony i do jej rozwinięcia potrzebne są specjalne sesje korekcyjne.

Na każdym etapie wieku jedna lub druga funkcja umysłowa lub motoryczna ma wiodące (dominujące) znaczenie w ogólnym progresywnym charakterze rozwoju psychomotorycznego. U dziecka w pierwszych miesiącach życia taką funkcją jest percepcja wzrokowa. W wieku 3 miesięcy percepcja słuchowa zaczyna odgrywać wiodącą rolę w rozwoju umysłowym dziecka.

Reakcja na bodziec dźwiękowy z możliwością lokalizacji dźwięku w przestrzeni pojawia się u zdrowego dziecka w wieku 7-8 tygodni, wyraźniej w wieku 10-12 tygodni, kiedy zaczyna odwracać głowę w kierunku bodźca dźwiękowego. Po chwili ta sama reakcja zachodzi na brzmiącą zabawkę. W wieku 8-10 tygodni dziecko zwraca się do źródła dźwięku znajdującego się nad głową, a po 3 miesiącach szybko lokalizuje dźwięk z dowolnego kierunku, nie tylko w pozycji na brzuchu, ale także w pozycji wyprostowanej w ramionach osoby dorosłej.

W wieku 3 miesięcy reakcje słuchowe zaczynają nabierać dominującego charakteru: jeśli rozmawiasz z podekscytowanym i wrzeszczącym dzieckiem lub grzechotką dźwięczącą zabawką, zamarza i przestaje krzyczeć. Jeśli w momencie pojawienia się bodźca dźwiękowego dziecko było spokojne lub spało, wzdryga się.

Brak odpowiedzi słuchowych, ich asymetria lub nadmierne okresy latencji mogą wskazywać na uszkodzenie słuchu. Takie dziecko pilnie potrzebuje specjalnego badania - audiometrii elektrokortykalnej. Należy mieć na uwadze, że brak lub osłabienie reakcji na bodźce dźwiękowe jest najczęściej spowodowane pogorszeniem słuchu, natomiast nierównomierność reakcji na dźwięki zlokalizowane z różnych stron może wynikać również z cech zachowań dorosłych. Tak więc, jeśli dorosły zawsze zbliża się do łóżeczka dziecka z jednej strony, to zwrot na dźwięk w tym kierunku będzie wyraźniejszy. Jeśli w takich przypadkach udzielisz rodzicom wskazówek co do potrzeby kontaktu werbalnego z dzieckiem, to szybko możesz zauważyć podobieństwo reakcji słuchowych.

Oceniając funkcję słuchową dziecka w wieku 3-6 miesięcy należy zwrócić uwagę na umiejętność lokalizacji dźwięku w przestrzeni, selektywność i zróżnicowanie reakcji. Na przykład dziecko w wieku 3 miesięcy szybko i dokładnie odwraca głowę w stronę źródła dźwięku. Dziecko w wieku 5-6 miesięcy szybko odwraca głowę w stronę źródła dźwięku tylko wtedy, gdy jego uwaga nie jest rozpraszana przez inne silniejsze bodźce, czyli jeśli w tym momencie nie jest zajęty zabawką, nie komunikuje się z osobą dorosłą itp. W przeciwnym razie dziecko może w ogóle nie reagować na dźwięk lub reagować na dźwięk po długim okresie utajenia. Wskazuje to nie na spadek poziomu percepcji dźwięku, ale na rozwój funkcji aktywnej uwagi.

U dzieci z niepełnosprawnością rozwojową reakcje na dźwięk mogą być nieobecne, subtelne, fragmentaryczne lub patologiczne. Brak reakcji obserwuje się w przypadku głuchoty lub ciężkiej utraty słuchu, a także głębokiego upośledzenia umysłowego, a czasem autyzmu wczesnego dzieciństwa. Fragmentacja reakcji, gdy dziecko odbiera bodziec dźwiękowy, ale się do niego nie zwraca, może wynikać z wad motorycznych lub wzrokowych. Spadek reakcji objawia się wydłużeniem okresu utajonego, jego szybkim wygaszeniem. Dzieje się tak u dzieci zahamowanych i apatycznych, a także u dzieci z autyzmem we wczesnym dzieciństwie. W przeciwieństwie do dzieci niesłyszących, które reagują tylko na głośniejsze dźwięki, często wymagana jest wielokrotna stymulacja, aby wywołać reakcję u tych dzieci.

U dziecka, które doznało urazu porodowego, asfiksji, zwłaszcza jeśli ma podwyższone ciśnienie wewnątrzczaszkowe, reakcja na bodziec dźwiękowy jest często nasilona i następuje bardzo szybko. Takie dziecko w odpowiedzi na jakikolwiek bodziec dźwiękowy gwałtownie wzdryga się, krzyczy, czasami drży mu ramiona i podbródek. Ten typ reakcji jest patologiczny. Jego długotrwałe zachowanie jest typowe dla dzieci z upośledzeniem umysłowym i zwiększoną pobudliwością układu nerwowego.

ROZWÓJ PSYCHOMOTORYCZNY DZIECKA W PIERWSZYM ROKU ŻYCIA

Pierwszy rok życia ma ogromne znaczenie w rozwoju umysłowym dziecka. Mózg rozwija się w najszybszym tempie. Dziecko, początkowo bezradne, pod koniec pierwszego roku życia opanowuje postawę pionową, chodzenie, czynności manipulowania przedmiotami i wstępne rozumienie mowy adresowanej. To w tym okresie zaczęła się formować mowa jako środek komunikacji, to znaczy powstała czysto ludzka funkcja, której rozwój trwał miliony lat w ewolucji.

W rozwoju psychomotorycznym dziecka w pierwszym roku życia wyróżnia się kilka okresów, w każdym z których następuje postępujące powikłanie przedwerbalnych form komunikacji, które stanowią podstawę kształtowania się mowy i myślenia (L . T. Zhurba, E.M. Mastyukova, 1981).

Już w pierwszym okresie - okres noworodkowy (0-1 mies.) wraz z zespołem wrodzonych reakcji adaptacyjnych, które odgrywają główną rolę w życiu organizmu, od 3. lub 4. tygodnia życia można zidentyfikować wstępne przesłanki tak zwanego zachowania komunikacyjnego: w odpowiedzi na czuły głos lub uśmiech skierowany do dziecka, zaczyna pojawiać się uwaga ustna - dziecko zastyga, usta lekko wyciągnięte do przodu, wydaje się „słuchać” ustami. Po tej reakcji następuje uśmiech. Już w okresie noworodkowym można zauważyć, że dziecko szybciej reaguje na głos niż na dźwięczącą zabawkę.

W drugi okres (1-3 miesiące) wraz z intensywnym rozwojem reakcji na bodźce wzrokowe i słuchowe wyraźniej manifestują się reakcje emocjonalne dziecka na komunikację z osobą dorosłą: uśmiech stabilizuje się, a pod koniec okresu pojawia się śmiech. W wieku 3 miesięcy u dziecka zaczyna pojawiać się wyraźna reakcja emocjonalna na pojawienie się osoby dorosłej - „kompleks rewitalizacyjny”. Próba kontaktu z dzieckiem w wieku 10-12 tygodni powoduje u niego radosną animację, piski, wyrzucanie rąk w górę, dotykanie nóg, reakcje głosowe. Na tym etapie wieku kompleks rewitalizacji pojawia się na widok zarówno znajomej, jak i nieznanej twarzy.

Terminowe pojawienie się i dobre nasilenie kompleksu rewitalizacyjnego wskazują na normalny rozwój umysłowy dziecka.

Dzieci, które dodatkowo wykazują wyraźne odchylenia w rozwoju umysłowym, kompleks odrodzenia i inne reakcje emocjonalno-mimiczne i głosowe na wszystkie otaczające bodźce są nieobecne. Niedorozwój poszczególnych elementów kompleksu rewitalizacyjnego, np. Ruchy rąk lub nóg (obustronne lub jednostronne), może wskazywać na uszkodzenie sfery motorycznej; osłabienie lub brak reakcji głosowych lub nosowy ton głosu są charakterystyczne dla uszkodzeń mięśni motorycznych mowy, które w przyszłości mogą prowadzić do zaburzeń mowy.

Brak kompleksu rewitalizacyjnego lub jego paradoksalność, na przykład pojawienie się strachu, krzyku i innych negatywnych emocji, jest charakterystyczne dla dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi - autyzmem wczesnym dzieciństwa, nerwowością wczesnodziecięcą i innymi zaburzeniami.

Ponieważ kompleks rewitalizacji powstaje w ścisłym związku z rozwojem wzroku i słuchu, to z wadami tych analizatorów może być nieobecny lub przejawiać się w szczątkowej formie. Przy wrodzonej ślepocie lub głuchocie, a zwłaszcza przy połączeniu tych wad, nie ma kompleksu rewitalizacji w tym wieku.

Przy łagodnym uszkodzeniu ośrodkowego układu nerwowego u dzieci po urazach porodowych, asfiksji, żółtaczce noworodków, a także u wcześniaków i dzieci niedojrzałych, kompleks rewitalizacyjny ujawnia się w późniejszym terminie. Może również nie występować u dzieci wychowywanych z deprywacją emocjonalną.

Z Wikipedii, wolnej encyklopedii

Proponujemy usunięcie tego artykułu.

Możesz znaleźć wyjaśnienie powodów i odpowiednią dyskusję na stronie Wikipedia: usunięta / 11 sierpnia 2016 r.
Dopóki proces dyskusji nie zostanie zakończony, możesz spróbować ulepszyć artykuł, ale powinieneś powstrzymać się od zmiany nazwy lub niezmotywowanego usuwania treści, aby uzyskać więcej informacji, zobacz.
Nie usuwaj oznaczenia do usunięcia przed zakończeniem dyskusji. wykonane przez AlexeyGlazachev (wkład, logi) o 14:50 UTC (1462650 minut temu).
Administratorzy: linki tutaj.

K: Wikipedia: Strony na KU (typ: nieokreślony)

Elena Mikhailovna Mastyukova
Data urodzenia:
Data zgonu:
Kraj:
Obszar naukowy:
Miejsce pracy:	Od 1974 - art. Badacz, Instytut Badawczy Defektologii Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR Od 1985 r. Kierownik. laboratorium badań klinicznych i genetycznych dzieci nienormalnych, Instytut Defektologii, Akademia Nauk Pedagogicznych ZSRR Od 1992 do 1997 r. - kierownik działu Centrum Konsultacyjno-Diagnostycznego Instytutu Pedagogiki Więziennej Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej.
Stopień naukowy:	doktor nauk medycznych
Alma Mater:	1 Moskiewski Instytut Medyczny im IM. Sechenov
Znany jako:	specjalista w zakresie neuropsychiatrii dziecięcej i defektologii

Elena Mikhailovna Mastyukova (1 lipca, Moskwa - 10 lutego, Moskwa) - radziecki i rosyjski neuropatolog, psychoneurolog dziecięcy i defektolog, doktor nauk medycznych, profesor, kierownik laboratorium badań klinicznych i genetycznych dzieci nieprawidłowych, Moskwa (od 1985), sektor głowy Centrum Konsultacyjno-Diagnostycznego Instytutu Pedagogiki Więziennej Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej w Moskwie (od 1992 do 1997). Pracując w Instytucie Badawczym Defektologii (Instytut Pedagogiki Więziennej Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej) laboratorium przekształciło się w Ogólnounijne Centrum Konsultacyjno-Diagnostyczne dla Dzieci Niepełnosprawnych.

Biografia

Elena Mikhailovna Mastyukova urodziła się 1 czerwca 1928 roku w rodzinie nauczycieli w Moskwie. Ukończył. Zmarła 10 lutego 2004 roku. Została pochowana na cmentarzu w Krasnogorsku na Gorbrusie.

Wykształcenie i stopnie naukowe

Aktywność zawodowa

1952 - 4. Miejski Szpital Kliniczny (Moskwa), terapeuta.

1953 - 1958 - lekarz pierwszego kontaktu w NRD.

1959 - 1960 - Szpital Moskiewski. S.P. Botkin, rezydentura z neuropatologii.

1960 - Miejski Szpital Kliniczny Psychoneurologiczny im. Sołowjowa - stażysta kliniczny psychoneurologii dziecięcej.

1964 - poliklinika dziecięca - lekarz neuropsychiatryczny.

1964 - 1966 - Dom dziecka - lekarz neuropsychiatryczny.

1966 - 1968 - Asystent w Klinice Psychiatrii Dziecięcej

1968 - 1974 - Centralny Instytut Badawczy Psychiatrii Sądowej im. V.I. V.P. Serbskiy - Starszy Pracownik Oddziału Rehabilitacji.

1974 - 1980 - Instytut Badawczy Defektologii Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR - art. Pracownik naukowy, Pracownia Nauczania i Wychowania Dzieci z Zaburzeniami Układu Mięśniowo-Szkieletowego.

1980 - 1981 - Moskiewski Państwowy Instytut Pedagogiczny. V.I. Lenin - kierownik. Katedra Logopedii.

1981 - 1985 - Instytut Badawczy Defektologii Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR - art. Badacz.

1985 - 1992 - Instytut Defektologii Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR - kierownik. laboratorium badań klinicznych i genetycznych dzieci nienormalnych.

1992 - 1997 - Centrum Konsultacyjno-Diagnostyczne Instytutu Pedagogiki Więziennej Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej - kierownik. sektor.

1997 - 1998 - Moskiewskie Centrum Psychologiczno-Medyczno-Społeczne „Dzieciństwo” - Główny Specjalista.

1998 - 2000 - Ośrodek edukacyjno-metodyczny ds. Opieki, kurateli i rehabilitacji społeczno-pedagogicznej dzieci i młodzieży „Dzieciństwo” - metodolog.

Wkład w naukę

Elena Michajłowna, naukowiec z zakresu psychoneurologii i defektologii dziecięcej, znana nie tylko w Rosji, ale i za granicą, zajmowała się badaniami nad zaburzeniami motorycznymi, mową i psychicznymi u dzieci z zaburzeniami rozwoju neuropsychicznego oraz opracowywaniem metod ich rehabilitacji.

Brała udział w tworzeniu metod psychodiagnostycznych dla dzieci z różnymi zaburzeniami rozwojowymi, a także skal do ilościowej oceny rozwoju psychomotorycznego noworodków i niemowląt, które pozwalają zobiektywizować ogólny poziom ich rozwoju i określić stosunek nienaruszone funkcje w swojej strukturze.

Mastyukova E.M. opracowała kliniczne podejście do problemu ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci. Jest autorem odpowiedniej klasyfikacji klinicznej, wyróżniającej warianty nieskomplikowanego, skomplikowanego niedorozwoju mowy ogólnej oraz dzieci z alalią. Była założycielką rosyjskiego naukowego stanowiska neuropsychologiczno-pedagogicznego w zakresie diagnostyki różnicowej i korekcji systemowych zaburzeń mowy u dzieci. Analizując cechy dzieci z OHD, E.M. Mastyukova dochodzi do wniosku, że ich wada wymowy nie jest jedyną przyczyną determinującą upośledzenie umysłowe (PD). W strukturze tego opóźnienia dominuje spowolnienie tempa powstawania procesów umysłowych, trudności w kształtowaniu czynności językowych i innych symbolicznych typów aktywności, nieadekwatność operacji umysłowych związanych z mową (pamięć werbalna, umiejętności analizy fonemicznej i morfemicznej, wykonywanie czynności przez analogię, przenoszenie na materiał językowy itp.))

Również EM Mastyukova zwrócił uwagę, że naruszenie czasu rozwoju mowy jest jednym z częstych objawów chorób neuropsychicznych i nieprawidłowości rozwojowych u dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym: w porównaniu ze zdrowymi dziećmi mieli późniejsze pojawienie się gaworzenia , pierwsze słowa i rozumienie mowy sytuacyjnej.

Mastyukova E.M. aktywnie rozwijał problematykę leczenia i zapobiegania zaburzeniom rozwoju umysłowego, a mianowicie specyficznym zaburzeniom rozwoju mowy. EM Mastyukova zawsze podkreślał ważny fakt, że nawet przy wyraźnych odchyleniach od normy zawsze można znaleźć zachowane parametry, które stanowią rezerwę funkcjonalną, którą można wykorzystać do opracowania środków neurorehabilitacji.

Elena Michajłowna również pokazała się jako doświadczona nauczycielka: uczyła na Wydziale Defektologii (Wszyscy nauczyciele i psychologowie, którzy mieli szczęście słuchać jej wykładów, uważają się za swoich studentów). Pod jej kierownictwem obroniono ciekawe prace doktorskie z szerokiego zakresu zagadnień logopedii, pedagogiki specjalnej i psychologii. E. M. Mastyukova wniósł wielki wkład w rozwój rosyjskiej nauki defektologicznej, do stworzenia pedagogiki korekcyjnej (terapeutycznej) dla dzieci z psychofizycznymi zaburzeniami rozwojowymi.

Elena Michajłowna jest znana jako autorka wielu monografii, podręczników i podręczników dla lekarzy, psychologów, defektologów i nauczycieli, a także podręczników dla rodziców. Wyniki jej działalności naukowej w zakresie zaburzeń mowy stały się podstawą napisanych przez nią rozdziałów w podręczniku logopedii pod redakcją LS Volkova, który doczekał się kilku przedruków, innych podręczników logopedycznych, których była współautorką. -autor. Problem edukacji, wychowania i leczenia dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym znalazł odzwierciedlenie w licznych publikacjach, w tym w książce „Wychowanie fizyczne dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym”. Problem pomocy sierotom i dzieciom pozbawionym opieki rodzicielskiej został omówiony w książce „Profilaktyka i korygowanie zaburzeń rozwoju psychicznego w rodzinnym alkoholizmie”. Problem szczególnych form niepełnosprawności rozwojowej związanych z czynnikami genetycznymi znalazł odzwierciedlenie w książkach: „Czekają na naszą pomoc”, „Dziecko z niepełnosprawnością rozwojową”, podręczniku „Podstawy genetyki”.

Elena Michajłowna, jako specjalistka ds. Wczesnego i przedszkolnego dzieciństwa, jako jedna z pierwszych zwróciła uwagę na potrzebę wczesnej pomocy rodzinie wychowującej „specjalne” dziecko. Ma szereg opracowań metodologicznych, reprezentujących system wczesnej kompleksowej diagnostyki oraz pomocy klinicznej, psychologicznej i pedagogicznej dzieciom w wieku niemowlęcym, wczesnoszkolnym i przedszkolnym. Książka „Pedagogika lecznicza” jest uogólnieniem jej wieloletniej działalności konsultacyjnej, diagnostycznej i terapeutycznej w bliskim kontakcie z logopedami i innymi specjalistami z zakresu pedagogiki specjalnej i psychologii.

Praca

Obraz kliniczny i terapia rehabilitacyjna dziecięcego porażenia mózgowego (1972, współautor)
Pokonywanie opóźnienia mowy u przedszkolaków (1973, współautor)
Naruszenie rozwoju psychomotorycznego dzieci w pierwszym roku życia (1981, współautor)
Upośledzenie mowy u dzieci z porażeniem mózgowym (1985, współautor)
Profilaktyka i korekta zaburzeń rozwoju psychicznego u dzieci z rodzinnym alkoholizmem (1989, współautor)
Logopedia / Podręcznik dla studentów instytutów pedagogicznych na specjalności „Defektologia” (1989, współautor)
Psychodiagnostyczny zespół metod określania poziomu rozwoju umysłowego uczniów szkół podstawowych (1990, współautor)
Pokonywanie ogólnego niedorozwoju mowy u przedszkolaków (1990, współautor)
Pedagogika zdrowia (1990, współautor)
Wychowanie fizyczne dzieci z porażeniem mózgowym (1991)
Czekają na naszą pomoc (1991, współautor)
Dzieci z niepełnosprawnością intelektualną: przewodnik po studiach (1992, współautor)
Dziecko z niepełnosprawnością rozwojową: wczesna diagnoza i korekta (1992)
Pedagogika lecznicza (wiek wczesny i przedszkolny: Wskazówki dla nauczycieli i rodziców dotyczące przygotowania do nauczania dzieci ze specjalnymi problemami rozwojowymi (1997)
Terapia mowy. Pokonywanie ogólnego niedorozwoju mowy u przedszkolaków (1998, współautor)
Podstawy genetyki. Kliniczne i genetyczne podstawy pedagogiki resocjalizacyjnej i psychologii specjalnej (2001, współautor)
Wychowanie rodzinne dzieci z niepełnosprawnością rozwojową (2003, współautor)
Przygotowanie do nauczania dzieci ze specjalnymi problemami rozwojowymi. Wiek wczesny i przedszkolny (2003)
Podręcznik psychologii i psychiatrii (2004, współautor)
Profilaktyka i korekta zaburzeń rozwoju psychicznego u dzieci z rodzinnym alkoholizmem (2006, współautor)
Terapia mowy. Fundamentals of Theory and Practice (2011, współautor)
Pokonywanie ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci (2011, współautor)

Napisz recenzję artykułu „Mastyukova, Elena Mikhailovna”

Notatki (edytuj)

Spinki do mankietów

Książki napisane przez E. M. Mastyukovą pozostają aktualne do dziś. Wiele jej prac jest dostępnych do studiowania online:

- www.al24.ru/pdf_kniga_14012.html
„Wychowanie rodzinne dzieci z niepełnosprawnością rozwojową”, Mastyukova E. M., Moskovkina A. G. - www.padabum.net/d.php?id\u003d65389
„Psychodiagnostyczny kompleks technik określania poziomu”, Peresleni LI, Mastyukova EM, Chuprov LF - www.read.in.ua/book241289/
„Klinika i rehabilitacja terapii mózgowego porażenia dziecięcego”, Semyonova K.A., Mastyukova E.M., Smuglin M.Ya. - www.kidsunity.org/book_dzp/
„Dziecko z niepełnosprawnością rozwojową: wczesna diagnoza i korekcja”. Mastyukova E.M.
„Naruszenie rozwoju psychomotorycznego dzieci w pierwszym roku życia”, Zhurba L.T., Mastyukova E.M.
„Wychowanie rodzinne dzieci z niepełnosprawnością rozwojową”, Mastyukova E. M., Moskovkina A. G.
„Klinika i rehabilitacja terapii dziecięcego porażenia mózgowego”, Semyonova K.A., Mastyukova E.M., Smuglin M.Ya
„Wychowanie fizyczne dzieci z porażeniem mózgowym: niemowlęta, wiek wczesny i przedszkolny”. Mastyukova EM - M.: Education, 1991. - 159 str. - ISBN 5-09-003456-7
„Pedagogika lecznicza (wiek wczesny i przedszkolny: Wskazówki dla nauczycieli i rodziców dotyczące przygotowania do nauczania dzieci ze specjalnymi problemami rozwojowymi”. Mastyukova EM - M.: Humanit. Wydawnictwo VLADOS, 1997, - 304 str.).
„Upośledzenie mowy u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym”. Mastyukova E.M., Ippolitova M.V.
„Wychowywanie dzieci z porażeniem mózgowym w rodzinie”. Ippolitova M.V., Babenkova R.D., Mastyukova E.M.

Fragment charakteryzujący Mastyukovą, Elenę Michajłownę

Cesarz powiedział, że dziękuje i skłonił się. Książę Andrzej wyszedł i natychmiast został otoczony przez dworzan ze wszystkich stron. Czule oczy patrzyły na niego ze wszystkich stron i słychać było delikatne słowa. Wczorajszy adiutant wyrzucił mu, że nie przebywa w pałacu, i zaoferował mu swój dom. Podszedł minister wojny, gratulując mu otrzymanego od cesarza Orderu Marii Teresy III stopnia. Szambelan cesarzowej zaprosił go do Jej Królewskiej Mości. Arcyksiężna też chciała go zobaczyć. Nie wiedział, komu odpowiedzieć, i przez kilka sekund zbierał myśli. Poseł rosyjski wziął go za ramię, podprowadził do okna i zaczął z nim rozmawiać.
Wbrew słowom Bilibina wiadomość, którą przyniósł, została przyjęta z radością. Wyznaczono nabożeństwo dziękczynne. Kutuzow został odznaczony Wielkim Krzyżem przez Marię Teresę, a cała armia otrzymała nagrody. Bolkoński otrzymał zaproszenia ze wszystkich stron i przez cały ranek musiał odwiedzać głównych dygnitarzy Austrii. Po zakończeniu wizyt o piątej wieczorem, układając w myślach list do ojca o bitwie i wyprawie do Brunn, książę Andriej wrócił do domu, do Bilibin. Na ganku domu zajętego przez Bilibina stał szezlong do połowy wypełniony rzeczami i Franz, służący Bilibina, z trudem ciągnąc walizkę, wyszedł za drzwi.
Przed udaniem się do Bilibina książę Andriej poszedł do księgarni, aby zaopatrzyć się w książki na wycieczkę, i usiadł w sklepie.
- Co? - zapytał Bolkoński.
- Ach, Erlaucht? - powiedział Franz, z trudem wkładając walizkę do szezlonga. - Wir ziehen noch weiter. Der Bosewicht ist schon wieder hinter uns her! [Ach, Ekscelencjo! Idziemy jeszcze dalej. Łotr znowu depcze nam po piętach.]
- Co? Co? - zapytał książę Andriej.
Bilibin wyszedł na spotkanie z Bolkońskim. Zawsze spokojna twarz Bilibina była zmartwiona.
- Non, non, avouez que c „est charmant” - powiedział - „cette histoire du pont de Thabor (most w Wiedniu). Ils l„ ont passe sans coup ferir ”. [Nie, nie, przyznaj, że ta historia z mostem Taborsky jest cudowna. Przekroczyli ją bez oporu.]
Książę Andrzej nic nie rozumiał.
- Ale skąd jesteś, że nie wiesz, co już wiedzą wszyscy woźnicy w mieście?
- Jestem z arcyksiężnej. Nic tam nie słyszałem.
- A nie widziałeś, że pasują wszędzie?
- Nie widziałem ... Ale o co chodzi? - zapytał niecierpliwie książę Andrzej.
- O co chodzi? Faktem jest, że Francuzi przeszli przez most chroniący Auesperg, a most nie został wysadzony, więc Murat biegnie teraz drogą do Brunn, a jutro będą tutaj.
- Jak tutaj? Dlaczego nie wysadzili mostu, gdy był wydobywany?
- A ja cię proszę. Nikt, ani sam Bonaparte, nie wie o tym.
Bolkonsky wzruszył ramionami.
„Ale jeśli most zostanie przekroczony, oznacza to, że armia też jest stracona: zostanie odcięta” - powiedział.
- O to chodzi - odpowiedział Bilibin. - Słuchać. Jak już mówiłem, Francuzi wjeżdżają do Wiednia. Wszystko bardzo dobrze. Następnego dnia, czyli wczoraj, panowie marszałkowie: Murat Lann i Belyard wsiadają na konie i ruszają na most. (Uwaga, wszyscy trzej to Gasconowie.) Panowie, powiada jeden, wiecie, że most Tabor jest zaminowany i przeciwdziałany, a przed nim jest potężny tete de pont i piętnaście tysięcy żołnierzy, którym rozkazano wysadzić most w powietrze i nie wpuszczaj nas. Ale nasz suwerenny cesarz Napoleon będzie zadowolony, jeśli przejmiemy ten most. Przejdźmy obok nas trzech i przejdźmy przez ten most. - Chodźmy, mówią inni; idą i idą przez most, przekraczają go, a teraz, z całą armią po tej stronie Dunaju, zmierzają w naszą stronę, do was i do waszych wiadomości.
- Żeby całkowicie żartować - powiedział ze smutkiem i powagą książę Andriej.
Ta wiadomość była smutna i jednocześnie przyjemna dla księcia Andrieja.
Gdy tylko dowiedział się, że armia rosyjska jest w tak beznadziejnej sytuacji, przyszło mu do głowy, że właśnie dla niego chodziło o wyprowadzenie armii rosyjskiej z tej sytuacji, że oto on, ten Toulon, który wyprowadzi go z szeregów nieznanych oficerów i otworzy mu pierwszą drogę do chwały! Słuchając Bilibina, zastanawiał się już, jak po przybyciu do wojska wyda opinię na radzie wojennej, która jako jedyna uratuje armię, i jak tylko jemu powierzone zostanie wykonanie tego planu.
- Całkowicie żartować - powiedział.
„Nie żartuję” - kontynuował Bilibin - „nie ma nic bardziej sprawiedliwego i smutniejszego. Ci panowie przychodzą na most samotnie i podnoszą białe chustki; zapewniają, że istnieje rozejm i że oni, marszałkowie, będą negocjować z księciem Auerspergiem. Oficer dyżurny wpuszcza ich na tete de pont. [umocnienie mostu] Opowiadają mu o tysiącach Gaskońskich bzdur: mówią, że wojna się skończyła, że \u200b\u200bcesarz Franz umówił się z Bonapartem, że chcą zobaczyć księcia Auersperga, tysiąc Gasconades i tak dalej. Oficer wysyła do Auersperg; Panowie ci obejmują oficerów, żartują, siadają na armatach, a batalion francuski niezauważony wchodzi na mostek, wrzuca do wody worki z substancjami łatwopalnymi i zbliża się do tete de pont. Wreszcie pojawia się sam generał porucznik, nasz drogi książę Auersperg von Mautern. „Drogi wrogu! Kolor armii austriackiej, bohatera wojen tureckich! Wrogość się skończyła, możemy uścisnąć sobie dłonie ... Cesarz Napoleon płonie pragnieniem rozpoznania księcia Auersperga. " Jednym słowem, ci panowie, nie na darmo Gasconowie, więc bombardują Auersperga pięknymi słowami, jest tak uwiedziony swoją tak szybko nawiązaną intymnością z francuskimi marszałkami, tak zaślepiony pojawieniem się płaszcza Murata i strusich piór, qu "il n "y voit que du feu, et oubl celui qu" il devait faire faire sur l "ennemi. [Że widzi tylko ich ogień i zapomina o swoim, który był zmuszony otworzyć przeciwko wrogowi.] (Pomimo żwawej mowy Bilibin nie zapomniał zatrzymać się po tym motywie, aby dać czas na ocenę.) Batalion francuski pędzi na tete de pont, przybijają armaty i zdobywają most. Nie, ale co najlepsze - kontynuował, uspokajając się w podnieceniu urokiem własnej opowieści - jest to, że sierżant, przydzielony do broni, na sygnał, który miał zapalić miny i wysadzić w powietrze most, ten sierżant, widząc, że francuskie wojska biegną na mostek, miał zamiar strzelić, ale Lann cofnął rękę. Sierżant, który najwyraźniej był mądrzejszy od swojego generała, podchodzi do Auersperga i mówi: „Książę, oszukują cię, oto Francuzi!”. Murat widzi, że sprawa jest przegrana, jeśli sierżantowi wolno mówić. Jest zaskoczony (prawdziwy Gascon) zwraca się do Auersperga: „Nie poznaję austriackiej dyscypliny tak wychwalanej na świecie”, mówi, „a ty pozwalasz niższej rangi mówić do siebie w ten sposób!” C "est genial. Le prince d" Auersperg se pique d "honneur et fait mettre le sergent aux arrets. Non, mais avouez que c" est charmant toute cette histoire du pont de Thabor. Ce n "est ni betise, ni lachete ... [To jest genialne. Książę Auersperg jest obrażany i nakazuje aresztowanie sierżanta. Nie, przyznaj, że to cudowne, cała ta historia z mostem. To nie jest tylko głupota, a nie podłość ...]
- Z „est trahison peut etre, [być może zdrada]”, powiedział książę Andrzej, żywo wyobrażając sobie szare szynele, rany, dym z prochu, odgłosy wystrzałów i czekającą go chwałę.
- Bez plusa. - Cela spotkała się z chustami la cour dans de trop mauvais - kontynuował Bilibin. - Ce n "est ni trahison, ni lachete, ni betise; c" est comme a Ulm ... - Wydawał się rozmyślać, szukając wyrażenia: - c "est ... c" est du Mack. Nous sommes mackes, [też nie. To stawia podwórko w najbardziej absurdalnej sytuacji; nie jest to ani zdrada, ani podłość, ani głupota; jest jak pod Ulm, to jest… to Makovshchina. Byliśmy przemoczeni. ] - zakończył, czując, że powiedział un mot, i nowy motyw, taki, który się powtórzy.
Fałdy na jego czole, zebrane do tej pory, szybko się rozpuściły na znak przyjemności, a on z lekkim uśmiechem zaczął badać swoje paznokcie.
- Gdzie idziesz? - powiedział nagle, zwracając się do księcia Andrieja, który wstał i poszedł do swojego pokoju.
- Jestem w drodze.
- Gdzie?
- Do wojska.
- Tak, chciałeś zostać jeszcze dwa dni?
- A teraz idę teraz.
A książę Andriej, wydając rozkaz opuszczenia, poszedł do swojego pokoju.
- Wiesz co, moja droga - powiedział Bilibin, wchodząc do swojego pokoju. - Myślałem o tobie. Dlaczego idziesz?
Aby udowodnić niepodważalność tego argumentu, wszystkie fałdy uciekły z twarzy.
Książę Andrzej spojrzał pytająco na swojego rozmówcę i nic nie powiedział.
- Dlaczego idziesz? Wiem, że myślisz, że teraz, gdy armia jest w niebezpieczeństwie, twoim obowiązkiem jest iść do wojska. Rozumiem, mon cher, c "est de l" heroisme. [moja droga, to jest heroizm].
„Wcale nie”, powiedział książę Andrzej.
- Ale ty jesteś unfilozofem, [filozofem], bądź nim całkowicie, spójrz na rzeczy z drugiej strony, a zobaczysz, że przeciwnie, twoim obowiązkiem jest dbanie o siebie. Zostaw to innym, którzy już nie nadają się do niczego ... Nie kazano ci wracać i stąd nie zostałeś uwolniony; dlatego możesz zostać i iść z nami, dokądkolwiek zaprowadzi nas nasz nieszczęśliwy los. Mówią, że jadą do Olmutz. A Olmutz to bardzo ładne miasto. I bezpiecznie pojedziemy razem moim powozem.
- Przestań żartować, Bilibinie - powiedział Bolkoński.
- Mówię ci szczerze i przyjaźnie. Sędzia. Gdzie i dlaczego idziesz teraz, skoro możesz tu zostać? Czeka cię jedna z dwóch rzeczy (zebrał skórę na swojej lewej skroni): albo nie dotrzesz do wojska i pokój zostanie zawarty, albo pokonasz i zhańbisz całą armię Kutuzowa.
Bilibin rozluźnił skórę, czując, że jego dylemat jest niepodważalny.
„Nie mogę tego ocenić” - powiedział chłodno książę Andriej, ale pomyślał: „Uratuję armię”.
„Mon cher, vous etes un heros, [moja droga, jesteś bohaterem]”, powiedział Bilibin.

Tej samej nocy, kłaniając się ministrowi wojny, Bolkoński udał się do wojska, nie wiedząc, gdzie ją znajdzie i obawiając się, że w drodze na Krems zostanie przechwycony przez Francuzów.
W Brunn cała populacja dworu była spakowana, a ciężarki już wysłano do Olmütz. Niedaleko Etzelsdorfu książę Andrzej wjechał na drogę, po której armia rosyjska szła w największym pośpiechu i w największym nieładzie. Droga była tak zatłoczona wozami, że nie dało się jechać powozem. Zabierając konia i kozaka od dowódcy kozackiego, księcia Andrzeja, głodny i zmęczony, wyprzedzając wozy, udał się na poszukiwanie wodza naczelnego i jego wozu. Najbardziej złowieszcze pogłoski o pozycji armii docierały do \u200b\u200bniego drogą, a widok chaotycznie biegnącej armii potwierdzał te plotki.
"Cette armee russe que l" lub de l "Angleterre a transportee, des extremites de l" univers, nous allons lui faire eprouver le meme sort (le sort de l "armee d" Ulm) ", [" Ta rosyjska armia, która Przywiezione tu z końca świata angielskie złoto spotka ten sam los (losy armii Ulm).] Przypomniał sobie słowa rozkazu Bonapartego skierowane do swojej armii przed rozpoczęciem kampanii i te słowa równie w nim rozbudziły Zdziwienie genialnego bohatera, poczucie urażonej dumy i nadzieja na chwałę. „A jeśli nie pozostaje nic innego, jak umrzeć? Pomyślał. Cóż, jeśli to konieczne! Zrobię to nie gorzej niż inni”.
Książę Andrzej patrzył z pogardą na te niekończące się, przeszkadzające zespoły, wozy, parki, artylerię i znowu wozy, wozy i wozy wszelkiego rodzaju, wyprzedzając się nawzajem i we trzech, w czterech rzędach, piętrzyły błotnistą drogę. Ze wszystkich stron, tam iz powrotem, tak długo, jak było słychać ucho, słychać było odgłosy kół, dudnienie ciał, wozów i karabinów, tratowanie koni, uderzenia biczem, okrzyki szturchania, przeklinanie żołnierzy, sanitariuszy i oficerów. Wzdłuż krawędzi jechały nieustannie oskórowane i zaniedbane konie, które upadły, teraz zepsute wozy z samotnymi żołnierzami czekającymi na coś, czasem żołnierze, którzy odłączyli się od swoich drużyn, którzy byli tłumnie wysyłani do sąsiednich wiosek lub wywlekani z wiosek. kurczaki, barany, siano lub worki z czymś wypełnione.

Szczególną uwagę zwraca się na wczesną diagnostykę najczęstszych odchyleń w rozwoju aktywności poznawczej i złożonych defektów.

Naruszenie rozwoju psychomotorycznego u dzieci w pierwszym roku życia

Monografia poświęcona jest osobliwościom zaburzeń rozwoju psychomotorycznego dzieci w pierwszym roku życia.

Na podstawie bogatego doświadczenia klinicznego opisano oryginalne podejście do rozpoznawania w nich zaburzeń psychicznych, mowy i ruchu. Po raz pierwszy opracowana i stosowana w klinice metoda ilościowej oceny rozwoju psychomotorycznego noworodków i niemowląt związana z wiekiem, pozwala zobiektywizować poziom rozwoju i określić, na jakie funkcje w pierwszej kolejności wpływa w największym stopniu.

Autorzy opisują klasyfikację opóźnienia rozwojowego oraz główne zespoły neurologiczne i psychopatologiczne, które można z tym opóźnieniem łączyć i wpływać na jego jakość. Przedstawiono sposoby wyjaśniania przyczyn zaburzeń rozwojowych oraz ogólne zasady ich korygowania.

Upośledzenie mowy u dzieci z porażeniem mózgowym

W książce przedstawiono dane neurologiczne dotyczące mózgowych mechanizmów aktywności mowy i strony głosowo-artykulacyjnej mowy u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, a także omówiono metodologiczne metody zajęć korekcyjnych z zakresu korekcji zaburzeń mowy w tej kategorii dzieci.

Zaburzenia komunikacji w autyzmie wczesnym dzieciństwie

Autyzm wczesnodziecięcy jest szczególną anomalią rozwoju umysłowego, w której dochodzi do uporczywych i specyficznych zaburzeń zachowań komunikacyjnych, emocjonalnego kontaktu dziecka ze światem zewnętrznym. Główny objaw autyzmu, czyli brak kontaktu dziecka, objawia się zwykle wcześnie, już w pierwszym roku życia, ale szczególnie wyraźnie w wieku 2-3 lat w okresie pierwszego kryzysu wieku.

Wczesna diagnoza autyzmu jest ważna, ponieważ rokowanie tej anomalii rozwojowej w dużej mierze zależy od czasu rozpoczęcia korekty i leczenia psychologiczno-pedagogicznego.

Psychodiagnostyczny zespół technik

Psychodiagnostyczny zespół technik określania poziomu rozwoju umysłowego młodszych uczniów.

Podręcznik szkoleniowy zawiera materiał teoretyczny, metodologiczny i diagnostyczny dotyczący wykorzystania w pracy praktycznej zespołu psychodiagnostycznego technik opracowanych i przetestowanych przez autorów w odniesieniu do celów szkolnych usług psychologicznych i praktyki komisji lekarskich i pedagogicznych do spraw selekcji dzieci. do szkół specjalnych.

Dziecko z niepełnosprawnością rozwojową

Wczesna diagnoza i korekta.

Książka podsumowuje dane z krajowych i zagranicznych badań dotyczących diagnostyki i korygowania różnych form nieprawidłowego rozwoju małych dzieci.

JEŚĆ. Mastyukova

Specjalne przygotowanie pedagogiczne do nauczania dzieci

od specjalne problemy

w rozwoju

Wczesne odrodzenie i odrodzenie przedszkolne

Zatwierdzony przez Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej

jako pomoc dydaktyczna dla studentów uczelni wyższych studiujących na kierunkach:

031500 Tyflopedagogika, 031600 Pedagogika głuchoniemych,

031700 Oligofrenopedagogika, 031800 Logopeda,

031900 Specjalna psychologia, 032000 Specjalna pedagogika przedszkolna i psychologia

t / lassix

BBK 74,3 М31

Federalny program docelowy „Kultura Rosji” (podprogram „Wsparcie dla druku i publikacji książek w Rosji”)

Mastyukova E.M.

M 31 Pedagogika specjalna. Przygotowanie do nauczania dzieci ze specjalnymi problemami rozwojowymi. Wiek wczesny i przedszkolny / wyd. A.G. Moskovkina. - M.: Styl klasyczny,

2003-320 str. 15 VK 5-94603-051-5

Szczególną uwagę zwraca się na wczesną diagnostykę najczęstszych odchyleń w rozwoju aktywności poznawczej i złożonych defektów.

Książka przeznaczona jest dla specjalistów pedagogiki specjalnej (poprawczej), studentów wydziałów defektologicznych i psychologicznych, psychoneurologów dziecięcych, pediatrów, lekarzy rodzinnych, a także rodziców.

Błogosławionej pamięci M.S. Pevzner poświęcony

WPROWADZENIE

Celem tej książki jest pomoc studentom uczelni pedagogicznych, nauczycielom, wychowawcom i rodzicom w przygotowaniu do nauczania dzieci w wieku wczesnoszkolnym z różnymi niepełnosprawnościami rozwojowymi i przewlekłymi chorobami somatycznymi.

Znajomość podstaw pedagogiki leczniczej jest niezbędna do stworzenia specjalnych warunków i warunków wstępnych dla pomyślnej edukacji każdego dziecka z różnymi chorobami neurologicznymi, psychicznymi i przewlekłymi chorobami somatycznymi oraz niepełnosprawnością rozwojową. Książka opowiada o tym, jak zapewnić każdemu z tych dzieci pomyślną edukację, jak promować lepsze przyswajanie wiedzy, jak rozwijać zdolności poznawcze i zainteresowanie zajęciami, aktywizować ich samodzielną aktywność poznawczą. Podano opis zajęć korekcyjnych z edukacji sensorycznej, rozwoju aktywności zabawowej, mowy, zaznajamiania dzieci z otaczającym światem, kształtowania wstępnych pojęć matematycznych, rozwoju osobowości i relacji międzyludzkich.

Szczególną uwagę zwraca się na połączenie procesu pedagogicznego z zajęciami medycznymi, higienicznymi i rekreacyjnymi.

Orientacja korekcyjna procesu pedagogicznego polega na pokonywaniu i korygowaniu zaburzeń dziecka: motorycznych, mowy, intelektualnych, behawioralnych, komunikacyjnych, niewydolności wyższych funkcji psychicznych, np. Przestrzennych.

Skuteczność proponowanych metod korekcyjnej pracy pedagogicznej jest możliwa tylko przy ich systematycznym i wczesnym stosowaniu, uwzględniającym zróżnicowane podejście w zależności od struktury upośledzonego rozwoju, diagnozy klinicznej, charakteru wiodącego upośledzenia oraz cech wtórnego rozwoju odchylenia.

Skuteczność medycznych i pedagogicznych działań korekcyjno-rozwojowych w dużej mierze zależy od współpracy specjalistów i rodziców.

O sukcesie leczenia i pracy korekcyjnej decyduje nie tylko zróżnicowanie podejścia, uwzględniające specyfikę nieprawidłowości rozwojowych, stan somatyczny, neurologiczny i psychiczny dziecka, ale także jego indywidualne cechy, skłonności, zainteresowania, zdolności , zwłaszcza jeśli zostaną zidentyfikowane i opracowane tak wcześnie, jak to możliwe.

Spośród proponowanych zaleceń nauczyciele, wychowawcy i rodzice mogą wybrać tych, którzy wydają im się najbardziej odpowiednie, biorąc pod uwagę rodzaj nieprawidłowego rozwoju, stopień i charakter naruszeń różnych funkcji, a także zdolności kompensacyjne i związane z wiekiem dziecko i specyficzne warunki życia.

Podręcznik, na który zwrócono uwagę czytelników, jest wynikiem uogólnienia wieloletnich doświadczeń autora z dziećmi z niepełnosprawnością rozwojową, a także krytycznej analizy literatury krajowej i zagranicznej.

Książka przeznaczona jest dla studentów wydziałów defektologicznych i wydziałów pedagogiki specjalnej (poprawczej) i psychologii, nauczycieli, pedagogów, logopedów, psychoneurologów dziecięcych pracujących w ośrodkach rehabilitacji dziecięcej, żłobkach specjalnych, domach dziecka, przedszkolach, a także dla rodziców. Może być przydatny dla studentów kierunków psychologicznych i pediatrycznych, a także dla lekarza rodzinnego pediatry.

sekcja pierwsza

WCZESNA DIAGNOSTYKA ODCHYLENIA ROZWOJOWEGO I OGÓLNE PODEJŚCIA DO LECZENIA I PRACY PEDAGOGICZNEJ

Rozdział 1. WIEKOWE REGULARY ROZWOJU PSYCHOMOTORYCZNEGO

Rozwój psychomotoryczny małego dziecka zależy od wielu czynników, przede wszystkim od dziedzicznych cech organizmu, ogólnego stanu zdrowia, płci i środowiska. Sekwencja rozwoju psychomotorycznego jest ściśle związana z etapami dojrzewania mózgu i coraz bardziej złożonymi warunkami interakcji dziecka z otoczeniem. Ponadto rozwój w wieku wczesnym i przedszkolnym jest nierównomierny, dlatego jego ocena zawsze wymaga dynamicznej obserwacji.

Spowolnione tempo rozwoju związanego z wiekiem może odnosić się do jednej lub kilku funkcji, można je zauważyć na jednym lub kilku etapach, łączyć lub nie z różnymi zaburzeniami neurologicznymi. Dlatego ocena rozwoju dziecka w młodym wieku wymaga profesjonalnego podejścia.

Nauczyciele i rodzice muszą znać moment normalnego rozwoju psychomotorycznego dziecka, aby przyjrzeć się dziecku bliżej i stworzyć jak najkorzystniejsze warunki dla jego rozwoju.

Trzeba być bardzo ostrożnym w ocenie opóźnienia psycho

rozwój homotoryczny w przedwczesnym lub niska waga po urodzeniudziecko. Jeśli czasowe parametry jego rozwoju są zgodne ze stopniem jego wcześniactwa i mają tendencję do normalizacji, jest to dobry znak prognostyczny, zwłaszcza jeśli w trakcie badania neurologicznego lekarz nie zauważy żadnych nieprawidłowości w układzie nerwowym (patrz Załączniki) 1 i 2).

Należy pamiętać, że niektóre formy opóźnienia w tempie rozwoju niektórych funkcji (na przykład mowy) mogą być dziedziczne.

Ocena poziomu rozwoju psychomotorycznego dziecka w wieku wczesnym i przedszkolnym powinna być zawsze zróżnicowana,

biorąc pod uwagę specyfikę rozwoju ogólnych zdolności motorycznych, drobnych zdolności motorycznych rąk, koordynacji ręka-oko, percepcji, funkcji poznawczych i mowy. Ponadto ważna jest ocena cech rozwoju społecznego i emocjonalnego.

Najmniej zbadane są cechy rozwoju społecznego i emocjonalnego dziecka w młodym wieku. Jednocześnie dobrze wiadomo, że rozwój umysłowy dziecka w pierwszych latach życia następuje w procesie interakcji z dorosłymi oraz podczas poznawania emocjonalnego otaczającego go świata. Sprzyjające warunki interakcji między dorosłym a dzieckiem, a zwłaszcza diadą matka - dziecko, są niezbędne do prawidłowego rozwoju społecznego i emocjonalnego.

Rozwój społeczno-emocjonalny i umysłowy są ze sobą nierozerwalnie związane. Istnieją trzy etapy rozwoju społecznego i emocjonalnego.

Pierwszy etap (warunkowo obejmujący pierwsze 5 miesięcy życia) charakteryzuje się rozwojem niezróżnicowanych przywiązań do opiekujących się dzieckiem. Dziecko lubi komunikować się z dorosłym, dąży do kontaktu cielesnego, uśmiecha się, gdy czule go zwraca się do niego.

Drugi etap (od 5-6 miesięcy do 1 roku) charakteryzuje się rozwojem określonych załączników. Dziecko zaczyna okazywać coraz silniejsze przywiązanie do jednej troskliwej osoby. Podąża za nim wzrokiem, wyraża niezadowolenie z jego odejścia, uśmiecha się do tej twarzy bardziej niż inni, chętniej i przez długi czas spaceruje i bełkocze w jego obecności. Pod koniec tego etapu może wykazywać aktywną chęć odmowy komunikacji z innymi osobami, lęk na widok czyjejś twarzy.

Trzeci etap charakteryzuje się stopniowym rozwojem wielu przywiązań. W wieku jednego roku jedyne przywiązanie dziecka zaczyna się rozszerzać i rozciąga się na kolejne 2-3 osoby z jego otoczenia. Zwykle jest to inny rodzic, babcia lub ktoś bliski.

Niektóre dzieci w swoim rozwoju omijają drugi etap i szybciej przechodzą do trzeciego. Dotyczy to szczególnie dzieci wychowujących się w placówkach opiekuńczo-wychowawczych.

Stąd specyficzne więzi emocjonalne u małego dziecka rozwijają się najintensywniej w okresie od 22 tygodnia do 1 roku.

Struktura emocjonalnego przywiązania dziecka nie zawsze jest taka sama. Najbardziej sprzyjająca rozwojowi umysłowemu jest tzw. Bezpieczna struktura przywiązania,

w którym dziecko czuje się pewnie i spokojnie. Takie przywiązanie powstaje w wyniku prawidłowego współdziałania matki z dzieckiem, gdy dziecko ma być może nie tak częsty, ale przyjemny emocjonalnie kontakt fizyczny z matką.

Zaburzenia rozwoju społecznego i emocjonalnego u dzieci można zaobserwować w przypadkach, gdy matka jest mało emocjonalna, a w komunikacji z dzieckiem bardziej kieruje się rozumem. Dba o niego, ale mało się z nim bawi, a jeśli bawi się, to nie zaraża się radością, która mu towarzyszy. Ten rodzaj komunikacji może predysponować do rozwoju u dziecka stanów nerwicowych, przede wszystkim lękowych i autystycznych form zachowań (wycofanie się w siebie, unikanie kontaktów).

Trudności w komunikacji między matką a dzieckiem mogą wystąpić, gdy dziecko jest chore na porażenie mózgowe (ciężkie zaburzenia ruchowe związane z uszkodzeniem mózgu). Często takie dziecko ma trudności z utrzymaniem głowy, źle siedzi, może mieć gwałtowne ruchy, gdy jest wzięte w ramiona, mimowolnie się pochyla, wzrasta napięcie mięśni. Wszystko to wywołuje u matki wielkie podekscytowanie i niepokój, ona też się męczy i nie ma radosnej komunikacji dla obojga.

Ogromne znaczenie w kształtowaniu warunków do interakcji społecznych i emocjonalnych ma nie tylko kontakt dotykowy, ale także wzrok i słuch. U dzieci z wadami wzroku i słuchu, przy braku odpowiednich środków naprawczych, rozwój relacji społecznych może być osłabiony. W takich przypadkach prawie nie tworzy się synchronizacja działań matki i dziecka.

Może to znaleźć odzwierciedlenie w całym późniejszym rozwoju dziecka: nie rozwija on zachowań poznawczo-badawczych, często zauważa się bierność, czasem agresywność. Dodatkowo dzieci te mogą przejawiać szczególne zachowania charakterystyczne dla autyzmu wczesnodziecięcego i nastawione na samostymulację (stereotypowe ruchy rąk, skakanie w miejscu, bieganie w kole itp.), A także różne nawyki patologiczne: gryzienie warg, paznokcie, ssanie palców itp. Dzieci z jednoczesną wadą wzroku i słuchu mają ograniczony kontakt z innymi, co niekorzystnie wpływa nie tylko na ich rozwój społeczny i emocjonalny, ale także na kształtowanie się inteligencji.

Jednym z czynników zakłócających kształtowanie się zachowań społecznych i emocjonalnych u dziecka mogą być sytuacje stresowe.

sytuacja matki i innych członków rodziny związana z przewlekłą chorobą somatyczną lub neurologiczną dziecka. Zestresowana matka nie może być podstawą do pełnej ochrony dziecka. Takie dziecko dorasta niespokojne, lękliwe, bierne, warunki normalnego rozwoju społecznego i emocjonalnego są opóźnione, co niekorzystnie wpływa na kształtowanie wszystkich funkcji psychomotorycznych oraz rozwój przedmowy i mowy. Ponadto brak komunikacji przedmową niekorzystnie wpływa na tworzenie mowy.

Zatem komunikacja między niemowlęciem a dorosłymi jest warunkiem wstępnym jego normalnego rozwoju psychomotorycznego. Dzięki tej komunikacji dziecko stopniowo rozwija najważniejszą społeczną potrzebę pozytywnych emocji u osoby dorosłej (L.A. Venger, V.S. Mukhina, 1988). Reakcja dziecka na komunikację z osobą dorosłą jest ważna dla diagnozy jego rozwoju psychomotorycznego, zwłaszcza w pierwszych miesiącach i latach życia. Tak więc przy normalnym rozwoju uśmiech podczas komunikowania się z osobą dorosłą jest naturalny już u 2-miesięcznego dziecka, au 3-miesięcznego pojawia się nowa reakcja emocjonalno-motoryczna - kompleks odrodzenia. W wieku 4 miesięcy dziecko rozwija orientacyjną reakcję przed kompleksem rewitalizacyjnym. Brak tej orientującej reakcji może być pierwszym objawem ryzyka upośledzenia umysłowego (L.T. Zhurba, E.M. Mastkzhova, 1981). Po 6 miesiącach następuje wyraźna reakcja na matkę i zainteresowanie otaczającymi obiektami.

W procesie komunikowania się z osobą dorosłą dziecko stwarza pierwsze warunki do rozwoju mowy.

Przywiązując dużą wagę do komunikacji z dzieckiem, należy pamiętać, że w niektórych przypadkach nadmierna komunikacja może mieć negatywne konsekwencje. Jeśli dorosły jest stale z dzieckiem, dziecko bardzo szybko przyzwyczaja się do tego i zaczyna nieustannie domagać się uwagi, nie wykazuje niezależnego zainteresowania zabawkami i swoim otoczeniem. Dotyczy to szczególnie dzieci słabych, chorych, a także dzieci z opóźnieniami rozwojowymi. Dlatego bardzo ważne jest, aby już w pierwszych miesiącach życia dziecka zapewnić mu możliwość samodzielnego poznania otaczającej rzeczywistości, gromadzenia doświadczeń sensoryczno-motorycznych. Wiadomo, że funkcje sensoryczne rozwijają się w ścisłym związku z zdolnościami motorycznymi, tworząc całościową czynność integracyjną - zachowania sensoryczno-motoryczne, które są podstawą rozwoju aktywności intelektualnej i mowy.

Rozwój psychomotoryczny dziecka charakteryzuje się przejściem z jednego stanu jakościowego do innego, wyższego, co wiąże się z rozwojem funkcji ośrodkowego układu nerwowego.

Istnieje kilka etapów wczesnego rozwoju umysłowego dziecka:

- niemowlę - od urodzenia do jednego roku;

- przedszkole - od 1 roku do 3 lat;

- przedszkole - od 3 do 7 lat;

- gimnazjum - od 7 do 12 lat.

Periodyzacja rozwoju dziecka jest postrzegana jako stopniowe przechodzenie od jednego jakościowego stanu do drugiego, wyższego.

Zakłada się, że na każdym poziomie rozwoju przeważają specyficzne cechy odpowiedzi neuropsychicznej. Te cechy odpowiedzi determinują specyficzne dla wieku cechy zaburzeń neuropsychicznych u dzieci.

W niemowlęctwie(od urodzenia do roku) ważne jest przede wszystkim nawiązanie bliskiej interakcji emocjonalnej między matką a dzieckiem. W trakcie tej komunikacji powstają podstawy wszelkiej aktywności umysłowej dziecka.

Dynamika rozwoju psychomotorycznego w pierwszych latach życia zależy od wielu czynników, przede wszystkim od cech dziedzicznych organizmu, ogólnego stanu zdrowia, płci i środowiska. Ponadto rozwój w młodym wieku jest nierównomierny, dlatego jego ocena zawsze wymaga dynamicznej obserwacji.

W pierwszym roku życia mózg dziecka ma najwyższe tempo rozwoju: pod koniec pierwszego roku życia bezradny noworodek panuje wyprostowana, chodzenie, aktywność manipulacyjna, wstępne rozumienie skierowanej do niego mowy ponadto zaczyna wypowiadać pierwsze bełkotliwe słowa i odnosić je do osób i przedmiotów. W tym okresie zaczęła się formować mowa jako środek komunikacji. Pierwszy rok życia jest bardzo ważny w rozwoju umysłowym dziecka. W pierwszym roku życia kształtują się warunki do dalszej edukacji dziecka.

W rozwoju psychomotorycznym dziecka w pierwszym roku życia wyróżnia się kilka okresów. Już w pierwszym okresie - okresie noworodkowym - w pierwszym miesiącu życia o 3-4 tygodnie pojawiają się pierwsze przesłanki tzw. Zachowań komunikacyjnych.

Kovalev V.V. Psychiatria dziecięca. Moskwa: medycyna, 1979.

niya: uwaga ustna, kiedy dziecko zastyga w łagodnym głosie i uśmiechu dorosłego, wyciągając lekko usta do przodu, wydaje się, że słucha ustami. Dodatkowo już w okresie noworodkowym dziecko szybciej reaguje na głos niż na dźwięczącą zabawkę.

W w pierwszych miesiącach życia wzrok i słuch dziecka intensywnie się rozwijają: pojawia się koncentracja wzrokowa i słuchowa, fiksacja wzrokowa i śledzenie obiektu. W wieku 3 miesięcy dziecko jest już wyraźnie wyrażoneemocjonalnie ekspresyjna reakcja na komunikację to kompleks rewitalizacji. Kompleks rewitalizacji przejawia się w tym, że dziecko skupia wzrok na twarzy komunikującego się z nim dorosłego, uśmiecha się do niego, aktywnie porusza rękami i nogami oraz wydaje ciche dźwięki. Powstanie kompleksu rewitalizacji wyznacza niejako granicę między okresem noworodka i niemowlęctwa. Pozytywne emocjonalnie nastawienie dziecka do osoby dorosłej rozwija się intensywnie w okresie niemowlęcym: pojawia się uśmiech, potem śmiech, po 4-5 miesiącach komunikacja dziecka z dorosłym staje się selektywna. Dziecko stopniowo zaczyna odróżniać swoje od innych. W wieku 6 miesięcy dziecko już wyraźnie identyfikuje matkę lub opiekującą się nim osobę dorosłą, bada otaczające go przedmioty i osoby, a jeśli nie różnicuje matki, nie daje orientacji ani negatywnej reakcji na nową twarz i / lub nie bierze pod uwagę otaczających go przedmiotów, wówczas należy mu pokazać psychoneurologa dziecięcego.

W w procesie komunikowania się z osobą dorosłą u dziecka powstają warunki do opanowania mowy. W obecności osoby dorosłej dziecko aktywniej chodzi, a następnie gaworzy, od drugiej połowy życia zaczyna naśladować sylaby wypowiadane przez dorosłych.

Pozytywna emocjonalnie komunikacja między dorosłym a niemowlęciem kształtuje jego potrzebę komunikacyjną i stymuluje rozwój mowy.

Pod koniec pierwszej połowy życia dziecka wraz z zachowaniami komunikacyjnymi intensywnie rozwijają się funkcje sensoryczne. Przede wszystkim zmienia się charakter śledzenia wzrokowego: jeśli w pierwszych miesiącach życia dziecko podążało za obiektem nie odrywając wzroku, ale zgubiwszy obiekt z pola widzenia, nie wracało do niego ponownie, to po 5 miesięcy dziecko czuje, podążając za obiektem, jakby go oglądało. Jeśli w tym samym czasie uwaga dziecka zostanie przeniesiona na inny przedmiot lub twarz osoby dorosłej, to po bardzo krótkim czasie może powrócić do przerwanej czynności. Pojawienie się tej funkcji jest ważnym wskaźnikiem normalnego rozwoju neuropsychicznego dziecka.

ręce coraz ważniejszą rolę zaczyna odgrywać analizator wizualny:

po 6. miesiącu dziecko szybko i dokładnie kieruje rękę do zabawki znajdującej się w jego polu widzenia. Zabawka staje się środkiem komunikacji i rozwoju umysłowego dziecka (L.A. Venger, V.S. Mukhina, 1988).

W wieku od 6 do 9 miesięcy dziecko pod kontrolą wzroku bierze zabawki, bada i dotyka ich, przenosi z ręki do ręki, wciąga do ust. Wszystkim tym czynnościom towarzyszy żywa mimika i reakcje wokalne o różnej intonacji. W ten sposób na podstawie aktywnej manipulacji przedmiotami rozwija się aktywność poznawcza, kształtuje się gotowość do wspólnej zabawy z dorosłymi, pojawiają się ekspresyjne gesty komunikacyjne, kształtuje się wstępne rozumienie mowy adresowanej, uruchamia się gaworzenie, naśladowanie i rozwija się imitacja dźwięków osoby dorosłej.

Zrozumienie sytuacji oraz dążenie do naśladowania i kontaktu z osobą dorosłą pozwala 9-miesięcznemu dziecku nauczyć się dobrej zabawy, a także umiejętności odnalezienia ukrytej zabawki.

Duże znaczenie dla oceny rozwoju psychomotorycznego dziecka pod koniec pierwszego roku życia ma jego reakcja na komunikację werbalną. Dzieci z normalnym rozwojem umysłowym i zachowanym słuchem do końca roku odpowiednio reagują na komunikację werbalną i intonację, reagują działaniem na niektóre prośby werbalne. Pod koniec roku, po odpowiednim przeszkoleniu, dziecko rozumie i wykonuje kilka poleceń słownych. Należy zawsze pamiętać, że takie rozumienie mowy adresowanej do dziecka rozwija się dopiero w procesie uczenia się na tle pozytywnej emocjonalnie interakcji osoby dorosłej z dzieckiem. Dlatego niezastosowanie się do takich próśb może wynikać z braku specjalnych czynności z dzieckiem, a także braku komunikacji emocjonalnej.

Jeśli dziecko nie reaguje odpowiednio na mowę, należy sprawdzić jego słuch i skonsultować się z psychiatrą dziecięcym lub neuropatologiem w sprawie jego rozwoju umysłowego.

Dziecko z opóźnieniem rozwojowym słabo reaguje na komunikację z dorosłym i otaczające go przedmioty, przez długi czas nie rozróżnia „przyjaciół” od „obcych”.

Jedna z najistotniejszych cech wiek przedszkolny(od 1 do 3 lat) to tworzenie nowego rodzaju komunikacji opartej na intensywnym rozwoju mowy. Ponadto dziecko zaczyna prawidłowo i zgodnie z przeznaczeniem używać otaczających go przedmiotów. Osobiście rozwija testament,

dążenie do niezależności, aktywność twórcza, zainteresowania poznawcze. Niezależny ruch, aktywna interakcja z przedmiotami i zabawkami przyczyniają się do dalszego rozwoju funkcji sensorycznych.

Najintensywniej rozwijającą się funkcją w wieku przedszkolnym jest mowa. W wieku 3 lat dziecko komunikuje się z otaczającymi szczegółowymi zwrotami. Jego aktywne słownictwo znacznie się poszerza. Dziecko nieustannie komentuje swoje działania, zaczyna zadawać pytania.

Intensywny rozwój mowy w tym wieku odbudowuje wszystkie procesy psychiczne dziecka. Mowa staje się głównym środkiem komunikacji i rozwoju myślenia.

W wieku 2 lat zaczyna się rozwijać tak zwana funkcja regulacyjna mowy, to znaczy dziecko coraz bardziej zaczyna podporządkowywać swoje działania słownym instrukcjom osoby dorosłej. Jednak dopiero w trzecim roku życia regulacja zachowań przez mowę staje się bardziej stała. Następuje intensywny rozwój rozumienia mowy. Dziecko nie tylko gwałtownie zwiększa liczbę rozumianych słów, ale zaczyna postępować z przedmiotami zgodnie z instrukcjami osoby dorosłej, rozwija zainteresowanie słuchaniem bajek, opowieści i wierszy, to znaczy zaczyna rozumieć mowę wyjść poza bezpośrednią sytuację komunikacyjną.

Tempo rozwoju mowy w wieku przedszkolnym jest bardzo wysokie. Tak więc, jeśli pod koniec drugiego roku dziecko używa do 300 słów, to na początku trzeciego roku ich liczba gwałtownie rośnie, osiągając 1000-1500 słów do końca trzeciego roku. Jednocześnie artykulacja dźwięków jest wciąż daleka od doskonałości: wiele dźwięków jest pomijanych lub zastępowanych przez podobne w artykulacji lub dźwięku. Wypowiadając słowa, dziecko kieruje się przede wszystkim ich cechami intonacyjno-rytmicznymi i melodycznymi.

Wskaźnikiem normalnego rozwoju mowy dzieci w tym wieku jest zdolność dziecka do budowania zdań składających się z 3-4 lub więcej słów w wieku 3 lat i używania znanych słów w kilku formach gramatycznych1. Wielu autorów zwraca uwagę na dużą dynamikę tego procesu u dzieci z normalnym rozwojem mowy.

Zidentyfikowanie łagodnie wyrażanego opóźnienia w rozwoju mowy, a zwłaszcza zrozumienie przyczyn tego opóźnienia na tym etapie wieku, jest bardzo trudne, ponieważ

Zhukova N.S., Mastyukova EM.Jeśli Twoje dziecko jest opóźnione w rozwoju. M .:

Medycyna, 1993 s. 25.

czas prawidłowego rozwoju mowy jest bardzo zróżnicowany, a ponadto każdy niekorzystny wpływ na organizm dziecka w tym najbardziej wrażliwym (wrażliwym) okresie tworzenia mowy może prowadzić do opóźnienia w rozwoju mowy. Dlatego rodzice i nauczyciele powinni pamiętać, że dziecko może pozostawać w tyle w rozwoju mowy pod wpływem różnych niekorzystnych czynników. Mogą to być różne choroby somatyczne, które osłabiają organizm dziecka, urazy psychiczne, brak komunikacji emocjonalnej, a także różne choroby neuropsychiatryczne i zaburzenia rozwojowe. Dlatego każde dziecko z opóźnieniem w mówieniu wymaga konsultacji z neuropsychiatrą dziecięcym. To lekarz w trakcie badania dziecka ustali przyczyny i charakter opóźnienia oraz nakreśli sposób leczenia i korekcji. Taktyka lekarza zawsze ma na celu wyjaśnienie diagnozy klinicznej i określenie wczesnej interwencji korygującej. Na pytanie rodziców, w jakim wieku należy rozpocząć pracę z dzieckiem, jeśli opóźnia się ono w rozwoju, odpowiedź jest tylko jedna - od razu.

Dla rozwoju umysłowego dziecka ogromne znaczenie ma związek między rozwojem działań z przedmiotami i mową. Wiadomo, że skuteczna analiza i synteza poprzedzają rozwój mowy i werbalnego sposobu poznania, jednak udział mowy jest niezbędny w tworzeniu przedstawień.

Opóźnienie w rozwoju mowy prowadzi do trudności w tworzeniu operacji porównawczych, zróżnicowanej percepcji obiektów.

W wieku 3 lat mowa zaczyna zajmować centralne miejsce

w rozwój umysłowy dziecka. Już w wieku 3 lat dziecko zaczyna mówić o sobie w pierwszej osobie, kształtuje się w nim poczucie „ja”, czyli zdolność odseparowania się od otaczającego go świata.

W w tym okresie dziecko ma wyraźne pragnienie niezależności. Próby rodziców, by traktować go jak dziecko, wywołują u niego uczucie protestu. Jeśli rodzice uparcie tłumią niezależność dziecka, rodzi się upór i chęć zrobienia wszystkiego na odwrót, stając się później regułą.

Charakterystyka zachowania dziecka w tym okresie rozwoju w dużej mierze zależy od stosunku do niego dorosłych. Upór i negatywne zachowania skierowane są przede wszystkim przeciwko dorosłym, którzy nieustannie opiekują się dzieckiem, zwłaszcza jeśli je nadopiekują, najczęściej jest to matka lub babcia.

Ten etap rozwoju postrzegany jest jako kryzys trwający trzy lata (pierwszy kryzys wieku).

Na tym etapie wieku powstaje szczególny nowotwór psychologiczny - izolacja siebie od innych, co jest ważne dla rozwoju osobistego dziecka.

Jednocześnie różne zaburzenia psychopatologiczne są najbardziej widoczne u dzieci ze specjalnymi problemami rozwojowymi w tym okresie. Na przykład izolowanie się od innych może być bolesne u dzieci z autyzmem wczesnym dzieciństwa (EAD). To nie przypadek, że to odchylenie rozwojowe objawia się najwyraźniej w wieku 3 lat.

Na tym etapie rozwoju wieku bardzo ważne jest, aby rodzice i wychowawcy byli tak uważni na dziecko, jak to tylko możliwe. Ostra odległość między dzieckiem a matką, na przykład umieszczenie go w placówce opiekuńczo-wychowawczej, może zranić psychikę dziecka i doprowadzić do załamania układu nerwowego. W niektórych przypadkach może to objawiać się lękami, izolacją, „wycofaniem”, w innych - agresją, zaburzeniami zachowania. Ponadto na tym etapie sen może być zaburzony, mogą wystąpić trudności z karmieniem, korzystaniem z toalety i jąkaniem.

Na szczególną uwagę zasługuje fakt, że najbardziej zróżnicowane choroby neuropsychiatryczne u dzieci w tym wieku objawiają się przede wszystkim zaburzeniami mowy. W ten sposób dziecko z autyzmem wczesnym dzieciństwa zaczyna mówić o sobie w trzeciej osobie, bez używania zaimka I; czasami wydaje się, że wydaje się, że nie rozumie mowy innych, nie postępuje zgodnie z instrukcjami mowy. Wszystko to prowadzi do przypuszczenia, że \u200b\u200bma miejscowe zaburzenia mowy. W rzeczywistości takie dziecko ma upośledzone integralne zachowanie komunikacyjne z powodu braku potrzeby komunikowania się z innymi.

W niektórych przypadkach w tym wieku dzieci mogą doświadczyć nadmiernie intensywnego i nierównomiernego rozwoju mowy. Rodzice, starając się to ułatwić, często popełniają błąd, przeładowując dziecko nadmierną informacją werbalną i nowymi wrażeniami. Może to prowadzić do tak zwanego jąkania ewolucyjnego („jąkanie rozwojowe”). Przy tym jąkaniu następuje wyraźna nierówność w rozwoju mowy i umysłowych środków komunikacji. Przy wysokiej motywacji do komunikowania się, wystarczającym słownictwie, dobrej pamięci mowy, dziecko często nie posiada zdolności ogólnych i motorycznych mowy, czynności regulacyjnych, funkcji koordynacyjnych, co prowadzi do tej szczególnej formy jąkania u dzieci. Rodzice i opiekunowie powinni zwracać szczególną uwagę na dziecko.

w tym okresie intensywnego rozwoju mowy. Każda choroba, uraz psychiczny, nadmierna stymulacja rozwoju mowy mogą prowadzić do załamania najbardziej intensywnie rozwijającej się funkcji mowy. Szczególną uwagę należy zwrócić na dzieci ze zwiększoną pobudliwością nerwową, leworęcznością, niezręcznością ruchową, osłabieniem somatycznym, łagodną dysfunkcją mózgu, czyli dzieciom urodzonym przez matki z niekorzystną ciążą i porodem, które urodziły się w pierwszym lub drugim roku życia. , w tym łagodne nieprawidłowości neurologiczne.

Dzieci z łagodnymi dysfunkcjami mózgu i nieprawidłowymi warunkami wychowania w tym wieku cechuje ogólne odhamowanie ruchowe i pobudliwość emocjonalna.

W tym wieku rodzice i wychowawcy powinni zwrócić szczególną uwagę na tzw. Regresyjne zaburzenia funkcji psychicznych, mowy i motorycznych. Zaburzenia te mogą występować w różnych stanach psychicznych i neurologicznych.

Jak zauważono, są one powszechne we wczesnym dzieciństwie. Na tym etapie wieku, oprócz naruszeń zachowań komunikacyjnych, dzieci z autyzmem wykazują izolację od świata zewnętrznego, słabość reakcji emocjonalnej w stosunku do bliskich, monotonne, stereotypowe zachowania z nietolerancją spojrzenia grać w przedmioty, lęki.

Na tym samym etapie wieku wyraźnie przejawiają się rzadsze choroby neuropsychiatryczne, na przykład zespół Retta, choroba obserwowana wyłącznie u dziewcząt.

Choroby psychiczne i neurologiczne, które pojawiają się w okresie pierwszego kryzysu wieku, takie jak schizofrenia, epilepsja i inne, mogą prowadzić do szybkiego rozpadu ukształtowanych i pojawiających się funkcji umysłowych.

W wiek przedszkolny (od 3 do 7 lat), zabawa, aktywność za pośrednictwem przedmiotów, mowa intensywnie się rozwija, co przyczynia się do powstawania abstrakcyjnych form myślenia, arbitralności procesów psychicznych, możliwości ukształtowania wewnętrznego planu działania i oceniania własne działania i zachowanie.

W pierwsze lata okresu przedszkolnego przeważają, sukcesywnie rozwija się aktywność zabawowagra RPG. Gra fabularna bez RPG rozwija się na podstawie prostych gier fabularnych, w których młodsze przedszkolaki rozmnażają się dość wyraźnie

działania ludzi, których reprezentują. Są to gry „matki i córki”, „lekarz” itp.

Gra fabularna jest typowa dla starszych przedszkolaków. Ta gra jest zwykle zbiorowa i ma różnorodne motywy. Dzieci odzwierciedlają sytuacje w zabawie, które są im znane, a które wykraczają poza ich osobiste doświadczenia.

Ponadto w wieku przedszkolnym rozwijają się gry mobilne i dydaktyczne (edukacyjne). Należy zauważyć, że te gry powstają tylko w procesie celowego prowadzenia przez dorosłych. Główną cechą tych gier jest to, że są to gry z zasadami.

Dla dzieci ze specjalnymi problemami rozwojowymi szczególnie ważne są gry dydaktyczne i rozwojowe, które są ważnym środkiem nauczania dziecka.

Wraz z zabawą w wieku przedszkolnym rozwijają się tzw. Zajęcia produkcyjne - rysowanie i konstruowanie. Aktywność wzrokowa dziecka zaczyna kształtować się na granicy wieku przedszkolnego i przedszkolnego. Ważną rolę w jej rozwoju odgrywa wyłaniająca się funkcja znakowa świadomości.

Pod koniec okresu przedszkolnego, wraz z poprawą myślenia wizualnego i wizualno-figuratywnego, zaczynają się formować operacje logiczne. Dziecko zaczyna myśleć za pomocą rozumowania, to znaczy uczy się łączyć ze sobą różną wiedzę, aby rozwiązać określony problem psychiczny.

Bardzo ważnym nabyciem jakościowym w rozwoju umysłowym starszego przedszkolaka jest umiejętność rozpoznawania wspólnych i istotnych cech obiektów i zjawisk otaczającej rzeczywistości, w ten sposób kształtuje się w nim logiczne myślenie uogólnione.

Jednocześnie ważne jest, aby zwrócić uwagę na związek w rozwoju różnych typów myślenia przedszkolaka. Szczególnie ścisły związek istnieje między myśleniem wizualno-figuratywnym i logicznym. Zwykle wspólnie uczestniczą w rozwiązywaniu przez przedszkolaka różnych zadań umysłowych.

Pod koniec okresu przedszkolnego dziecko zwykle opanowuje racjonalne zdolności działań umysłowych, ale wymaga to specjalnego wpływu nauczania. W wyniku działań umysłowych dziecko tworzy nową wiedzę i wyobrażenia o otaczającym go świecie. Wiedzę tę można kształtować zarówno za pomocą myślenia przeważnie wizualno-figuratywnego (są to zatem nowe obrazy i wizualne modele

meta i zjawiska otaczającego świata) oraz logiczne myślenie (wtedy są to nowe pojęcia). Należy pamiętać, że w przedszkolu dominuje myślenie wizualno-figuratywne, dlatego różnorodność materiałów wizualno-figuratywnych w nauczaniu przedszkolaka ma ogromne znaczenie praktyczne. Jednocześnie myślenie wizualne stymuluje tworzenie logicznego myślenia.

Dla rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego ważne są wszystkie produktywne czynności dziecka, zwłaszcza rysunek i konstrukcja. Dziecko zaczyna rysować w młodszym wieku przedszkolnym. Dziecko w wieku 3-4 lat na rysunku próbuje przedstawić poszczególne obiekty. Nauka ma duży wpływ zarówno na to, jak rysuje pod względem techniki rysowania, jak i na to, jak przedstawia różne przedmioty. Na początkowym etapie rysowania dziecko przekazuje na rysunku tylko te części obrazu, które wydają mu się najważniejsze. Dopiero bardzo stopniowo, wraz z rozwojem czynności obiektywnych i funkcji wzrokowo-ruchowych, a także aktywnej uwagi, rysunek dziecka jest modyfikowany i ulepszany. W ten sposób obraz odzwierciedla proces dojrzewania, czyli dojrzewanie funkcji integracyjnych ośrodkowego układu nerwowego.

Rysowanie jest niezbędne dla rozwoju umysłowego dziecka, a także dla doskonalenia jego zdolności motorycznych i przygotowania ręki do pisania. Rysując, dziecko otrzymuje i utrwala pomysły dotyczące właściwości obiektów.

Design ma ogromne znaczenie dla rozwoju umysłowego przedszkolaka. Konstruktywna aktywność zaczyna się formować w czwartym lub piątym roku życia. Mistrzostwo konstrukcji na początkowych etapach zawsze odbywa się pod kierunkiem osoby dorosłej. Ważna jest metoda nauczania. W zależności od zadań powierzonych dzieciom projekt wyróżnia się według modelu, według warunków i zgodnie z koncepcją.

Podczas konstruowania według modelu dziecko odtwarza przedstawioną mu próbkę, która może mieć postać gotowej konstrukcji lub jej ogólnego zarysu.

Podczas konstruowania zgodnie z warunkami dziecko odtwarza w konstrukcji znajomy przedmiot, biorąc pod uwagę określone wymagania, na przykład zbudowanie małego domku dla lalki lub garażu na duży samochód itp.

Projektowanie według własnego projektu ma ogromne znaczenie dla rozwoju umysłowego dziecka.

W miarę rozwoju konstrukcji dziecko rozwija konstruktywne pomysły i konstruktywne myślenie.

Uczenie się odgrywa ważną rolę w rozwoju wszystkich rodzajów aktywności przedszkolaka oraz w rozwoju jego myślenia: „Daje początek całej serii takich procesów rozwojowych, które poza nauką generalnie byłyby niemożliwe” 1.

Zdolności umysłowe przedszkolaka kształtuje się poprzez przyswajanie wiedzy i wyobrażeń o otaczającym go świecie, a także opanowanie szeregu umiejętności (rysowanie, projektowanie, czytanie, pisanie). Ponadto wielu autorów, głównie A.V. Zaporożec, pokazuje znaczenie opanowania działań substytucji i modelowania wizualnego dla rozwoju umysłowego dziecka, co daje dziecku możliwość przyswajania wiedzy uogólnionej na poziomie myślenia wizualno-figuratywnego. Metodę tę stosowało wielu autorów w nauczaniu przedszkolaków czytania i pisania oraz w tworzeniu ich wstępnych koncepcji matematycznych ”.

Stwierdzono, że w wieku przedszkolnym modelowanie przyczynia się do rozwoju myślenia, że \u200b\u200bmodele przestrzenne przyczyniają się do przejścia dzieci z myślenia wizualno-efektywnego do wizualno-figuratywnego. Co równie ważne, modelowanie przyczynia się do rozwoju umiejętności planowania swoich działań3. Udowodniono rolę celowych wskazówek dotyczących nabywania modelowania wizualnego przez dzieci. Decyduje to o znaczeniu rozwijania zainteresowania konstruktywną działalnością i jej rezultatów u dzieci z niepełnosprawnością rozwojową. Jednocześnie szczególną uwagę przywiązuje się do wykorzystania modeli graficznych w treningu. W krajowej pedagogice resocjalizacyjnej opracowano specjalne techniki, które przyczyniają się do opanowania modelowania wizualnego przez dzieci w wieku przedszkolnym z niepełnosprawnością rozwojową4. Pokazano, że wprowadzenie modeli graficznych przyczynia się do powstawania konstruktywnych pomysłów.

W wieku przedszkolnym wraz z doskonaleniem zdolności motorycznych, rozwojem konstruktywnej aktywności następuje rozwój wszystkich funkcji umysłowych, a przede wszystkim trwa intensywny rozwój mowy. Słownictwo w wieku 6 lat wzrasta do 3,5 tysiąca słów. Mowa nadal odgrywa ważną rolę w rozwoju

Wygotski L.S. Wybrane badania psychologiczne. Moskwa: Wydawnictwo APN RSFSR, 1956, s.156.

2 Zhurova L.E. Trening umiejętności czytania i pisania w przedszkolu. M.: Pedagogika, 1974 S.

T.V. Taruntaeva Rozwój podstawowych pojęć matematycznych u przedszkolaków. M.: Edukacja, 1973 S. 80.

Gavrilushkina O.P., Sokolova N.D. Edukacja i szkolenie przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym. M.: Edukacja, 1985 S. 72.

myślenie o dziecku jako środek regulujący jego zachowanie

Proces percepcji staje się bardziej niezależny i celowy. Dzieci rozwijają umiejętności obserwacji, poszerzają zakres wyobrażeń o otaczającym ich świecie oraz rozumieją związki przyczynowo-skutkowe.

Wszystko to tworzy podstawę do rozwoju uogólnionych typów myślenia; pod koniec wieku przedszkolnego dziecku dostępne są najprostsze typy operacji logicznych.

W wieku przedszkolnym powstają reprezentacje przestrzenne, które odgrywają dużą rolę w ogólnym rozwoju umysłowym dziecka i są jednym z niezbędnych warunków wstępnych do opanowania elementarnych operacji liczenia, a później pojęć matematycznych.

Pamięć szybko się rozwija, dzieci z łatwością zapamiętują wiersze i bajki.

Intensywny rozwój wszystkich funkcji umysłowych i poszerzanie zakresu zajęć praktycznych kształtuje poznawczą postawę przedszkolaka wobec otaczającej rzeczywistości.

Już w starszym wieku przedszkolnym dziecko dokonuje wewnętrznej oceny sytuacji, czynu, działań, poprawia się uwaga, kładzie się fundamenty moralnego rozwoju osobowości.

Utrzymujące się zaburzenia uwagi w wieku przedszkolnym są często jednym z objawów różnych odchyleń w ogólnym stanie zdrowia, a także jednym ze wskaźników opóźnienia w rozwoju psychicznym lub fizycznym. Szczególnie uporczywe zaburzenia uwagi są typowe dla dzieci z niektórymi chorobami neurologicznymi, takimi jak wodogłowie, porażenie mózgowe, padaczka i inne choroby.

W wieku przedszkolnym poprawiana jest spójna mowa. Dziecko potrafi spójnie i konsekwentnie, poprawnie wyrażać swoje myśli pod względem gramatycznym i fonetycznym. W niektórych przypadkach dzieci mogą doświadczać niezróżnicowanej wymowy niektórych dźwięków, częściej jest to sybilant, syczenie, afrykaty i sonoranty.

Często obserwuje się niedorozwój słuchu fonemicznego, dziecko nie rozróżnia wyraźnie fonemów usznych o podobnym brzmieniu, a także dźwięków, które wyróżniają się najbardziej subtelnymi cechami akustyczno-artykulacyjnymi. Często łączy się to z trudnością komponowania historii na podstawie obrazu lub serii obrazów fabularnych. Ponadto takie dzieci mają trudności z zapamiętywaniem wierszy. Te dzieci potrzebują zajęć logopedycznych.

Rozwój psychomotoryczny jest złożonym procesem dialektycznym, który charakteryzuje się pewną sekwencją i nierównomiernym dojrzewaniem poszczególnych funkcji, ich jakościową transformacją na nowym etapie wieku. Co więcej, każdy kolejny etap rozwoju jest nierozerwalnie związany z poprzednim.

Różne niekorzystne skutki w okresie płodowym rozwoju, podczas porodu (uraz porodowy, asfiksja), a także po porodzie mogą prowadzić do upośledzenia rozwoju psychomotorycznego dziecka.

Dla skutecznego leczenia, korekcji i pracy pedagogicznej z dziećmi z niepełnosprawnością rozwojową ważne jest poznanie przyczyn i charakteru zaburzeń rozwojowych.

Powszechnie wiadomo, że dzieci cierpiące na tę samą chorobę mają różne opóźnienia w rozwoju. Wynika to z genotypowych cech ich ośrodkowego układu nerwowego, z różnymi wpływami środowiskowymi, a także z terminowością postawienia prawidłowej diagnozy i rozpoczęcia leczenia, korekcji i pracy pedagogicznej.

Przez przyczynę odchylenia rozwojowego rozumie się oddziaływanie na organizm zewnętrznego lub wewnętrznego niekorzystnego czynnika, który determinuje specyfikę porażki lub upośledzenia rozwoju funkcji psychomotorycznych.

Wiadomo, że prawie każdy mniej lub bardziej długotrwały niekorzystny wpływ na rozwijający się mózg dziecka może prowadzić do odchyleń w rozwoju psychomotorycznym. Ich przejawy będą się różnić w zależności od czasu wystąpienia niekorzystnego wpływu, tj. Na etapie rozwoju mózgu, na którym wystąpiło, czasu jego trwania, dziedzicznej budowy organizmu, a przede wszystkim ośrodkowego układu nerwowego, a także te warunki społeczne, w których wychowuje się dziecko. Wszystkie te czynniki łącznie określają wiodącą wadę, która objawia się w postaci braku inteligencji, mowy, wzroku, słuchu, zdolności motorycznych, naruszeń sfery emocjonalno-wolicjonalnej, zachowania. W niektórych przypadkach może dojść do kilku naruszeń, a następnie mówią o skomplikowanej lub złożonej wadzie.

Rodzaje i przyczyny niepełnosprawności rozwojowej dzieci. Mastyukova E.M. Pedagogika lecznicza: wiek wczesny i przedszkolny - plik n1.doc Podstawowe wzorce rozwoju wieku

Biografia

Wykształcenie i stopnie naukowe

Aktywność zawodowa

Wkład w naukę

Praca

Napisz recenzję artykułu „Mastyukova, Elena Mikhailovna”

Notatki (edytuj)

Spinki do mankietów

Fragment charakteryzujący Mastyukovą, Elenę Michajłownę

Czym jest myślenie finansowe i jak je samodzielnie rozwijać Strach przed porażką w miłości

Ścieżka wojownika filozofia sukcesu sztuka komunikacji psychologiczny trening biznesowy

Bezpłatne pobieranie Chuchalin A

Skuteczny system organizowania życia za pomocą list Na liście aktywnych działań definiujesz

W trzech tomach (Military History Library)

Rodzaje i przyczyny niepełnosprawności rozwojowej dzieci. Mastyukova E.M. Pedagogika lecznicza: wiek wczesny i przedszkolny - plik n1.doc Podstawowe wzorce rozwoju wieku

Biografia

Wykształcenie i stopnie naukowe

Aktywność zawodowa

Wkład w naukę

Praca

Napisz recenzję artykułu „Mastyukova, Elena Mikhailovna”

Notatki (edytuj)

Spinki do mankietów

Fragment charakteryzujący Mastyukovą, Elenę Michajłownę

Podobne artykuły