Ev > Tarihçiler > Konuşma bozukluğu olan çocuklara sahip bir öğretmenin düzeltici çalışması. Düzeltme çalışmasının ana aşamaları Düzeltme çalışmasının karakteristik özellikleri

Konuşma bozukluğu olan çocuklara sahip bir öğretmenin düzeltici çalışması. Düzeltme çalışmasının ana aşamaları Düzeltme çalışmasının karakteristik özellikleri

GECİKMİŞ ÇOCUKLARLA

ZİHİNSEL GELİŞİM

Zihinsel engelli çocukların eğitimi ve yetiştirilmesinin organizasyonu bir dizi düzenleyici devlet belgesiyle düzenlenmektedir.

SSCB Eğitim Bakanlığı'nın 3 Temmuz 1981 tarihli (No. 103) emri uyarınca, özel (düzeltici) eğitim kurumları faaliyete geçti: yatılı okullar, okullar, ortaokullarda denkleştirme sınıfları. Bu kategorideki çocuklarla çalışmanın özellikleri, SSCB Eğitim Bakanlığı ve RSFSR Eğitim Bakanlığı'nın metodolojik ve öğretici mektuplarında tartışıldı. 1997 yılında, Genel ve Mesleki Eğitim Bakanlığı'ndan “I-VIII tipi özel (ıslah) eğitim kurumlarının faaliyetlerinin özellikleri hakkında” bir talimat mektubu yayınlandı.

Zihinsel engelli çocuklar için VII. tipte özel (ıslah edici) bir eğitim kurumu oluşturulmaktadır.

VII tipi ıslah kurumu eğitim sürecini genel eğitimin iki düzeyindeki genel eğitim programlarının düzeylerine uygun olarak yürütür:

1. aşama - ilköğretim genel eğitimi (normatif gelişim dönemi - 3-5 yıl);

2. aşama - temel genel eğitim (normatif gelişim süresi - 5 yıl).

Çocukların VII tipi bir ıslah kurumuna kabulü, ebeveynlerin veya çocuğun yasal temsilcilerinin (vasiler) rızasıyla psikolojik-tıbbi-pedagojik komisyonun (PMPC danışmanlığı) sonucuna göre gerçekleştirilir: hazırlık sınıflarında 1 -11, III. sınıfta - istisna olarak. Aynı zamanda 7 yaşında genel eğitim kurumunda öğrenime başlayan çocuklar da ceza infaz kurumunun ikinci sınıfına kabul edilmektedir. 6 yaşında öğrenime başlayanlar birinci sınıfa yükseltilir. Daha önce bir genel eğitim kurumunda eğitim görmemiş ve genel eğitim programlarında uzmanlaşmaya yeterli hazırlık göstermeyen çocuklar, 7 yaşından itibaren bir ıslahevinin birinci sınıfına kabul edilir (normal eğitim süresi 4 yıldır); 6 yaşından itibaren hazırlık sınıfına (normatif gelişim süresi - 5 yıl).

Ceza infaz kurumunda sınıf ve uzatılmış gün grubunun kontenjanı 12 kişidir. Öğrencilerin genel bir eğitim kurumuna transferi, ilköğretim genel eğitimini aldıktan sonra gelişimlerindeki sapmaların düzeltilmesiyle gerçekleştirilir. Teşhisi açıklığa kavuşturmak için öğrenci bir yıl boyunca VII. tip bir ıslahevinde kalabilir.

Ancak zihinsel engelli çocukların çoğunluğunun eğitim aldığı düzeltici ve gelişimsel eğitim sınıfları(bazı bölgelerde genel eğitim okullarında “seviye sınıfları”, “zihinsel engelli çocuklar için sınıflar” olarak anılmaya devam etmektedirler). Çocukları ıslah ve gelişimsel eğitim sınıflarına gönderme mekanizması ve eğitimin organizasyonu, tip VII ıslahevlerindekiyle aynıdır.

Bu sınıflardaki çocuklar genel eğitim okullarının ders kitaplarına göre eğitim alır ve özel programlar izlerler. Şu anda, birinci aşama ıslah ve gelişimsel eğitim sınıflarına yönelik programlar büyük ölçüde tamamen geliştirilmiştir. İlköğretim içeriğinin özümsenmesini ve öğrencilerin bilgi ve becerilerine ilişkin standart gerekliliklerin uygulanmasını sağlarlar.

İkinci aşamadaki eğitim (V-IX sınıfları) genel eğitim devlet okullarının programlarına göre bazı değişikliklerle (bazı eğitim konularının azaltılması ve içlerindeki materyal hacmi) gerçekleştirilmektedir.

Temel genel eğitimi aldıktan sonra, okul mezunu bir eğitim sertifikası alır ve Rusya Federasyonu "Eğitim Hakkında" Kanunu uyarınca üçüncü düzeyde eğitime devam etme ve orta (tam) genel eğitim alma hakkına sahiptir.

Özel düzeltme çalışmasının görevi, zihinsel engelli çocukların çevrelerindeki dünya hakkında çeşitli bilgiler edinmelerine, gözlem güçlerini ve pratik öğrenme deneyimlerini geliştirmelerine, bağımsız olarak bilgi edinme ve kullanma becerilerini geliştirmelerine yardımcı olmaktır.

Tüm dönemi boyunca psikolojik ve pedagojik düzeltme sistematik, kapsamlı ve bireyselleştirilmiş olmalıdır. Aynı zamanda, öğrencinin bilişsel aktivitesinin düzensiz tezahürlerini hesaba katmak ve bu aktivitenin en kolay şekilde uyarıldığı zihinsel aktivite türlerine güvenmek ve onu yavaş yavaş diğer aktivite türlerine yaymak önemlidir. Çocuğun aktivitesini maksimum düzeyde teşvik eden ve onun bilişsel aktivite ihtiyacını uyandıran görev türlerini aramak gerekir. Tamamlanması çeşitli aktiviteler gerektiren görevlerin sunulması tavsiye edilir.

Öğretmen, eğitim materyallerini ve öğretim yöntemlerini öğrenme hızını zihinsel engelli çocukların gelişim düzeyine göre uyarlamalıdır.

Bu kategorideki öğrenciler onlara özel bir bireysel yaklaşım gerektirir ve onların ıslah eğitimleri tedavi edici ve eğlence faaliyetleriyle birleştirilmelidir. Ağır zeka geriliği durumlarında onlara özel öğrenme koşulları oluşturulmalıdır. Bu çocukların her birine bireysel yardım sağlamak gereklidir: bilgi boşluklarını tespit etmek ve bunları bir şekilde doldurmak; eğitim materyalini yeniden açıklayın ve ek alıştırmalar verin; Çocuğun dersin ana materyaline konsantre olmasına ve onu çalışılan konuyla doğrudan ilgili olmayan çalışmalardan kurtarmasına yardımcı olan görsel öğretim yardımcılarını ve çeşitli kartları çok daha sık kullanın. Çoğu zaman öğretmen yönlendirici sorulara, benzetmelere ve ek görsel materyallere başvurmak zorunda kalır. Zihinsel engelli çocukların genellikle sınıfta yalnızca 15-20 dakika çalışabildiklerini, sonrasında yorgunluk oluştuğunu ve derslere olan ilgilerinin kaybolduğunu unutmamak önemlidir.

Bu çocuklar temel yeni becerileri bile son derece yavaş geliştiriyorlar. Bunları pekiştirmek için tekrarlanan talimatlar ve alıştırmalar gereklidir. Zihinsel engelli çocuklarla çalışmak sadece özel yöntemler değil, aynı zamanda öğretmenin büyük inceliğini de gerektirir. Öğretmen, eğitim çalışmalarında teşviklerden yararlanarak çocuğun özgüvenini değiştirir ve kendi yeteneklerine olan inancını güçlendirir.

Zihinsel engelli çocuklara eğitim verirken onları yalnızca dersin tamamının materyaline göre değil, aynı zamanda bireysel aşamalarına göre bir genelleme haline getirmek çok önemlidir. Derste yapılan çalışmaların adım adım genelleştirilmesi ihtiyacı, bu tür çocukların tüm ders materyalini hafızasında tutmasının ve bir öncekini bir sonrakine bağlamasının zor olmasından kaynaklanmaktadır. Eğitim faaliyetlerinde, zihinsel engelli bir okul çocuğuna örneklere dayalı görevler verilmesi olasılığı normal bir okul çocuğundan çok daha fazladır: görsel, sözlü olarak tanımlanmış, somut ve bir dereceye kadar soyut. Bu tür çocuklarla çalışırken, görevin tamamını bir kerede okumanın, prensipte anlamı doğru bir şekilde anlamalarına izin vermediği dikkate alınmalıdır, bu nedenle onlara bireysel parçalar hakkında erişilebilir talimatlar verilmesi tavsiye edilir.

Düzeltme ve gelişimsel eğitim sistemi, öğrenme güçlüğü çeken çocuklara zamanında aktif yardım ve okula uyum sorunlarını çözmenize olanak tanıyan farklılaştırılmış bir eğitim biçimidir. Düzeltici gelişimsel eğitim sınıflarında teşhis ve danışmanlık, düzeltici ve gelişimsel, tedavi ve önleyici ve sosyal ve çalışma alanları arasında tutarlı etkileşim mümkündür.

Bir ıslah ve gelişimsel eğitim sisteminin düzenlenmesinde önemli bir nokta, her çocuğun ilerlemesinin dinamik olarak izlenmesidir. Gözlemlerin sonuçları en az üç ayda bir küçük öğretmen konseylerinde veya konseylerinde tartışılır. Öğrencilerin somatik ve nöropsikotik sağlığının korunmasına ve güçlendirilmesine özel bir rol verilmektedir. Başarılı bir düzeltme ve okula hazır olma ile çocuklar, geleneksel eğitim sisteminin normal sınıflarına veya düzeltme çalışmalarına devam edilmesi gerekiyorsa, düzeltme ve gelişimsel eğitim sınıflarına aktarılır.

Eğitimin düzeltici odağı, müfredatın değişmez bir parçasını oluşturan bir dizi temel eğitim konusuyla sağlanır. Ön düzeltme ve geliştirme eğitimi tüm derslerde öğretmen tarafından gerçekleştirilir ve eğitim materyallerinin okulun eğitim standardının bilgi ve becerileri gereklilikleri düzeyinde özümsenmesini sağlamayı mümkün kılar. Düzeltme ve gelişimsel eğitim sınıflarındaki öğrencilerin eğitim çalışmalarının kontrol edilmesi ve değerlendirilmesi, değişken programlarda (Özel ıslah kurumları ve ıslah ve gelişimsel eğitim sınıflarının programları. - M.: Prosveshchenie, 1996) belirtilen gerekliliklere uygun olarak gerçekleştirilir. Bireysel gelişimsel eksikliklerin düzeltilmesi, bu amaç için özel olarak belirlenmiş bireysel ve grup sınıflarında gerçekleştirilir. Bunlar, hafıza ve dikkatteki eksiklikleri düzeltmeye, zihinsel aktiviteyi geliştirmeye, konuşma terapisti tarafından konuşmada verilen sesleri pekiştirmeye, kelime dağarcığını zenginleştirmeye ve sistematize etmeye yardımcı olan genel gelişimsel sınıflar olabilir. Ancak konuya yönelik sınıflar da olabilir - müfredatın zor konularının algılanmasına hazırlık, önceki eğitimdeki boşlukların giderilmesi.

Öğretmen, öğrenciler bireysel gelişim sorunlarını ve öğrenme gecikmelerini tespit ederken ıslah dersleri yürütür. Bir çocuğu incelerken, onun zihinsel aktivitesinin çeşitli yönlerinin durumuna dikkat edilir - hafıza, dikkat, düşünme, konuşma; öğrenme ve diğer faaliyet türlerine karşı tutumu, verimlilik, azim, çalışma hızı, verilen görevleri çözmedeki zorlukların üstesinden gelme yeteneği ve görevleri tamamlamak için çeşitli zihinsel ve nesnel-pratik eylem yöntemlerini kullanma gibi kişisel özellikler not edilir. Aşırı heyecan durumları veya tersine pasiflik ve uyuşukluk ile karakterize edilen öğrenciler belirlenir. Öğrenme sürecinde, öğrencilerin bilgi ve fikir stokları, yetenekleri ve becerileri, önceden tamamlanmış bireysel eğitim bölümlerinde program materyalini özümsemelerindeki boşluklar ortaya çıkar. Sınıf arkadaşlarıyla karşılaştırıldığında, yeni materyalin algılanmasında belirli bir yavaşlık, yeni materyalin özümsenmesinin temeli olan fikirlerin eksikliği, örneğin biçimlenmemiş fikirler ve mekansal ve niceliksel ile ilgili kavramlar ile karakterize edilen öğrenciler tanımlanır. ilişkiler, mantıksal bağlantılar ve karşılıklı bağımlılıklar kurmada zorluklar, vb. Öğrenciler Zihinsel engelli ve spesifik konuşma bozukluğu olan kişiler, kendi programına göre onlarla çalışan bir konuşma terapistinin eşliğinde derslere yönlendirilir. Öğrencilerin bireysel özelliklerini incelemek, onlarla birlikte ıslah çalışmasının beklentilerini ve zamanlamasını planlamamıza olanak tanır.

Bireysel ve grup ıslah dersleri sınıfın ana öğretmeni tarafından yürütülür. Denkleştirme sınıflarında ve özel okullarda okuyan zihinsel engelli çocuklar kural olarak genişletilmiş gün gruplarına kayıtlı olduğundan, bireysel derslerde bir öğretmen öğrencilerle birlikte çalışır.

İlköğretim sınıflarında müfredata uygun olarak, onaylanmış programa göre zorunlu ders saatleri dışında (okul öncesi veya sonrası) haftada 3 saat ıslah derslerine ayrılır. Bir öğrenciyle (veya grupla) derslerin süresi 15-20 dakikayı geçmemelidir. Gruplar, öğrenme faaliyetlerinde aynı eksiklikleri veya benzer zorlukları olan en fazla üç öğrenciyi içerebilir. Bu sınıflarda sınıfın tamamıyla veya çok sayıda öğrenciyle çalışılmasına izin verilmez.

Özel öğrenme güçlüğü çeken öğrencilere bireysel yardım sağlanır. Zaman zaman hastalık nedeniyle ders kaçırılması veya derslerde “çalışmama” koşulları (aşırı heyecanlanma veya uyuşukluk) nedeniyle materyale hakim olamayan çocuklar bireysel derslere alınmaktadır.

Bireysel derslerin içeriği resmi, mekanik bir yaklaşım olan “koçluk”a izin vermez ve öğrencinin gelişimini maksimum düzeyde hedef almalıdır. Sınıfta çeşitli pratik etkinliklerin kullanılması gereklidir. Gerçek nesnelerle yapılan eylemler, materyal sayma, koşullu grafik diyagramlarının kullanımı vb. Öğrencilerin çeşitli problem türlerini çözmeye yönelik geniş kapsamlı hazırlıkları için fırsatlar yaratın:

mekansal temsillerin oluşumu, nesneleri ve olayları karşılaştırma ve genelleme yeteneği, çeşitli yapıların sözcüklerini ve cümlelerini analiz etme yeteneği; eğitimsel ve edebi metinleri anlama; kişinin kendi faaliyetlerini planlama, kontrol etme ve sözlü raporlama becerilerinin geliştirilmesi. Konuya dayalı pratik etkinlik yoluyla oluşturulan kavramlar, birbirleriyle çeşitli bağlantılar (genellik, sıra, bağımlılık vb. ilişkileri) halinde sunulan gerçek nesnelerin net ve canlı görüntülerine dayanacaktır.

Sınıfta özel çalışma, yetersiz veya yanlış geliştirilmiş bireysel beceri ve yeteneklerin düzeltilmesine ayrılmıştır; örneğin, kaligrafinin düzeltilmesi (bir çizgiyi görme, harflerin boyutunu koruma, bunları doğru şekilde bağlama yeteneği), okuma teknikleri (pürüzsüzlük, akıcılık, ifade gücü), el yazısı yazma, doğru kopyalama, bir plan hazırlama ve okuduklarınızı yeniden anlatma yeteneği vb.

Bazı durumlarda, belirli öğretim yardımcılarının, diyagramların, grafiklerin, coğrafi haritanın yanı sıra belirli kural ve kalıplara göre eylem algoritmalarının nasıl kullanılacağını öğrenmek için bireysel dersler gereklidir. kanunlar, şiirler, çarpım tablosu vb.

Liselerde halihazırda bireysel ve grup ıslah derslerine haftada 1 saat ayrılmaktadır. Temel akademik konularda ortaya çıkan bilgi boşluklarını doldurmaya, müfredatın en karmaşık bölümlerini incelemeye yönelik hazırlıklara asıl dikkat gösterilmektedir.

Ceza infaz sınıflarının organizasyonu ve yürütülmesine ilişkin sorumluluklar eğitim çalışmalarından sorumlu müdür yardımcısına verilir ve kendisi de bu faaliyetleri denetler. Deneyimler, okul psikologlarının yanı sıra öğretmenler ve konuşma terapistlerinden oluşan okul ve bölge metodolojik birliklerinin çalışmaya dahil olduğu bireysel ve grup derslerinin etkililiğinin arttığını göstermiştir.

Düzeltme ve gelişimsel eğitim sistemindeki eğitim sürecinin organizasyonu, ıslah pedagojisi ilkeleri temelinde yapılmalı ve uzmanların zihinsel aktivitedeki sapmaların ana nedenleri ve özelliklerinin derinlemesine anlaşılmasını gerektirir. çocuk, çocuğun entelektüel gelişimi için koşulları belirleme ve kişisel gelişim ortamının yaratılmasını sağlama, öğrencilerin bilişsel rezervlerini gerçekleştirme olanağı sağlama yeteneği.

Özel olarak düzenlenen eğitim koşullarında, zihinsel gelişimde gecikme yaşayan çocuklar, gelişimde önemli dinamikler sağlayabilmekte ve normal gelişim gösteren akranlarının kendi başlarına kazandıkları birçok bilgi, beceri ve yeteneği kazanabilmektedir.

ORGANİZASYONUN ÖZELLİKLERİ

Gerekli uygulamaların uygulanması

düzeltme ve geliştirme çalışmaları

engelli öğrencilerle

özel (düzeltici) bir ortaokulda (VIIItür)

Düzeltici ve geliştirici çalışma, çocuğun daha etkin gelişimine, çeşitli alanlardaki yeteneklerinin keşfedilmesine ve gerçekleştirilmesine katkıda bulunan ana eğitim sürecine ek bir faaliyettir. Bu çalışma, aynı zamanda düzeltici ve gelişimsel nitelikte olan özel eğitim ihtiyaçları olan bir çocuğun eğitiminin yerini almaz, ancak çocuğun eğitim sürecinde psikolojik, tıbbi ve pedagojik desteğine dahil edilir.

Düzeltici ve gelişimsel çalışmanın özellikleri:

  • olumlu bir psikolojik atmosfer yaratmak;
  • görevler eğlenceli bir şekilde tamamlanır;
  • Her derste çocuğun gelişim sonuçları takip edilmesine rağmen not verilmemektedir;
  • Gelişimsel bir etki elde etmek için öğrencilerin görevleri tekrar tekrar tamamlamaları, ancak daha yüksek zorluk seviyesinde olmaları gerekir.

Gelişimsel kusurların düzeltilmesine yönelik dersler bireysel veya grup şeklinde yapılır. Her derste öğrencilerin eğitim motivasyonunu ve özgüvenini artırmaya yardımcı olan başarı ve övgü durumları yaratılır, yumuşak bir rejim ve farklı bir yaklaşım sağlanır. Dersler çocukların bireysel özellikleri dikkate alınarak yapılandırılmaktadır.

Psikolojik ve pedagojik düzeltme, düzeltme ve geliştirme çalışmalarında önemli bir yer tutar.

Psiko-düzeltmenin temel işlevi, çocuğun kişiliğinin doğru oluşumuna en elverişli koşulları belirlemektir.

Bireysel psikolojik ve nörofizyolojik özellikleri özel bir yaklaşım gerektiren çocukların okul ve sosyal uyumsuzluklarının birincil olarak önlenmesi söz konusu olduğunda psiko-düzeltici önlemler öne çıkmaktadır. Psikolojik düzeltmenin özel bir yönü, bilişsel aktivitenin geliştirilmesi, normal gelişimi engelleyen bozuklukların önlenmesi ve ortadan kaldırılmasıdır. Burada psikolojik düzeltme pedagojik düzeltmeyle yakından iç içe geçmiştir.

Pedagojik düzeltme, bireysel akademik konuların veya bölümlerinin bilgi ve ustalıklarındaki boşlukları ortadan kaldırmayı amaçlamaktadır.

Düzeltici ve gelişimsel çalışmanın genel amacı, çocuğun gelişimini teşvik etmek, iç potansiyelinin gerçekleşmesi için koşullar yaratmak, gelişimine müdahale eden sapmaların üstesinden gelmeye ve telafi etmeye yardımcı olmaktır. Bu hedefe ulaşmak, ancak çocukların yaş özellikleri veontogenetik bozukluğun doğasıyla ilişkili özellikler dikkate alınarak ıslah ve gelişim çalışmalarının yapılmasıyla mümkündür.

Düzeltici müdahaleler, belirli bir yaş dönemindeki ana gelişim çizgilerine karşılık gelecek ve belirli bir yaşın karakteristik özelliklerine ve başarılarına dayanacak şekilde yapılandırılmalıdır.

Öncelikle düzeltme, düzeltmeyi ve daha fazla gelişmeyi, ayrıca önceki yaş döneminde şekillenmeye başlayan ve bir sonraki yaş döneminde gelişimin temelini oluşturan zihinsel süreçleri ve neoplazmaları telafi etmeyi amaçlamalıdır.

İkincisi, ıslah ve gelişim çalışmaları, özellikle mevcut çocukluk döneminde yoğun bir şekilde gelişen zihinsel işlevlerin etkili bir şekilde oluşması için koşullar yaratmalıdır.

Üçüncüsü, düzeltici ve geliştirici çalışmalar, bir sonraki yaş aşamasında başarılı gelişim için ön koşulların oluşmasına katkıda bulunmalıdır.

Dördüncüsü, düzeltici ve geliştirici çalışmalar, çocuğun bu yaş aşamasındaki kişisel gelişimini uyumlu hale getirmeyi amaçlamalıdır.

Düzeltici çalışma, basit bir beceri ve yetenek eğitimi olarak değil, psikolojik aktiviteyi iyileştirmek için bireysel egzersizler olarak değil, çocuğun günlük yaşam ilişkileri sistemine organik olarak uyan bütünsel, anlamlı bir aktivite olarak yapılandırılmalıdır. Okul öncesi çağda evrensel bir düzeltme biçimi oyundur. Oyun etkinlikleri hem çocuğun kişiliğini düzeltmek hem de bilişsel süreçlerini, konuşmasını, iletişimini ve davranışını geliştirmek için başarıyla kullanılabilir. Okul çağında, bu düzeltme biçimi, örneğin zihinsel eylemlerin adım adım oluşturulması yöntemini kullanan özel olarak organize edilmiş bir eğitim faaliyetidir. Hem okul öncesi hem de ilkokul çağında, çocukları çeşitli yaratıcı etkinliklere (görsel, oyun, edebi, emek vb.) dahil eden bu tür düzeltme ve gelişim programları etkilidir.

1. Dikkatin geliştirilmesi.

Psikolog S.L. tarafından önerilen metodolojik teknik. Kabylnitskaya, öğrencilerin bireysel dikkatini ölçmenizi sağlar. Bunun özü dikkatteki eksiklikleri tespit etmek ve metindeki hataları tespit etmektir. Bu çalışma öğrencilerden özel bilgi ve beceri gerektirmez. Bu durumda yaptıkları faaliyetler, kendi diktelerini kontrol ederken yapmaları gereken faaliyetlere benzer. Bir metindeki hataların tespiti her şeyden önce dikkat gerektirir ve kural bilgisi ile ilgili değildir. Bu, metinde yer alan hataların doğası gereği sağlanır: harflerin değiştirilmesi, cümledeki kelimelerin değiştirilmesi, temel anlamsal hatalar. Çalışma şu şekilde gerçekleştirilmektedir. Her öğrenciye bir parça kağıda basılmış bir metin verilir ve şu talimat verilir: “Aldığınız metinde çeşitli hatalar var. Onları bulun ve düzeltin." Her öğrenci bağımsız olarak çalışır ve görevi tamamlaması için belirli bir süre verilir. Bu çalışmanın sonuçlarını analiz ederken, yalnızca bulunan, düzeltilen ve bulunamayan hataları niceliksel olarak saymak değil, aynı zamanda öğrencilerin çalışmayı nasıl gerçekleştirdiklerini de saymak önemlidir: anında göreve dahil olurlar, okurken hataları tespit edip düzeltirler; uzun süre açılamazlar, ilk okumada tek bir hata tespit etmezler; doğruyu yanlışı düzeltin vb.
"Kelimeleri bulmak"

Kelimeler tahtaya yazılır ve her birinde gizli başka bir kelime bulmanız gerekir.

Örneğin: kahkaha, kurt, direk, tırpan, alay, bizon, olta, mahsur kalmış, set, enjeksiyon, yol, geyik, turta, ceket.

2. Düşüncenin gelişimi.

İlkokul çağında düşünmenin gelişimi özel bir rol oynar.

Öğrenmenin başlamasıyla birlikte düşünme, çocuğun zihinsel gelişiminin merkezine doğru hareket eder (L.S. Vygotsky) ve etkisi altında entelektüel hale gelen ve gönüllü bir karakter kazanan diğer zihinsel işlevler sisteminde belirleyici hale gelir.

Aşağıdaki alıştırmalar mantıksal düşünmenin geliştirilmesine yardımcı olur:

- “Dördüncü tek”: görev, diğer üçüyle ortak bazı özelliklere sahip olmayan bir nesnenin hariç tutulmasını içerir;

Bilmeceler ve mantık problemleri, bulmacalar.

3. Hayal gücünün geliştirilmesi.

Çocukların yaratıcılığında hayal gücünün gelişmesi için uygun koşulların yaratılması, onların gerçek yaşam deneyimlerinin genişletilmesi ve izlenimlerin birikmesiyle kolaylaştırılır.

Bitmemiş rakamlar.

Çocuklara üzerlerine şekiller (daireler, kareler, üçgenler, çeşitli kesikli çizgiler vb.) çizilmiş kağıtlar verilir. Her çocuğun şekil seti aynı olmalıdır. Çocuklardan 5-10 dakika içerisinde şekillerin üzerine istedikleri herhangi bir şeyi çizmeleri istenir, böylece nesne görselleri elde edilir ancak aynı zamanda aynı çizimlerin olmamasına da çalışılır. Bu tür çizimlerin her biri, alışılmadık bir ad verilerek imzalanabilir.

4. Konuşma gelişimi.

Konuşma gelişimi çocukluk çağında genel zihinsel gelişimin en önemli yönüdür. Konuşma ayrılmaz bir şekilde düşünmeyle bağlantılıdır. Çocuk konuşma konusunda ustalaştıkça başkalarının konuşmalarını yeterince anlamayı ve düşüncelerini tutarlı bir şekilde ifade etmeyi öğrenir. Konuşma, çocuğa kendi duygularını ve deneyimlerini sözlü olarak ifade etme fırsatı verir, öz düzenleme ve faaliyetlerin öz kontrolünü sağlamaya yardımcı olur.

İlkokul çağında, "bir çocuğun konuşma gelişiminin çok önemli bir kazanımı, çocuğun zihinsel gelişimi için büyük önem taşıyan yazılı konuşmadaki ustalığıdır" (S.L. Rubinstein). Bu dönemde okuma (yani yazılı konuşmayı anlama) ve yazma (kişinin kendi yazılı konuşmasını oluşturma) konularında aktif öğrenme gerçekleşir. Çocuk, okumayı ve yazmayı öğrenerek sözlü konuşmasını yeni bir şekilde - tutarlı, sistematik ve düşünceli bir şekilde - oluşturmayı öğrenir.

Şiir öğrenmek.

Şiir öğrenmek, tutarlı konuşmanın ve ifade gücünün gelişimini destekler, çocuğun aktif ve pasif kelime dağarcığını zenginleştirir ve gönüllü sözel hafızanın gelişmesine yardımcı olur.

Yeniden anlatım ve hikaye.

Hikayelerin, masalların, izlenen filmlerin ve çizgi filmlerin yeniden anlatılması aynı zamanda çocuğun tutarlı ve anlamlı konuşmasının gelişmesine, kelime dağarcığının zenginleşmesine ve gönüllü sözel hafızanın gelişmesine de katkıda bulunur.

Tutarlı bir konuşma geliştirmenin etkili bir yolu, bir yetişkini düzenli olarak bir çocuğa gün içinde başına gelen olayları anlatması için kışkırtmaktır: okulda, sokakta, evde. Bu tür görevler çocuğun dikkatini, gözlemini ve hafızasını geliştirmeye yardımcı olur.

Çocuklar okudukları bir metni yeniden anlatmakta zorlanıyorsa aşağıdaki tekniği kullanabilirsiniz: okudukları hikayeyi veya peri masalını canlandırmalarını isteyin. Bu durumda ilk kez edebi metni basitçe okurlar ve ikinci okumadan önce öğrenciler arasında rol dağılımı yaparlar (bu teknik sınıfta başarıyla kullanılabilir). İkinci okumanın ardından çocuklardan okuduklarını dramatize etmeleri istenir. Yeniden anlatma yeteneğini geliştirmenin bu yöntemi, bir rol aldıktan sonra çocuğun metni farklı bir motivasyon tutumuyla algılayacağı, bu da okunan şeyin ana anlamını ve içeriğini vurgulamaya ve hatırlamaya yardımcı olduğu gerçeğine dayanmaktadır.

Anlamlı, dilbilgisi açısından doğru konuşmanın gelişimi, çocuğun sanatsal ifadede ustalaşmış aktörler tarafından gerçekleştirilen çocuk masallarının, oyunlarının vb. ses kayıtlarını dinlemesinden önemli ölçüde etkilenir.

Kelime oyunları çocuğun kelime dağarcığını zenginleştirir, onlara doğru kelimeleri hızlı bir şekilde bulmayı öğretir ("bir kelime için cebinize uzanmayın") ve pasif kelime dağarcığını günceller. Bu oyunların çoğunun, görevin tamamlandığı süre sınırıyla (örneğin 3-5 dakika) oynanması tavsiye edilir. Bu, oyuna rekabetçi bir motivasyon katmanızı ve ona ek heyecan vermenizi sağlar.

1. “Sözcüğü tamamlayın.”

Kelimenin bir kısmına (kitap...) denir ve top atılır. Çocuk topu yakalamalı ve (... ha) kelimesini tamamlamalıdır.

2. Verilen harf grubundan mümkün olduğu kadar çok kelime oluşturun:

a, k, s, o, ben, m, r, t m, w, a, n, i, s, g, r

3. Zıt anlamlara sahip kelimeleri adlandırın.

Sağlıklı -

Yüksek sesle -

4. "Ters çevrilmiş kelimeler."

Çocuğa harflerin ters çevrildiği bir dizi kelime sunulur. Normal kelime sırasını geri yüklemek gerekir.

Örnek: MAIZ - KIŞ.

5. Motor becerilerin geliştirilmesi.

Motor becerilerin geliştirilmesi, özellikle yazma olmak üzere akademik becerilerde uzmanlaşmada önemli bir rol oynar. İkincisi, başarılı gelişimi, kural olarak ilkokul çağının başlangıcında gerekli gelişimi zaten başarmış olan tüm hareket organizasyonu seviyelerinin (N.A. Bernstein) koordineli etkileşimine dayanan çok karmaşık bir psikomotor beceridir. .

I. Elin ince motor becerilerinin ve el-göz koordinasyonunun geliştirilmesine yönelik egzersizler.

1. Grafik örneklerinin çizilmesi (değişen karmaşıklıktaki geometrik şekiller ve desenler).

2. Kontur yarıçapının (dış kontur boyunca) sıralı bir şekilde genişletilmesiyle veya daraltılmasıyla (iç kontur boyunca ana hatlarıyla) değişen karmaşıklığa sahip geometrik şekillerin konturu boyunca izleme.

3. Kontur boyunca kağıttan şekiller kesmek (özellikle makası kağıttan kaldırmadan düzgün kesim).

4. Çeşitli görsel etkinlikler (çizim, modelleme, aplike vb.).

5. Mozaiklerle çalışmak.

II. Kaba motor becerileri (kuvvet, el becerisi, koordinasyon) geliştirmeye yönelik oyunlar ve egzersizler.

1. Top oyunları (çeşitli).

2. “Ayna” gibi oyunlar: liderin pozlarının ve hareketlerinin ayna kopyası (liderin rolü, hareketleri kendisi yapan çocuğa aktarılabilir).

6. Çocuklarla yetişkinler arasındaki ilişkilerin düzeltilmesi.

Çocuklarla yetişkinler arasındaki doğru ilişkiler çocuğun gelişimindeki en önemli faktördür. Bu ilişkiler bozulduğunda çocuk hayal kırıklığı yaşar ve çeşitli kırgınlıklara yatkın hale gelir.

Benlik saygısını güçlendirmek için çocuğun olumlu yönlerine ve avantajlarına odaklanır;

Çocuğun kendisine ve yeteneklerine inanmasına yardımcı olur;

Çocuğun hatalardan kaçınmasına yardımcı olur;

Başarısızlıklar sırasında çocuğa destek olur.

Ebeveynlerle düzeltici çalışma, onlara çocuğu desteklemeyi öğretmektir ve bunun için onunla olağan iletişim ve etkileşim tarzını değiştirmek gerekebilir. Yetişkinin öncelikli olarak çocuğun hatalarına ve kötü davranışlarına odaklanmak yerine, eylemlerinin olumlu tarafına odaklanması ve yaptığı şeyi teşvik etmesi gerekecektir.

Bir çocuğu desteklemek ona inanmak demektir. Ebeveyn sözlü ve sözsüz olarak çocuğa güçlü yönlerine ve yeteneklerine inandığını söyler. Çocuğun yalnızca kendini kötü hissettiğinde değil, kendini iyi hissettiğinde de desteğe ihtiyacı vardır.

Bir çocukla tam teşekküllü, güvene dayalı bir ilişki kurmak için bir yetişkinin onunla etkili bir şekilde iletişim kurabilmesi gerekir. İletişim, insanlar arasında duyguların, tutumların, gerçeklerin, ifadelerin, görüşlerin ve fikirlerin sözlü ve sözsüz olarak aktarılması sürecidir.

Yetişkinler kendilerini ve çocuğu tatmin edecek ilişkiler kurmaya çalışırlarsa, etkili ve sorumlu bir şekilde iletişim kurmayı öğrenmeleri gerekir.

Yetişkinler ve çocuklar arasında etkili iletişim için genel kurallar

1. Çocuğunuzla dostane ve saygılı bir ses tonuyla konuşun. Bir çocuğu etkilemek için eleştirilerinizi dizginlemeyi öğrenmeli ve çocukla iletişimin olumlu yönlerini görmelisiniz. Çocuğunuza hitap ettiğiniz ton, ona bir birey olarak saygı duyduğunuzu göstermelidir.

2. Hem kararlı hem de nazik olun. Bir eylem yöntemi seçtikten sonra tereddüt etmemelisiniz. Dost canlısı olun ve yargıç gibi davranmayın.

3. Kontrolü azaltın. Çocuklar üzerinde aşırı kontrol genellikle yetişkinlerin özel ilgisini gerektirir ve nadiren başarıya yol açar. Eylem planının sakin, gerçeği yansıtan bir şekilde planlanmasının daha etkili olduğu ortaya çıkıyor.

4. Çocuğunuzu destekleyin. Bir yetişkin, çocuğun çaba ve katkılarının yanı sıra başarılarını da takdir ederek ve işler yolunda gitmediğinde duygularını anladığını göstererek çocuğa destek olabilir. Ödüllerin aksine, çocuk başarılı olmasa bile desteğe ihtiyaç vardır.

5. Cesaretli olun. Davranışı değiştirmek pratik ve sabır gerektirir. Bazı yaklaşımların başarısız olduğu ortaya çıkarsa, umutsuzluğa kapılmanıza gerek yok; durup hem çocuğunuzun hem de kendinizin deneyimlerini ve eylemlerini analiz etmelisiniz. Sonuç olarak yetişkin, bir dahaki sefere benzer bir durumda ne yapması gerektiğini daha iyi bilecektir.

6. Karşılıklı saygı gösterin. Öğretmenler ve ebeveynler çocuğa güven duymalı, ona güvenmeli ve bir birey olarak ona saygı duymalıdır.

Gelişimsel düzeltmenin proaktif ve öngörücü nitelikte olması çok önemlidir. Halihazırda var olanı, çocuk tarafından halihazırda başarılmış olanı uygulamaya ve geliştirmeye değil, yaşa bağlı gelişimin yasalarına ve gereksinimlerine uygun olarak çocuğun yakın gelecekte başarması gerekenleri aktif olarak şekillendirmeye çalışmalıdır. kişisel bireyselliğin oluşumu. Başka bir deyişle, ıslah çalışması için bir strateji geliştirirken, kişi kendisini acil gelişim ihtiyaçlarıyla sınırlandıramaz, ancak gelişim perspektifini hesaba katmalı ve ona odaklanmalıdır.

Bir ilkokul öğrencisinin temel başarıları, eğitim faaliyetlerinin öncü doğası tarafından belirlenir ve sonraki eğitim yılları için büyük ölçüde belirleyicidir: ilkokul çağının sonunda çocuk öğrenmek istemeli, öğrenebilmeli ve kendine inanmalıdır. .

Bu çağın tam teşekküllü yaşamı, olumlu kazanımları, çocuğun aktif bir biliş ve aktivite konusu olarak daha da gelişmesinin üzerine inşa edildiği gerekli temeldir. Yetişkinlerin ilkokul çağındaki çocuklarla çalışırken asıl görevi, her çocuğun bireyselliğini dikkate alarak çocukların yeteneklerinin geliştirilmesi ve gerçekleştirilmesi için en uygun koşulları yaratmaktır.

Yorum yayınlama hakkınız yok

Gelişimsel bozukluğu olan çocuklara yönelik bir eğitim kurumunda düzeltici pedagojik çalışmanın aşamalarını ve yapısal sırasını dikkate almak için, “düzeltme” ve “telafi” kavramlarının özünü, bunların ilişkilerini ve karşılıklı bağımlılığını açıklığa kavuşturmak gerekir.

Düzeltme pedagojisinde düzeltme (Latince düzeltmeden - düzeltilmiş, geliştirilmiş), özel eğitim ihtiyaçları olan kişilerin zihinsel ve fiziksel gelişimindeki eksikliklerin üstesinden gelmeyi amaçlayan bir pedagojik önlemler sistemi olarak tanımlanır.

Tazminat (Latince sotrepsatio'dan - tazminat), insan vücudundaki kayıp veya hasar görmüş bir organın (organların), sağlam duyu sistemleri, teknik cihazlar ve bunun sonucunda analizörlerin nörodinamik yeniden yapılandırılması yoluyla değiştirilmesi, telafi edilmesidir.

Düzeltici eylem, çocuğun belirli bir hastalığıyla ilişkili zihinsel gelişim eksikliklerinin, duyusal yoksunlukla (duyu, algı, fikir, düşünme, konuşma, hafıza vb. eksiklikler) yanı sıra fiziksel gelişimdeki eksikliklerin üstesinden gelmeye yardımcı olur. çocuklar (uzayda yönelim, duruş, hareketlerin koordinasyonu vb.).

Düzeltici eylemin bir sonucu olarak, insan serebral korteksinde (I.P. Pavlov'a göre) yeni geçici bağlantılar ortaya çıkar ve derinleşir veya etkilenen analizörleri veya bunların bireysel bölümlerini atlamak için bilgilerin gönderildiği bypass yolları oluşturulur (L.S. Vygodsky'ye göre) . Yeni analizör içi ve analizörler arası bağlantılar oluşturulur, yani telafi edici bir yeniden yapılanma meydana gelir, bilgi sağlam duyusal sistemlerden gelir (görsel analizör aracılığıyla işitme olmadığında, işitme ve dokunma yoluyla görme olmadığında vb.)

Düzeltme işlemi kural olarak insan vücudundaki ikincil bir kusurla, işlevsel bozukluklarla, birincil bir kusurun telafisi ise yapısal bozukluklarla ilgilidir.

Psikofiziksel bozukluğu olan çocuklara eğitim vermenin teorisinde ve pratiğinde, düzeltmenin kusuru telafi etmenin bir yolu olarak tanımlandığı bir görüşle sıklıkla karşılaşılabilir. Bize göre ıslah pedagojisi açısından bu kavramlara daha geniş bir şekilde yaklaşılması gerekirdi. Genel ve özel eğitim sonucunda kişiliğin oluşumundan bahsettiğimiz için, ıslah edici pedagojik çalışma sonuca (tazminat) öncelikli olarak düşünülmelidir, çünkü niceliksel ve niteliksel ciltlerdeki tüm pedagojik öz tam olarak onun içinde yatmaktadır. Düzeltme (pedagojik açıdan) daha geniş bir kavramdır, çünkü anormal bir çocuğun gelişimindeki bozuklukların telafi derecesini belirleyen ve özel eğitim sistemindeki tüm öğretim ve eğitim çalışmalarının temeli, organik çekirdeğidir. (bunu Diyagram 2'de gösterdik). Düzeltme birincil, telafi ise ikincildir, ancak bunlar bitişik kavramlar değil, birbirini belirleyen ve (geniş anlamda) diğeri olmadan düşünülemeyecek, yakından bağlantılı süreçlerdir. Düzeltme çalışmasının amacı doğrudan sonuçla (telafi) ilgilidir, düzeltme süreci sırasındaki pedagojik eksiklikler, kusur için uygun düzeyde telafi sağlamayacak ve orijinal hedef pozisyonlara geri dönmek (muhtemelen birden fazla) gerekli olacaktır. anormal bir çocuğun gelişimi üzerinde özel pedagojik etkinin maksimum etkisini elde etmek için düzeltme sürecinin ilerleyişini analiz edin.

Düzeltmenin önceliğini ve tazminatın ikincil doğasını belirlerken (ıslah ve pedagojik açıdan), bir istisna unutulmamalıdır: “biyolojik tazminat” kavramı vardır. Bu, bir sistemin diğerinin işleyişindeki eksikliği telafi etmesiyle, kişinin vücudun işleyişindeki çeşitli bozukluklara (doğuştan gelen koşulsuz bir refleks) karşı doğuştan gelen adaptasyonudur. Doğal olarak birincil olacak ve organize ıslah pedagojik sürecinde dikkate alınmalıdır.

Birincisi, I. S. Morgulis'in (1982,1983,1984) araştırmasına dayanmaktadır ve öğretmenin liderlik işlevini ve onun özel odağını güçlendirerek genel eğitim sürecinde düzeltici etkinin gerçekleştirilmesi gerçeğinde yatmaktadır.

İkincisi, özel okullardaki genel eğitim konularının içeriğinin de düzeltici olması ve normal okullarda okutulan materyalin içeriğini kopyalamaması gerektiğidir.

Her akademik konu ıslah materyali içerir ve izole edilmelidir. Her dersin konusunu analiz etmek ve incelenen program materyaliyle ne tür düzeltme çalışmalarının metodik olarak ilişkilendirilebileceğini belirlemek gerekir. Böyle bir analiz, duyusal-fiziksel yoksunluğu olan çocukların hem zihinsel hem de fiziksel gelişiminin en rasyonel düzeltme türlerinin belirlenmesine yardımcı olacaktır.

Genel eğitim konusunun içeriğindeki materyalin erişilebilirliği açısından müfredata ve konuya böylesi düzeltici bir yaklaşım, gelişimsel engelli öğrenciler tarafından özümsenmesinin etkinliğini belirler.

Düzeltici çalışma, çocuğun gelişimindeki ikincil fonksiyonel sapmaların üstesinden gelmeyi ve zayıflatmayı amaçlamaktadır (bu, birincil somatik kusur üzerindeki etkiyi dışlamaz). Çocukların gelişimindeki ikincil sapmalardan neredeyse tüm defektolog araştırmacılar, birincil kusur tarafından belirlenen çocukların zihinsel ve fiziksel gelişimindeki bozuklukları tespit etmektedir. Doğal olarak anormal çocukların gelişimindeki bu eksikliklerin düzeltilmesi bu çalışmanın içeriğinin yapısal bileşenlerine yansıtılmalıdır (Diyagram 3).

Okul çocuklarının gelişimindeki ikincil sapmalar sistemi birbirine bağlı ve birbirine bağımlıdır. Düzeltici çalışma, çeşitli gelişimsel bozukluk türlerinin karşılıklı ilişkilerini dikkate almaya, çocukların gelişimindeki kusurları düzeltmek için hedeflenen pedagojik önlemlerin geliştirilmesinde entegre ve sistematik yaklaşımlara dayanmaktadır.

Düzeltme çalışmasının amaçları ve içeriği, düzeltme araçları, yöntemleri ve organizasyonel formların yardımıyla gerçekleştirilir; çocukların eğitiminde, yetiştirilmesinde ve gelişiminde ıslah yönelimi ilkesinin uygulanmasına yönelik tüm eylem sisteminin temelini oluşturur. Düzeltici pedagojik çalışmanın içeriğinin ve akademik konuyu inceleme programının uygulanmasının bir sonucu olarak, anormal bir çocukta bozulmuş veya kaybolmuş işlevlerin değiştirilmesine, yani kusurun telafisine gelmeliyiz.

Kusurun telafisinin beklenen etkisi, çocuklarda incelenen nesneler ve olaylar hakkında yeterli fikirlerin yanı sıra norm düzeyinde genelleme derecesi (normal gelişen akranlar) veya kavramlar hakkında yeterli fikirlerin oluşmasında ifade edilecektir. ona yakın.

Beklenen telafi edici etki oluşmazsa, düzeltmenin hedeflerine ve içeriğine geri dönmek, metodolojiyi faaliyet aşamalarına göre analiz etmek ve bunları sistemin düzeltme sürecinde niteliksel olarak çalışmayan unsurlarına göre ayarlamak gerekir. pedagojik çalışma.

Şema 3. Düzeltici pedagojik çalışmanın aşamaları

Düzeltme pedagojik sürecinin içeriğini uygularken, I. S. Morgulis'in (1984,1989) araştırmasına dayanarak, gelişimsel bozuklukları olan okul çocuklarının duyusal deneyim oluşumunu ve zihinsel aktivite teknik ve yöntemlerinin oluşumunu seçtik. Bu iki süreç, öğrencilerin eğitsel ve bilişsel etkinliklerine rehberlik etmenin temelini oluşturur ve birbirleriyle yakından bağlantılıdır (şemada oklarla gösterilmiştir). Üstelik birbirlerinden ayrı olarak var olamazlar ve kendilerini gösteremezler. Duyusal bilgiyi mantıksal bilgiden ayrı düşünmek mümkün değildir.

Öğretmen-defektologların çalışma uygulamalarında, ders planlamasında önce çocuklarda duyusal deneyim oluşturma görev ve yöntemlerinin belirlenmesi, ardından öğrencilerde bilişsel operasyonların oluşumuna geçişin planlanması çok yaygındır. Bu planlama dersler sırasında uygulanır. Yani duyusal deneyimin oluşumu, uygun bir yansıma olmadan gerçekleştirilir ve bozulmamış hassasiyetin kullanıldığı egzersizlere dayanır.

Duyusal deneyimin oluşumunun altında yatan duyumlar, algılar ve fikirler de birbirine bağlı görünmektedir. Ve bu zihinsel süreçlerin sırasını anlatan bu geleneksel düzen: önce duyumlar, sonra algılar ve sonra fikirler, bilim tarafından doğrulanmadı. Üstelik duyusal deneyimin oluşumu zihinsel işlemler olmadan gerçekleştirilemez. Bu nedenle öğrencilerin eğitsel ve bilişsel faaliyetlerinin yönetimi iki bağımsız aşamada değil, tek bir süreç içerisinde gerçekleştirilir. Sürecin belirleyici bileşenlerini vurgulamak ve bunları eğitim faaliyetlerinin özel odağında dikkate almak amacıyla, ıslah çalışmasının içeriğini uygulama yollarının daha erişilebilir bir şekilde anlaşılmasını sağlamak için koşullu bölüm getirildi. Öğrenciler duyusal-fiziksel engelli bir konuda bilimin temellerini öğrendiklerinde bu çok önemlidir.

Cezalandırma sisteminin tüm unsurlarının yakın bağlantısı göz önüne alındığında, hedeflere ulaşmanın başarısız etkisini ve ıslah çalışmasının içeriğini analiz ederken bireysel aşamalarını belirlemek imkansızdır; tüm çalışmayı organizasyonel ve metodolojik açıdan izlemek gerekir, zayıf bağlantıların belirlenmesi. Ancak bu durumda ıslah çalışmalarının analizi adil ve güvenilir olacaktır.

Düzeltici-telafi edici çalışma tek başına değil, çevreyle, çevredeki gerçekliğin belirli koşullarıyla etkileşim halinde yürütülür ve bu önemlidir ve ıslah eğitiminin içeriğini etkiler. Önerilen düzeltici pedagojik çalışma aşamaları şeması, gelişimsel bozuklukları olan çocuklar için özel bir okulda veya okul öncesi eğitim kurumunda (ders, grup dersi, gezi, eğitim faaliyetleri, özel düzeltme sınıfları vb.) Eğitim çalışmalarının her türlü organizasyonunda uygulanır. Doğal olarak, listelenen dersleri gerçekleştirirken, ıslah çalışmasının hedefleri, içeriği, düzeltme araçları vb. değişecektir, ancak sistemin genel planı aynı kalacaktır, konunun temaları ve içeriği ile organik olarak bağlantılı olmalıdır. genel eğitim süreci.

Yukarıda, ıslah pedagojik çalışmasının içeriği ile genel eğitim sürecinin içeriği arasındaki bağlantıyı inceledik ve bu karşılıklı bağımlılık, düzeltmenin tüm aşamalarında ve bu faaliyetin organizasyon biçimlerinde gerçekleştirilmelidir.

Düzeltici pedagojik çalışmanın yürütülmesi için vazgeçilmez bir koşul, birincil kusur tarafından belirlenen çocukların zihinsel ve fiziksel gelişimindeki eksikliklerin üstesinden gelme süreçlerinin bağlantısı ve birbirine bağımlılığı ile çocuğun duyusal deneyiminin oluşumunda karşılıklı bağımlılığın kurulmasıdır. zihinsel faaliyetinin yöntemleri.

Bu anlayış, dikkate alınan hükümlere dayanarak ıslah çalışmasının içeriğini formüle etmemize ve tanımlamamıza olanak tanır. Bu yolda, ıslah pedagojik sürecinin sadece öğretmen için değil aynı zamanda öğrenci için de anormal çocuğun bu süreçte kendi kendine eğitim ve ustalaşmadaki aktif konumunu vurgulamak için bir tür faaliyet görevi gördüğünü belirtmek isteriz. düzeltici bilgi, beceri ve yetenekler.

Düzeltici pedagojik çalışma aynı zamanda çocuklarda birincil kusurların üstesinden gelmeyi amaçlayan tıbbi düzeltmeyle ilgili bazı unsurları da içermelidir. Gerekli hijyen önerilerini içerir ve özel eğitim ihtiyaçları olan bir öğrencinin kişiliğinin oluşmasına katkıda bulunur.

Yukarıda belirtilenlere dayanarak, ıslah çalışmasının içeriğini nihai hedefe, yani ülkenin sosyal ve çalışma hayatına normal gelişenlerle eşit temelde katılabilecek, kapsamlı bir şekilde gelişmiş uyumlu bir kişiliğin oluşmasına uygun olarak belirleyebiliriz. insanlar.

Düzeltme çalışmasının özünü genel içeriği açısından belirledikten sonra, gelişimsel bozukluğu olan çocuklar için özel okullarda ve okul öncesi kurumlarda uygulanma biçimlerini dikkate almak gerekir. Bu soruna sistematik ve bütünleşik bir yaklaşım, çocukların psikofiziksel gelişimindeki eksikliklerin üstesinden gelmek için en önemli dört etkinlik düzenleme biçimini belirlememize olanak tanır. Sınıflandırma aşağıdakilere dayanmaktadır: düzeltici pedagojik çalışmanın yeri, koşulları ve hedefleri:

1. Genel eğitim sürecinin düzeltici yönelimi.

2. Özel ıslah sınıfları.

3. Ailedeki düzeltici faaliyetler.

4. Kendini düzeltme.

Gelişimsel bozukluğu olan çocuklar için özel bir eğitim kurumunda ıslah pedagojik çalışmasının her organizasyon biçimini kısaca açıklayacağım (Şema 4).

Genel eğitim sürecinin düzeltme yönelimi, özel okullarda ve okul öncesi eğitim kurumlarındaki tüm sınıflarda gerçekleştirilir.Derslerin genel eğitim amaç ve hedefleri, grup sınıfları, eğitim faaliyetleri mutlaka düzeltme hedefleriyle birleştirilir ve bu birleşme yürütülen sınıfların tüm içerik ve metodolojik bağlantılarında gerçekleştirilir, bunların gerçekleştirilme araçları ve yöntemleriyle bağlantılı olarak yapısal inşaatın özellikleri.

Yukarıda hatırladığımız gibi, çeşitli konularda incelenen materyali düzeltici pedagojik çalışma ile organik olarak birleştirmek, belirli bir program konusunu incelerken hangi pedagojik düzeltme türlerinin ve tekniklerinin en rasyonel ve etkili bir şekilde kullanılabileceğini belirlemek özellikle önemlidir.

Şema 4. Özel (ıslah) eğitim kurumlarında ıslah sürecinin yapısal bileşenleri

Özel ıslah sınıfları, çocuktaki belirli bir kusura ve belirli bir işlevsel bozukluğa odaklanır. Bu derslerin metodolojisi, düzeltme teknikleri ve yöntemleri, belirli bir anomaliyle ilişkili psikofiziksel eksikliklerin üstesinden gelmeyi amaçlamaktadır.

Pek çok özel okulun müfredatında, genel eğitim konularının ötesinde, konu derslerine ek olarak yürütülen özel ıslah sınıflarının bir listesi bulunmaktadır. Bu, dokunma duyusunun, artık görme ve işitmenin, egzersiz terapisinin, ritmin, mekansal yönelimin, konuşma terapisinin, sosyal ve günlük yönelimin vb. gelişimidir.

Okul öncesi eğitim kurumlarında da özel eğitim öğretmenleri ve eğitimcileri benzer dersleri yürütmektedir. Burada çocuklara farklılaştırılmış bir yaklaşım gerçekleştirilir: patolojinin klinik tablosunun aynılığı ve benzerliğine, hastalığın etiyolojisine, bir organ veya sistemin yapısal ve işlevsel bozukluklarına vb. Göre gruplar halinde birleştirilirler. daha iyi ve daha hedefe yönelik pedagojik ve psikolojik düzeltme.

Ailede düzeltici dersler, gelişimsel engelli çocukları olan ebeveynler veya onların akrabaları tarafından yürütülür.

Özel bir okulda veya okul öncesi eğitim kurumunda aşılanan çocukların düzeltici bilgi ve becerilerinin evde bilişsel, iş, oyun ve diğer faaliyetlerinde pekiştirilmesi önemlidir. Özel eğitim kurumlarının, idarenin, öğretmenlerin ve eğitimcilerin görevi, ebeveynler için gerekli teknikleri, yöntemleri, düzeltme araçlarını, türle ilgili normatif fiziksel, görsel, işitsel ve dokunsal stresi gösterdikleri kapsamlı eğitim ve danışmanlık çalışmaları düzenlemektir. ve çocuğun patolojisinin şekli.

Duyusal-fiziksel yoksunluğu olan bir çocuğun ebeveynleri ve akrabaları için mümkün olan basit bir pedagojik düzeltme mutlaka ailede yapılmalı, okul ve okul öncesi eğitim kurumundan uzmanlar tarafından kontrol edilmeli ve yönlendirilmelidir.

Kendini düzeltme çocukların kendileri tarafından gerçekleştirilir. Öğrencilerin eğitim ve diğer faaliyetler sırasında eğitim oturumlarında aldıkları gelişimsel eksikliklerin üstesinden gelmeye yönelik bilgi, beceri ve yetenekler, bağımsız bilişsel, çalışma, oyun, iletişim ve diğer faaliyetler sırasında pekiştirilmeli ve geliştirilmelidir. Çocuklar bu süreçte öğretmenler ve ebeveynler tarafından hedef alınmalıdır; bunun unsurları çocukların kolektif faaliyet biçimlerine, sosyal ve günlük uygulamalara ve günlük hayata dahil edilmelidir.

Özel eğitim öğretmeni, kendini düzeltme sürecini gözlemler ve kontrol eder, gelişimini teşvik eder ve çocuğun genel gelişimini yaş dönemiyle ilişkilendirir.

Bu faaliyetin uygun kararlılık ve kararlı tutum ile bir sistem içerisinde gerçekleştirilmesi durumunda, kendini düzeltmenin sonuçları oldukça yüksek ve etkili olabilir. Örneğin, ısrarlı bağımsız çalışmanın bir sonucu olarak, kör kişilerin, normal seviyedeki hız parametrelerine göre yükseltilmiş nokta yazı tipine dokunarak okuma sürecine hakim oldukları durumlar vardır. Yani, yükseltilmiş metni, gören kişilerin düz yazıları okuduğu hızda okuyorlar. Üstelik kör insanların, tam gören, gören insanlara göre dokunma yardımıyla daha hızlı okudukları örnekler de var. Tamamen kör olan Rusya Federasyonu Onurlu Okul Öğretmeni V.D. Korneeva, okuma hızı açısından gören meslektaşlarından aşağı değildi ve birçok kişiyi geride bıraktı.

Gelişimsel bozukluğu olan çocuklara yönelik özel eğitim kurumlarında ıslah ve pedagojik çalışmanın etkinliği, bu sürecin tıbbi düzeltmeyle ne kadar iyi bağlantılı olduğuna bağlıdır. Bu iki süreç birbiriyle bağlantılıdır ve mevcut özelliklerine ve mesleki yönelimlerine rağmen çocukların gelişimindeki eksikliklerin giderilmesinde ortak bir görevi yerine getirirler.

Psikolojik ve pedagojik analiz ve gelişimsel anomalileri olan çocukların öğretilmesi ve yetiştirilmesi uygulaması sırasında, düzeltme sürecinin dört biçiminde de uygulanan belirli öneriler oluşturulur.

Özel okullardaki ve okul öncesi eğitim kurumlarındaki sağlık çalışanları, pedagojik düzeltmeyi organize etmek için en uygun koşulları belirleyen hijyenik ve tıbbi-ergonomik öneriler geliştirir. Yani bu öneriler, dersler sırasında fiziksel, görsel, dokunsal, işitsel stres, düzeltme araçlarının, cihazların, özel ekipmanların vb. kullanımına ilişkin talimatlar içerir.

Pedagojik ve tıbbi çalışanlar, çocukların yorgunluğu, sınıfların aydınlatılması, özel görünürlük ve öğretim yardımcıları gibi sorunları ortaklaşa çözmektedir.

İşbirliği pedagojisinin modern pozisyonları, gelişimsel bozukluğu olan çocuklara yönelik özel eğitim kurumlarındaki düzeltme faaliyetlerinin, patolojinin klinik tablosunun ayrıntılı olarak değerlendirilmesine bağlı olarak öğretmenler, eğitimciler, ebeveynler, sağlık çalışanları ve çocuklar arasında açık bir etkileşim sistemi içinde gerçekleştirilmesini gerektirir. ikincisi ve çocuk gelişiminin doğal uygunluğu ilkesi.

Sorular ve görevler

1. Düzeltici pedagojik çalışmanın üçlüsü nedir? Bu üçlüdeki her bir bileşenin özünü ve odağını belirleyin.

2. Düzeltici pedagojik çalışmanın dinamiklerini belirleyen ana faktörler nelerdir? Öğrencilerin laboratuvar çalışması yaptığı dersin birincil ve ikincil hedeflerini belirleyin.

3. Diyagram 3'ü (düzeltici pedagojik çalışmanın aşamaları) kullanarak, sizin tarafınızdan seçilen belirli bir ders konusuna ilişkin bir ders metodolojisi (okul öncesi eğitim kurumunda grup dersi) geliştirmeyi deneyin.

4. Belirli bir dersin sonuçlarına göre, kusur telafisinden beklenen etkinin elde edilip edilmediği ve ne ölçüde elde edildiği nasıl kontrol edilir?

5. Gelişimsel engelli çocuklara yönelik özel ıslah sınıfları düzenlemenin amacı nedir?

6. Psikolojik ve pedagojik düzeltme ile tıbbi düzeltme arasındaki bağlantı nasıl ve hangi biçimlerde yürütülmektedir?


BÖLÜM III. DÜZELTME PEDAGOJİSİNİN ÖZEL EĞİTİMİ

Gelişimsel kusurları olan çocuklara öğretmenin düzeltici yönünü, bu sürecin içeriğini, yöntemlerini ve araçlarını belirlemek için, özel eğitim kurumlarında yerleşik teorik araştırma alanlarının ve eğitim çalışmalarının uygulanmasının analiz edilmesi gerekmektedir.

19. yüzyılın ikinci yarısında ve 20. yüzyılın başlarında. Özel okullardaki çocuklara yönelik eğitim sistemi doğası gereği oldukça faydacıydı. Çoğu durumda bu, ilkel disiplinlerin çalışıldığı ilköğretimdi; içerikleri ve yöntemleri, gelişimsel anomalileri olan öğrencilerin sınırlı yetenekleri için "kusurlara uyacak şekilde" geliştirildi. Kör, sağır, zihinsel engelli ve diğer anormal çocukların potansiyel yeteneklerine olan inançsızlık, öğretimin bilimsel doğasının öğrenciler tarafından tam olarak özümsenmesi için erişilemez ve pratik faaliyetleri için gereksiz görülmesine yol açmıştır. Gelişimsel kusurları olan çocuklara, sağlam duyularla algılanabilecek basitleştirilmiş program materyalleri sunuldu.

20. yüzyılın başında. psikofiziksel engelli çocuklara yönelik okullarda dersler, ilkel didaktik ve görsel materyallerin de dahil edildiği konuşmalar şeklinde gerçekleştirildi. Yüzyılın başında ve Sovyet döneminde, özel öğretim araçları neredeyse hiç üretilmiyordu; öğretim yöntemleri, düzeltici ve telafi edici nitelikte etkisizdi.

XX yüzyılın 30'larında tanıtıldı. “Engelli kişilerin telafi edici avantajları” ilkesi, konu öğretiminin özelliklerini belirlemeye yönelik pedagojik çalışmaları büyük ölçüde yavaşlattı ve özel okullarda eğitim sürecinin yöntemlerini ve organizasyonel biçimlerini etkiledi.

Ancak 1941-1945 Büyük Vatanseverlik Savaşı'nın sona ermesinden sonra. Ülkemizde özel eğitim kurumlarının deneyimlerinin analiz edilmesi, genelleştirilmesi, sistemleştirilmesi, bilimsel problemlerin ortaya konulması ve özel didaktik alanında araştırma çalışmaları yapılmasına yönelik faaliyetler başlatılmaktadır.

XX yüzyılın 50-60'larında. Konuşma patologları ve pratisyenlerinin oldukça hedefe yönelik araştırma faaliyetleri, gelişimsel kusurları olan çocukların ve ağır engelli çocukların (kör, sağır, zihinsel engelli) eğitimini ve yetiştirilmesini iyileştirmek için geliştirilmektedir. Bu çalışmada asıl çaba nihai sonuca, kusurun telafisine yönelikti ve düzeltme ve pedagojik çalışmalara yeterince dikkat edilmedi. 20. yüzyılın 70'li yıllarından önce bilimsel ve metodolojik yayınlarda "düzeltme" teriminin kendisi oldukça nadirdir.

Anormal çocukların gelişimi üzerindeki düzeltici ve pedagojik etki sorunlarından ziyade, kusuru telafi edecek teknik ve diğer araçların yaratılmasına ve geliştirilmesine çok dikkat edildi. Ancak bir kusurun telafisi (anlayışın pedagojik yönünde) çok yönlü düzeltme çalışmasının bir sonucu olduğundan, önemin yanlış vurgulanması, bilimsel araştırma ve pratik faaliyetlerin bütünlüğünün ihlal edilmesine yol açar. Yani, öncelik olarak kabul edilen nedenler değil, düzeltici pedagojik çalışmanın içeriğinde ve yöntemlerinde orantısızlığa yol açan soruşturma süreçleriydi. Çoğu durumda bir kusuru telafi etme başarısı, düzeltme araçlarına ve bu çalışmanın içeriğine bağlı hale getirildi ve düzeltici pedagojik faaliyet yöntemleri ya gözden kaçırıldı ya da eksik ve parçalı olarak dikkate alındı.

L. S. Vygotsky'nin engelli çocuklara eğitim verirken sembolizm ve sinyal oluşturma ihtiyacına ilişkin öne sürdüğü görüşe dayanarak, birçok defektolog, psikofiziksel bozukluğu olan öğrenciler tarafından algılanabilecek nesnelerdeki bu sinyal işaretlerini tanımlamaya çalıştı. Renklendirme, kontrast, görüntülerin ölçeğinin büyütülmesi, ses ifadeleri vb. kullanılarak özel koşullandırılmış sinyaller oluşturuldu ve bu sinyallerin algılanmasına sağlam duyu sistemleri bağlandı. Bu çalışmada genellikle öğrenmenin içeriği dikkate alınmadı, L. S. Vygotsky tarafından tanımlanan başka bir konum unutuldu: herhangi bir eğitim sürecinin içeriğinin zorunlu kimliği ile sinyal işaretlerindeki fark (1983, 74).

Öğretmenlerin, incelenen nesnelerin ve süreçlerin sinyal işaretlerini belirleme ve belirtme konusundaki artan ilgisi, bazen bilimsel sınıflandırmadan uzaklaşmış ve program materyalinin sunumunun katı bilimsel tümevarımcılığının ihlal edilmesine yol açmıştır.

Örneğin, kör öğrencilerle bitkileri incelerken, bazı durumlarda, dokunsal algıya açık olan yapılarının işaretleri, ikincil düzeyden ana göstergelere (tür kategorisinden jeneriğe) aktarılmıştır. Böylece bitkilerin katı bilimsel sınıflandırması ihlal edildi.

Gelişimsel anomalileri olan çocuklara eğitim verirken, her şeyden önce özel teknik araçlar, ekipmanlar, orijinal didaktik materyal ve nihai sonuç - kusuru telafi etme sürecine ne kadar iyi uydukları - dikkate alındı. Teknik araçların ve özel görsel yardımların kullanılmasına ilişkin metodoloji ya dikkate alınmadı ya da program materyali, yöntemleri ve psikofiziksel gelişimsel kusurları olan çocukları eğitme ve yetiştirmeye ilişkin genel görevlerden ayrı olarak sistematik değil, parçalı olarak yapıldı.

Düzeltici çalışma, öğretimin içeriği ve yöntemleriyle organik olarak bağlantılı değildi.

Sorunu diyalektik olarak incelersek, içeriğin biçimle ilgili öncü rolünün felsefi yorumu, biçimin de göreli bağımsızlığa sahip olduğu ve içerik üzerinde ters etki yarattığı gerçeğini de sağlar.

Eğitimin içeriği ile yöntemler arasındaki ilişkiyi (form olarak) düşünürsek, o zaman aralarındaki ilişkiyi ve yöntemlerin içerik üzerindeki etkisini dikkate almalıyız. Bu diyalektik model, yöntemleri içeriğin bir hareketi biçimi olarak değerlendirmemize olanak tanır (G. Hegel).

Düzeltme sürecinin özelliklerini, bu diyalektik birliğin dışındaki öğretimin içeriğini ve yöntemlerini göz önünde bulundurarak, özel eğitim ihtiyaçları olan çocukların tüm eğitim sisteminin zarar gördüğü iç pedagojik bağlantıları ihlal ediyoruz.

Son 25 yılda eğitim yetkililerinin, araştırmacıların ve öğretmenlerin çabaları esas olarak eğitimin içeriğini iyileştirmeyi amaçlıyordu. Yeni programlar, ders kitapları, müfredatlar, genel ve özel eğitim standartları geliştirildi ve öğretim yöntemlerinin iyileştirilmesine (ve düzeltilmesine) affedilmeyecek kadar az ilgi gösterildi. Sonuç olarak, bir orantısızlık ortaya çıktı: eğitim ve ıslah pedagojik çalışmalarının içeriğinde belirli başarılar elde edildi, ancak yeni teknik ve öğretim yöntemlerinin geliştirilmesinde gözle görülür şekilde gerideyiz.

Günümüzde ıslah pedagojisi büyük bir sorunla karşı karşıyadır: engelli çocuklara psikofiziksel gelişim eğitimi vermenin içeriğini ve yöntemlerini uyumlu hale getirmek.

Genel eğitim okulunun reformu, demokratik yeniden yapılandırılması ve insanileştirilmesi, özel bir okuldaki eğitimin içeriği sorununu çözmek için pedagojik bilimi özel bir aciliyetle gerektirdi. Sağlık sorunları olan öğrencilere, belirli, bilimsel ve diyalektik bilgileri sentezleyerek, aralarındaki karmaşık ilişkileri belirli bilgileri felsefi konumlarla birleştiren bütünleştirici teoriler kullanarak açıklayarak dünyanın modern bir bilimsel resmini ortaya çıkarmak.

Diğer pedagojik sorunlar arasında okul eğitimini sürdürme sorunu her zaman ilk sıralarda yer almıştır. İnsanlık, gelişiminin her aşamasında eğitim ve genç neslin yaşamına ve çalışmasına hazırlık ile ilgili konulara öncelik vermiştir. Perestroyka koşulları altında, artık kendimizi eğitim içeriğinin bireysel yönlerine ilişkin özel metodolojik çalışmalarla sınırlandıramayız ve özel bir okuldaki ıslah çalışmasının içeriğini, eğitimin bileşenleri ve mevcut aşamada küresel görevleriyle bağlantısı olmadan değerlendiremeyiz. . Bilindiği gibi eğitimsel ve bilişsel süreç, gencin kişiliğinin bütünsel oluşumunun ayrılmaz bir parçasıdır. Öğrencilerin bilgilerinin derinliği, gücü, etkililiği ve bilimsel doğası, ideolojik yönelimleri ve gelişimsel bir kusurun sonuçlarının üstesinden gelme derecesi, sonuçta içeriğine, biçimlerine ve yöntemlerine bağlıdır.

Şu anda, toplumun kaygıları insanın ihtiyaçlarını, onun refahını ve kapsamlı gelişimini hedef aldığında, hasta ve fiziksel engelli çocukların eğitimine, öğretimine ve gelişimine büyük önem verildiğinde, ıslah pedagojisi bu konulara özel önem vermelidir. Özel okullardaki öğrencilerin (re)habilitasyon ve sosyal emeğe adaptasyon süreçleri, bu tür çocuklar için ıslah eğitimi olanaklarını yeniden değerlendirin.

Gelişimsel engelli öğrenciler için özel (düzeltici) bir genel eğitim kurumuna ilişkin yeni müfredat, program ve düzenlemelerin gözden geçirilmesi ve ortaya çıkmasıyla bağlantılı olarak, özel okulların ve ıslah pedagojisinin geliştirilmesinde yeni eğilimler ortaya çıkmıştır. Görme engelli, işitme engelli, zeka, konuşma engelli vb. çocuklara yönelik eğitimin içeriğini gözden geçirme eğilimleri ve konulardaki program materyalinin hacmi ve bu tür okullarda çalışma düzeni konusunda belirli bir radikalizm özellikle belirgindi. .

Akademik konularda eğitimin hacmi ve içeriğinin karar ve seçiminin bağımsızlığı konusunda özel okullara verilen haklar ve fırsatlar her zaman doğru ve haklı bir şekilde uygulanmamaktadır. Çoğu zaman, gelişimsel engelli okul çocukları için "umut vaat etmeyen" konuların incelenmesi için gereken eğitim süresi keskin bir şekilde azalır. Bu tür disiplinlerin listesi öncelikle kimya, astronomi, çizim ve kısmen de fiziği içerir. Çoğunlukla bu konuların incelenmesi tamamen seçmeli derslere aktarılır. Bu görüş her zaman yalnızca özel okulların pratik çalışanları tarafından ileri sürülmez; aynı zamanda bilim adamları, defektologlar ve eğitim yetkilileri arasında da duyulabilir.

Bu tür yargıların ve mevcut durumun nedeni, listelenen konulara, körler, sağırlar, zihinsel engelli okul çocukları ve diğerlerinin erişimi ve mesleki eğitim ve istihdam beklentileri ışığında olumsuz bakılmasıdır. Birçok öğretmen, "Mezunlarımız hiçbir zaman kimyager, astronom, teknik ressam vb. olarak çalışamayacak" diyor. Evet, bazı durumlarda bu doğru ama aynı zamanda gelişimsel engelli çocukların genel eğitim düzeyindeki düşüşü düşünmeden edemiyoruz.

Özel yatılı okullar, öğrencilere devlet okullarından mezun olanların aldıkları ortaöğretimin benzeri düzeyde nitelikli bir eğitim sunmak amacıyla tasarlanmıştır. Gelişimsel engelli çocukların bazı konulardaki bilgi hacmi ve içeriğinin yapay olarak kısıtlanması, onların eğitim düzeylerinin, hayata genel hazırlıklarının ve dünya görüşlerinin bütünlüğünün azalmasına yol açacaktır.

Bu süreçte özel okullarda eğitim çalışmalarının organizasyonunun bir başka “gölge” yönüne dikkat etmek gerekir. Düzeltici pedagojik çalışmanın cephaneliği, içeriği, yöntemleri ve özel eğitim araçlarıyla ilgili olarak geleneksel olarak zayıf olan konular, bilimin temelleri çalışmalarının hacmi ve içeriği ile ilgili olarak belirli ayrımcılığa tabidir.

Gelişimsel engelli çocuklara yönelik özel okullarda eğitimin içeriğini belirlerken yarını, geleceği hesaba katmak gerekir. Okulda bilimin temellerini inceleme konusu, materyalin hacmi ve içeriği, eğitimin düzeltici odağı belirlenmeli ve toplumun gelişiminin ilerlemesi, bilim ve teknolojinin başarıları ve kazanımları ile ilişkilendirilmelidir. Engellilerin (re)habilitasyonuna yönelik çalışmaların sonuçları. Yukarıda listelenen başarıların çoğu, gelişimsel engelli insanlar için yeni mesleklerin kapılarını açıyor, bu konuda deneyim ortaya çıkıyor ve birikir ve engelli insanlar için belirli iş türlerine erişilemezliğin önündeki engeller yıkılıyor. Şimdi, örneğin ülkemizde astromatematikte bilim adayı düzeyinde ustalaşmayı başarmış kör insanlar var ve aynı zamanda kör çocuklar için özel bir okulda astronomiyi sadece şu şekilde sınıflandırmaya çalışıyorlar: seçmeli bir ders olarak kabul edilmeli, hatta müfredattan tamamen çıkarılmalıdır.

Bu yaklaşım aynı zamanda bireysel konularla ilgili olarak ıslah çalışmasının içeriğini sınırlayacak, mesleki rehberlikte dar bir odaklanmaya yol açacak ve gelişimsel engelli kişilerin genel eğitim düzeyini ve entelektüel hazırlığını azaltacaktır.

Elbette, özel okullar, yetenekleri (ve öncelikle entelektüel olanlar) nedeniyle çeşitli eğitim seviyelerinde ustalaşabilen öğrencileri eğitir. Zihinsel engelli okul çocukları, 9 yıllık eğitim boyunca yalnızca ilkokul dersinde ustalaşırken, derin entelektüel patolojiye sahip olanlar (embesiller) özel (bireysel) eğitim programlarına kaydolurlar.

Bu nedenle, gelişimdeki yapısal ve işlevsel sapmalar, özel eğitim ve öğretim koşulları, belirli sosyokültürel koşullar vb. dikkate alınarak eğitim içeriğinin geliştirilmesine yönelik farklı bir yaklaşım olmalıdır.

Gelişimsel engelli çocuklara yönelik özel okullardaki eğitimin içeriğindeki değişiklikleri takip edersek, bu sistemin farklılaşmasını da görmemiz gerekir. Bilim ve teknolojinin gelişmesi, sosyo-ekonomik alanın gelişmesi ve 20. yüzyılın ikinci yarısında konu öğretiminde iyileştirici çalışmalarda deneyim birikmesiyle birlikte, okul müfredatına, konularına ve konularına yeni konular tanıtılmış ve vurgulanmıştır. tüm program bölümleri geleneksel disiplinlerde farklılaştırıldı, ıslah pedagojik çalışma programlarında yeni konular ortaya çıktı, vb.

Bu süreç, özel okulların eksik ve tam ortaöğretime geçişi, konu öğretimi ve tüm eğitim faaliyetleri için düzeltici destek sağlamaya yönelik çalışmaların başlatılmasıyla kolaylaştırılmıştır.

Genel eğitim okulunun yeniden yapılandırılması ve reformu, özel eğitim sisteminin gelişimini de etkiledi. Kesinlikle disiplinli ve birleşik bir eğitim modelinden kişilik odaklı ve değişken bir eğitim modeline geçiş, eğitim sürecinin içeriğinin oluşumu ve bir kişinin hayatındaki bireysel hedeflerin belirlenmesi ile ilgili olarak belirli özgürlükler verdi.

Şu anda tam tersi bir süreç gözlemleniyor: entegrasyon. Bunun nedeni, okuldaki ders sayısının limitine kadar artması ve bu nedenle müfredata yeni derslerin eklenmesi, mevcut disiplinlerin azaltılmasını gerektirmesidir. Bu, bazı disiplinlerin müfredattan çıkarılması gerektiği anlamına gelmez, “... yeni bir dersin tanıtılması (farklılaştırma), diğerlerinin azaltılmasıyla birleştirilmelidir, ancak eğitimden çıkarılarak değil (tabii ki bunlar hariç) eğitim içeriği sorunları konusunda tanınmış uzman V. S. Lednev (1989, 83) şöyle diyor: "Yanlış konulardır), ancak önceki bileşenlerin içerik entegrasyonu temelinde birleştirilmesiyle".

Ayrıca V. S. Lednev fikrini şöyle açıklıyor: “Aynı zamanda entegrasyon yapay olarak gerçekleştirilemez. Mecazi anlamda “olgunlaşmalı”, ilgili bileşenlerin konusu ve eğitimsel ortaklığı anlaşılmalı ve kanıtlanmalıdır” (ibid., s. 83).

Özel (düzeltici) genel eğitim okullarına yönelik müfredatın modern versiyonunda, eğitim içeriğinin entegrasyonuna yönelik eğilim açıkça görülmektedir. Bu, bugünün emridir.

Böylece eğitimin içeriği hem farklılaşma hem de bütünleşme açısından geliştirilmekte; Bilimin, teknolojinin ve sosyal ilişkilerin gelişim düzeyini yansıtan yeni disiplinler getiriliyor ve aynı zamanda geleneksel konuların çalışma hacmi ve düzeyi de değişiyor.

Özel bir okulda eğitim içeriğinin başarılı bir şekilde uygulanabilmesi için, gelişimsel bozukluğu olan çocukların bilimin temellerine ilişkin program materyallerinde uzmanlaşmasına yardımcı olacak düzeltme sürecinin iyileştirilmesi gerekmektedir.

Bu nedenle öğrenme güçlüğü çeken çocuklara yönelik okul eğitim sürecinin gelişimi iki şekilde gerçekleşmelidir:

1. Eğitim içeriğini derslerde müfredattan çıkarmadan farklılaştırarak ve bütünleştirerek.

2. Düzeltme çalışmalarında deneyim biriktirerek, bu aktiviteyi geliştirmek, gelişimsel bozukluğu olan çocuklar için özel teknikler ve konu öğretim yöntemleri geliştirmek.

Ülkede birleşik bir eğitim alanı yaratmak için bir devlet standardı geliştiriliyor. “Rusya Federasyonu Eğitim Kanunu” uyarınca, ana zorunlu programların zorunlu minimum içeriğini, maksimum akademik iş yükü hacmini ve bir okul mezununun eğitim düzeyine ilişkin gereklilikleri belirleyen federal bir düzenleyici belgedir. . Devlet eğitim standardı olarak standart, eğitimin sosyal hedeflerini yansıtır ve okul çocuklarının bireysel yeteneklerini dikkate alır.

Özel bir standardın geliştirilmesi ve iyileştirilmesi, gelişimsel engelli kişilerin eğitimine yönelik genel, özel ve özel hedeflerin uygulanmasına dayanmaktadır. Çeşitli konu programlarında, müfredatlarda, ders kitaplarında ve genel olarak metodolojik sistemlerde uygulanabilecek belirli alanların (düzeltici) tahsisini belirleyen bu hedeflerdir.

Devlet eğitim standardı üç bileşenden oluşur: federal, ulusal-bölgesel ve okul.

Federal bileşen, ülkedeki okul eğitiminin birliğini sağlar ve bireyin topluma entegre olmasını sağlayan ulusal ve genel kültürel öneme sahip eğitim kurslarını vurgulayan eğitim içeriğinin bir bölümünü içerir (Rusça (devlet dili olarak), matematik, bilgisayar). bilim, fizik ve astronomi, kimya ...).

Ulusal-bölgesel bileşen, Federasyonun kurucu unsurları tarafından temsil edilen ülke halkının eğitim alanındaki özel ihtiyaçlarının ve ilgilerinin sağlanmasını sağlar. Ana dili ve edebiyatı, tarih, coğrafya vb. alanlardaki ulusal ve bölgesel kültürel özellikleri dikkate alır.

Aynı zamanda, bir dizi eğitim alanı hem federal hem de ulusal-bölgesel bileşenler (tarih ve sosyal disiplinler, sanat, Dünya, biyoloji, beden eğitimi, iş eğitimi) tarafından temsil edilmektedir.

Okul bileşeni, belirli bir eğitim kurumunun özelliklerini yansıtır ve eğitim programlarını ve müfredatını bağımsız olarak geliştirmesine ve uygulamasına olanak tanır.

Rusya Federasyonu'nun “Eğitim Kanunu”, “Özel Eğitim Kanunu” ve devlet eğitim standardına dayanarak, standardın genel sunum seviyesi olan temel bir müfredat geliştirilmektedir.

Kapsamlı bir okulun temel müfredatı, devletin ana düzenleyici belgesidir ve Rusya Federasyonu mevzuatına uygun olarak Devlet Duması tarafından onaylanır. Bölgesel müfredatın hazırlanmasına temel ve bir eğitim kurumunun finansmanına yönelik kaynak belge olarak hizmet eder.

Bölgesel müfredat temel planı, bölgesel eğitim yetkilileri tarafından federal temel müfredat temelinde geliştirilir ve Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı tarafından onaylanır, bölgesel düzeyde düzenleyici bir yük taşır ve müfredatın geliştirilmesinin temelini oluşturur. bir eğitim kurumu.

Bu müfredatın yapısı değişmez ve değişken kısımları içermektedir.

Değişmez kısım (çekirdek), genel kültürel ve ulusal açıdan önemli değerlere aşina olmayı, sosyal ideallere karşılık gelen kişisel niteliklerin oluşumunu sağlar.

Değişken kısım, okul çocuklarının bireysel gelişimini sağlar, onların kişisel özelliklerini, gelişimsel bozukluklarını, çocukların ilgi ve eğilimlerini dikkate alır.

Herhangi bir genel eğitim kurumunun müfredatındaki bu iki bölüm, üç ana eğitim oturumu türüyle temsil edilir:

· genel orta öğretimin temel çekirdeğini oluşturan zorunlu dersler;

· Öğrencilerin seçeceği zorunlu dersler;

· müfredat dışı etkinlikler.

Bir okulun (eğitim kurumu) müfredatı eyalet ve bölgesel müfredat temelinde geliştirilir. Bu okulun çalışmalarının özelliklerini ve özelliklerini yansıtır.

Özel okullarda, çocuklarda görme, işitme, konuşma, kas-iskelet sistemi vb. kaybı veya kısmi bozukluğu ile ilişkili gelişimsel eksiklikleri düzeltmek ve üstesinden gelmek için yürütülen özel ıslah sınıfları bulunmaktadır. Bu sınıflar şunları içerir: dokunsal ve işitsel algının gelişimi, engelli görme işlevleri, mekansal yönelim, sosyal ve günlük yönelim, egzersiz terapisi, ritim, konuşma terapisi, motor gelişim vb.

Okul müfredatı, temel müfredatın eklerinde verilen öneriler (örnek müfredat) dikkate alınarak hazırlanır.

Ek olarak, okullara, devlet eğitim standartlarının zorunlu gerekliliklerine uygun olarak, bireysel eğitim planları hazırlama hakkı verilmektedir ve bu, kanunla güvence altına alınmıştır.

Eğitim standardı ve temel müfredat temel alınarak müfredat, ders kitapları ve öğretim yardımcıları geliştirilir.

Müfredat, bir konuyu çalışmak için temel bilgi, beceri ve yeteneklerin kapsamını tanımlayan standartlaştırılmış bir içerik ve aktivite planıdır. Program şunları yansıtır: çalışılan konunun içeriği, konuları ve bölümleri gösteren materyalin sunum sırası, çalışma yılına göre dökümü.

İki tür müfredat vardır: standart ve çalışan okul müfredatı.

Tipik bir müfredat, konu ile ilgili önde gelen fikirleri, temel ideolojik konumları, talimatları, genel metodolojik önerileri, temel teknolojileri ve bu dersi incelemek için kullanılan araçları içeren genel (temel) bir bilgi, beceri ve yetenek yelpazesini içerir. Bu program doğası gereği tavsiye niteliğindedir ve Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı tarafından onaylanmıştır.

Standart müfredata dayanarak, bölgedeki materyalin incelenmesinin özelliklerini sağlayan bir çalışma okulu programı hazırlanır, yani. ulusal-bölgesel ve okul bileşenleri uygulanır, yerel koşullar ve konuyu incelemek için fırsatlar dikkate alınır ( öğretim yardımcılarının mevcudiyeti, nitelikli uzmanlar, öğrencilerin eğitim düzeyi vb.)

Çalışan okul programları, bir organ veya organ sisteminin yapısal ve işlevsel bozukluklarına bağlı olarak, anormal okul çocuklarının bilişsel faaliyetlerinin benzersizliğini en iyi şekilde dikkate alır. Bu program, standart programda belirtilen konunun öğretilmesinde düzeltici yönelimin uygulanmasına yönelik özel koşulları tanımlar. Burada bazı nesnelerin, korunmuş organlar yardımıyla algıya daha açık, standart ve nitelik göstergeleri açısından standart programda beyan edilen nesnelere benzeyen başkalarıyla değiştirilmesi mümkündür.

Şu anda, okullarda, dersin bireysel konularının ve bölümlerinin daha derinlemesine incelenmesini, farklı metodolojik yaklaşımları, materyalin mantık ve sunum sırasını daha tutarlı bir şekilde sağlayan bireysel yazar programları oluşturmak mümkündür. gelişimsel bozukluğu olan çocuklara öğretmenin özellikleri ve program materyalinin algısının tempo özellikleri

Gelişimsel engelli çocuklara eğitim veren ülkedeki mevcut uygulama, özel okullar için ilkokul ve diğer sınıflar için standartlara uyarlanmış programlar, bilimin temelleri, iş eğitimi, beden eğitimi ve özel konularda (tipografi, konuşma terapisi vb.) .) geliştirilmiş.

Belirtilen programlar ve çalışılan materyallerin sınıflara göre özel dağılımı, özel okullarda eğitim süresinin artmasını sağlar; zihinsel engelli çocuklar ilkokul müfredatını 9 yıl boyunca okurlar; kör ve görme engelliler için okul müfredatı artırılır. bir yıl; kas-iskelet sistemi bozuklukları olan çocuklar için - 2 yaşına kadar; işitme bozukluğu olan çocuklar için - 1-3 yıl vb.

Bütün bunlar, yerel koşullarla ve her bir okulda eğitim programlarının uygulanmasının özellikleriyle bağlantılı olarak çalışan okul programlarında dikkate alınır ve belirtilir.

Son zamanlarda, konu öğretimi uygulaması ile okullarda özel ıslah dersleri yürütme deneyimini birleştiren entegre programlar oluşturma deneyimi yaygınlaştı. Bu yenilik en yaygın olarak ilkokulda geliştirildi. Örneğin, "Çevredeki dünyaya aşinalık" gibi bir konunun incelenmesi, mekansal yönelimdeki sınıflarla veya sosyal ve günlük yönelimdeki sınıflarla birleştirilir, emek eğitimi, çevredeki dünyanın incelenmesiyle birleştirilir, vb.

Bu bütünleştirici kurslar için, eğitim standardı, temel müfredat ve duyusal ve fiziksel yoksunluğu olan öğrencilerle ilgili birikmiş ıslah ve pedagojik çalışma deneyimi dikkate alınarak çalışma okulu programları geliştirilmektedir.

Ülkemizde eğitimin geliştirilmesine yönelik ulusal konsept, kitle okullarının on iki yıllık eğitime geçişini öngörmektedir. Bu bağlamda gelişimsel yetersizliği olan çocukların eğitim sisteminde ilerleme kaydedilecektir. Sürekli artan eğitim bilgisi akışının ve öğrencilerin boşaltılmasının daha iyi özümsenmesine hizmet edecek olan bu ek yıl, okulun son aşamasında değil, anormal okul çocuklarının temel hayati düzeltme becerilerinin bulunduğu ilkokula aktarılmalıdır. yatırılır. Gelişimlerinin bu hassas döneminde, düzeltici pedagojik çalışmanın sonuçlarından en büyük etkiyi alacağız, gelişimsel kusurları olan çocukları bilimin temellerinde sistematik bir kursa hakim olmaya daha iyi hazırlayacağız ve daha büyük bir telafi edici etki elde edeceğiz.

Yukarıdaki düzenleyici belgelerin ve materyallerin tümü ders kitapları ve öğretim yardımcıları geliştirmek için kullanılır. Özel okullar için uyarlanmış kılavuzlar ve ders kitapları oluşturulur; burada tanıtılan metodolojik aparat, zihinsel ve fiziksel engelli çocukların bilişsel faaliyetlerinin özelliklerini dikkate alır ve onlara akademik konularda uzmanlaşmalarına yardımcı olur.

Sorular ve görevler

1. Zihinsel ve bedensel engelli çocuklara yönelik okullarda “düzeltme”, “kusurun telafisi” kavramları ile eğitim içeriği arasında bağlantı nasıldır?

2. Öğretimin "içerik" ve "yöntemleri" kavramları birbirleriyle nasıl ilişkilidir, bu ilişkinin düzeltici ve pedagojik özellikleri nelerdir?

3. Kör ve sağır öğrenciler için "umut vaat etmeyen" konular belirlemeye çalışın. Özel bir okulda mı okunmalılar?

4. Duyusal ve fiziksel gelişimsel engelli çocuklara yönelik okullarda eğitim içeriğinin farklılaştırılması ve entegrasyonunun özü nedir?

5. Devlet eğitim standardı hangi bileşenleri içeriyor, bunlar birbirleriyle nasıl bağlantılı?

6. Bölgesel temel müfredat geliştirmenin özü ve özgüllüğü nedir, değişmez ve değişken kısımları nasıl belirlenir?

7. Konuyla ilgili çalışan bir okul müfredatı geliştirmek için hangi düzenleyici belgeler kullanılıyor?

8. Özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilere yönelik ders kitaplarının ve öğretim yardımcılarının özellikleri nelerdir?

2. BÖLÜM ALGISEL EĞİTİM YÖNTEMLERİ VE DÜZELTİCİ YÖNLENDİRMELERİ

Genel ve özel eğitim sisteminin yeniden yapılandırılması döneminde, içeriğin, yöntemlerin, örgütsel öğretim biçimlerinin ve okul çocuklarının yetiştirilmesinin daha da iyileştirilmesi, pedagojik sürecin tüm bileşenlerinin derin ve kapsamlı bir analizi gereklidir.

Gelişimsel kusurları olan çocuklara öğretme yöntemlerinden, özel okullarda bilimin temellerinin kapsamlı bir şekilde incelenmesiyle ilgili ıslah çalışmalarının sorunları hakkında konuşurken, pedagojide var olan öğretim yöntemlerinin çeşitliliğini belirlemek, anormal çocuklarla çalışırken metodolojik cephaneliğin kullanılmasının özellikleri.

Kavramsal açıdan bakıldığında yöntem, bir hedefe ulaşmanın, belirli bir sorunu çözmenin, bir dizi tekniğin ve gerçekliği anlamanın bir yolu olarak tanımlanabilir. Yöntem öznel bir olgu olarak, bireyin (bireyin) bilincinin bir ürünü olarak değerlendirilemez. Evet, bu, bir kişinin bir nesneye hakim olmayı amaçlayan pratik ve teorik eyleminin bir yöntemidir, ancak diyalektik yöntem bu aktiviteyi, maddenin bireysel hareket biçimlerinin yasalarının mutlaklaştırılması ve bunların herkese genişletilmesi çerçevesinde karakterize etmez. diğer hareket biçimleri, ancak tüm gelişimin (doğa, toplum, insan düşüncesi) evrensel yasalarının bilgisi açısından. Ve yalnızca didaktik, doğada ve toplumda meydana gelen gelişim süreçlerine ilişkin bir açıklama yöntemini temsil eder, bu gelişmenin yolu boyunca evrensel bağlantıları yorumlamak için, çünkü yalnızca diyalektik, modern bilim için en önemli düşünme biçimidir. Ancak bilimin çeşitli alanlarında kullanılan özel yöntemlerin önemini yansıtmamaktadır. Bazıları tüm bilgi alanlarına uygulanabilir ve genel bilimsel hale gelir, diğerleri ise daha dar bir uygulama bulur ve kesin olarak tanımlanmış bir konunun incelenmesi için tasarlanmıştır.

Biliş süreci diyalektik bir süreçtir, yani biliş yöntemi tek doğru ve bilimsel yöntem olarak diyalektiktir. Bu süreç tüm insanlığın bilgisinin gelişiminin temelini oluşturur, ancak buna ek olarak her bireyin bilgisinin gelişimine, cehaletten bilgiye, eksik bilgiden daha eksiksiz bilgiye doğru hareketine de yansır. Öğrencilere okulda eğitim verme süreci de benzer bir harekete indirgeniyor; biliş aşamaları büyük ölçüde öğrenme sürecinin doğasında var. Ancak bu iki sürecin birçok hükmü ortak olmakla birlikte önemli farklılıklar da içermektedir. İçerik aynı olduğunda (çevremizdeki gerçeklik hakkında bilgi edinmek), öğrenme görevi halihazırda birikmiş insan deneyiminin asimilasyonuna indirgenir; bunu veya bu materyali incelerken öğrencinin tüm karmaşık bilgi yolunu tekrarlamasına gerek kalmaz. insanlığın geçirdiği süreç. Biliş ve öğrenme süreçlerini karıştırmak, öğretmenin rolünün ve öneminin yanlış anlaşılmasına, eğitim materyalinin ve kelimenin öğretimdeki rolünün küçümsenmesine, kişisel ve dolaylı deneyimin rolünün yüzeysel bir şekilde anlaşılmasına yol açabilir. doğruluk kriteri.

Günümüze göre okulun görevleri genişliyor; bunlar sadece birikmiş insan deneyiminin özümsenmesini değil, aynı zamanda öğrencinin kişiliğinin kapsamlı gelişimini de içeriyor.

Toplumun modern sosyal düzeni, okullara yönelik yeni gereksinimler, çocuklara uygun öğretim yöntemlerinin geliştirilmesi ihtiyacını belirlemektedir. Sonuç olarak didaktik, yöntemin hedef tarafı (öznel) ve içerik tarafı (nesnel) arasında ayrım yapar.

G. Hegel'den (1816) beri ve onun rehberliğiyle öğretim yöntemini içeriğin bir hareketi olarak değerlendirdik. Bu bağlamda birbiriyle ilişkili iki bölümden oluşması gereken öğretim yönteminin yapısı da netleştirilmiştir. İlk bileşen öğrenme hedeflerini içerir, ikincisi ise içerik tarafını, yani çalışılan konulara ilişkin bilgileri içerir.

Bir öğretmen kendisini bir konu hakkında öğrencilere bilgi vermekle sınırlandırırsa bu tek taraflı, yüzeysel bir öğretim yaklaşımı olacaktır. Öğretmen, yöntemlerin yapısına bilişsel işlemleri ve mantıksal teknikleri dahil etmekle yükümlüdür: analiz ve sentez, karşılaştırma ve genelleme, soyutlama ve somutlaştırma, tümevarım ve tümdengelim vb.

Öğretim yöntemlerini her türlü teknik ve eylem yöntemiyle amaçlı bir etkinlik olarak sınıflandırdığımız için, bu etkinlikle doğrudan ilgili olan öğretmen ve öğrenci rolleri üzerinde durmak gerekir. Pedagoji biliminde öğretmenin rolü yönlendirmek ve yol göstermek olarak tanımlanır ancak öğrencinin faaliyetlerinden ayrı düşünülemez. Öğretmenin ve öğrencilerin eğitim sürecindeki faaliyet yöntemleri birbirine bağlıdır; doğal olarak işleyen düzenli bir sistemdir. Bu kalıptan sapma veya bunun tek taraflı değerlendirilmesi, pedagojik ve düzeltme süreçlerinin yoksullaşmasına, okul çocuklarının gelişimini öğretmek ve düzeltmek için kullanılan teknik ve yöntemlerin metodolojik değerinde bir azalmaya yol açabilir.

Öğretim yöntemleri, yöntemlerin geliştirilmesinde ve güncellenmesinde büyük ölçüde yeni yönelimler belirleyen öğretim araçlarından (programlı eğitim, bilgisayarlaşma vb.) ayrı düşünülemez. Bilişsel aktivitenin araçları ve yöntemleri bir dereceye kadar birbirine bağlıdır; araçların çeşitliliği ve yenilenmesi, eğitim faaliyetlerinin teknikler ve öğretim yöntemleri açısından düzeltilmesine yol açar.

Özel bir okulda eğitimin içeriğinin iyileştirilmesi, hedeflerin değiştirilmesi, teknik ve metodolojik cephaneliğin zenginleştirilmesi vb. yöntemlerin güncellenmesine ve yeni öğretim tekniklerinin ortaya çıkmasına yol açar. Sürekli gelişen bir yöntem sistemi, pedagojik bilimde bilişsel sürecin sürekliliğini, gelişimini ve iyileştirilmesini sağlayan gerekli bir metodolojik temeldir. Bu durum, öğretim yöntemlerinin sınıflandırılmasında bazı zorluklar yaratmaktadır, ancak aynı zamanda bu sorun üzerinde sistem oluşturucu bir teori geliştirerek, onun çok boyutluluğuna ve çok yönlülüğüne vurgu yapmaktadır.

Yöntemlerin dış biçimi, sözcükleri, çalışma nesnelerini ve eylemleri kullanarak öğretmen ve öğrenci arasında bir etkileşim yolu görevi görür. Ancak sürecin dış tarafına ek olarak, bu etkileşim yönteminin içsel, yönetsel bir işlevi de vardır: bilişsel sürecin yönlendirilmesi, mantıksal ve zihinsel işlemlerin organizasyonu ve uygulanması, motivasyon, uyarılma, kontrol, düzeltme vb. Sürecin dış tarafını kapsayan algısal (Yu. K. Baransky'nin terimi) öğretim yöntemlerinin (sözlü, görsel, uygulamalı) öğretmen ve öğrencinin iç faaliyetlerini karakterize eden mantıksal, psikolojik ve yönetsel yöntemlerle birleşimi, tüm prosedür işlevlerinin uygulanması. Ancak yöntem içindeki bu işleyiş, öğrencilerin bilişsel faaliyetlerine değişen derecelerde katılımla amaçlı olarak gerçekleştirilir.

Öğretim yöntemlerine entegre çok işlevli bir yaklaşım, öğrencinin kişiliğinin eğitim, öğretim ve gelişim hedeflerinin en iyi şekilde uygulanmasını sağlar. Bu üçlü görev, çoğu didaktiğin çalışmalarında şu veya bu yorumla verilen öğretim yöntemlerinin tanımında yer almaktadır (Yu. K. Babansky, 1985; I. D. Zverev, 1985; D. M. Kiryushin, 1970; I. Ya. Lerner). , 1981; N.M. Skatkin, 1971, vb.).

Bu nedenle, öğretim yöntemlerini, öğrencinin kişiliğinin öğretimi, eğitimi ve gelişimi hedeflerine ulaşmayı amaçlayan, öğretmen ve öğrencilerin birbirine bağlı faaliyetlerinden oluşan bir yöntemler sistemi olarak formüle ediyoruz.

Öğretim yöntemlerinin çeşitliliği bir tür sınıflandırmayı, yani ortak bir temelde gruplamayı gerektirir.

Öğretim yöntemlerinin en eski, yerleşik sınıflandırması, eğitim bilgilerinin duyusal algılanması teknikleri ve yöntemleri temelinde ortaya çıkmıştır. Daha önce yöntemleri genelleştirmek için yöntemler kullanılıyordu. Sınıflandırma, bilgi kaynaklarına ve bunların öğrenciler tarafından özümsenmesinin doğasına dayanıyordu. Buna bağlı olarak öğretim yöntemleri sözlü, görsel ve uygulamalı olarak ayrılmıştır. Bu gruplandırma Ya.A. Komensky'nin eserlerinde şekillendi.

Didaktik geliştikçe sınıflandırma, öğretim yöntemlerinin hem dış hem de iç yönlerini yansıtan çeşitli özelliklere dayanır.

Ülkemizde geçen yüzyılın 40'lı ve 50'li yıllarında yöntem sorunları üzerinde büyük bir tartışma yaşandı: Yaratıcı yaklaşımların ağır basması, yöntemlerin evrenselleştirilmesinden uzaklaşma ve öğretim yöntemlerini sınıflandırırken çeşitli birleşik özelliklerin tanınması.

B. P. Esipov ve M. A. Danilov (1957, 1967) eğitimsel görevlerin doğasına bağlı olarak yöntemleri gruplandırdı: 1) öğrenciler tarafından yeni bilgi edinilmesi, 2) öğrencilerde becerilerin geliştirilmesi, 3) öğrencilerin bilgiyi uygulamada uygulamaları, 4 ) pratik yaratıcı etkinliklerde öğrenciler, 5) bilginin tekrar yoluyla pekiştirilmesi, 6) öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerinin test edilmesi.

I. Ya.Lerner (1981) genel didaktik öğretim yöntemleri sisteminde aşağıdakileri ayırt eder: 1) bilgiyi alıcı, 2) üreme, 3) problem sunumu, 4) buluşsal, 5) araştırma. Burada sunulan şey, yöntemlerin sınıflandırılması değil, kendi sistemlerinde bulunan ve dolayısıyla sınıflandırmanın nesnesi haline gelen didaktik yöntemlerin kendisidir. Bunlar sırasıyla üreme (1. ve 2.) ve üretken yöntemlere (3 - 5.) ayrılır. 3'üncünün doğası, yani problemli sunumun ikili olması, geçiş anlamı taşımasıdır. Dolayısıyla bu sistem aynı zamanda öğrencinin eğitim içeriğine hakim olma tekniklerinin bütünlüğünün ve bu özümsemeyi düzenleyen öğretmen tekniklerinin bütünlüğünün bir sınıflandırması olarak da düşünülebilir.

Öğretim yöntemlerinin sınıflandırılmasına ilişkin sorunlara benzer yaklaşımlar M.N. Skatkin (1971) araştırmasında.

Yu.K. Babansky (1985, 1988) ele alınan soruna bütünsel bir yaklaşım ilan etti ve üç büyük öğretim yöntemi grubu belirledi: 1) eğitimsel ve bilişsel etkinlikleri düzenleme ve uygulama yöntemleri, 2) eğitimsel ve bilişsel etkinlikleri teşvik etme ve motive etme yöntemleri faaliyetler, 3) eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerin kontrol ve öz kontrol yöntemleri. Sunulan ana öğretim yöntemleri grupları alt gruplara bölünmüştür ve bunlar da ayrı öğretim yöntemlerine bölünmüştür.

Didaktikte, A. N. Aleksyuk, M. I. Makhmutov, E. I. Perovsky, S. G. Shapovalenko ve diğer bazı bilim adamlarının, öğretim yöntemlerinin sınıflandırılmasına ilişkin kendi versiyonlarını sunan ve halihazırda geliştirilmiş sistemlerle büyük ölçüde örtüşen çalışmaları vardır.

Yöntem sorununa ilişkin bakış açılarındaki belirtilen farklılıklar, didaktiğin gelişiminin nesnel bir resmini yansıtmakta, okul çocuklarına öğretme sorunlarının çözümüne ve birikmiş metodolojik cephaneliğin kullanılmasına yönelik karmaşık ve sistematik yaklaşımları vurgulamaktadır.

Öğretim yöntemleri sorununun kanıtlanmış çok boyutluluğu, ortaya çıkan konular özel didaktik perspektifinden analiz edildiğinde daha da karmaşık hale gelir.

Anormal çocuklara eğitimde ıslah yönelimi ilkesi, belirli bir ıslah çalışması içeriğini gerektirir. Bu tanımlayıcı pozisyona T.V. Vlasova, 1972; L.S. Vygotsky, 1983; A.P. Rozova, 1965; V. P. Ermakov, 1990; I.S. Morgulis, 1984; L. I. Solntseva, 1990; V. A. Feoktistova, 1983, vb.

Belirli içeriğin hareket biçimi bir yöntem olmalıdır, bu nedenle ıslah çalışmasının, gelişimsel engelli okul çocukları için eğitimin yollarını ve yönlerini büyük ölçüde belirleyen kendi yöntemleri olmalıdır.

Gelişimsel kusurları olan çocuklara öğretmenin teorik analizi, genel didaktik öğretim yöntemleri ile düzeltici çalışma yöntemleri arasındaki ilişki sorununun dikkate alınmasını ve ikincisinin pedagojik durumunun belirlenmesini gerektirir.

Düzeltici çalışma yöntemlerinin var olma hakkından bahsediyorsak, bu yöntemlerin varoluş düzeyini ve uygulanma düzeyini, bilimsel sınıflandırma olasılığını ve özel bir okulda kullanım koşullarını göstermek gerekir.

I. Ya. Lerner (1981, 4), öğretim yöntemleri sorununa tarihsel bir yaklaşıma dayanarak, yöntemlerin dikkate alınmasını ve varlığını dört düzeyde tanımlar:

1. Tekniklerin düzeyi. Öğretmen ve öğrenci (öğrenciler) tarafından gerçekleştirilen dış tekniklerin ilk sınıflandırması.

2. Yöntemlerin konu düzeyi (teknik düzeyindeki yöntemler).

Bu düzey, bireysel akademik konular için hem öğretim yöntemleri hem de bunların kombinasyonları bakımından farklılık gösteren öğretim yöntemlerinin geliştirilmesiyle oluşturulmuştur.

3. Özel didaktik düzey.

Bu seviye, öğrenmenin bireysel aşamaları (tekrarlama, pekiştirme, test etme...) için genel kalıpların belirlenmesinin bir sonucu olarak oluşturulur.

4. Genel didaktik düzey.

Herhangi bir eğitim ve buna bağlı olarak dikkate alınan her seviyedeki yöntemler, yöntemlerin kavramsal hükümlerini ve sınıflandırmalarını karakterize eden ortak özelliklerle karakterize edilir.

Yöntem teorisinin temel ilkeleri, öğretmenin, öğrencilerin çeşitli faaliyet yöntemleri ve okul çocuklarına öğretmek için geliştirilen konuya dayalı yöntemlerin cephaneliği dikkate alınarak oluşturulmuştur. İlk aşamada öğretim yöntemlerini genelleştirmenin yolunun bir yönü olmalıdır: tekniklerden ve yöntemlerden didaktiğe (özel ve genel) ve ardından genel didaktik düzeyden bireysel yöntemleri yeniden düşünmeye ve anlamaya.

Düzeltme çalışması yöntemleri de belirtilen aşamalardan geçmeli ve ayrıca genel didaktik yöntemler sisteminde belirlenmelidir.

Defektoloji biliminde (T.A. Vlasova, 1970; V.P. Ermakov, 1990; N.F. Zasenko, 1989; M.I. Zemtsova, 1973; V.P. Kashchenko, 1994; V.I. Kovalenko, 1962; N.B. Kovalenko, 1975; M.I. Nikitina, 1989; L. I. Plaksina, 1998;V.A. Feoktistova, 1977; K. Becker, M. Sovak, 1981, vb.) anormal çocukları öğretme yöntemleri esas olarak genel ve özel (özel) olarak ayrılır ve ikincisinin sınıflandırması ya yoktur ya da teknikler düzeyinde sunulur ve teknikler.

Düzeltici pedagoji dallarında (işaretsiz, tifo, oligofrenopedagoji, konuşma terapisi), özel eğitim ihtiyaçları olan çocuklara öğretmenin özel yöntemlerinin sınıflandırma grupları henüz oluşturulmamıştır. Şu anda, ıslah çalışması yöntemlerinin birikmiş hacmi ve özel ıslah araçlarının yoksulluğu, bunları özel yöntemlerle birleştirerek geniş bir açıdan değerlendirmemize izin vermemektedir. Mantıksal olarak, bir yöntemi, her birinin kendi açık pedagojik amacı olmayan, ancak yöntemin hedef belirlemesine tabi olan bir dizi metodolojik teknik olarak hayal edebiliriz. Örneğin, eğitim materyalinin bağımsız adım adım incelenmesi yöntemi, zihinsel engelli okul çocuklarına eğitim vermenin pratik yöntemiyle ilgili olacaktır.

Bu nedenle, ıslah öğretim yöntemlerinin (geniş anlamda) özel bir sınıflandırmasından bahsetmek için henüz erken. Ayrıca, gelişimsel engelli çocuklarla bilimin temellerinin incelenmesi, ıslah çalışmasının içeriği, konulardaki materyalin içeriği ile organik olarak iç içe geçecek şekilde organize edilmelidir. Bu, özel eğitim ihtiyaçları olan çocuklara öğretmenin özelliklerine doğru metodolojik yaklaşım olacaktır.

Özel bir okuldaki öğrenme sürecinin bütünlüğü, düzeltme derslerinin ve konulardaki program materyalinin incelenmesine yönelik derslerin ayrılmasını değil, tek bir amaca yönelik süreci gerektirir. Özel becerileri geliştirmeyi amaçlayan (bilimin temelleriyle yakın bir bağlantısı olmayan) özerk ıslah sınıfları hem bilim hem de ileri pedagojik uygulamalar tarafından reddedildi. Her ne kadar bu faydacı yönün bireysel unsurları bugün hala özel okul öğretmenlerinin çalışmalarında bulunsa da (meyve ve tohumların tanımlanmasına yönelik alıştırma dersleri, kimyasal ve fiziksel cam eşyalar ve laboratuvar ekipmanları, çalışma derslerinde çalışma araçları vb.).

Konu öğretiminin ıslah odağı, özel ıslah sınıflarının yürütülmesiyle karıştırılmamalıdır. İkincisi, belirli bir kusurun üstesinden gelmeyi amaçlamaktadır ve özerk olarak gerçekleştirilir. Ancak bunları gerçekleştirirken bile eğitimin içeriğinden ayrı olarak salt egzersiz yöntemleri son derece sınırlı kullanılmalıdır.

Özel eğitimin gelişim tarihinde birçok araştırmacı, fiziksel ve zihinsel engelli çocuklarda çeşitli nesneleri tanıma ve duyu-motor kültürünü geliştirmeye yönelik tamamen egzersiz derslerine dikkat çekti (I. Klein, I. Kni, M. Montessori, O. Decroli, F. Frebel, F. I Shoev, vb.). Nesnelerin ve nesnelerin "keskin görsel işaretlerine" (A. I. Skrebitsky) dayanan bu sınıfların belirli dezavantajları vardı. Yu.A. Kulagin (1969.67) bunun hakkında şunları yazmıştır: “Bu tür “görsel faaliyetlerin” ve “her türlü şeyi” toplamanın dezavantajı, genel eğitim konularından izolasyon, görsel materyalin sistematizasyon eksikliği ve bilgiyle uyumudur. çocuklar tarafından edinildi.”

Bilimin temellerinin içeriğini konulardaki ıslah çalışmasının içeriğiyle birleştirerek, bu içeriğin hareket biçimlerinde, yani yöntemlerde ortaklık bulmalıyız. Düzeltici öğretim yöntemlerinin belirli bir sınıflandırmasını oluşturmadan ve problemin özelliklerine yapay olarak dalmadan, genel öğretim yöntemlerinin yapısında, metodolojik teknikler kümesinde, düzeltmeyi belirleyen belirli düzeltme çalışması yöntemleri sağlamak gereklidir. eğitim sürecinin yönlendirilmesi.

Gelişimsel bozukluğu olan çocuklara eğitimde kullanılan özel teknikler, işlevsel özelliklerine göre sistematize edilerek dört gruba ayrılabilir.

1. Gelişimsel bozukluğu olan çocukların eğitsel bilgilere erişilebilirliğini sağlamaya yönelik teknikler.

DÜZELTME ÖZELLİKLERİ

KONUŞMA GELİŞTİRME ÇALIŞMASI

GOKLU ÇOCUKLARDA.

Ivanova T.N.

giriiş ……………………..…………………………………..

Bölüm BEN Okul öncesi çocuklarda genel konuşma azgelişmişliğinin üstesinden gelmek

1.1. OHP'nin özellikleri………………………………….

1.2. Çocukların konuşmasının gelişim kalıpları……………..

1.3. Ana dilin oluşumu ve edinimi süreci

Konuşma bozuklukları için………………………………………………………

Bölüm II Deneysel çalışma:

2.1. Daha büyük çocukların tutarlı konuşma durumunun incelenmesi

genel konuşmanın az gelişmiş olduğu okul öncesi yaş -

zaman……………………………………………………..

2.2. Çocuklarda tutarlı konuşmanın oluşumu…………………

2.3. Deneysel çalışmanın sonuçları……………...

Çözüm ……………………………………………………….

Kaynakça ……………………………………………………

giriiş

Araştırmamızın problemi engelli çocukların tutarlı konuşma düzeyidir.

genel konuşma az gelişmişliği. Bu sorun Filicheva T.B., Chir- tarafından ele alındı.

Kina G.V., Yastrebova V.A., Tumanova T.V., Zhukova N.S., Mastyukova E.M. Ve

bir sürü başkaları.

Bu sorun tamamen çözüldü. Bu konuyla ilgili literatürü analiz ettik ve tutarlı konuşmanın gelişimi konusunda en çok tartışılan konuları belirledik.

S.A. Mironov, “Çocuklara Hikaye Yazmayı Öğretme” bölümündeki “Konuşma Terapisi Derslerinde Okul Öncesi Çocukların Konuşmasının Geliştirilmesi” kitabında, doğrudan konuşmanın geliştirilmesine yönelik çalışmanın içeriğini ve yöntemlerini ortaya koymaktadır. “Okul Öncesi Çocuklarda Konuşma Bozukluğu” kitabında (R.A. Belova-David tarafından derlenmiştir). ÖRNEĞİN. Koritskaya ve T.A.

Shimkovich “Genişletilmiş bir tanımlayıcı-anlatı oluşumu” bölümünde

Genel konuşma gelişiminin üçüncü seviyesi olan çocuklarda konuşma” ayrıntılı, bağımsız bir tanımlayıcı dilin oluşumuna yönelik çalışmanın hedeflerini ortaya koymaktadır.

Çocuklarda anlatısal konuşma, iki çalışma alanını gösterir:

1. Daha önce verilen hazır bir olay örgüsüne dayanarak çocuğun konuşmasının oluşturulması (ra-

okuduklarını yeniden anlatmaya ve olay örgüsü resimlerine ve ardışık resimlere dayalı hikayeler oluşturmaya çalışın).

2. Hazır bir olay örgüsüne dayanmadan bir çocuğun konuşmasının oluşturulması.

“Ortaokul öğrencilerinde konuşma eksikliklerinin düzeltilmesi” kitabında A.V. Yastrebova, düzeltme ve gelişimsel eğitim yöntemlerini özetlemektedir.

yeni konuşma etkinliği.

V.V. Vorobyova, ana hatlarıyla tutarlı bir konuşmanın oluşmamasının nedenlerini gösteriyor

ve “Motor alalialı okul çocuklarının tutarlı konuşmasının özellikleri” kitabında “On-

Tutarlı konuşmanın geliştirilmesi konusuna N.S. Zhukova, E.M.

Mastyukova, T.B. Filicheva konuşma terapistleri için kitapta “Yaygın bir yanlış anlaşılmanın üstesinden gelmek

Okul öncesi çocuklarda konuşmanın gelişimi."

Bu konu oldukça alakalı çünkü konuşma terapisi gelişime önem veriyor

ODD'li çocuklarda tutarlı konuşma eksikliği, ör. okula hazırlıkları.

Geleneksel teknik ve yöntemlerin geliştirilmesine açık bir ihtiyaç vardır.

dov'un yanı sıra, genel konuşma az gelişmişliği olan çocuklarda tutarlı konuşmayı geliştirmenin daha yeni, daha etkili, bilimsel temelli yollarının araştırılması. Ama bu konu

Okul öncesi konuşma terapisinde tam olarak çalışılmamış, ek gerektirir

bu çalışma ve bu yüzden buna karar verdik. Bu denemenin çözümü

Lema araştırmamızın amacıdır.

Araştırmamızın amacına uygun olarak aşağıdaki görevleri belirledik:

1. Çocuklarda tutarlı konuşma sorunlarına ilişkin özel literatürün incelenmesi

2. Deneysel çalışma sırasında özellikleri tanımlayın ve analiz edin

ODD'li çocuklarda tutarlı konuşma yeteneği;

3. Deneysel çalışma sırasında değiştirilmiş teknikler geliştirin

tutarlı konuşmanın geliştirilmesinden yanayız;

4. Deneysel eğitim sırasında fizibiliteyi ve başarıyı kontrol edin

belirli tekniklerin kullanılması.

Çalışma, Eylül 1998'den bu yana Vladimir'deki 43 numaralı anaokulu temelinde yürütüldü.

Haziran 1999'a kadar ve elde edilen veriler iş için kullanılabilir

genel konuşma az gelişmişliği olan çocuklar için konuşma terapistleri ve grup öğretmenleri.

Amaçlar doğrultusunda çalışma aşağıdaki bölümlere ayrılmıştır.

Birinci bölümde OHP ile ilgili verilerin literatür taraması sunulmaktadır.

İkinci bölümde daha büyük çocukların tutarlı konuşma durumu üzerine bir çalışma yürütülmektedir.

Konuşmanın genel olarak az gelişmiş olduğu yaş, hedefler ve deneysel bir plan özetlenmiştir.

ODD'li çocuklara tutarlı konuşmanın öğretilmesi üzerine. İkinci bölümün sonunda bir özet bulunmaktadır.

Deneysel çalışma ve uygun sonuçlar çıkarma.

BÖLÜM BEN

Genel konuşma azgelişmişliğinin üstesinden gelmek

okul öncesi çocuklarda

1.1. OHP'nin özellikleri

OSD'li çocuklar üzerinde yapılan özel çalışmalar, genel konuşma azgelişmişliğinin klinik belirtilerinin çeşitliliğini göstermiştir. Şematik olarak üçe ayrılabilirler

ana gruplar.

Birinci grubun çocuklarında, yalnızca genel olarak az gelişmişliğin belirtileri vardır.

chi, diğer belirgin nöropsikotik aktivite bozuklukları olmadan. Bu, OHP'nin karmaşık olmayan bir çeşididir. Bu çocukların lokal lezyonları yok

Merkezi sinir sistemi. Anamnezlerinde belirgin bir şekilde belirgin bir gösterge yok

hamilelik ve doğum sırasında önemli sapmalar. Sadece üçte biri

Anneyle yapılan detaylı görüşmede araştırıldığında keskin bir şekilde artmayan gerçekler ortaya çıkıyor -

Hamileliğin ikinci yarısında kadın toksikozu veya doğum sırasında kısa süreli asfiksi. Bu durumlarda, çocuğun doğumda erken veya olgunlaşmamış olması, ilk aylardaki somatik zayıflığı ve

yaşam yılları, çocukluk ve soğuk algınlığına maruz kalma.

Bu çocukların zihinsel görünümünde genel duygusallığın belirli özellikleri vardır.

istemli olgunlaşmamışlık, gönüllü faaliyetin zayıf düzenlenmesi.

Parezi ve felç yokluğu, belirgin kokortikal ve serebellar bozukluklar, konuşma motor analizörünün birincil (nükleer) bölgelerinin korunduğunu gösterir. Ayırt edilebilir minör nörolojik bozukluklar

fonksiyonlar esas olarak kas regülasyon bozuklukları nedeniyle sınırlıdır -

nous, parmakların ince farklılaşmış hareketlerinin yetersizliği,

kinestetik ve dinamik praksisin olgunlaşmamışlığı. Bu ön-

OHP'nin esas olarak disontogenetik varyantı.

Okul öncesi dönemde belirgin nöropsikiyatrik bozuklukların olmamasına rağmen

bu gruptaki çocukların uzun süreli konuşma terapisine ihtiyacı var

düzeltme çalışması ve daha sonra - özel öğrenme koşullarında. Pratikte

hafif konuşma bozukluğu olan çocukların yönlendirildiğini göstermektedir

devlet okullarına giriş orta öğretimin ortaya çıkmasına yol açabilir

rotik ve nevroz benzeri bozukluklar.

İkinci grubun çocuklarında genel konuşma azgelişmişliği bir takım nörolojik problemlerle birleştirilir.

fiziksel ve psikopatolojik sendromlar. Bu OHP'nin karmaşık bir versiyonudur

Disontogeninin meydana geldiği serebral-organik oluşum -

bozuklukların ensefalopatik semptom kompleksi.

İkinci gruptaki çocukların ayrıntılı nörolojik muayenesi sonucu ortaya çıktı

Sadece merkezi sinir sisteminin olgunlaşmasında bir gecikmeyi değil, aynı zamanda bireysel beyin yapılarında hafif hasarı da gösteren belirgin nörolojik semptomlar vardır. İkinci grubun çocuklarındaki nörolojik sendromlar arasında en yaygın olanları şunlardır:

Hipertansiyon-hidrosefali sendromu (artmış intra-

şalgam basıncı);

Serebrastenik sendrom (artmış nöropsikiyatrik tükenme)

Hareket bozukluğu sendromları (kas tonusunda değişiklikler).

İkinci gruptaki çocukların klinik ve psikolojik-pedagojik muayenesi, bilişsel aktivitede karakteristik bozuklukların varlığını ortaya koymaktadır;

Hem konuşma bozukluğunun kendisinden hem de düşük performanstan kaynaklanıyor -

Üçüncü grubun çocukları en ısrarcı ve spesifik konuşmaya sahiptir

klinik olarak motor alalia olarak adlandırılan toplam az gelişmişlik. sen

bu çocuklarda kafanın kortikal konuşma alanlarında hasar (veya az gelişmişlik) vardır

Beynin ve öncelikle Broca bölgesinin. Motor alamia ile karmaşık disontogenetik-ensefalopatik bozukluklar ortaya çıkar. Motor alamia'nın karakteristik belirtileri şunlardır: konuşmanın tüm yönlerinin belirgin azgelişmişliği - fonemik, sözcüksel, sözdizimsel, morfolojik

kimyasal, her türlü konuşma etkinliği ve her türlü sözlü ve yazılı konuşma.

OHP'li çocuklar üzerinde yapılan ayrıntılı bir çalışma, tanımlamada aşırı heterojenliği ortaya çıkardı

R.E.'ye izin veren konuşma kusurunun tezahür derecesine göre gruplandırın.

Levina bu çocukların konuşma gelişiminin üç düzeyini belirleyecek.

Literatürde “itibaren -” olarak nitelendirilen konuşma gelişiminin ilk seviyesi

ortak konuşmanın olmaması." Çoğu zaman, bu seviyedeki çocukların konuşma yeteneklerini tanımlarken, böyle bir çocuk bağımsız olduğu için kelimenin tam anlamıyla alınamayan "konuşamayan çocuklar" adıyla karşılaşılır.

Nominal iletişim bir dizi sözlü araç kullanır. Bunlar ayrı olabilir

belirli sesler ve bunların bazı kombinasyonları - ses kompleksleri ve onomatopoeia, gevezelik eden kelimelerin parçaları ("sina" - makine). Bu seviyedeki çocukların konuşması, ana dillerinde benzerleri olmayan ("kia" - ceket, kazak) dağınık kelimelerle dolu olabilir. Seviye 1 konuşma gelişimine sahip çocukların karakteristik bir özelliği, çok amaçlı kullanım imkanıdır -

sahip oldukları dil araçlarına ilişkin bilgi: belirtilen onomatopoeia ve kelimeler -

hem nesnelerin adlarını hem de bazı özelliklerini ve eylemlerini belirtebilir -

onlarla birlikte icra edilen viya (“bika”, farklı tonlamalarla telaffuz edilir,

“araba” diyor, “sürüyor”, “bip sesleri”).

Bu gerçekler, aşırı derecede kelime dağarcığı yoksulluğuna işaret ediyor; bunun sonucunda çocuk, dilsel olmayan araçların - jestler, yüz ifadeleri, tonlama - aktif kullanımına başvurmak zorunda kalıyor.

Bununla birlikte çocuklarda formasyonda belirgin bir eksiklik vardır.

Konuşmanın etkileyici yanını geziniyorum. Hem bazı basit edatları ("içinde", "açık", "altında" vb.) hem de tekil ve çoğul, eril ve dişil, fiillerin geçmiş ve şimdiki zamanları vb. gramer kategorilerini anlamak zordur. Yukarıdakilerin hepsini özetlersek -

Ancak birinci seviyedeki çocukların konuşmalarının başkaları tarafından anlaşılmasının zor olduğu ve sıkı bir durumsal bağlılığa sahip olduğu sonucuna varabiliriz.

Konuşma gelişiminin ikinci düzeyi literatürde “Ortak konuşmanın başlangıcı” olarak tanımlanmaktadır. Ayırt edici bir özellik, iki veya üç yaşındaki çocukların konuşmasında ve hatta bazen dört kelimelik bir cümlenin ortaya çıkmasıdır. Aynı çocuk, kelimeleri bir cümle ve cümle içinde birleştirerek nasıl doğru şekilde kullanılacağını öğrenebilir.

koordinasyon ve yönetim yöntemlerini çağırın ve bunları ihlal edin.

Çocukların bağımsız konuşmasında bazen basit edatlar ortaya çıkar ve bunların anlamları

şarkı söyleme seçenekleri Bazı durumlarda, bir ifadede bir edatın atlanmasıyla ikinci edat olan çocuk

Konuşma gelişiminin üçüncü seviyesi, cümlenin üyelerini dilbilgisi kategorilerine göre hatalı bir şekilde değiştirir: “Asik ezi tai” - “Top masanın üzerinde.”

Önceki seviyeye kıyasla, durumda gözle görülür bir iyileşme var

Kelime dağarcığının yalnızca niceliksel değil aynı zamanda niteliksel parametrelerde de genişlemesi: kullanılan isimlerin, fiillerin ve sıfatların hacmi genişliyor, bazı rakamlar ve zarflar ortaya çıkıyor, vb. Ancak kelime oluşturma işlemlerinin yetersizliği anlamada hatalara yol açmaktadır.

Ön ekli fiilleri, göreceli ve iyelik eklerini anlama ve anlama

sıfatlar, aktör anlamına gelen isimler. Nab...

Genelleme ve soyut kavramların, eş anlamlı ve zıt anlamlı sistemlerin oluşumunda zorluklar vardır.

İkinci seviyeye sahip çocukların konuşmalarının kaba dil nedeniyle anlaşılması genellikle zor görünmektedir.

kelimelerin ses telaffuzunun ve hece yapısının bozulması.

Konuşma gelişiminin üçüncü seviyesi, kelime dağarcığı, dilbilgisi ve fonetikte az gelişmişlik unsurları içeren kapsamlı öbek konuşma ile karakterize edilir. Bu seviye için tipik olan, basit ortak cümlelerin yanı sıra bazı karmaşık cümle türlerinin kullanılmasıdır. Aynı zamanda, örneğin cümlenin ana veya küçük üyelerinin bulunmaması nedeniyle yapıları bozulabilir. Çocukların edat takımyıldızlarını kullanma yetenekleri arttı

bazı durumlarda basit edatların dahil edilmesiyle ilgili anlaşmazlıklar. Bağımsız olarak

konuşma, dil bilgisine göre sözcüklerin değiştirilmesiyle ilgili hataların sayısı

Özel olarak hedeflenen görevler, kullanımındaki zorlukların belirlenmesini mümkün kılar.

nötr isimler, gelecek zaman fiilleri, isimlerle uyumlu

dolaylı durumlarda sıfatlar ve rakamlarla birlikte isimler.

Tamamen atlanan ya da basit olanlarla değiştirilen karmaşık edatları anlamak ve kullanmak hala yetersiz kalacaktır.

Üçüncü düzey ODD'li bir çocuk, en yaygın kelime oluşturma modellerinden bazılarını kullanarak yeni kelimeleri anlar ve bağımsız olarak oluşturabilir. Bununla birlikte çocuk, üretim temelini doğru bir şekilde seçmekte zorlanır (“ev inşa eden kişi”, “ev hanımıdır”).

Yetersiz ek öğeleri yoktur (“moyschik” - “moychik” yerine;

"tilki" - "tilki"). Bu seviye için tipik olan, yanlış bir anlayıştır -

genel kavramların, soyut ve soyut anlamı olan kelimelerin ve mecazi anlamı olan kelimelerin anlaşılması ve kullanılması.

Kelime dağarcığı günlük yaşamda yeterli görünebilir

ancak ayrıntılı bir inceleme bilinmeyen bir şeyi ortaya çıkarabilir -

çocukların dirsek, burun köprüsü, burun delikleri, göz kapakları gibi vücut kısımlarını öğrenmesi. Çocukların konuşma yeteneklerinin ayrıntılı bir analizi, tekrarlamadaki zorlukları belirlememize olanak tanır

Karmaşık hece yapısına sahip kelimeler ve ifadeler üretmek.

Sesin telaffuzunda gözle görülür bir iyileşmenin yanı sıra,

Seslerin kulak tarafından doğru şekilde ayırt edilmesi: Çocuklar bir kelimedeki ilk ve son sesi belirleme, resim seçme,

belirli bir sese sahip olan. Böylece, üçüncü düzeyde konuşma gelişimi olan bir çocukta, hece analizi ve sentezinin ses işlemlerinin yetersiz olduğu ortaya çıkacak ve bu da, konuşmanın gelişmesine engel teşkil edecektir.

okuma ve yazma konusunda uzmanlaşma başarısı.

Tutarlı konuşma örnekleri mantıksal-zamansal bağlantıların ihlal edildiğini gösterir

Hikayede Zey: Çocuklar hikayenin bazı kısımlarını yeniden düzenleyebilir, atlayabilir

olay örgüsünün önemli unsurlarını kaldırın ve içeriğini yoksullaştırın.

Okul öncesi çağda ciddi genel konuşma azgelişmişlik biçimlerini önlemek için, çocuklarda konuşma gelişimi bozukluklarının erken teşhisi ve onlara zamanında sağlanan tıbbi ve pedagojik yardım büyük önem taşımaktadır. Risk grubu, yaşamın ilk iki yılında önceden hastalık geçiren çocukları içerir.

konuşma gelişimi bozukluklarının ortaya çıkmasına yatkınlık ve bu nedenle özel konuşma terapisi ve sıklıkla tıbbi müdahale gerektirirler. Bu tür çocukların zamanında tespit edilmesi ve uygun önlemlerin uygulanması

Düzeltici önlemlerin alınması, konuşmalarının ve zihinsel gelişimlerinin ilerlemesini önemli ölçüde hızlandırabilir. OHP'nin ciddi formları genellikle

ancak merkezi sinir sistemindeki organik hasarın arka planında meydana gelirse, önemli bir görev sadece şiddetli değil, aynı zamanda daha hafif beyin hasarı formlarını da teşhis etmektir. Yoksul annelerin çocuklarına özellikle dikkat ediliyor

olumlu obstetrik geçmişi olan, asfiksi, doğum travması, uzun süreli sarılık geçirenlerin yanı sıra prematüre, düşük kilolu ve doğumda olgunlaşmamış çocuklar. ADR'nin önlenmesi için önerilerin geliştirilmesi gerekmektedir.

Risk altındaki çocukların yanı sıra fiziksel veya zihinsel gelişimde çeşitli engelleri olan çocukların ebeveynlerine yönelik sözler. Anne, çocukla duygusal iletişimin konuşmasının gelişimi üzerindeki etkisinin farkında olmalıdır. Ayrıca konuşma terapisti ve psikolog, anneye çocuğun zihinsel gelişimini teşvik edecek temel teknikleri öğretmelidir.

Araştırmacıların belirttiği gibi çocukların ana dillerini edinme yollarını karşılaştırırsak,

normal çocuk konuşmasının etkenleri, gelişiminin ihlali durumunda çocuk konuşmasının oluşma yolları ile, o zaman kimse yardım edemez, ancak bunlarda belirli bir benzerlik fark eder: bir çocuğun doğasında ne tür bir konuşma patolojisi varsa, o Alexander Nikolaevich Gvozdev'in "Çocukların konuşmasının incelenmesindeki sorunlar" adlı benzersiz çalışmasında belirlediği üç ana dönemi gelişiminde atlamayın.

Örneğin, konuşma terapisinde karakterize edilen konuşma gelişiminin ilk seviyesi

"Yaygın olarak kullanılan sözlü iletişim araçlarının yokluğu" olarak tanımlanır ve A.N. Gvozdev'in "Tek Kelime" olarak adlandırdığı ilk dönemle kolayca ilişkilendirilir.

yeni teklif. İki kelimeden oluşan bir cümle – kökler.”

Konuşma terapisinde açıklanan anormal konuşma gelişiminin ikinci seviyesi,

“Cümlesel konuşmanın başlangıcı” olarak diy, “Cümlelerin dilbilgisel yapısının özümsenmesi” normunun dönemine karşılık gelir.

Anormal konuşma gelişiminin üçüncü seviyesi şu şekilde karakterize edilir:

“sözlük-dilbilgisi ve fonetik sorunları olan günlük öbek konuşma

Mantıksal Sistem”, çocuğun dilin morfolojik sistemini özümsediği dönemin benzersiz bir versiyonudur.

Elbette hiçbir dönemselleştirme diyalektiğin tüm karmaşıklığını yansıtamaz.

gelişim aşamalarının iç içe geçmesi ve bir önceki aşamanın niteliklerinin sonraki her aşamada bir arada bulunması. “Değişimin tüm gelenekselliğine rağmen-

Hem birey oluşumda ruhun değişen niteliklerini hesaba katmak, hem de ruhsal gelişimi geliştirmek için gereklidir.

Çocuğu bilgiyle büyütmek ve zenginleştirmek için farklı yöntemlerin geliştirilmesi

yeterli düzeyde araştırma yapmak ve önleme sistemi oluşturmak...”

Hem normal hem de patolojik koşullarda çocukların konuşmasının gelişimi karmaşık ve çeşitli bir süreçtir. Çocuklar sözlük-dilbilgisi yapısına, kelimelerin hece yapısına, ses telaffuzuna hemen ve aniden hakim olmazlar.

diksiyon, çekim vb. Bazı dil grupları daha erken edinilir, bazıları ise daha sonra. Bu nedenle, çocukların konuşmasının gelişiminin çeşitli aşamalarında, dilin bazı unsurları zaten edinilmiş, diğerleri ise henüz edinilmemiştir.

askeri veya yalnızca kısmen hakim. Bu nedenle çocuklar tarafından konuşma normlarının bu kadar çeşitli ihlalleri.

Belirli bir noktaya kadar çocukların konuşması, dilin bu tür yapı malzemesinin morfolojik öğeler olarak orijinal, taklitsiz kullanımına işaret eden yanlışlıklarla doludur. Yavaş yavaş, kelimelerin karışık unsurları çekim türleri, çekimler ve diğer dilbilgisi kategorilerine göre farklılaşır ve tek, nadiren oluşan formlar sürekli olarak kullanılmaya başlar. Yavaş yavaş, kelimelerin morfolojik unsurlarının serbest kullanımı azalır ve kelime formlarının kullanımı sabit hale gelir; bunların sözcükleştirilmesi gerçekleştirilir.

Her iki çocuk kategorisinin de cümle türlerine, kelimelerin içlerindeki bağlantı yollarına, kelimelerin hece yapısına hakim olma sırası, genel kalıplar ve karşılıklı bağımlılık doğrultusunda ilerler, bu da çocukların konuşmasının gelişim sürecini karakterize etmemizi sağlar. normal şartlarda ve sistemik bir süreç olarak bozulma koşullarında.

Fonetikte ustalaşma sürecini her iki çocuk kategorisine göre karşılaştırırsak, o zaman ses telaffuzunda ustalığın artikülasyon aparatının giderek daha karmaşık ve farklılaşmış çalışmasının yolunu izlemesi gerçeğinden oluşan genel kalıpları fark etmemek imkansızdır. . Fonetiğin kazanılması, ana dilin sözcüksel ve dilbilgisel yapısının genel ilerleyen gelişimi ile yakından ilgilidir.

1.3 Konuşma bozuklukları durumunda ana dilin oluşumu ve edinimi süreci.

Konuşma gelişimi bozukluğu olan çocuklarda ilk kelimelerin ortaya çıkma zamanı normdan çok farklı değildir. Ancak çocukların tek tek kelimeleri iki kelimelik şekilsiz bir cümle halinde birleştirmeden kullanmaya devam ettikleri dönem tamamen bireyseldir. Cümlesel konuşmanın tamamen yokluğu 2-3 yaşlarında ve 4-6 yaşlarında ortaya çıkabilir. Çocuğun ilk kelimeleri tamamen mi yoksa yalnızca tek tek parçalarını mı telaffuz etmeye başladığına bakılmaksızın; “konuşamayan” çocukları anlama düzeyine veya yabancı konuşma düzeyine göre ayırmak gerekir. Bazı çocukların dili anlama düzeyi (yani etkileyici dil), oldukça geniş bir kelime dağarcığı ve kelime anlamlarına ilişkin oldukça incelikli bir anlayış içerir. Ebeveynler genellikle böyle bir çocuk hakkında "her şeyi anlıyor, sadece konuşmuyor" derler. Ancak konuşma terapisi muayenesi her zaman etkileyici konuşmalarındaki eksiklikleri ortaya çıkaracaktır.

Diğer çocuklar kendilerine yöneltilen sözlü materyalde gezinmede zorluk çekerler.

Konuşma disontogenezinin çarpıcı bir özelliği, çocuk için yeni olan kelimelerin konuşma taklidinin kalıcı ve uzun süreli yokluğudur. Bu durumda çocuk yalnızca başlangıçta edindiği kelimeleri tekrar eder, ancak aktif kelime dağarcığında olmayan kelimeleri ısrarla reddeder.

Konuşmayan çocuklarla konuşma terapisi çalışması deneyimi, en önemli anlardan birinin, yeterince gelişmiş bir konuşma anlayışına sahip bir çocuğun, bir yetişkinden sonra kelimeleri veya bunların bir kısmını tekrarlama ihtiyacı duyduğu zamandır. Bir yetişkinin sözlerini taklit etme konusunda aktif bir arzunun ortaya çıkması, çocuğun "konuşmayanlar" kategorisinden "kötü konuşanlar" kategorisine geçmesini sağlar.

Anormal çocuk konuşmasının ilk kelimeleri şu şekilde sınıflandırılabilir:

1) doğru telaffuz edilir: anne, baba, ver, hayır vb.;

2) kelime parçaları, yani. çok. Kelimenin yalnızca bazı kısımlarının depolandığı, örneğin: “mako” (süt), “deka” (kız), “yabi” (elma), “sima” (araba), vb.;

3) kelimeler - çocuğun nesneleri, eylemleri, durumları belirtmek için kullandığı onomatopoeia: "bi-bi" (araba), "miyav" (kedi), "mu" (inek), "boom" (düştü), vb. ;

4) sözcükteki prozodik unsurların vurgulandığı, hece sayısının doğru şekilde yeniden üretildiği kontur sözcükleri veya "ana hatları": "tititiki" (tuğla), "papata" (kürek), "patina" (makine);

5) ana dildeki kelimelere veya bunların parçalarına hiç benzemeyen kelimeler.

Bir çocuğun kelime dağarcığında ne kadar az kelime varsa, o kadar çok kelimeyi doğru telaffuz eder. Ne kadar çok kelime varsa, çarpık kelimelerin yüzdesi de o kadar büyük olur.

Konuşma disontogenezi genellikle yalın kelime dağarcığının 50 veya daha fazla birime genişlemesi ve kelime kombinasyonlarının neredeyse tamamen yokluğu ile karakterize edilir. Bununla birlikte, en yaygın durumlar, normalden daha ileri bir yaşta, aktif konuşmada 30'a kadar kelime olduğunda ilk sözdizimsel yapıların asimilasyonunun başladığı durumlardır.

Bu nedenle, aktif konuşma taklidinin zamansız ortaya çıkışı, belirgin hece seçimi ve ilk sözlü kombinasyonlarda zamansız ustalık, yani. Her ne kadar dilbilgisi kurallarına aykırı ve dile bağlı olsa da, kelimeleri birbiriyle birleştirme yeteneği, erken evrelerinde konuşmanın disontogenezinin önde gelen belirtileri olarak düşünülmelidir.

Konuşma az gelişmiş çocukların hayatında, zaten edindikleri kelimeleri birbirleriyle ilişkilendirmeye başladıkları bir an gelir. Cümlelerde birleştirilen kelimelerin birbirleriyle gramer bağlantısı yoktur.

İsimler ve bunların parçaları esas olarak yalın durumda kullanılır ve fiiller ve bunların parçaları mastar ve emir kipinde veya gösterge kipinde çekimler olmadan kullanılır.

Telaffuz kusurları, agrammatizm ve kelime uzunluklarının kısalması nedeniyle çocukların ifadeleri başkaları tarafından anlaşılmaz hale gelir.

Konuşma gelişimi bozuklukları vakalarında, sözel kelime dağarcığı, oldukça kapsamlı konu kelime dağarcığıyla karşılaştırıldığında ihmal edilebilir düzeydedir. Aynı zamanda, bu kelime dağarcığı çocukların takvim yaşı için her zaman yetersizdir; bu, göreceli (konuşma gelişimi aşamasına göre) ve mutlak (konuşma gelişimi aşamasına göre) kavramlarının pratik konuşma terapisine dahil edilmesi sorununu gündeme getirmeye zemin hazırlar. yaş) kelime bilgisi.

Ana dillerine hakim olmanın çok erken aşamalarında, konuşma gelişimi bozukluğu olan çocuklar, dilin sözcüksel anlamlardan ziyade dilbilgisel anlamların taşıyıcısı olan öğelerinde, iletişim işlevindeki bir kusur ve baskınlık ile ilişkili olarak akut bir eksiklik sergilerler. duyulan kelimelerin taklit mekanizması. OHP'li çocuklar bazen bir cümlede 3-5 veya daha fazla amorf, değiştirilemeyen kök kelime kullanırlar. A.N.'ye göre bu fenomen. Gvozdev, çocukların konuşmasının normal gelişimi sırasında gerçekleşmez: “Dilbilgisi açısından biçimlenmemiş bir cümlenin 3-4 kelime içereceği bir dönemi belirlemek imkansızdır, çünkü aynı zamanda kelimelerin ilk biçimleri de ortaya çıkar. ” Ancak konuşmanın daha da gelişmesi sırasında çocuklar ses tonunu ustalıkla kullansalar bile, sözcükleri birbirine bağlamanın eski yollarını kullanmaya ve bunları yeni ifadelerine eklemeye devam ederler.

Çocukların dil bilincinde kelimeleri bölme (analiz etme) süreçleriyle ilişkili olan cümle içinde kelime oluşturma "tekniğini" fark etmeye başladıkları yaş çok farklı olabilir: 3, 5 yaşında ve daha sonraki dönem.

Sözdizimsel yapının bazı koşullarında, çocuklar kelimelerin sonlarını dilbilgisel olarak doğru oluşturup değiştirebilseler de, diğer benzer sözdizimsel yapılarda, çocuğun beklenmesi gereken doğru biçimi yerine, yanlış sözcük biçimleri üretir. kelimeler veya bunların parçaları: “katatya aizakh ve patenler” (kayak ve paten).

Normal konuşma gelişimi sırasında, bir kez çoğaltılan form, kelime satırlarını hızlı bir şekilde "yakalarsa" ve analoji yoluyla çok sayıda kelime formlarının oluşumu vakasını verirse, o zaman konuşma gelişimi bozukluklarında çocuklar "istemli" örneği kullanamazlar. Kelimelerin. Bu nedenle aynı sözdizimsel yapıların dilbilgisi tasarımında beklenmedik dalgalanmalar meydana gelir.

Konuşma disontogenezinin karakteristik bir özelliği, dilbilgisi açısından doğru ve yanlış oluşturulmuş cümlelerin uzun süreli bir arada bulunması gerçeğidir.

Konuşma gelişimi engelli çocuklar, kullanılan sözdizimsel yapıyla bağlantılı olarak ifade edilmesi gereken anlamdan bağımsız olarak kelime biçimlerini uzun süre ve ısrarla kullanırlar. Şiddetli konuşma azgelişmişliği vakalarında çocuklar, vakanın sözdizimsel anlamını uzun süre öğrenmezler: "yulaf lapası yer", "sandalyeye oturur" (sandalyeye oturur). Daha az şiddetli vakalarda bu fenomen izole vakalarda ortaya çıkar.

Çocuk konuşmasının patolojisinden elde edilen materyaller, bir kelimenin doğru dilbilgisel biçimine hakim olma yolunda çocuğun sözcüksel ve dilbilgisel dil birimlerinin kombinasyonları için seçenekler aradığını ortaya koymaktadır. Bu durumda, bir kelimenin seçilen dilbilgisel biçimi çoğunlukla doğrudan konuşmanın sözlüksel-dilbilgisel ve sözdizimsel yapısının genel oluşum düzeyine bağlıdır.

Gelişimlerinin ilk aşamalarında çocuklar aynı soruya farklı yanıtlar verirler: “Kiminle geldin?”

1) “Anne”, amorf kök kelimelerden tek tek kelime veya cümleler kullanan çocuklara yönelik bir tepki biçimidir.

2) “Mami” - konuşmasında bireysel çekim durumları olabilecek çocuklar için.

3) “Anne” sözcüğü çekimlerin öğrenilmesinin ilk aşamalarında sıklıkla karşılaşılan bir sözcüktür.

4) “Anne” (edatsız) - nispeten gelişmiş deyimsel konuşma ve nispeten gelişmiş çekim durumlarında.

5) “Annemle” - en şiddetli agrammatizm vakalarında.

6) “Annemle” - yalnızca yeterince yüksek konuşma seviyesine sahip çocuklar için

gelişim.

Konuşma gelişimi bozuklukları ile gerekli kelime dizisini biriktiremeyen çocuklar

Çekim unsurları ve bir kelimenin çekime göre nasıl hareket ettirileceğini öğrenememek

ölçek, zamanından önce en ayrıntılı görüntülerin çoğaltılmasına yönelir

birleşik bir morfolojik unsur - bir edat. Uzun süre fark etmediler

Edat ve çekimin birbiriyle bağlantılı olduğu açıktır. Çekim ve edat çocuk için, sözcük temeli ile çeşitli kombinasyonlarda değişen değişken unsurlar olarak algıladığı sözel materyalde görünür.

uluma ve bu nedenle şematik olarak gösterilebilecek çocuklar tarafından algılanmaz

teknik form:

çocuk duyar: çocuk çoğalır:

yani? Masa ha? ve o

altında? ah? bir e

Edinilen dilin dilbilgisi sistemiyle bağdaşmayan sözel öğelerin çocuklar tarafından birleştirilmesi ancak bu öğelerin çıkarılmasıyla mümkündür.

Çocuk tarafından, bir kişinin dilsel bilincinde meydana gelen analiz ve sentez süreçleriyle ilişkili olarak algıladığı kaynaşmış dilsel materyalden öğreniyoruz.

Konuşma gelişimi bozukluğu olan çocukların hem dil öğelerinin fiziksel özelliklerindeki farklılıkları algılama hem de dilin sözcüksel ve dilbilgisel birimlerinde yer alan anlamları ayırt etme yeteneği azalmıştır, bu da onların yaratıcı düşünme için gerekli olan kombinatoryal yeteneklerini ve yeteneklerini sınırlamaktadır. Yapıcı kelimelerin kullanımı Bir konuşma ifadesi oluşturma sürecinde ana dilin unsurları.

Okul öncesi çocukların konuşma gelişim düzeyini doğru anlamak ve değerlendirmek için

Nika, A.N. Gvozdev'in materyallerine dayanarak derlenen “Normal çocuk konuşmasının sistemik gelişim şemasının” koşullu olarak kullanılması önerildi.

Çocukların ana dillerine hakim olma kalıplarının standardı. Bunu yapmak için önceden

Muayene sırasında tespit edilen konuşma durumunu hastanın verileriyle ilişkilendirmek gerekir.

anormal çocuk konuşmasının gelişim aşamasını belirlememize ve içindeki çeşitli bileşenlerin oluşum derecesini değerlendirmemize olanak sağlayacak açık bir norm standardı.

tov dili.

1. Bir çocuk yalnızca bireysel şekilsiz kelimeler kullanıyorsa ve konuşma pratiğinde bu iki kelime arasında hiçbir bağlantı yoksa, bu konuşma durumu ilk dönemin ilk aşamasına atfedilmelidir.

"Tek kelimelik cümle."

2. Çocuklar 2, 3, hatta 4 amorf kelimeden oluşan ifadeleri değiştirmeden kullanıyorsa

dilbilgisel biçimlerinin anlaşılmaması ve konuşmalarının yapılardan tamamen yoksun olması

Üçüncü şahıs şimdiki zamanın gösterge kipinin - et eki ile ifade edilen bir fiili ile ifade edilen özne + eylem türündeki ifadeler, o zaman böyle bir konuşma durumu

Bu etkinlik, birinci dönemin ikinci aşaması olan “Amorf Kök Kelimelerden Cümleler” ile ilişkilendirilmelidir.

3. Bir çocuğun konuşmasında dilbilgisi açısından doğru formların ortaya çıktığı durumlar.

kalan kelimelerin agramatik olmasına rağmen, kelimenin sonunun doğru biçimiyle (anne uyuyor, oturuyor vb.) şimdiki zamanın gösterge kipinde yalın durum + kabul edilmiş fiil tipinin kısa cümleleri

tikal, ikinci dönemin ilk aşaması olan “Kelimelerin ilk şekilleri” ile ilişkilendirilmelidir.

4. Çocuğun sağdan gelen kelimeleri yaygın olarak kullandığı bir konuşma durumu -

Kelime sonlarının doğru ve yanlış şekli, yalın durum + mutabakatlı fiil gibi yapıları kullanıyor ancak konuşması dolu -

doğru oluşturulmuş edat yapıları yok, karşılık gelmek gerekiyor

ikinci dönemin ikinci aşaması olan “Dilin çekim sisteminin özümsenmesi” ile devam eder.

5. Öbek konuşma yapabilen ve bazı işlemleri yapabilen çocukların dil gelişimi

Bazı durumlarda, çekimlerin ve edatların doğru tasarımıyla edat yapılarının oluşturulması, ikinci dönemin üçüncü aşaması olan "Konuşmanın yardımcı bölümlerinin özümsenmesi" ile ilişkilendirilmelidir.

6. Daha ileri düzeydeki çocukların konuşması, “Rus dilinin morfolojik sisteminin kazanılması” üçüncü dönemine aittir.

Çocukların bağımsız olarak yapıcı (morfolojik) kullanma yeteneklerini ortaya çıkaran çekime özellikle dikkat edilmelidir.

ana dilin mantıksal) unsurları. Her çocuğun bir kelimenin dilbilgisel formunu doğru şekilde yeniden üretmesi, o kelimenin asimilasyonunun kanıtı olarak alınmamalıdır, çünkü böyle bir kelime formu bir yetişkinin basit bir tekrarı olabilir.

Edinilen gramer biçimi şu şekilde kabul edilir:

a) farklı anlamlardaki kelimelerle kullanılıyorsa: bebeği ver, arabayı ver, yulaf lapasını ye;

b) çocuğun söylediği kelimelerin başka, en az iki biçimi varsa: bu bir oyuncak bebek, ancak bir oyuncak bebek, oyuncak bebekler verin;

c) benzetme yoluyla oluşum durumları varsa.

Bu nedenle, konuşma azgelişmişliği olan çocukların konuşmasını değerlendirirken, sadece konuşma bozukluklarını değil, aynı zamanda çocuğun halihazırda neler öğrendiğini ve ne ölçüde öğrendiğini de belirlemek gerekir.

Farklı konuşma azgelişmişlik biçimlerinde konuşma gelişiminin dinamikleri farklıdır. Farklı tanı gruplarındaki çocukların bir süre için aynı düzeyde dil gelişimine sahip olmaları mümkündür. Bununla birlikte, genel konuşma seviyelerini “Normal Çocukların Konuşmasının Sistemik Gelişimi İçin Şema” verileriyle karşılaştırarak, bazı çocuklarda konuşmanın ses tarafının oluşumunda en çok geciktiğini, bazılarında ise hece yapısının hece yapısını bulabiliriz. kelimeler, diğerlerinde çekim yeteneği vb. .d.

Konuşma gelişiminde çeşitli sapmaları olan çocukların ana dillerinin yapısına hakim olma sürecini anlamak, genel konuşma azgelişmişliklerinin üstesinden gelmenin en akılcı ve etkili yollarının seçilmesini sağlar.

Genel konuşma az gelişmiş çocuklar için konuşma terapisinin temel görevi, onlara düşüncelerini tutarlı ve tutarlı, dilbilgisi ve fonetik olarak doğru bir şekilde ifade etmeyi ve çevredeki yaşamdaki olaylar hakkında konuşmayı öğretmektir. Bu, okulda ders çalışmak, yetişkinlerle ve çocuklarla iletişim kurmak, kişisel nitelikleri geliştirmek için büyük önem taşıyor.

Tutarlı konuşmanın geliştirilmesine yönelik çalışmalar aşağıdaki alanlarda yürütülmektedir: Kelime dağarcığının zenginleştirilmesi; yeniden anlatımlar oluşturmayı ve hikayeler icat etmeyi öğrenmek; şiir öğrenmek; bilmeceleri çözmek.

Bu bölüm, basit konuşma dilini konuşan çocuklarla konuşma terapisi çalışması sağlar. Kelime dağarcığı, günlük konuşma dilindeki yeterli sayıda kelimeyi içerir; anlaşılan konuşmanın hacmi yaş normuna yaklaşıyor.

Çocuklar kendileri hakkında, arkadaşları hakkında, kendi deneyimlerinden ilginç olaylar hakkında konuşabilirler.

Ancak çocukların ifadelerinin analizi, konuşmalarının henüz yaş normuna uymadığını doğrulamaktadır. Doğru telaffuz etmeyi bildikleri sesler bile bağımsız konuşmada yeterince net gelmiyor.

Örneğin: “Eva ve Syasik igali idi. Masik parmağıyla sineğe vurdu, köpeğe hafifçe vurdu. Shbaka suya vuruyor, sonra çubuğa dokunuyor.” (Leva ve Sharik oynuyorlardı. Çocuk nehre bir sopa attı, köpek izliyor. Köpek sopayı almak için suya koşuyor).

Bu çocuklar, belirli bir fonetik grubun iki veya daha fazla sesinin aynı anda bir sesin yerini aldığı seslerin (çoğunlukla ıslık sesi, tıslama, ses ve sonorantlar) farklılaşmamış telaffuzuyla karakterize edilir.

Bu çocukların ses telaffuzunun bir özelliği, [b], [d], [g] seslerinin kelimelerle yetersiz dile getirilmesi, [k], [g], [x], [d] seslerinin değiştirilmesi ve yer değiştirmesidir. , [l'], [th] normalde erken oluşurlar (“wok gom” - burası ev; “o tusyai dua ediyor” - kedi süt yedi; “molya lyubka” - eteğim).

Tanımlanan kategorideki çocuklarda fonemik azgelişmişlik, esas olarak en ince akustik-artikülasyon özellikleriyle ayırt edilen seslerin farklılaşma süreçlerinin olgunlaşmamışlığında kendini gösterir ve bazen daha geniş bir ses arka planını da etkiler. Bu, ses analizi ve sentezinde ustalaşmayı geciktirir.

Konuşma azgelişmişliğinin tanısal bir göstergesi, en karmaşık kelimelerin hece yapısının ihlalinin yanı sıra hece sayısında bir azalmadır (“vototik titit votot” - bir tesisatçı su borusunu onarır; “vatitek” - bir yaka) .

Kelimelerin ses içeriğini aktarırken birçok hata gözlenir: seslerin ve hecelerin yeniden düzenlenmesi ve değiştirilmesi, ünsüzlerin bir kelimede çakıştığı kısaltmalar (“vototik” - “karın” yerine, “vlenok” - “aslan yavrusu”, “kadovoda” - “kızartma tavası”, “wok” - “kurt” vb.). Hecelerin devamları da tipiktir (“hikhist” - “hokey oyuncusu”, “vavaypotik” - “tesisatçı”); beklenti (“astobus” - “otobüs”, “lilysidist” - bisikletçi); ekstra sesler ve heceler eklemek (“lomont” - “limon”). Genel konuşma az gelişmiş çocukların günlük kelime dağarcığı, normal konuşmaya sahip akranlarına göre niceliksel olarak çok daha zayıftır. Bu, aktif sözlüğü incelerken en belirgindir. Çocuklar pasifte (adımlar, pencere, kapak, sayfa) bulunmasına rağmen resimlerdeki bazı kelimeleri isimlendiremezler.

Sözcüksel hataların en yaygın türü, sözcüklerin konuşma bağlamında yanlış kullanılmasıdır. Bir nesnenin pek çok bölümünün adını bilmeyen çocuklar, bunları nesnenin kendisinin (duvar evi) veya eylemin adıyla değiştirirler; aynı zamanda durum ve dış özellikler (renkler-yazılar) bakımından benzer olan kelimelerin yerine geçerler.

Çocukların kelime dağarcığında çok az genelleyici kavram vardır; Neredeyse hiç zıt anlamlı yok, çok az eşanlamlı var. Bu nedenle, bir nesnenin boyutunu karakterize ederken çocuklar yalnızca iki kavramı kullanırlar: uzun, kısa, yüksek, alçak, kalın, ince, geniş, dar kelimelerinin yerini alan büyük ve küçük. Bu, sözcük uyumluluğunun sık sık ihlal edilmesine neden olur.

Genel konuşma az gelişmişliği olan çocukların ifadelerinin analizi, belirgin bir agrammatizmin resmini ortaya koymaktadır. Büyük çoğunluğun karakteristik özelliği, isimlerin sonlarını sayıya ve cinsiyete göre değiştirirken yapılan hatalardır (“birçok pencere, elma, yatak”; “tüyler”, “kovalar”, “kanatlar”, “yuvalar” vb.); sayıları isimlerle koordine ederken (“beş top, bir meyve”, “iki el” vb.); cinsiyet ve durum itibarıyla isimler içeren sıfatlar (“Kalemlerle resim yapıyorum”).

Edatların kullanımında sıklıkla hatalar vardır: atlama (“batik gidiyorum” - “Kardeşimle oynuyorum”; “kitap tırmanıyor” - “kitap masanın üzerinde”); değiştirme (“zenci düştü ve eridi” - “kitap masadan düştü”); beyanda bulunmama (“bir çite tırmandı” - “çite tırmandı”; “polsya a uisyu” - “dışarı çıktı”).

Genel konuşma az gelişmiş çocuklar, küçültme eklerini (“ağaç”, “kova”) ve sıfatları (“kürk şapka”, “kil sürahi”, “cam vazo”) kullanarak isimler oluşturmakta zorlanırlar. Ön ekli fiilleri kullanırken birçok hata yaparlar (gitmek yerine, atlar - atlar yerine, diker - diker).

Fonetik, kelime bilgisi ve dilbilgisi yapısındaki bu eksiklikler, en açık şekilde çeşitli monolog konuşma biçimlerinde (yeniden anlatım; resme dayalı hikaye; hikaye - açıklama) ortaya çıkar.

Bir örnek verelim: “Koska ayak parmağını sallıyor. Kedi ayak parmağını yakalamak için ayakkabıya girdi (tırmandı). Baktı (baktı), orada değildi, kaçtı.” Yeniden anlatırken, konuşma zorluklarının yanı sıra olayların mantıksal sırasını aktarmada hatalar, olaylarda ve karakterlerde eksik bağlantılar gözlenir. Açıklayıcı hikaye çocuklar için pek erişilebilir değil. Genellikle tek tek öğelerin ve bunların parçalarının listelenmesiyle sınırlıdırlar.

Örneğin, bir çocuk bir arabayı anlatırken şunları listeler: “Tekerlekleri, kabini, matol'u, beşiği, tekeri (kol), pedalları, mandarı, kudov'u, taşımak için (yük taşımak için) bir sopası vardır. ).”

Bazı çocuklar yalnızca sorulara cevap verebilirler.

Bu nedenle, genel konuşma az gelişmiş çocuklarda aktif konuşma, yalnızca ek sorular, değer yargıları vb. şeklinde sürekli yardım koşullarında bir iletişim aracı olarak hizmet edebilir.

Konuşmaya özel dikkat gösterilmediği takdirde çocuklar hareketsiz kalır; Nadir durumlarda iletişimi başlatırlar, yetişkinlere soru sormazlar ve oyun durumlarını sözlü olarak ifade etmezler. Bu, konuşmalarının yetersiz iletişimsel odağını belirler.

Düzeltici eğitim kelimeler, ifadeler ve cümleler üzerinde çalışmayı içerir. Bu ıslah çalışması alanları birbiriyle yakından ilişkilidir. Örneğin, bir teklif üzerinde çalışırken sözlüğün netleştirilmesi ve genişletilmesi gerçekleştirilir.

Düzeltici egzersizlerin etkinliği aşağıdaki koşulların ne ölçüde karşılandığına bağlıdır:

Sistematik uygulama;

Bunları artan karmaşıklığa göre dağıtmak;

Görevlerin seçilen hedefe tabi kılınması;

Egzersizlerin değişimi ve değişkenliği;

Konuşmaya dikkati geliştirmek.

Bölüm II.

Deneysel çalışma.

2.1. Genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı konuşma durumunun incelenmesi.

Çocukları okul eğitimine hazırlarken, bilginin tam olarak özümsenmesi, mantıksal düşünmenin, yaratıcı yeteneklerin ve zihinsel aktivitenin diğer yönlerinin geliştirilmesi için en önemli koşul olarak monolog konuşmanın oluşumu ve gelişimi büyük önem kazanmaktadır.

Genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çocuklarla düzeltici çalışmalar yapılırken tutarlı konuşmanın oluşumuna özellikle dikkat edilmelidir. Genel konuşma az gelişmiş okul öncesi çağındaki çocuklarda, tanımlayıcı-anlatıcı konuşma becerilerinin oluşumunda önemli bir gecikme vardır. Bu tür çocuklar için görsel desteğe dayalı hikayeleri yeniden anlatırken ve oluştururken (örneğin bir dizi olay örgüsü resmi) ciddi zorluklar ortaya çıkar.

Tutarlı konuşmanın amaçlı oluşumu, çocuklarda bu tür konuşma aktivitesinin çeşitli yönleri hakkında derinlemesine bir çalışma yapmamızı gerektirdi.

Vladimir şehrinde 43 numaralı anaokulunun 1 ve 3 numaralı konuşma terapisi gruplarına katılan, genel konuşma az gelişmişliği (III seviye) olan daha yaşlı okul öncesi çocukların tutarlı konuşma durumu üzerine bir çalışma yaptık. Çalışma, çocukların tek bir formdan kendi yaratıcılıklarının unsurlarını içeren hikayeler oluşturmaya kadar çeşitli tutarlı ifade türlerini kullanma yeteneklerini belirlemeyi amaçlıyordu. Çocukların tanıdık bir edebi metnin içeriğini, görsel olarak algılanan olay örgüsünün durumunu, yaşam izlenimlerini ve kendi fikirlerini aktarabilme yetenekleri belirlendi. Karmaşık çalışma, ardışık yedi deneysel görevi içeriyordu ve bireysel deney yöntemi kullanılarak gerçekleştirildi. Genel konuşma az gelişmiş 5-5,5 yaş arası 20 çocuk ve aynı yaşta normal konuşma gelişimi olan 10 okul öncesi çocuk (93 numaralı okul öncesi eğitim kurumundan kontrol grubu) incelendi. Görevlerin sonuçlarını açıklayalım.

İlk görev, çocukların basit eylemleri (sulama kabından çiçekleri sulayan bir erkek çocuk, ağla kelebeği yakalayan bir kız, egzersiz yapan bir kız, bir derede teknesini suya indiren bir oğlan, bloklardan bir ev inşa eden bir oğlan). Görev, çocuklarda tasvir edilen eylemi yeterince aktaran bir cümle oluşturma yeteneğini ortaya çıkarmayı amaçlıyordu; belirli bir anlamsal-sözdizimsel problemin çözülmesinden oluşuyordu.

Elde edilen sonuçlar, konuşma azgelişmiş birçok çocuğun basit bir tam ifade düzeyinde bağımsız ifadeler oluşturmada zorluklar yaşadığını ve bu nedenle tasvir edilen eylemin adını gerektiren ek bir soruya ihtiyaç duyulduğunu gösterdi ("Erkek veya kız nedir?" yapmak?"). Çoğu çocuğun cümle içindeki kelimelerin bağlantısını bozan kelime biçimleri kullanımında hatalar, doğru kelimeyi ararken uzun duraklamalar ve kelime sırası ihlali yaşadığı görüldü. 20 kişiden 14'ünde, değişen derecelerde ifade edilen anlamsal ve sözdizimsel zorlukların bir kombinasyonu gözlemlendi.

Konuşma geriliği olan çocuklar, ikinci görevi - üç resme (bir kızı, bir sepeti ve bir ormanı tasvir eden) dayalı bir cümle kurmak - tamamlamada daha da büyük zorluklar yaşadılar. Görev, çocukların nesneler arasında mantıksal-anlamsal ilişkiler kurma ve bunları tam bir ifade-ifade biçiminde sözlü olarak ifade etme becerilerini belirlemeyi amaçlıyordu. Tüm çocuklara sorulan “Kız ne yaptı?” sorusuna rağmen sadece 3 denek üç resmin ilişkisini dikkate alarak kendi başına cümle kurabilmiştir. Görev, diğer deneklere tekrar açıklandı (eksik resmin göstergesiyle), ancak talimatları tekrarladıktan sonra bile 7 çocuk, üç anlamsal bağlantıyı da hesaba katan bir cümle oluşturamadı. Birçoğunun ciddi sözdizimsel zorlukları vardı; 2 denek görevde başarısız oldu. Kontrol grubundaki tüm çocuklar hem birinci hem de ikinci görevi başarıyla tamamladılar.

Çeşitli hikaye türlerinin oluşturulmasına ilişkin sonraki görevlerin performansını değerlendirirken, çocukların hikaye anlatma becerilerindeki yeterlilik düzeyini karakterize eden bir dizi genel göstergeyi dikkate aldık. Aşağıdakiler belirlendi: bir hikaye oluşturmadaki bağımsızlık derecesi, sunumun tutarlılığı, tutarlılığı ve bütünlüğü, kaynak materyalle anlamsal uyumluluk (metin, görsel olarak tasvir edilen olay örgüsü vb.) ve atanan konuşma görevinin yanı sıra ifadenin özellikleri konuşma. Hikaye oluşturma sürecinde zorluklar varsa (anlatıda kesinti, uzun duraklamalar vb.), teşvik edici, yönlendirici ve açıklayıcı soruların tutarlı kullanımı şeklinde yardım sağlandı.

Üçüncü görev, konuşma az gelişmiş çocukların, tanıdık bir masalın ("Şalgam") oldukça basit yapılı ve hacimli bir metnini yeniden üretme yeteneklerini belirlemeyi amaçlıyordu. 20 çocuktan biri görevi tamamlayamadı, geri kalanı deneycinin yardımıyla bir yeniden anlatım oluşturdu.

Çocukların en çok yeniden anlatımın başlangıcında, masaldaki yeni karakterlerin ortaya çıkış sırasını ve özellikle edat-durum yapısı olan ritmik tekrarı yeniden üretirken zorluklarla karşılaştıkları tespit edildi. Hemen hemen tüm çocukların yeniden anlatımında sunumun tutarlılığının ihlalleri gözlemlendi (cümlelerin veya bunların bölümlerinin tekrar tekrar tekrarlanması, cümleler arasındaki anlamsal ve sözdizimsel bağlantıların çarpıtılması, fiillerin ihmal edilmesi, kurucu parçaların kısaltılması vb.).

8 çocukta (%40), yeniden anlatım oluşturmadaki zorluklar belirgin nitelikteydi (anlamsal hatalar, tutarlılık ihlalleri, metin parçalarının atlanması, vb.). Araştırma, çocukların kullandığı sözcük öbeklerinin düşük düzeyde olduğunu (ses düzeyi, sözcük öbeklerinin yapısı, dilsel araçların yoksulluğu) ortaya çıkardı.

Dördüncü görevi tamamlamak - bir dizi olay örgüsü resmine dayanan bir hikaye oluşturmak (I.V. Baranikov ve L.A. Varkovitskaya, 1979'a göre “Ayı ve Tavşan”), çocuklarda monolog konuşmanın tezahürlerinde bir dizi spesifik özelliği belirlemeyi mümkün kıldı. Konuşmanın az gelişmiş olması.

6 resmin her birinin içeriğinin, tasvir edilen durumun bazı önemli ayrıntılarının ("içi boş", "temizlik" vb.) Anlamının açıklanmasıyla birlikte ön analizine rağmen, tutarlı, bağımsız bir hikaye derlemenin erişilemez olduğu ortaya çıktı. tüm konulara. Yardıma ihtiyaç vardı: ilgili resme veya belirli bir ayrıntıya işaret eden yardımcı sorular. Tüm denekler bir resimden diğerine geçişte zorluk yaşadılar (hikayede bir kesinti, hikayeyi bağımsız olarak sürdürmede zorluk).

Bu tür hikaye anlatımında gelişmiş becerilerin bulunmamasına ek olarak, görünüşe göre bu, bu gruptaki çocuklarda yetersiz hareketlilik, zayıf dikkat, algı ve hafıza değişimi ve bu süreçlerin konuşma etkinliği ile yetersiz koordinasyonuyla açıklanabilir.

Pek çok çocuk hikâyesinde resimlerde sunulan veya tasvir edilen durumdan kaynaklanan aksiyon anları eksikti; resimlerin algı alanının daralması (örneğin, yalnızca bir karakterin - bir ayının eylemlerinin göstergeleri), bu da konuşma etkinliği sürecinde dikkatin yetersiz organizasyonunu gösterir. Hikayenin tasvir edilen olay örgüsüne anlamsal yazışması sıklıkla ihlal edildi. 7 çocuk için hikayeler basitçe karakterlerin eylemlerinin isimlendirilmesinden ibaretti, örneğin:

"Gittiler... Ayı içeri girdi... Arılar... Arılar çıktı... Ayı düştü... Koştular... ve arılar onları takip etti" - Elvira M.'nin hikayesi 5 yıl eskimiş.

Dördüncü görevin sonuçları, birçok çocuğun görsel olay örgüsünü tam ve doğru bir şekilde aktarmada zorluk yaşadığını; olay örgüsü durumunun anlamsal bir genellemesinin bulunmadığını göstermektedir. Bir çocuk, sağlanan yardıma rağmen görevi hiç tamamlayamadı. 8 çocukta öykü yazarken çeşitli ihlaller keskin bir şekilde ifade edildi. Bazı vakalarda, ağır ihlallerin bir araya gelmesiyle birlikte, hikaye pratikte soruların cevaplarına indirgenmiş ve tutarlı bir anlatı karakterini kaybetmiştir.

“Kase burada ve gibi... es... Es... tama ve gibi... Zee'ye, nefese içiyorlar... Komaiki zii var.. . Kase düşüyor ve yazbisi... Isırıklar... sivrisinekler... Kaçıyorlar" - 5 yaşındaki Seryozha P.'nin hikayesi.

Beşinci görev - çocuklara yakın bir konu hakkında bir hikaye oluşturmak: "Sitemizde" - çocukların yaşam izlenimlerini aktarırken cümle ve monolog konuşma konusundaki ustalığının bireysel düzeyini ve özelliklerini belirlemeyi amaçlıyordu. Görevi kolaylaştırmak amacıyla öncelikle deneğe beş soru-görevden oluşan bir hikaye planı verilmiştir. Sitede neler olduğu hakkında konuşmaları istendi; çocukların sitede neler yaptığı; hangi oyunları oynuyorlar; favori oyunlarınızı ve etkinliklerinizi adlandırın; kışın sitedeki aktiviteler ve oyunlar hakkında konuşun. Bundan sonra çocuk öyküsünü ayrı parçalar halinde oluşturdu ve her birinin önünde ödevin ilgili sorusu tekrarlandı. Bu araştırma seçeneğini, görevin çeşitli versiyonlarını test etmeye dayanarak seçtik; bu, belirli bir konu hakkında yalnızca bir ön plana göre bağımsız olarak bir hikaye oluşturmanın, konuşma az gelişmiş çocuklar için erişilemez olduğunu ve normal gelişen akranları için zorluklara neden olduğunu gösterdi.

Araştırmanın sonuçları, derlenen öykülerin hem içerik hem de gerçek konuşma boyutlarına ilişkin göstergelere dayalı olarak değerlendirilmiştir. Çocukların görsel veya metinsel destek olmadan mesaj oluşturma koşullarında kullandıkları cümlesel konuşmanın analizine büyük önem verildi.

Hikayelerin analizi, konuşma azgelişmişliği olan yalnızca 6 çocuğun hikayenin beş bölümünün tamamında öbek yanıtlar içerdiğini gösterdi; çoğunlukta (bir öykü oluşturma niyetine rağmen), bir veya daha fazla parçada öbek yanıtlar yoktu ve bunların yerine öbek yanıtlar vardı. nesnelerin ve eylemlerin basit bir listesi (adı). 4 kişi için öbek yanıtlar yalnızca bir veya iki parça halinde yer alıyordu. Hikayeler yazarken çocuklar çoğunlukla kısa ifadeler kullandılar - 2-4 kelime (çocuk hikayelerinde bulunan tüm cümlelerin% 82,5'i). Çoğu durumda yanlış biçimlendirilmiş karmaşık cümleler yalnızca %3,3'ü oluşturuyordu. Bu, çocukların tutarlı ve ayrıntılı bir mesaj oluşturmasını zorlaştıran ifadeli konuşmanın yetersiz düzeyde kullanıldığını gösterir.

Hikayelerin içeriğini değerlendirirken, belirli bir konuda şu veya bu bilgiyi taşıyan önemli unsurların sayısına göre belirlenen bilgi içeriklerinin derecesini dikkate aldık. Bilgilendirici unsurların sayısının ve bunların niteliğinin belirlenmesi (bir nesnenin veya eylemin basit bir şekilde adlandırılması veya bunların ayrıntılı açıklaması), çocuğun mesajın konusunu ne kadar tam olarak yansıttığını belirlemeyi mümkün kıldı.

Karşılaştırmalı çalışmalar, konuşma az gelişmiş çocukların ve kontrol grubundaki çocukların hikayelerinin hem hacim (kelime sayısı) hem de bilgi içerikleri düzeyinde keskin bir şekilde farklı olduğunu göstermiştir. Böylece, konuşma az gelişmiş çocuklar için ortalama hikaye hacmi 29 kelimeye eşitti ve kontrol grubundaki denekler için - 91 kelime, yani. 3 kat daha fazla. Bu gruplardaki çocukların öykülerindeki ortalama bilgilendirici öğe sayısı sırasıyla 8,3 ve 16,4 oldu. Normal konuşma gelişimi gösteren çocukların öykülerinde bilgilendirici unsurlar çoğu durumda ayrıntılıydı ve uygun dilsel araçlar kullanılarak açıklamalar ve açıklamalar içeriyordu.

Karşılaştırma için, genel konuşma az gelişmiş ve normal konuşma gelişimi olan iki çocuğun ifadelerini sunuyoruz.

“Ev, veranda... - oynarız... Kızımız ve annemizle... Bindik... uçtuk... Topakları paylaştık” (Elvira M., 5,5 yaşında).

“Sitemizde salıncak, veranda, kum havuzu, merdiven ve oyuncaklarımız var. Onları anaokulundan çıkardık - ip atlamak ve toplar... Orada kum havuzunda oynuyoruz, oyuncaklarla oynuyoruz. Merdivenlerde kolsuz yürüyoruz, salıncakta sallanıyoruz. Etiketleme ve saklambaç oynuyoruz. Ayrıca “Bataklıktaki Balıkçıllar” (5,5 yaşındaki Vika I.'nin hikayesinden iki parça) oynuyoruz.

Konuşma az gelişmiş çocukların hikayelerinin analizi, bu görevi yerine getirmedeki zorlukların, konuşma etkinliğinin çeşitli yönlerindeki eksikliklerden (planlama, ifadenin amacının uygulanması, uygulanması üzerinde kontrol eksikliği vb.) kaynaklandığını göstermektedir. Çok çeşitli kusurların kaydedilmesiyle, en karakteristik olan aşağıdakiler tanımlanabilir.

Bir beyanın oluşturulmasındaki önemli zorluklar, öncelikle içeriğinin planlanması aşamasında kaydedildi. Bu, bir ifade-ifadenin konusunu seçerken, ifadenin yapısındaki bilgilendirici bağlantıların sırasını, aralarındaki ilişkiyi vb. belirlerken ortaya çıktı. (örneğin: “Koşuyorduk... Bölgede yürüyorduk... Sallanıyorduk... Topaklar oluşturuyorduk” vb.). Planlama ve devam eden kontroldeki zorluklar çoğu zaman cümle-ifadenin ikinci bölümünün içeriği ve yapısı dikkate alınmaksızın mekanik olarak birinciye eklenmesine yol açmıştır (“Oynamayı severim… bir kızakta”; “Kızakta oynamayı severim”; Noel Baba... inşa edeceğiz”). Çoğu durumda, ayrıntılı bir mesaj verilmeye çalışılırken önemli anlamsal bağlantılar atlandı ve bu da anlamayı zorlaştırdı.

İfadelerin oluşturulmasındaki dezavantajlar, özellikle mekansal, niteleyici ve diğer disiplinler arası ilişkileri aktarırken dilbilgisi ve sözdizimsel ihlaller nedeniyle zorlaştırıldı ("Buza gittik... patenlerin olduğu yerde"; "Topaklı bir kardan adam yaptık"). 8 çocukta (çalışma grubunun %40'ı) bozukluklar belirgin ve karmaşık nitelikteydi (içerik yetersizliği, kullanılan ifadelerin düşük düzeyde olması, hikayeyi algılamayı zorlaştıran kaba agrammatizm, vb.). İşte konulardan birinin hikayesi:

“Apatka... Yedek apatkadır... Evet iguski vardır. Hadi oynayalım. Zhet-sini oynuyoruz... Böcek oynuyoruz (kör adam tutkunu)... Apatka oynuyorum. Eşime kar bırakmayı seviyorum” (Seryozha G., 5,5 yaşında). Bu nedenle, genel konuşma az gelişmiş çocukların çoğunluğu, görevin basitleştirilmiş biçimine rağmen, bir dereceye kadar bir hikaye oluşturmada zorluk yaşadıklarını dile getirdi.

Sonraki iki görev, çocukların yaratıcılık unsurları içeren hikayeler oluşturma yeteneklerini ve bu tür görevleri yerine getirirken monolog konuşmanın özelliklerini belirlemeyi amaçlıyordu.

Altıncı görevde çocuklardan ormanda bir kızla yaşanan bir olay hakkında bir hikaye yazmaları istendi. Hikayenin bir "sergilemesi" ilk olarak deneycinin sorularına göre üç nesne resmine dayanarak derlendi; bu, çocukların kendi planlarına göre hikayenin sonraki derlemesine geçmelerini kolaylaştırdı.

Yedinci görev - hazır bir başlangıca (resme dayanarak) dayalı bir hikayeyi tamamlamak - çocukların belirli bir yaratıcı görevi çözme yeteneklerini, bir hikaye oluştururken önerilen sözlü ve görsel materyali kullanma yeteneğini belirlemeyi amaçlıyordu. Yaratıcı görevleri tamamlamak, genel konuşma az gelişmiş çocuklarda en büyük zorluklara neden oldu.

Bu gruptaki çocukların önemli bir kısmı görevleri tamamlayamamış veya verilen göreve uygun olmayan şekilde yerine getirmişlerdir. Ana zorluklar, hem yaratıcı bir problemin çözümünde hem de fikrin tutarlı, sıralı bir anlatı biçiminde uygulanmasında kendini gösterdi.

Çocukların yedinci deneysel görevdeki performansının sonuçları üzerinde duralım. Aşağıdaki versiyonda “hikayenin tamamlanması” tekniğini kullandık. Çocuğa hikayenin doruk noktasını gösteren bir resim sunuldu (çocuk bir ağaca tırmandı, aşağıda ağacın altında dört kurt var, içlerinden biri ağaca tırmanmaya çalışıyor; uzakta bir köy görünüyor; aksiyon başlıyor) kışın yerleştirin). Resmin içeriğini analiz ettikten sonra çocuğa bitmemiş hikayenin metni iki kez okundu ve devamını bulması istendi. Çocuğun derlediği hikayenin devamı değerlendirilirken olay örgüsü çözümünün özellikleri, mantıksal sıraya bağlılık, hikayenin başlangıcının içeriğine anlamsal uygunluk dikkate alındı.

Genel konuşma az gelişmiş çocuklar ve kontrol grubu tarafından bu görevi yerine getirirken elde edilen sonuçların karşılaştırmalı analizi aşağıdakileri gösterdi. Ana gruptaki 20 çocuktan 6'sı bu görevi tamamlayamadı ve ya önerilen metnin sonunu tekrarladı ya da resimde tasvir edilen nesnelere ve eylemlere isim verdi. Bu gruptaki 14 çocuk hikâyenin sonunu oluştururken uyarıcı ve yönlendirici sorular şeklinde yardıma ihtiyaç duymuştur. Aynı zamanda kontrol grubundaki 10 deneğin tamamı görevi oldukça başarılı bir şekilde tamamladı ve bunlardan 8'i tamamen bağımsız olarak hikayenin sonunu oluşturdu.

Oluşturdukları hikâye devamları hacim açısından karşılaştırıldığında iki grup çocuk arasında önemli farklılıklar ortaya çıktı. ÖÖG'li çocuklar için ortalama hikaye hacmi 20 kelime, kontrol grubundaki çocuklar için ise 51 kelimeydi. Çocuklar tarafından derlenen hikayelerin içeriğini değerlendirmek için kullanılan kriterlerden biri, oluşturulan görsellerin sayısıydı. İmaj kavramı, yeni karakterleri, gerçekleştirilen eylemleri, olay örgüsünün gelişimi için önemli olan nesneleri ve olayları vb. içeriyordu. Kontrol grubundaki çocukların öykülerinde oluşturulan görsellerin ortalama sayısı, konuşma geriliği olan çocuklarda aynı göstergeden 2,6 kat daha yüksekti (sırasıyla 12,5 ve 4,8).

KOKGB'li 4 çocuğun hikayelerinde tek tek görseller ana olay örgüsü içeriğiyle ilişkili değildi ya da hikayenin aksiyonunun dışında kalıyordu.

Ana gruptaki pek çok çocuk için okudukları metindeki bölümlerin tekrarları kendi öykülerinin içine yerleştirilmiş ve bu da anlatının mantığının ihlaline yol açmıştır (“Sonra kurtlar sinirlendi ve ağaca tırmandılar… Etrafını sardılar.) ağaca... ve korktu ve ağaca tırmandı”). Bütün bunlar, yaratıcı bir problemi çözmedeki zorluklara, kişinin fikrini tutarlı, tutarlı bir mesajla gerçekleştirememesine işaret ediyor.

Ana gruptaki çocukların çoğu aynı temel şemaya göre küçük değişikliklerle hikayeler yazdılar (“Kurtlar gitti - çocuk eve gitti” veya “Kurtlar çocuğu almadı - kurtlar gitti - çocuk eve gitti”) ). Yalnızca 3 hikayede, temel olay örgüsünü tamamlayan ayrı görüntülerin varlığına dikkat çekebiliriz, örneğin: “Bir kurt, bir çocuğu yemek istedi. Ve çocuk daha da yükseğe tırmandı. Kurt başaramadı ve ağaçtan düştü."

Bu gruptaki çocukların bazı hikayeleri son derece kısa ve öz olup, aktarılan olayların ayrıntılarına yer verilmiyordu. (“Atladı ve çocuğu yakaladı. Avcı. Kurdu vurdu.”). Konuşması az gelişmiş birçok çocuğun hikayelerinde anlamsal eksiklikler kaydedildi - gerekli olay örgüsü noktasının atlanması, eylemin eksikliği vb. Anlamsal hatalar da keşfedildi; bu, ya belirli bir durumun temel unsurlarına odaklanılamayacağını, ya da hikayenin başlangıcına kadar devamının anlamsal yazışması üzerinde kontrol eksikliği (“ ... Daha da yükseğe tırmandı… sonra ağaçların üzerinde dallar vardı. Sonra küçük çalılar vardı… Sonra onu örttüler yaprakları vardı ama kurtlar ona ulaşamadı...").

Kontrol grubundaki çocukların hikayeleri, kural olarak, aktarılan olayların şu veya bu özelliğini (yer, zaman, eylemin doğası) parlak, orijinal görüntüler içeriyordu ve 6 vakada çocuklar görsel içeriği kullandı. hikayenin devamını oluşturmak için resmin. Aynı zamanda hayal güçlerini de gösterdiler ve resimde gösterileni hikayelerinde canlandırmaya çalıştılar (“Çocuk kurtlara bakıyor ve kurtların gözleri parlıyor. Çocuk dalı kırıp ona fırlattı). kurt” vb.).

Tutarlılık ve anlatı tutarlılığı açısından iki grubun çocukları arasında önemli farklılıklar tespit edildi.

Bu nedenle, olay örgüsünün durumu tarafından belirlenen acımasız önceden belirlenmiş olaylar dizisine rağmen, sunumun tutarlılığının ihlalleri 14'te ve ana gruptaki çocukların hikayesinin 2 sonundaki sekansın ihlali kaydedildi ("Atladı." , yakalayamadı... Ormandan ayrıldılar... Volklar başladı... ağacı yalamaya Kolya saklandı... ve volklar onu bulamadı... Ağacın yukarısına... Eve gitti. Kolya kapıya gelin. Evde ve volks gitti " - Dasha T., 5,5 yaşında).

Kontrol grubundaki çocukların öykülerinde sunum sırasında herhangi bir ihlal yoktu ve münferit küçük tutarlılık ihlalleri genellikle anlatının genel yapısını etkilemedi.

Karşılaştırmalı bir analiz, konuşma az gelişmiş çocukların, cümlesel konuşma yeterliliği açısından normal gelişim gösteren çocukların önemli ölçüde gerisinde kaldığını ve bunun da bilgilendirici açıdan eksiksiz bir mesaj oluşturma yeteneklerini önemli ölçüde sınırladığını gösterdi. Hikayenin sonunu oluştururken çoğunlukla 1-4 kelimelik kısa cümleler kullanmışlardır (bu gruptaki çocukların hikayelerindeki tüm cümlelerin %72'si). Hikâyelerinde genişletilmiş ifadelere (5 veya daha fazla kelime) kontrol grubundaki çocuklara göre çok daha az rastlandı (sırasıyla %28 ve %65). Cümlesel konuşmanın yapısal bileşimini incelerken, iki grup arasında da önemli farklılıklar ortaya çıktı. Örneğin, ana gruptaki çocukların hikayelerindeki karmaşık yapılar tüm cümlelerin yaklaşık %10'unu, kontrol grubunda ise %40'ını oluşturuyordu.

Çocuklar tarafından çeşitli öykü türlerinde yapılan agrammatizm çalışmaları, edatların ve edat-durum yapılarının kullanımında çok sayıda hatanın varlığını göstermiştir; mekansal, zamansal ve diğer ilişkileri iletirken (tüm agrammatizmlerin% 17 ila 35'i). Önemli sayıda hata fiil formlarının kullanımıyla ilişkilendirildi (%15'ten %26,5'e). En büyük sayı, özellikle yaygın ve karmaşık cümleler kullanıldığında belirgin olan, cümle kurmadaki hatalardır (%25'ten %35'e kadar). Yaratıcı nitelikteki görevleri yerine getirirken, cümle kurma ve fiil kelime formlarını kullanmadaki hataların sayısı (görünüş formları, şimdiki ve geçmiş zamanın çoğul formları, ön ekli fiiller vb.) Önemli ölçüde arttı. Konuşma az gelişmiş çocuklarda karşılık gelen fiil formlarını kullanma alıştırması yapın ve dikkati ifadenin tasarımından yaratıcı bir problemin çözümüne çevirin.

Tüm görevlerin tamamlanmasının analizi aşağıdakileri gösterdi. Üçüncü düzeyde genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklarda tutarlı monolog konuşmanın geliştirilmesinde önemli bir gecikmenin arka planına karşı, bu tür konuşma etkinliğinin becerilerinde ustalaşmada önemli farklılıklar kaydedildi. Görevleri tamamlama sonuçlarının karşılaştırılması, tutarlı monolog konuşma ve hikaye anlatma becerilerinin çeşitli yönlerinin gelişim derecesine bağlı olarak iki çocuk grubunu ayırt etmeyi mümkün kıldı. İlk, daha zayıf grup (9 kişi), cümle düzeyinde ifadeler oluştururken zaten ciddi sorunlar yaşayan çocuklardan oluşuyordu; Hikaye yazma görevlerinin tamamı veya çoğu yerine getirilirken belirgin ihlaller gözlemlendi. Bu durumda deneycinin yardımına ihtiyaç duyuldu. İfadelerin anlamsal organizasyonunda ciddi zorluklar kaydedildi. Yaratıcı görevleri yerine getirmenin onlar için neredeyse imkansız olduğu ortaya çıktı. Araştırmalar bu gruptaki çocukların bağımsız olarak hikaye yazma becerisine sahip olmadığını gösterdi; İfadeleri, kullanılan dil araçlarının aşırı yoksulluğu ve anlatının tutarlılığını bozan kaba agrammatizmlerin varlığıyla karakterize ediliyor.

İkinci grubun (11 kişi) çocuklarında, bireysel mesajların oluşturulmasındaki ihlaller birinci gruba göre daha az belirgindi. Kural olarak görsel desteğe dayalı cümleler oluşturma göreviyle başa çıktılar; Aynı zamanda, esas olarak cümle-ifadenin dilbilgisi ve sözdizimsel tasarımında eksiklikler kaydedildi.

Hikayeleri yazarken, belirli belirli ihlaller gözlemlendi (mesajın mantıksal ve anlamsal yapısında, programlama düzeyinde ve ifadenin uygulanması üzerindeki kontrolde). Mesajın dilsel tasarımındaki kusurlar tespit edildi - anlatının tutarlılığının hafif ifade edilmiş ihlalleri, sözcüksel zorluklar, çeşitli agrammatizmler. Birinci gruptaki çocukların aksine, bu çocuklarda az çok belirgin konuşma eksiklikleri, belirli görev türlerinde (yeniden anlatma, görsel olay örgüsüne dayalı bir hikaye oluşturma vb.) seçici olarak kendini gösterdi.

Her türlü görevi yerine getirirken daha fazla bağımsızlık vardı. Bu gruptaki çocuklar için en büyük zorluklar yaratıcı nitelikteki görevleri yerine getirmekti.

Tutarlı konuşmanın oluşumuna yönelik düzeltici çalışmalar yapılırken bu grupların belirlenmesi çocuklara farklı bir yaklaşım açısından önemlidir. Ek olarak, çeşitli türdeki görevleri kullanan çocukların kapsamlı bir çalışması, bize, her çocuğun incelenen konuşma türlerinde en büyük zorlukları yaşadığını ve düzeltme eğitimi sürecinde hangi türlerin temel alınabileceğini belirleme fırsatı verdi.

Araştırmamıza dayanarak aşağıdaki sonuçlara vardık:

KOKGB'li okul öncesi çocuklar (seviye III), normal gelişim gösteren çocuklara kıyasla tutarlı konuşma becerilerinin gelişiminde önemli bir gecikme gösterir. Bu, bu tür konuşma aktivitesini geliştirmek için hedeflenen düzeltme çalışmalarına duyulan ihtiyacı gösterir. Çeşitli görev türlerini kullanarak yapılan çalışmalar, ÖÖB'li çocukların tutarlı konuşma durumunu karakterize eden ve düzeltme çalışması yaparken dikkate alınması gereken bir dizi özelliği ortaya çıkarmıştır.

Çocukların tutarlı konuşmalarına ilişkin kapsamlı bir çalışma, okul öğrenimine hazır olma dereceleri hakkında ek veriler elde etmeyi mümkün kıldı.

2.2 Çocuklarda tutarlı konuşmanın oluşumu

Çalışmadan elde edilen verilere dayanarak, özel ihtiyaçları olan çocuklarla (seviye III) çalışmak için özel literatürde anlatılandan biraz farklı bir tematik sıra sağlayan bir plan hazırladık. Uzun vadeli gözlemlerimiz, bu patolojiye sahip çocukların tutarlı konuşma oluştururken yardımcı yardımlara ihtiyaç duyduğunu göstermiştir. Bu tür araçları seçerken tutarlı konuşma geliştirme sürecini kolaylaştıran ve yönlendiren faktörleri temel aldık. S.L.'ye göre bu faktörlerden biri. Rubinshteina, L.V. Elkonina, A.M. Leushina ve diğerleri görünürlük, bir konuşma eyleminin meydana geldiği (veya hakkında). Sağladığımız bir yardım olarak modelleme plan ifadeler Bunun önemi ünlü psikolog L.S. Vygodsky.

Yukarıdakileri dikkate alarak, okul öncesi çocuklara eğitimde kullanılan her türlü bağımsız hikaye anlatımını analiz ettik (buna şiir öğrenme, metinleri ezberleme, deforme olmuş metinleri onarma vb. dahil değildir). Daha sonra her iki belirlenen faktörün de en fazla mevcut olduğu olanları seçtik ve hikaye anlatım türlerini, modellenen planın netliğinin kademeli olarak azalmasına ve "çöküşüne" göre düzenledik.

Aşağıdaki düzen oluşturuldu:

Gösterilen aksiyona dayalı olarak hikayenin yeniden anlatılması;

Gösterilen eyleme dayalı bir hikaye derlemek;

Flanelgraf kullanarak hikaye yazmak;

Konu resimlerini kullanarak bir hikayeyi yeniden anlatmak;

Bir dizi olay örgüsü resmine dayanarak bir hikaye derlemek;

Bir hikayeyi tek bir olay örgüsü resmi kullanarak yeniden anlatmak;

Bir olay örgüsü resmine dayalı bir hikaye oluşturun.

Tutarlı konuşma konusundaki çalışmalarımızı bu tür hikaye anlatımlarıyla sınırlandırdık.

öğrenimin ilk yılı.

Nesnelerin ve nesnelerin tanımlanması, nesnelerin ve nesnelerin karşılaştırılması gibi hikaye anlatımı türlerini aşağıdaki nedenlerden dolayı 2. yıla taşıdık:

Deneysel veriler, nesneleri ve nesneleri tanımlarken ve karşılaştırırken çocukların aşağıdakilerle ilgili önemli zorluklar yaşadıklarını doğrulamaktadır:

Konuyu, temel özelliklerini ve özelliklerini ele alırken bağımsız bir tespitle;

Belirlenen işaretlerin sunumunda tutarlılığın sağlanması;

Bu diziyi çocuğun hafızasında tutmak.

Bunu aklımızda tutarak, oyuncaklar, giysiler, hayvanlar, tabaklar ve diğerleri gibi en tipik nesne grupları içindeki tanımlayıcı ve karşılaştırmalı hikayeleri derlemek için şemalar geliştirdik.

Yapılan çalışmanın sonuçlarını analiz ettiğimizde, açıklayıcı öyküler oluştururken diyagramların kullanılmasının, çocuklarımızın bu tür tutarlı konuşmaya hakim olmalarını çok daha kolay hale getirdiği sonucuna vardık. Ayrıca görsel bir planın varlığı bu tür hikayeleri açık, tutarlı, eksiksiz ve tutarlı hale getirir. Bu ve benzeri şemaları yalnızca tanımlayıcı öyküler oluşturmak için değil, aynı zamanda karşılaştırmalı öyküler için, nesnelerle ilgili bilmeceler bulmak için ve ayrıca çocuklara bağımsız olarak soru sormayı öğretmek gibi önemli ve karmaşık bir çalışma bölümünde kullandık.

Okula hazırlık açısından nesneleri tanımlama becerisinde ustalaşmanın önemi, bu tür ayrıntılı ifadelerde ustalaşmanın zorlukları, KGB'li çocuklarda tutarlı tanımlayıcı konuşma becerilerini geliştirmenin en uygun yol ve araçlarını bulma ihtiyacını belirledi.

Tanımlayıcı öyküler yazma dersi, KGB'li çocuklarda tutarlı konuşmanın oluşumuna yönelik kapsamlı çalışmamızın bir parçasıydı. Aşağıdaki görevler belirlendi:

Nesnelerin temel özelliklerini ve ana parçalarını (detaylarını) tanımlama, bunları tanımlamak için yeterli ifadeler ve ifadeler kullanma becerisinin oluşturulması;

Bir nesnenin tanımının oluşturulması hakkında genelleştirilmiş fikirlerin oluşturulması;

Çocukların dilbilgisine hakim olmaları, açıklama biçiminde tutarlı ifadeler oluşturmak için gereklidir;

Eğitim alıştırmaları yoluyla nesneleri tanımlama becerilerinde pratik ustalık.

Eğitim aşamalar halinde gerçekleştirildi ve aşağıdaki ana çalışma türlerini içeriyordu:

Nesneleri tanımlamak için hazırlık çalışmaları;

Bağımsız açıklamanın ilk becerilerinin oluşturulması;

Nesnelerin temel özelliklerine göre tanımlanması;

Konunun ayrıntılı bir açıklaması konusunda eğitim (çeşitli özelliklerin dahil edilmesiyle - mikro konular);

Oyun süreci ve konu-pratik eylemler de dahil olmak üzere açıklama becerilerinin pekiştirilmesi;

Nesnelerin karşılaştırmalı tanımlarının öğretilmesine hazırlık;

Nesnelerin karşılaştırmalı tanımlanmasının öğretilmesi.

Tanımlayıcı konuşmanın öğretilmesi, çocuklarda dilbilgisi açısından doğru konuşmanın aşağıdaki yönde geliştirilmesine yönelik çalışmalarla bağlantılı olarak gerçekleştirildi:

Kelime biçimlerinin doğru kullanımına ilişkin sistematik alıştırmalar (isimlerin, sıfatların, bazı fiil biçimlerinin hal ekleri);

Çocuklarda pratik çekim becerilerinin oluşumu;

İfadelerin doğru yapımında alıştırmalar;

Konuşmanın dilbilgisel doğruluğunu kontrol etme becerilerinin oluşturulması;

Kelime dağarcığının etkinleştirilmesi ve zenginleştirilmesi.

Nesneleri tanımlama dersleri sırasında çocuklara aynı gruba ait çok sayıda nesne sunuldu. Açıklamayı yazmadan önce çocuklar tüm nesnelere isim verdiler. Aynı zamanda görünüm farklılıklarına da özel önem verildi. Bu, çocukların açıklama nesnesinin ana özelliklerini tanımlamasına yardımcı oldu ve ilgili mesajların ve karşıtlıkların pekiştirilmesine katkıda bulundu. Açıklamanın amacı ya konuşma terapisti ya da çocuğun kendisi tarafından seçildi (dersin özel hedeflerine ve çocukların hazırlık düzeyine bağlı olarak).

Eğitim sırasında bir dizi yardımcı teknik kullandık: bir nesnenin şeklinin jestsel göstergeleri, detayları; çizimlere dayalı açıklama. Gözlemlerimize göre, ODD'li çocuklara öğretmenin etkili bir yöntemi, öğretmen ve ondan sonra çocuk nesnenin parçalar halinde bir tanımını derlediğinde, konuşma terapisti ve çocuk tarafından iki benzer oyun nesnesinin paralel tanımlanması yöntemidir. , aynı özellikleri adlandırıyor. Bir örnek verelim:

Konuşma terapisti: Çocuk

Bu bir kedi benim de bir kedim var

Kedim gri ve siyah, kedim tamamen siyah.

çizgili. Pençeleri beyaz - Pençeleri beyaz.

ipuçları. Bir kedinin kürkü yumuşak ve kabarıktır.

Shistaya. Kedinin kulakları küçük Kedinin kulakları küçük, gözleri

baharatlı. Gözleri yuvarlak, yeşil... ışıklar gibi. Onun

keten. Kedinin uzun bıyıkları var... büyük bıyıkları.

Bu tekniği sıralı bir plan şemasını ezberlemede en büyük zorlukları yaşayan çocuklarla çalışırken kullandık.

Tamamlanmış bir çizime dayalı olarak bir nesneyi tanımlama tekniği, KGB'li çocukların bağımsız açıklama becerilerini kazanmalarında etkilidir. Bir nesnenin veya oyuncağın çizimini tamamladıktan sonra çocuktan onu belirli bir plana göre tanımlaması istendi. Renkli görsel fikirleri pekiştirmek amacıyla çizimler renkli kalemler veya keçeli kalemlerle yapılmıştır. Daha sonra bunlar bir dizgi tuvali üzerinde sergilendi ve çocuklar sırayla tasvir edilen nesneler hakkında konuştular. Öğretmen çocukların ifadelerinin kısa bir analizini yaptı (konuya ilişkin bilgilerin tamlığı, tutarlılık, dilin kullanımındaki hatalar).

Tutarlı tanımlayıcı konuşmayı öğretme sürecine konuya özgü pratik eylemlerin dahil edilmesi, bizce, nesnelerin temel özellikleri hakkındaki fikirlerin pekiştirilmesine ve çocukların derslere olan ilgisinin artmasına yardımcı olur. Çocuk çizimleri bir öğretmenin rehberliğinde yapılabilir.

Bellekteki nesnelerin tanımları (ev ortamının nesneleri, hayvanlar, bitkiler) tarafımızdan “En sevdiğim oyuncak”, “Sadık dostlarımız” vb. Konularda ayrı derslerde gerçekleştirildi. Bellekten açıklamalar da yapılabilir. eğitim sınıflarında, özellikle çocuklar için yeni izlenimler temelinde, örneğin bir hayvanat bahçesini, yaşam alanını ziyaret ettikten sonra, bitki bakımı konusunda toplu çalışma, doğayı tanıma dersleri.

Kullanılan oyun çalışma biçimleri, tanımlamayı öğrenme sürecinde oluşan konuşma becerilerinin ve konuşma-düşünme eylemlerinin sağlamlaştırılmasını ve geliştirilmesini sağlamıştır. Bunlar şunları içeriyordu: nesneleri açıklamaya göre tanıma, nesneleri karşılaştırma, açıklama metnine dayalı sorular oluşturma, bir konuşma örneğini yeniden üretme ve nesneleri bağımsız olarak tanımlama alıştırmaları.

Burada bireysel oyun oturumlarının kısa bir özetini bulacaksınız.

İki nesnenin karşılaştırmalı bir açıklaması üzerinde çalışmak, aşağıdaki alıştırma türlerinin kullanılmasıyla başladı: öğretmenin başlattığı cümleleri anlam açısından gerekli olan ve nesnenin bir özelliğini ifade eden bir kelimeyle tamamlamak (“Kazın boynu uzundur, ve bir ördeğin var...”); “Limon ve portakalın tadı nasıldır?” gibi sorular üzerine önerilerde bulunmak; iki nesnenin mekansal özelliklerle ilişkili zıt özelliklerinin belirlenmesi ve işaretlenmesine yönelik bir alıştırma (portakal büyük ve mandalina küçüktür; ağaç uzun ve çalı kısadır; nehir geniş ve dere dardır); aynı gruptaki nesneleri birbirinden ayıran bir dizi özelliğin tutarlı bir şekilde tanımlanması (ladin ve huş ağacı, porçini mantarı ve sinek mantarı). Ayrıca iki nesnenin öğretmen ve çocuk tarafından (bir ineğin ve bir keçinin, bir köpeğin ve bir kedinin açıklaması vb.) paralel olarak (parçalar halinde) tanımlanması tekniğini kullandık.

Betimleyici hikayelerin yazımında diyagramların kullanılması iyi sonuçlara ulaşılmasına yardımcı oldu. Daha da ileri gittik: şemaları kullanmaya başladık; Açıklayıcı paneller çocuklara yalnızca betimleyici öyküler yazmayı değil, aynı zamanda tutarlı konuşmanın oluşmasında özel bir role sahip olan yeniden anlatımı da öğretir. Yeniden anlatırken konuşmanın yapısı, ifadesi, telaffuzu geliştirilir ve cümleleri ve metni bir bütün olarak oluşturma yeteneği derinleştirilir.

Yeniden anlatmayı öğretmek için dersler düzenlerken katı bir plana bağlı kaldık:

1. Organizasyonel kısım (amaç çocukların dikkatlerini yoğunlaştırmalarına yardımcı olmak, onları metni algılamaya hazırlamaktır);

2. Metnin okunması (yeniden anlatmadan);

3. Metnin soru-cevap şeklinde analizi (çocukların olay örgüsünün ana noktalarını ve dilsel ifade yöntemlerini bir kez daha netleştirebilmeleri için sorular sorulmuştur);

4. Metnin çocuklar tarafından tekrar tekrar okunması (yeniden anlatmaya odaklanarak);

5. Metnin çocuklar tarafından yeniden anlatılması (görsel materyale dayalı olarak);

6. Dil materyalini pekiştirmeye yönelik alıştırmalar;

7. Çocuk hikayelerinin analizi.

Her sanat eserine bir diyagram veya panel eşlik edemez. Metnin tekrar eden olay örgüsü noktaları içermesi, olayların mantıksal bir sırayla gelişmesi, sırayla ortaya çıkan birkaç karakterle etkileşime giren bir ana karakterin olması gerekir.

Buna dayanarak, özel ihtiyaçları olan çocuklara yeniden anlatmayı öğretmek için, K.D. tarafından işlenen "Yaşlı Kadın Kışının Yaramazlığı" masalını yeniden anlatmak da dahil olmak üzere açıklayıcı bir panele dayalı ders notları geliştirdik. Ushinsky." Flanel grafiğin ortasına yaşlı kadın Winter'ı tasvir eden bir resim yerleştiriyoruz. Altında tek sıra halinde sırasıyla kuşları, balıkları, hayvanları, yetişkinleri ve çocukları tasvir eden resimler yerleştirildi. Yeniden anlatıma yönelik görsel bir plan bu şekilde çocukların gözleri önünde belirir.

Çocuklar ayrıca, hacmi ve karakter sayısı oldukça büyük olan (S. Fetisov tarafından uyarlanmıştır) Mordovya masalının "Köpek Nasıl Bir Arkadaş Arıyordu" yeniden anlatımıyla da başarılı bir şekilde başa çıktılar. Ana karakter - Köpek (resmi flanel grafiğin ortasına iliştirmiştir) kimseden korkmayacak bir arkadaş arıyor. İlk tanıştığı bir tavşandı (bir tavşan resmi belirir - sıranın ilki). Geceleri yanlarından bir fare koştu (bir tavşanın altına bir fare resmi koydular). Köpek duydu ve havladı, tavşan ise kurdun gelmesinden korkarak kaçtı. Köpek kurtla arkadaş olmaya karar verdi - muhtemelen kimseden korkmuyor (ilk sıraya bir kurt resmi koymuşlar). Geceleri yakınlarda bir kurbağa vardı (kurdun altına bir kurbağa bağlanmıştı), köpek tekrar havladı. Kurt, bir ayının geleceğini düşündü (bir kurt resmi belirdi), korktu ve gitti. Köpek ayıyı aradı, ancak köpekle bir gün bile geçirmedi: bir yılan belirdi (görüntüsünü ayının altına eklediler) ve ayı, ondan sonra bir adamın görüneceğine karar verdi ve o zaman kötü olurdu onun için ayı (bir adamın resmini eklediler). Peri masalının sonunda, köpek sonunda gerçek bir arkadaşla tanışır - kesinlikle öyle biriyle! - kimseden korkmuyor.

Böylece, açıklayıcı panel diyagramında çocuklar masaldaki tüm karakterleri ve birbirleriyle olan bağlantılarını gördüler, bu nedenle yeniden anlatırken ana dikkatlerini cümlelerin doğru inşasına, konuşmalarında bunları yeniden üretmeye yoğunlaştırdılar. yeniden anlattıkları eserin karakteristik kelimeleri ve ifadeleri.

Çocuklara "Üstler ve Kökler" masalını (K.D. Ushinsky tarafından uyarlanmıştır) yeniden anlatmayı öğretirken açıklayıcı bir panel gereklidir. Peri masalının metni açıkça iki bölüme ayrılmıştı: önce adam ve ayı şalgam ekip böldüler, sonra buğday ektiler ve böldüler. Çocuklar için masalın ilk bölümünde neyin kime, ikinci bölümünde neyin gittiğini hatırlamak genellikle zordur. Görsel bir panel her şeyi yerine koyar.

Flanelografın üstüne bir adam ve bir ayının resimleri iliştirildi. Şalgam büyüdü - adam kökleri aldı ve üstlerini Misha'ya verdi (şalgam resimleri adamın altına, üstleri ise ayının altına iliştirildi). Buğday olgunlaştı - adam üstleri kendisi için aldı ve Misha kökleri aldı (şalgamların yanına spikeletli bir resim eklediler ve şalgam üstlü resmin yanına buğday başağının ince köklerinin bir resmini yerleştirdiler) ).

Sonraki derslerde, açıklayıcı panellerin yerini, çocukların bir yeniden anlatım planı hazırlamayı öğrenmelerine yardımcı olan koşullu diyagramlar kullanılarak işin konusunun modellenmesi aldı. Daha sonraki aşamalarda çocukların kendileri tarafından hazırlanan basit çizim diyagramları kullanıldı. Böylece, K.D. Ushinsky'nin "Kazlar" ve "Ailesiyle Horoz" hikayelerini yeniden anlatırken, horoz ve kazların görünümüne ilişkin açıklamaların sırasını yansıtan basit diyagramlar çizdiler.

İlk olarak çocuklara geleneksel teknikler kullanılarak yeniden anlatım öğretildi. OHP'li yedi çocuktan tek bir çocuk bile horozun görünüşünün beş özelliğinin tamamını söylemedi. Belirtilen özelliklerin maksimum sayısı 4'tür; minimum – 1-2.

Çocuklar koşullu bir diyagram çizip ona göre yeniden anlattıktan sonra sonuçlar değişti: üç çocuk bir horozun beş işaretini adlandırdı; dört aynı zamanda üçtür; üç - bir çocuk.

Görselleştirme (çocukların çizim şemaları, paneller, geleneksel diyagramlar) yalnızca yeniden anlatmayı öğretirken ve açıklayıcı hikayeler oluştururken değil, aynı zamanda tutarlı metinlerdeki sesleri otomatikleştirirken ve şiirleri ezberlerken de kullanılabilir.

Belirli sesleri otomatikleştirmek için gerekli olan metin, sırası çocuğa açıkça sunulursa veya çocuk metin diyagramını kendisi çizerse kolayca hatırlanır. Daha sonra asıl dikkatini kendisi için zor olan seslerin doğru telaffuzuna yoğunlaştırabilir.

Bağlantılı metinlerde "s" sesini otomatikleştirmek için "Vasenka" şiirini aldık:

Fidget Vasenka hareketsiz oturmuyor.

Kıpır kıpır Vasenka her yerde bizimle.

Vasenka'nın bıyığı var, üzerinde biraz gri var.

Vasenka'nın kemerli bir kuyruğu ve sırtında bir nokta var.

Çocuklar kedinin görünüşünü anlatan bir diyagram çizdiler.

Pek çok çocuğun şiirleri ezberlemeyi sevdiğini fark ettik. Çocuklar kendi diyagramlarını çizdiğinde bu süreç büyük ölçüde basitleşir. Örneğin öğrencilerimiz G. Ladonshchikov’un “Bahar” şiirini çok çabuk öğrendiler.

Kötü kar fırtınası geçti, güneş dünyayı ısıttı

Gece gündüzden kısaldı. Buz tepemizden aşağı doğru gidiyor.

Güneyden ılık bir rüzgar esiyor, kardan kadın eriyor

Damlalar çınlayarak düşüyor. Ve gözyaşları dereler halinde akıyor.

Sonuç olarak şunu belirtmek isteriz: Çocuklara tutarlı konuşmayı ve yeniden anlatmayı öğretmenin olumlu sonuçları, kullandığımız tekniklerin etkinliğini göstermektedir.

Tutarlı konuşmanın oluşumuna yönelik çalışmalarda, karmaşık olay örgüsü hikayeleri, kendi deneyimlerimizden hikayeler oluşturma alıştırmalarına önemli bir yer ayırıyoruz. Dersler, yaratıcı nitelikteki erişilebilir görevleri içeriyordu (yeniden anlatılan metne benzeterek bir hikaye oluşturmak, bir dizi olay örgüsünde tasvir edilen eyleme devam etmek vb.).

Dersler sırasında aşağıdaki görevler belirlendi:

Çocukların sözlü iletişim becerilerinin pekiştirilmesi ve geliştirilmesi;

Tutarlı monolog ifadeleri oluşturma becerilerinin oluşturulması;

Tutarlı ifadeler oluşturmak için kontrol ve öz kontrol becerilerinin geliştirilmesi;

Sözlü konuşma mesajlarının oluşumuyla yakından ilgili bir dizi zihinsel sürecin (algı, hafıza, hayal gücü, zihinsel işlemler) aktivasyonu üzerindeki hedeflenen etki.

Hikaye anlatma becerilerini geliştirmeye yönelik düzeltici çalışma, öğretimin tematik ilkesi dikkate alınarak ve bir konuşma terapisti ile konuşma terapisi gruplarının öğretmenlerinin çalışmalarındaki yakın ilişki temelinde inşa edilmiştir. Çocukların tutarlı, ayrıntılı ifadeler planlama becerilerinde ustalaşmalarına çok dikkat ettik. Her bir metin veya resim materyaline dayalı eğitim en az iki eğitim oturumunda gerçekleştirildi. İşte ÖÖG'li çocuklara hikaye yazmayı öğretmeye yönelik sınıf örnekleri.

“Akıllı Kirpi” adlı bir dizi resim üzerine dersler (N. Radlov'un hikayesi)

Öğrenimin ikinci yılının dönemi

Dersin amacı: çocuklara olay örgüsünün ana noktalarını gösteren bir dizi resim kullanarak tutarlı bir hikaye oluşturmayı öğretmek.

Ana hedefler:

1. Açıkça tasvir edilen bir olay örgüsünü analiz etme becerilerinin geliştirilmesi, bireysel resimlerin içeriğini karşılaştırmaya dayalı bir olay örgüsü durumunu yeniden yaratma yeteneği;

2. Çocukların sözcük öbeği konuşmasının gelişimi, sorulara ortak yanıtlar oluşturma becerileri; hikaye yazarken 3-6 kelimelik ifadeler kullanmak vb.;

3. Çekim becerilerinin oluşumu (çoğunlukla isimler);

4. Çocuklarda yeniden yapıcı ve yaratıcı hayal gücünün geliştirilmesi;

5. Akıl yürütme biçiminde tutarlı konuşmanın oluşumu ve gelişimi.

Teçhizat: 4 orta format renkli resim, dizgi tuvali veya sergileme panosu.

Bu resim serisini kullanarak hikaye anlatımının öğretilmesi iki derste gerçekleştirilir.

İlk ders

I. ORGANİZASYON BÖLÜMÜ. Çocukları görevin ana kısmına hazırlamak. Bir nesneyi açıklamasına göre tanımak. Çocuklara serideki resimlerin içeriğiyle ilgili 2 bilmece sunulur; Bilmece tahmin etme egzersizine öğretmenin ek soruları eşlik eder.

Bir elma hakkında bilmece: “Yuvarlak, kırmızı, bir dalda büyüyorum. Yetişkinler ve küçük çocuklar beni seviyor.”

Söyleyin bana beyler, elmalar nerede yetişir?

Elmanın yetiştiği ağacın adı nedir? (Soruyu tekrarlarken: "Elmalar nerede büyür?" - tam bir cevapla cevap vermek için talimatlar verilir. "Elma ağacında" kelimesi zincir boyunca tekrarlanır.)

Kirpi hakkında bilmece: "Çamların ve köknar ağaçlarının altından bir iğne yumağı koşuyor."

Öğretmen:"Kirpinin nerede yaşadığını kim bilebilir?"

II. Sayfa içerikleri.

Öğretmen:“Arkadaşlar, bugün bir kirpinin başına gelen olayı gösteren resimlere bakacağız.”

Resimlerin içeriği soru-cevap şeklinde analiz ediliyor.

Resimlerle ilgili sorular.

1. resim

Bu resimde ne görüyorsunuz?

Burada hangi ağaçlar yetişiyor?

Elma ağaçlarının yetiştiği yerin adı nedir?

(Zorluk varsa ipucu verilir: “Bu kelime C sesiyle başlıyor”).

Resimdeki kim?

Aynı zamanda “kim” ve “ne” soru sözcüklerinin yer aldığı sorular da farklılaşmaktadır.

Kirpi ne yapıyor? Elmalarla ne yapıyor?

“Toplar”, “tırmık”, “yığın”, “yığın” kelimeleri güncellenir. Gerekirse, belirtilen kelimeler ilk hecenin istemine göre çoğaltılır.

2. resim

Kirpi ne yaptı? Kirpi nereye gitti? (Bir ağacın üstünde?);

Elmalar nerede? (ağacın altında);

Kirpi nerede oturuyor? (ağaçta).

(Çocuklar “ağaç” ve “elma ağacı” kelimelerine dayanarak çekim çalışmaları yapar. Bu kelime biçimlerini pekiştirmek için koro telaffuzu ve kelimenin zincir halinde telaffuzu kullanılır.)

3. resim

Kirpi ne yaptı? Kirpi nasıl atladı (düştü)?

(Kelime formları tanıtıldı - “sırt üstü”, “geri aşağı”.)

Kirpi nereye düştü? (elmalar için).

4. resim

Bu resimde ne gösteriliyor? Kirpi nereye gitti?

(Hece hece ve daha sonra sürekli telaffuzla çalışılan “dikenli”, “dizginli” kelimeleri tanıtılır.)

Sonuç olarak, bir dizi genel soru verilmiştir:

“Elmalar neden yerde yatıyor?” (Dikkat “olgun” kelimesine odaklanmıştır.)

Burada yılın hangi zamanı gösteriliyor? Elmalar ne zaman olgunlaşır? (yaz sonu, sonbahar başı). Belirtilen ifadeler ayrıntılı yanıt ifadelerinde sabitlenmiştir, örneğin:

Elmalar yaz sonunda olgunlaşır.

Daha güçlü bir grubun çocukları ile çalışırken 1., 2. ve 4. resimlerin içeriği analiz edilir.

III. Resimlerin çocuklar tarafından istenilen sıraya göre dizgiye yerleştirilmesi

tuval. Bir hikayeyi zincir halinde derlemek (her çocuk için bir parça).

İkinci ders

Çocuklardan biri resimleri dizgi tuvaline istenilen sırayla yerleştirir.

II. EK ALIŞTIRMA VE ÖNERİLER Önerilen

öğretmen, doğru kelime (tüm çocuklar teker teker katılır).

Elmalar... altında... (çimen, ağaç);

Kirpi elmaları topladı... (bir yığın);

Kirpi tırmandı... (ağaca, elma ağacına);

Kirpi üzerine atladı ... (elmalar);

Elmalar battı... (dikenler, iğneler) vs.

III. ÇOCUKLARA HİKAYENİN RESİMİNİ GELİŞTİRMEYİ ÖĞRETMEK (BAŞLAMAYA BAŞLAYIN)

seçilen eylem).

a) sorulardaki resimlerin içeriğine göre başlangıç ​​durumunun yeniden inşası:

Uzakta ne görebilirsin?

Kirpi nerede yaşıyordu? (Bu ormanda kim yaşıyordu?)

Ormanın yanında ne vardı?

Kirpi bir gün ne yapmaya karar verdi?

Kısa cevapların yanı sıra ayrıntılı cevaplar da gereklidir.

b) Öğretmen hikayenin başlangıcına dair bir örnek verir.

Öğretmen tarafından önerilen metinde, çocukların kendileri tarafından çoğaltılan tek tek kelimeler çıkarılmıştır (parantez içinde gösterilmiştir).

Bir gün kirpi yürüyüşe çıkmaya karar verdi. (Ormandan) çıktı, yolun karşısına koştu ve büyük... (elma ağaçlarının) yetiştiği bir bahçe gördü. Kirpi... (bahçeye) koştu ve elma ağaçlarının altında yerde büyük kırmızı... (elmalar) olduğunu gördü. Kirpi eve... (elma) getirmek istedi. Ama elmaları eve nasıl götüreceğini bilmiyordu. Kirpi düşündü. Düşündüm, düşündüm ve bir fikir buldum.

IV. ÇOCUKLAR İÇİN BİR SÖZ OLUŞTURMAK.

Hikayeyi zincir halinde derlemek - ilk parça resimlerine dayanarak (alt grubun bileşimine bağlı olarak).

Bir çocuk tarafından dizi hakkında bir hikayenin bir bütün olarak derlenmesi (kaset kaydı).

Önceden belirlenmiş, yol gösterici sorulara dayalı olarak çocuklar tarafından icat edilen, farklı olay örgüsüne sahip bir hikayenin versiyonlarını derlemek.

Öğretmen: “Şimdi hikayenizi oluşturun. Söyle bana: kirpi nerede yaşıyordu; kirpi bir gün nereye gitti? ne gördü."

Bir dizi resme dayanan bir hikaye örneği (Maxim B.'nin hikayesi, 6,5 yaşında, III düzey konuşma gelişimi)

“Kirpi uzak bir ormanda yaşıyordu. Bir gün yürüyüşe çıktı. Yürüdü, yürüdü ve köye girdi. Ve işte elmalar... yerde... yatıyor. Elmaları evine, çukuruna götürmek istiyordu. Elmaları bir yığın halinde topladı... ama onları nasıl alacağını bilmiyor. Düşündüm, düşündüm ve bir fikir buldum. Bir ağaca tırmandı ve dikenler yerdeyken atladı. Elmalar dikenlere yapıştı. Kirpi kalktı... ve mutlu bir şekilde ormana gitti."

V. Belirli bir kelimenin tanımları hakkında kelime seçme alıştırmaları. Karakterin özellikleri (sorularla) verilmiştir:

Kirpi hakkında ne söyleyebilirsiniz, nasıl biridir?

Bir dizi tanım kelimesi güncellendi. Örneğin:

- Kirpi ne yapması gerektiğini tahmin etti. Yani o... ne? – Kıvrak zekâlı .

Şimdi bunu başka bir şekilde ifade edelim. Kirpi düşündü, düşündü ve nasıl ihtiyacı olduğunu anladı

kayıt olun. Peki nasıl bir kirpi? – Kıvraklık .

- Kirpi durumdan bir çıkış yolu buldu - “ becerikli kirpi” vb.

Güncellenen kelimeler zincir halinde tekrarlanarak pekiştirilir. Ardından “Kirpi hakkında ne söyleyebilirsiniz?” sorusuna geçelim. - bir veya iki çocuk yukarıdaki tanımların tümünü tekrarlar.

Eğitimin ikinci yılının III dönemi

Dersin amacı:çocuklara yaratıcılık unsurlarıyla bağımsız hikaye anlatımını öğretmek.

Ana hedefler:

1. Bitmemiş bir hikayenin devamını güvenmeden oluşturmayı öğrenmek

görsel malzeme.

2. Önerilen metin materyalinde gezinme becerilerinin geliştirilmesi,

Kendi hikayenizi derlerken temel verilere, başlangıç ​​verilerine ve önemli ayrıntılara güvenin.

3. Hikaye planlama becerilerinin oluşturulması (bir olay örgüsü çözümü seçme,

olayların sırasını belirlemek vb.).

4. Bağımsız konuşma sürecinde çocukların yaratıcı yeteneklerinin geliştirilmesi

aktiviteler.

5. Dilbilgisi açısından doğru öbek konuşmanın oluşumu.

Eğitim iki oturumda gerçekleştirilmektedir. L.A.'nın tamamlanmamış öyküsünün metni kullanılıyor. Penevskaya (uyarlanmış versiyon).

Hikaye metni

“Vasya yazın köyde yaşıyordu büyükanneler. Yakınlarda bir köy vardı büyük orman. Vasya ormanda yürümeyi, toplamayı severdi çilekler,şarkı söylemeyi dinle kuşlar. Bir gün dışarı çıktı Sabah erkenden, ormana gitti ve çok gitti uzak. Yer şuydu: yabancı. Vasya bunu fark etti kaybolmak. Dinlenmek için altına oturdu büyük, dallı huş ağacı ve bunun hakkında düşündüm. Yolunuzu nasıl bulabilirsiniz? Ev? Sağa doğru giden, biraz dikkat çeken bir yol vardı. yol ama nereye gittiğini Vasya bilmiyordu. Henüz başladı nehre iniş. Ve soldaydı yoğun orman. Nereye gitmeli?"

İlk ders

I. ORGANİZASYON BÖLÜMÜ. Dersin amacının açıklanması.

II. Metni okumak. Bitmemiş hikayenin metni iki kez okundu.

Tekrarlanan okuma, çocukların bireysel cümleleri (veya bunların bölümlerini) anlam açısından gerekli olan (metinde vurgulanan) kelime ve ifadelerle tamamlama tekniği kullanılarak gerçekleştirilir.

III. İçeriklerin çoğaltılması henüz tamamlanmadı -

Öğretmenin sorularıyla ilgili kısa bir hikaye:

Vasya yazın nerede yaşıyordu?

Köyün yanında ne vardı?

Vasya ne yapmaktan hoşlanıyordu?

Bir gün ona ne oldu? (Bir gün ne oldu?), vb.

IV. Sözlüksel metnin çoğaltılması

Sorularla ilgili hikaye:

Köyün yanında hangi orman vardı? Köyün yakınında...

Vasya evden ne zaman ayrıldı? Dışarı çıktı...

Çocuk dinlenmek için hangi huş ağacının altına oturdu? Çocuk oturdu... vb.

Ayrıntılı cevapların oluşturulmasında zorluk yaşanıyorsa cümlenin başlangıcı öğretmen tarafından verilir. Vurgulanan kelimeler tonlamalı olarak vurgulanır.

İkinci ders

I. ORGANİZASYON BÖLÜMÜ. Çocuklara talimatlar veriliyor

hikayenin kendi devamını icat etmek.

II. Bitmemiş bir hikayenin metnini yeniden okumak.

III. Çocuklar tarafından hikayelerin derlenmesi.

Öğretmen çocuklara hikayeyi bitirmek için çeşitli seçenekler sunar:

Vasya ormanda insanlarla tanışır...

Ağaca tırmanır ve görür...

Yol boyunca yürür ve bulur...

Nehre iner ve kıyı boyunca yürür...

Bu temelde çocuklar hikayenin devamını oluştururlar. yardımcı sorular kullanılır. Hikayeler kasete kaydediliyor.

IV. Çocuk ırklarının analizi. dikkat çekiyor

yaratıcı bir problemi çözmenin özellikleri: çocuk tarafından icat edilen durumlar, eyleme geçirilen karakterler vb. Derlenen hikayelerin dilsel özellikleri not edilir: dilbilgisel konuşma normlarına uygunluk, mecazi ifadenin başarılı kullanımı vb.

V. Bundan sonra çocukların “hayal kurması” teşvik edilebilir ve

Hikayenin konusunu geliştirmek için kendi seçeneklerinizi bulun (öğretmen tarafından önerilenlere ek olarak)

Benzer şekilde hikaye anlatımının öğretilmesine yönelik dersler de diğer metin ve resim materyalleri kullanılarak yapılabilir. Çalışmamızın deneyiminin gösterdiği gibi, sınıfların oluşturulmasına yönelik özetlenen yaklaşım, özel ihtiyaçları olan çocuklarda tutarlı, ayrıntılı ifadeler oluşturma becerilerinin geliştirilmesine yönelik düzeltme çalışmalarının iyi sonuçlarını vermektedir. Okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın oluşumunda özel bir yer, yaratıcı hikaye anlatımının öğretilmesiyle işgal edilir.

İlk başta, tutarlı konuşmanın gelişimi ile ilgili sınıflara çocukların erişebileceği ayrı yaratıcı görevleri dahil ettik. Bu çalışma konuşma terapisti ve öğretmenler tarafından ortaklaşa gerçekleştirildi. İşte bu tür görevlerin yaklaşık bir listesi.

Eğitim oturumlarına dahil edilen yaratıcı görev türleri

farklı hikaye anlatımı türleri

Dersin amacı Faaliyet türleri
Eğitim

yeniden anlatma
Yeniden anlatılan eserin konusuna dayanan dramatizasyon oyunları (eğitimci).
Yeniden anlatılan eserin olay örgüsünü modellemeye yönelik alıştırmalar (resim panelleri, görsel bir diyagram kullanılarak).

Yeniden anlatılan eserin teması (konu) üzerine çizim yapılması, ardından yapılan çizimlere (karakterlerin tasvirleri veya hikayenin (peri masalı) bireysel bölümlerinin tasvirleri ve bunların sözlü açıklamaları) dayalı hikayelerin derlenmesi.

“Deforme olmuş” bir metni daha sonra yeniden anlatarak onarmak (öğretmen): a) eksik kelimeleri (ifadeleri) metne koymak; b) gerekli cümle dizisinin restorasyonu.

"Yaratıcı yeniden anlatımların" derlenmesi - karakterlerin değiştirilmesi, aksiyonun yeri, aksiyon zamanının değiştirilmesi, hikayedeki olayların (peri masalı) 1. şahıstan sunulması vb.

Yeniden anlatılan metnin kısa bir devamı ile geliyor (bir peri masalının devamı, tamamlanmış bir hikaye).

Hikayeleri öğrenmek-

resimlerden öğrenmek

Bir tabloya veya bir dizi tabloya bir başlık bulmanın yanı sıra başlığın çeşitli varyasyonlarını bulmak; Serideki her ardışık resim için bir başlık bulmak (her parça-bölüm için).

Bir resmin görsel içeriğinin unsurlarını yeniden üretmeye yönelik oyunlar-alıştırmalar (“en dikkatli kim?”, “Kim daha iyi hatırladı?” vb.). Bir resme dayalı olarak belirli bir kelime (kelime formu) için cümle kurma alıştırmaları.

Filmdeki karakterlerin hareketlerinin canlandırılması (pandomim kullanılarak dramatizasyon oyunu vb.).

Resimde tasvir edilen aksiyonun (resim serisi) devamı geliyor.

Tasvir edilen eyleme ilişkin bir plan hazırlamak (konuşma terapistinin konuşma örneğine dayanarak).

Bir dizi resme dayalı bir hikaye oluştururken eksik bir bağlantıyı (herhangi bir resim) geri yüklemek.

Oyun egzersizi “Tahmin et!” (öğretmenin soruları ve talimatlarına göre çocuklar resimde gösterilen ancak ekranda gösterilmeyen parçanın içeriğini geri yüklerler).
Nesneleri tanımlamayı öğrenme

Oyun egzersizi “Ne olduğunu öğrenin!” (bir nesnenin belirtilen ayrıntılarıyla, bireysel bileşenleriyle tanınması).

Kendi çiziminize (eğitimci) dayanarak bir nesnenin açıklamasını hazırlamak.

Açıklayıcı hikayeler oluşturmak için oyun durumlarını kullanma (“Mağaza”, “Köpek kayıp” vb.) (öğretmen tarafından yürütülür).

Yaratıcılık unsurlarıyla bağımsız bir hikaye oluşturma becerilerini geliştirmek için aşağıdaki çalışma türleri kullanıldı: benzetme yoluyla hikayeler yazmak, bitmemiş bir hikayenin devamını (sonunu) bulmak, bir dizi temele dayalı bir olay örgüsü hikayesi oluşturmak. oyuncaklar, birkaç anahtar kelime kullanarak hikaye oluşturma, verilen bir konu hakkında hikaye uydurma. Bu durumda aşağıdaki pratik problemler çözüldü:

Çocuklarda önerilen metinde gezinme yeteneğinin gelişimi ve

kendi hikayenizi oluştururken görsel materyal (konuşma örneği, hikayenin başlangıcının metni, destekleyici resimler-resimler);

Çevreyle ilgili mevcut bilgi ve fikirlerin harekete geçirilmesi;

Mekansal ve zamansal kavramların açıklığa kavuşturulması ve geliştirilmesi;

Yeniden yapıcı ve yaratıcı hayal gücünün gelişimi;

Bağımsız hikaye anlatma becerilerinin oluşumu.

Yaratıcılık unsurlarıyla hikaye anlatımının öğretilmesine yönelik özel dersler esas olarak düzeltme çalışmasının son aşamasında gerçekleştirildi.

Burada hikayelerin dinlenen metne (küçük hacimli) benzetilerek derlenmesi, ön yeniden anlatım olmadan (çocukların artan konuşma ve bilişsel yetenekleri dikkate alınarak) gerçekleştirildi. Bu tür sınıfların yapısı şunları içeriyordu:

Metnin içeriğini iki kez okuyup analiz etmek;

Çocukların kendi hikayelerini yazmaları için özel talimatlar

(mevsim değişikliği, yer değişikliği vb.);

Çocuk öykülerinin ardından kolektif analiz ve değerlendirmeler yapılıyor.

Yaratıcı hikaye anlatımını öğretirken, oyuncak setlerine, karşılık gelen resimlerin resimlerini içeren üç referans kelimeye dayalı hikayeler oluşturma yöntemlerini kullandık (örneğin: “oğlan” - “olta” - “nehir”; “çocuklar” - “orman” - “kirpi”; “erkekler”) " - "göl" - "sal").

Hikayenin derlenmesinden önce resimlerde tasvir edilen nesnelerin isimlendirilmesi ve kısa açıklamaları (görünüş açıklaması, detaylar vb.) yapıldı. Daha sonra çocuklara olası olay temelini belirleyen hikayenin teması sunuldu: "Balıkçılık", "Ormanda bir olay", "Gölde Macera" vb. Görevi kolaylaştırmak için çocukların da dahil olduğu üç ila dört sorudan oluşan kısa bir plan kullanıldı (örneğin: "Çocuk balık tutarken yanına ne aldı?", "Nehirde kiminle tanıştı?", "Ne?") oğlan eve getirdi mi?” vb.) .d.). Zorluklar varsa, konuşma terapisti hikayenin örnek bir başlangıcını verdi.

Hikaye anlatma becerilerini kişinin kendi yaratıcılığının unsurlarıyla geliştirmek için çizim, aplikasyon, tasarım gibi konuya dayalı pratik dersler kullanıldı.

İşte ÖÖG'li çocukların yapılan çizim ve uygulamalardan derlenen hikayeleri (hikayeler çocukların konuşmalarının fonetik özelliklerini yansıtmadan verilmiştir).

Sonya P ., 6 yıl:“Burada bir çizim var... bir Yeni Yıl ağacı. Üzerinde farklı toplar ve yıldızlar var. Çocuklar Noel ağacının etrafında... daire şeklinde dans ediyorlar. Bu da Noel Baba... Çocuklara hediyeler getirdi.”

Nikita E., 6 yaşında: “Burası benim evim... Andryusha adlı çocuk evde yaşıyor. Evin yanında çit var... Evin yanında köpek kulübesi var. Köpek kulübesinde Sharik yaşıyor... Bacadan duman çıkıyor. Annem evde akşam yemeği hazırlıyor. Andryusha bugün lahana böreği yiyecek.”

Seryozha P., 6 yaşında:"Bu bir araba. Araba yol boyunca gidiyor. İleride bir trafik ışığı var. Kırmızı bir ışık yanıyor. Ve araba durdu. Daha sonra ışık önce sarıya, sonra da yeşile döndü. Ve araba garaja doğru yola çıktı."

Çalışmanın son aşamasında sözlü ve görsel destek kullanılmadan bir konu hakkında hikaye yazma eğitimi gerçekleştirildi.

2.3. Deneysel sonuçlar

Öğretim yılı sonunda deneysel çalışmanın sonuçlarını özetleyerek, öğretmeye sistematik bir yaklaşım kullanmanın, tutarlı konuşmanın geliştirilmesine yönelik çalışma bölümünün özel planlanmasının, netliğin kullanılmasının, çeşitli, tamamlayıcı tekniklerin kullanılmasının, Engelli çocukların konuşma ve bilişsel gelişim özelliklerini dikkate alarak eğitim türleri ve biçimleri OHP, iyi bir sonuç aldık.

Çalışmamızın deneyiminin gösterdiği gibi, çeşitli yaratıcı görevlerin hikaye anlatma sınıflarına dahil edilmesi, çocukların tutarlı konuşmasının ve yaratıcı yeteneklerinin gelişmesine önemli ölçüde katkıda bulunur. OHP'li çocukların kontrol muayenesinde aşağıdaki tablo gözlendi.

Deney grubundaki tüm çocuklar yılbaşında kendilerine sunulan 7 görevi tamamladılar. Çocukların konuşmasında agrammatizmlere çok nadiren rastlandı. Cümle kurmada (3 çocukta) ve fiil sözcüklerinin kullanımında (1 çocukta) hatalar vardı.

Karşılaştırma için Dasha T.'nin yedinci göreve ilişkin öyküsünü burada bulabilirsiniz.

Yıl sonuna kadar Dasha T., dilbilgisi hataları olmadan net bir konuşma geliştirdi, hikaye tutarlı bir şekilde oluşturuldu, eylemin zamanı, yeri ve doğası aktarıldı.

Çocuklarda gelişmiş bağımsız tanımlayıcı-anlatıcı konuşmanın oluşumuna yönelik çalışmalar, çocuğun konuşmasının sözcüksel yönünü zenginleştirdi, dilbilgisi kategorileri ve formlarının kullanımını netleştirdi ve günlük ifadeyi yaygınlaştırdı.

Çeşitli görevleri yerine getirirken çocukların konuşmasındaki agrammatizm dağılımı (toplam agrammatizm sayısının yüzdesi olarak)

Hatalar

aşağı-

olgunlaşma

önerilen

Hatalar

resimde

alkışlama

önerilen

kazık-pa-

güvenilir

yapı

ruktsii

Hatalar

aşağı-

olgunlaşma

kayıtlı

kelime-

formlar

Hatalar

aşağı-

olgunlaşma

fiil-

kat

ses biçimi

Geçer

afişler

vücut

formlar

Hatalar

yapım aşamasında

önce

hükümler

Çarpıtma

yapılar

kelimeler

Diğerleri

agram-

tizm

Raporların derlenmesi

kaza dizisi şu-

kötü resimler

 13,6 3,4 12,2 26,5 4,1 25,2 15,0

Konuyla ilgili hikaye

kendisi konuyla ilgili

kişisel deneyim

 29,3 5,8 15,7 15,2 1,5 21,5 11,0

Nın sonu

bu konuda kaza

başlangıç

 13,4 4,12 1,0 22,8 13,24 35,1 4,12 5,22

OHP'li çocukların muayene tablosu.

Görev türü

 Görevi ana grupla tamamlama Kontrol grubu
kendi başına

Küçük bir

Aktif olduğunda

uzmanlardan yardım

hayalperest

 Bitmiş değil kendi başına

Küçük bir

Bir teklif hazırlamak

resimlere, görüntülere dayalı

çarpıcı basit

hareketler.

 6 11 3 - 10+ -

Bir teklif hazırlamak

Niya 3 fotoğrafa dayanmaktadır

(kız, sepet, orman).

 3 8 7 2 10+ -
“Şalgam” masalının yeniden anlatılması 2 9 8 1 10+ -

Bir hikaye yazmak

bir dizi olay örgüsüne dayalı

resimler "Ayı ve

 - 11 8 1 10+ -

Üzerine bir hikaye yazmak

"Sitemizde" teması

 6 10 4 - 10+ -

Hakkında bir hikaye yazmak

bazı durumlarda

ormandaki kız (opo ile)

3 fotoğraf için sürü ve

 6 6 8 - 10+ -

Hikayeyi tamamlamak

opo ile hazır başlangıç

resimdeki sürü

 - 4 7 6 8+ 2

Düzeltici eğitim sınıfları, çocukların fiziksel ve psikolojik sağlıklarını dikkate alarak ihtiyaç ve yeteneklerine odaklanır. Bu derslerde her aşamada çalışma yöntemlerinin seçilmesi özellikle önemlidir. Öğrenciler, belirli bir yaş için gerekli olan biçimlenmemiş bir zihinsel gelişim düzeyi ile karakterize edilir - bu, okul müfredatı tarafından belirlenen eğitim becerilerinin gerektiği gibi öğrenilememesine yol açar. Bu nedenle, çeşitli analizörlere (görsel, işitsel, motor) dayalı görevler üzerinden düşünüyorum. sadece duymakla kalmadı, aynı zamanda gördü ve kaydetti. Bu amaçla hazır zihinsel aktivite örneklerinin adım adım algılanması yöntemini kullanıyorum.

Bu sınıflardaki çocukların değişen derecelerde algı, hafıza, mantık - örn. zihinsel işlevler daha yüksekse, öğrencilerin masalarında bulundurması gereken yeni materyalleri, referans tablolarını, kartları - kopya kağıtlarını açıklarken netlik özellikle önemli bir rol oynar.

Bağımsız çalışma yoluyla düşünmek önemlidir. Bağımsız çalışma normal sınıflardaki gibi verilemez. Şunun gibi görevler oluşturuyorum: bitir, bitir, kaydı bitir. Materyali daha iyi algılamak için yaşamla bağlantıyı gösteren pratik görevlerin belirlenmesi önemlidir.

Tıbbi hususları da dikkate alıyorum. Örneğin KRO sınıflarında çocuklara ders verirken öğretmenin kara tahta kullanması gibi bir nüans bile büyük önem taşıyor çünkü öğrencilerin beynindeki yarım kürelerin çalışmasıyla bağlantılı ve çocukların özelliklerine göre belirleniyor. ruh.

Sınıfta çalışırken beyin merkezlerinin çalışması engellenir; harekete geçmezler, sinir sistemi hücrelerini ele geçirirler. Sinir sistemine büyük bir yük bindiği için çocukların ders sırasında sık sık aktivite değişikliği yapması gerekir.

Dersin farklı aşamalarında farklı çalışma biçimleri üzerinden düşünüyorum ve çocukların hareket etme olasılığını öneriyorum (beden eğitimi tutanakları). Diğer şeylerin yanı sıra, sakin ve dostane bir iklim yaratmaya özen göstermek gerekir - tüm bunlar öğrencilerin faaliyetlerinin aktifleşmesine katkıda bulunur ve bunun sonucunda öğrenme motivasyonu artar.

Temel didaktik ilkelere dayalı öğretim formasyonu:

a) sistematik;

b) sıra;

c) beklentiler;

d) süreklilik;

e) Çocuğun bireysel yetenekleri ve fiziksel durumu dikkate alınarak.

Öğretirken bu tür çocukların düşüncelerinin somut olduğunu dikkate almak gerekir. Soyut düşünme unsurları tüm çocukların karakteristik özelliği olmasına rağmen, bu çocukların bu alandaki fırsatları sınırlıdır, bu nedenle dil öğretiminin asıl görevi konuşmanın geliştirilmesidir.

Konuşmayı geliştirmek için bir kelimenin canlı telaffuzunu kullanıyorum: Telaffuz birimi hecedir, bu, kelimeleri doğru yazmanıza ve telaffuz etmenize olanak tanır. Yazım çalışmalarına dikkat ediyorum, telaffuz eksikliklerini göz ardı etmiyorum, kelimenin ses şekline dikkat ediyorum.

Yetkin yazı yazmanın geliştirilmesinde kopyalamaya yönelik bir not defterinin başarılı bir buluş olduğunu düşünüyorum. Çocuklar herhangi bir metinden cümleleri yeniden yazarlar. Görsel hafıza ve dikkat geliştirilir, yetkin yazma becerisi ve yazım dikkati geliştirilir.

Her derste kelime çalışmasına dikkat ediyorum, sıklıkla kopya çekme, çeşitli mini dikte etme ve hafızadan yazma üzerine testler yapıyorum.


Benzer makaleler

Hakikat ve ahlakla yaşamakla ilgili benzetmeler

Hakikat ve ahlakla yaşamakla ilgili benzetmeler

Ahlaklı yaşamla ilgili benzetmeler - kısa

Ahlaklı yaşamla ilgili benzetmeler - kısa

Döllenme süreci Döllenmiş bir bitki hücresinden ne gelişir?

Döllenme süreci Döllenmiş bir bitki hücresinden ne gelişir?

×
Kapalı