Pedagojik faaliyet biçimleri kısaca. Pedagojik aktivite biçimleri. İş oyunları yapan bir öğretmenin yerini alma zorluğu

Pedagojik aktivitenin özü
Başlıca öğretim faaliyetleri türleri
Pedagojik aktivitenin yapısı
Pedagojik bir faaliyet konusu olarak öğretmen
Öğretmenin kişiliği için profesyonel olarak belirlenmiş gereksinimler

§ 1. Pedagojik faaliyetin özü

Öğretmenlik mesleğinin anlamı, temsilcilerinin yaptığı ve öğretmenlik denilen etkinlikte ortaya çıkmaktadır. İnsanlığın eski nesillerden genç nesillere biriktirdiği kültür ve deneyimi aktarmayı, kişisel gelişimleri için koşullar yaratmayı ve onları toplumdaki belirli sosyal rolleri yerine getirmeye hazırlamayı amaçlayan özel bir sosyal aktivite türünü temsil eder.
Açıkçası bu faaliyet sadece öğretmenler tarafından değil, ebeveynler, kamu kuruluşları, işletme ve kurum başkanları, üretim ve diğer gruplar ve bir ölçüde medya tarafından da yürütülmektedir. Bununla birlikte, ilk durumda, bu faaliyet profesyoneldir ve ikincisinde, gönüllü veya istemsiz olarak her kişinin kendi kendine eğitim ve kendi kendine eğitim ile ilgili olarak gerçekleştirdiği genel pedagojiktir. Mesleki olarak pedagojik faaliyet, toplum tarafından özel olarak düzenlenen eğitim kurumlarında gerçekleşir: okul öncesi kurumlar, okullar, meslek okulları, orta öğretim ve yüksek eğitim kurumları, ek eğitim kurumları, ileri eğitim ve yeniden eğitim.
Pedagojik faaliyetin özüne nüfuz etmek için, amaç, güdüler, eylemler (operasyonlar) ve sonuç birliği olarak temsil edilebilecek yapısının analizine başvurmak gerekir. Pedagojik dahil olmak üzere faaliyetin sistem oluşturan özelliği, hedeftir.(A.N. Le-ontiev).
Pedagojik faaliyetin amacı, hala birçok kişi tarafından yüzyılların derinliklerinden gelen uyumlu bir şekilde gelişmiş bir kişiliğin evrensel bir insan ideali olarak kabul edilen eğitim hedefinin uygulanmasıyla ilişkilidir. Bu genel stratejik hedef, çeşitli alanlarda eğitim ve yetiştirmenin belirli görevlerini çözerek elde edilir.
Pedagojik faaliyetin amacı tarihsel bir olgudur. Modern bir insan için manevi ve doğal yeteneklerini dikkate alarak bir dizi gereksinim sunan sosyal gelişme eğiliminin bir yansıması olarak geliştirilmiş ve oluşturulmuştur. Bir yanda çeşitli sosyal ve etnik grupların çıkarlarını ve beklentilerini, diğer yanda bireyin ihtiyaç ve isteklerini içerir.
A.S. Makarenko, eğitimin hedefleri sorununun gelişimine çok dikkat etti, ancak çalışmalarının hiçbiri genel formülasyonlarını içermiyor. Eğitimin amaçlarının tanımlarını "uyumlu kişilik", "insan-komünist" vb. gibi şekilsiz tanımlara indirgeme girişimlerine her zaman şiddetle karşı çıktı. A.S. Makarenko, kişiliğin pedagojik tasarımının bir destekçisiydi ve pedagojik aktivitenin amacını kişilik geliştirme programında ve bireysel ayarlamalarında gördü.
Eğitim ortamı, öğrencilerin faaliyetleri, eğitim topluluğu ve öğrencilerin bireysel özellikleri, pedagojik faaliyet hedefinin ana nesneleri olarak belirlenir. Pedagojik aktivite hedefinin gerçekleştirilmesi, bir eğitim ortamının oluşturulması, öğrencilerin faaliyetlerinin organizasyonu, bir eğitim ekibinin oluşturulması, bireysel kişiliğin gelişimi gibi sosyal ve pedagojik görevlerin çözümü ile ilişkilidir.
Pedagojik aktivitenin hedefleri dinamik bir olgudur. Ve gelişimlerinin mantığı, toplumsal gelişmenin nesnel eğilimlerinin bir yansıması olarak ortaya çıkan ve pedagojik faaliyetin içeriğini, biçimlerini ve yöntemlerini toplumun ihtiyaçlarına uygun hale getirerek, ayrıntılı bir adım-programı oluşturuyorlar. en yüksek hedefe doğru adım adım hareket - bireyin kendisi ve toplumla uyum içinde gelişimi. ...
Pedagojik aktivitenin tüm özelliklerinin tezahür ettiği ana işlevsel birim, pedagojik eylem amaç ve içerik birliği olarak Pedagojik eylem kavramı, her türlü pedagojik faaliyette (ders, gezi, bireysel konuşma vb.) Aynı zamanda pedagojik eylem, bireyin hem evrenselliğini hem de tüm zenginliğini ifade eden özel eylemdir.

Pedagojik eylemin gerçekleşme biçimlerine başvurmak, pedagojik aktivitenin mantığını göstermeye yardımcı olur. Öğretmenin pedagojik eylemi önce bilişsel bir görev biçiminde ortaya çıkar. Mevcut bilgilere dayanarak, eyleminin araçlarını, amacını ve amaçlanan sonucunu teorik olarak ilişkilendirir. Psikolojik olarak çözülen bilişsel görev, daha sonra pratik bir dönüştürücü eylem biçimine geçer. Aynı zamanda, öğretmen eyleminin sonuçlarını etkileyen pedagojik etkinin araçları ve nesneleri arasında bir miktar tutarsızlık vardır. Bu bağlamda, eylem, pratik bir eylem biçiminden, koşulları daha eksiksiz hale gelen bilişsel bir görev biçimine dönüşür. Bu nedenle, bir öğretmen-eğitimcinin etkinliği, doğası gereği, çeşitli türlerde, sınıflarda ve seviyelerde sayısız problemi çözme sürecinden başka bir şey değildir.
Pedagojik problemlerin özel bir özelliği, çözümlerinin neredeyse hiçbir zaman yüzeyde kalmamasıdır. Genellikle sıkı bir düşünme çalışması, birçok faktörün, koşulun ve koşulun analizini gerektirirler. Ek olarak, aradığınız şey net formülasyonlarda sunulmaz: bir tahmin temelinde geliştirilmiştir. Birbiriyle bağlantılı bir dizi pedagojik problemin çözümünü algoritma haline getirmek çok zordur. Algoritma varsa, farklı eğitimciler tarafından uygulanması farklı sonuçlara yol açabilir. Bunun nedeni, öğretmenlerin yaratıcılığının pedagojik sorunlara yeni çözümler arama ile ilişkili olmasıdır.

§ 2. Ana öğretim faaliyeti türleri

Geleneksel olarak, bütünsel bir pedagojik süreçte yürütülen ana pedagojik faaliyet türleri, öğretim ve eğitim çalışmalarıdır.
Eğitim çalışması - Bu, bireyin uyumlu gelişim sorunlarını çözmek için eğitim ortamını düzenlemeyi ve öğrencilerin çeşitli etkinliklerini yönetmeyi amaçlayan pedagojik bir faaliyettir. A öğretim - bu, okul çocuklarının ağırlıklı olarak bilişsel faaliyetlerini yönetmeyi amaçlayan bir tür eğitim faaliyetidir. Genel olarak, pedagojik ve eğitimsel faaliyetler aynı kavramlardır. Eğitim işi ve öğretim arasındaki ilişkiye dair bu anlayış, öğretim ve eğitimin birliği tezinin anlamını ortaya koymaktadır.
Özünün ve içeriğinin açıklanması, çok fazla araştırmaya ayrılmış, yalnızca koşullu olarak, kolaylık ve daha derin bilgi için eğitimden ayrı olarak kabul edilir. Eğitim içeriği sorununun geliştirilmesine dahil olan öğretmenlerin (VV Kraevsky, I-YaLerner, MN Skatkin, vb.) Yaratıcı aktivite deneyimini, bilgi ve becerilerle birlikte ayrılmaz bileşenleri olarak görmeleri tesadüf değildir. bir kişinin öğrenme sürecinde edindiği ve çevremizdeki dünyayla duygusal bir değer ilişkisi deneyimi. Öğretim ve eğitim çalışmaları birliği olmadan eğitimin bu unsurlarının hayata geçirilmesi mümkün değildir. mecazi anlamda, içerik yönünden bütünleyici bir pedagojik süreç, “besleyici eğitim” ile “eğitim eğitimi”nin birleştirildiği bir süreçtir.(ADisterweg).
Hem öğrenme sürecinde hem de ders dışı saatlerde gerçekleşen öğretim faaliyeti ile bütüncül bir pedagojik süreçte yürütülen eğitim çalışmalarını genel hatlarıyla karşılaştıralım.
Sadece bir ders değil, herhangi bir organizasyon biçimi çerçevesinde yürütülen öğretim, genellikle katı zaman kısıtlamalarına, kesin olarak tanımlanmış bir hedefe ve bunu başarmak için seçeneklere sahiptir. Öğretimin etkililiği için en önemli kriter, eğitim amacına ulaşılmasıdır. Herhangi bir örgütsel biçim çerçevesinde de yürütülen eğitim çalışmaları, örgütsel biçimin zaman çerçevesi içinde ulaşılamaz olduğundan, hedefe doğrudan ulaşılmasını sağlamaz. Eğitim çalışmalarında, yalnızca belirli hedeflere yönelik sorunların tutarlı çözümünü tasavvur etmek mümkündür. Eğitim sorunlarının etkili çözümü için en önemli kriter, duygusal tepkilerde, davranışlarda ve etkinliklerde kendini gösteren öğrencilerin bilincindeki olumlu değişikliklerdir.
Eğitim içeriği ve dolayısıyla öğretim mantığı, eğitim çalışmasının içeriği tarafından izin verilmeyen katı bir şekilde programlanabilir. Eğitim programında yer almayan etik, estetik ve diğer bilim ve sanat alanlarından bilgi, beceri ve yeteneklerin oluşturulması, özünde öğrenmeden başka bir şey değildir. Eğitim çalışmalarında planlama yalnızca en genel terimlerle kabul edilebilir: topluma, işe, insanlara, bilime (öğretme), doğaya, çevredeki dünyanın nesnelerine ve fenomenlerine, kendine karşı tutum. Öğretmenin her ayrı sınıfta yetiştirme çalışmasının mantığı, normatif belgelerle önceden belirlenemez.

Öğretmen yaklaşık olarak homojen "kaynak malzeme" ile ilgilenir. Bir alıştırmanın sonuçları, etkinliği tarafından neredeyse açık bir şekilde belirlenir, yani. öğrencinin bilişsel aktivitesini uyandırma ve yönlendirme yeteneği. Öğretmen, pedagojik etkilerinin öğrenci üzerindeki örgütsüz ve örgütlü olumsuz etkilerle kesişebileceği gerçeğini hesaba katmak zorunda kalır. Bir etkinlik olarak öğretmek ayrıktır. Genellikle, az ya da çok uzun olabilen hazırlık döneminde öğrencilerle etkileşimi içermez. Eğitim çalışmasının özelliği, öğretmenle doğrudan temas olmasa bile, öğrencinin dolaylı etkisi altında olmasıdır. Genellikle, eğitim çalışmasındaki hazırlık bölümü, ana bölümden daha uzun ve çoğu zaman daha önemlidir.
Öğrencilerin öğrenme sürecindeki etkinliklerinin etkinliği için kriter, bilgi ve becerilerin özümsenme düzeyi, bilişsel ve pratik görevleri çözme yollarına hakimiyet, gelişimdeki ilerlemenin yoğunluğudur.Öğrencilerin etkinliklerinin sonuçları kolayca belirlenir ve nitel ve nicel göstergelere kaydedilebilir. Eğitim çalışmalarında, öğretmenin faaliyetinin sonuçlarını gelişmiş yetiştirme kriterleri ile ilişkilendirmek zordur. Gelişmekte olan bir kişilikte eğitimcinin faaliyetinin sonucunu belirlemek çok zordur. sayesinde stokastiklik Eğitim sürecinde, belirli eğitim eylemlerinin sonuçlarını öngörmek zordur ve bunların alınması zaman içinde çok gecikir. Eğitim çalışmalarında zamanında geri bildirim oluşturmak mümkün değildir.
Öğretim ve eğitim çalışmalarının organizasyonunda belirtilen farklılıklar, öğretimin organize edilme ve uygulanma biçiminde çok daha kolay olduğunu ve bütünleyici pedagojik sürecin yapısında ikincil bir pozisyon aldığını göstermektedir. Öğrenme sürecinde hemen hemen her şey mantıksal olarak kanıtlanabiliyor veya çıkarılabiliyorsa, o zaman seçim özgürlüğü burada belirleyici bir rol oynadığından, belirli kişisel ilişkileri uyandırmak ve pekiştirmek çok daha zordur. Bu nedenle öğrenmenin başarısı büyük ölçüde oluşan bilişsel ilgiye ve genel olarak öğrenme faaliyetlerine karşı tutuma bağlıdır, yani. sadece öğretimin değil, aynı zamanda eğitim çalışmalarının sonuçlarından.
Ana pedagojik aktivite türlerinin özelliklerini ortaya çıkarmak, diyalektik birlikteliklerinde öğretim ve eğitim çalışmalarının herhangi bir uzmanlık öğretmeninin faaliyetlerinde yer aldığını gösterir. Örneğin, faaliyeti sırasında mesleki eğitim sisteminde bir endüstriyel eğitim ustası, iki ana görevi çözer: öğrencileri çeşitli işlemleri rasyonel bir şekilde gerçekleştirme ve modern üretimin tüm gereksinimlerine uygun olarak çalışma konusunda bilgi, beceri ve yeteneklerle donatmak. teknoloji ve emek organizasyonu; kasıtlı olarak emek verimliliğini, yapılan işin kalitesini artırmak için çaba gösterecek böyle yetenekli bir işçiyi hazırlamak, atölyesinin, girişiminin onuruna değer verecekti. İyi bir usta, öğrencilerine sadece bilgisini aktarmakla kalmaz, aynı zamanda onların sivil ve mesleki gelişimlerine de rehberlik eder. Bu, aslında, gençlerin mesleki eğitiminin özüdür. Sadece işini bilen ve seven bir usta, insanlar, öğrencilere profesyonel bir onur duygusu aşılayabilir ve uzmanlık alanında mükemmel ustalık ihtiyacına neden olabilir.
Aynı şekilde, bir okul sonrası öğretmenin sorumluluklarının kapsamını göz önünde bulundurursanız, etkinliklerinde hem öğretim hem de eğitim çalışmalarını görebilirsiniz. Uzatılmış gün gruplarıyla ilgili düzenlemeler eğitimcinin görevlerini tanımlar: öğrencilere çalışma sevgisini, yüksek ahlaki nitelikleri, kültürel alışkanlıkları ve kişisel hijyen becerilerini aşılamak; Ev ödevlerinin zamanında hazırlanmasını gözlemleyerek öğrencilerin günlük rutinlerini düzenlemek, boş zamanlarının makul organizasyonunda öğrenmelerine yardımcı olmak; okul doktoruyla birlikte çocukların sağlığını ve fiziksel gelişimini destekleyen faaliyetler yürütmek; öğretmenle, sınıf öğretmeniyle, öğrencilerin ebeveynleri veya onların yerine geçen kişilerle iletişim halinde olun. Bununla birlikte, görevlerden görülebileceği gibi, örneğin, kültürel alışkanlıkların ve kişisel hijyen becerilerinin geliştirilmesi, yalnızca eğitimin değil, aynı zamanda sistematik egzersizler gerektiren bir eğitim alanıdır.
Bu nedenle, birçok okul etkinliği türünden bilişsel etkinlik, yalnızca eğitim işlevleriyle "yüklenen" öğretim çerçevesiyle sınırlı değildir. Deneyimler, öğretimde başarının öncelikle çocukların bilişsel çıkarlarını geliştirme ve sürdürme, derste ortak bir yaratıcılık, grup sorumluluğu ve sınıf arkadaşlarının başarısına ilgi atmosferi yaratma konusunda pedagojik yeteneğe sahip olan öğretmenler tarafından elde edildiğini göstermektedir. Bu, öğretmenin mesleki hazır bulunuşluğunun içeriğinde birincil olanın öğretme becerileri değil, eğitim çalışması becerileri olduğunu göstermektedir. Bu bağlamda, geleceğin öğretmenlerinin mesleki eğitiminin amacı, bütünleyici pedagojik süreci yönetmeye hazır olmalarını sağlamaktır.

§ 3. Pedagojik faaliyetin yapısı

Psikolojide kabul edilen, bileşenleri amaç, güdüler, eylemler ve sonuç olan çok seviyeli bir sistem olarak faaliyet anlayışının aksine, pedagojik faaliyetle ilgili olarak, bileşenlerini nispeten bağımsız işlevsel öğretmen faaliyet türleri olarak tanımlama yaklaşımı hakimdir.
N.V. Kuzmina, pedagojik aktivitenin yapısında birbiriyle ilişkili üç bileşen tanımladı: yapıcı, organizasyonel ve iletişimsel. Bu işlevsel pedagojik aktivite türlerinin başarılı bir şekilde uygulanması için, becerilerde kendini gösteren uygun yetenekler gereklidir.
Yapıcı aktivite, sırayla, yapıcı-anlamlı (eğitim materyalinin seçimi ve bileşimi, pedagojik süreci planlama ve inşa etme), yapıcı-işlemsel (kendi eylemlerini ve öğrencilerin eylemlerini planlama) ve yapıcı-materyal (eğitim ve materyal tasarlama) olarak ayrılır. pedagojik sürecin temeli). organizasyonel aktiviteöğrencileri çeşitli etkinliklere dahil etmeyi, bir ekip oluşturmayı ve ortak etkinlikler düzenlemeyi amaçlayan bir eylemler sisteminin uygulanmasını içerir.
iletişim faaliyetleriöğretmen ve öğrenciler, okulun diğer öğretmenleri, halk temsilcileri ve veliler arasında pedagojik açıdan uygun ilişkiler kurmayı amaçlar.
Bununla birlikte, adlandırılmış bileşenler, bir yandan, sadece pedagojik değil, aynı zamanda hemen hemen tüm diğer faaliyetlere de eşit olarak atfedilebilir ve diğer yandan, pedagojik faaliyetin tüm yönlerini ve alanlarını yeterli bir bütünlükle ifşa etmezler.
A.I.Shcherbakov, yapıcı, organizasyonel ve araştırma bileşenlerini (işlevleri) genel emek, yani. herhangi bir aktivitede kendini gösterir. Ancak pedagojik sürecin uygulanması aşamasında öğretmenin işlevini somutlaştırır ve pedagojik faaliyetin örgütsel bileşenini bilgi, gelişim, yönlendirme ve seferberlik işlevlerinin bir birliği olarak sunar. Genel emek işlevine ait olmasına rağmen, araştırma işlevine özel dikkat gösterilmelidir. Araştırma işlevinin uygulanması, öğretmenden pedagojik olaylara bilimsel bir yaklaşım, buluşsal arama becerilerine hakimiyet ve kendi deneyimlerinin ve diğer öğretmenlerin deneyimlerinin analizi de dahil olmak üzere bilimsel ve pedagojik araştırma yöntemlerini gerektirir.
Pedagojik aktivitenin yapıcı bileşeni, dahili olarak birbiriyle ilişkili analitik, prognostik ve projektif işlevler olarak temsil edilebilir.
İletişimsel işlevin içeriğinin derinlemesine incelenmesi, onu birbirine bağlı algısal, aslında iletişimsel ve iletişimsel-operasyonel işlevler aracılığıyla da tanımlamanıza olanak tanır. Algısal işlev, bir kişinin iç dünyasına nüfuz etme ile ilişkilidir, iletişimsel işlevin kendisi, pedagojik olarak uygun ilişkiler kurmayı amaçlar ve iletişimsel-operasyonel işlev, pedagojik tekniklerin aktif kullanımını içerir.
Pedagojik sürecin etkinliği, sürekli geri bildirimin varlığından kaynaklanmaktadır. Öğretmenin, elde edilen sonuçların planlanan görevlere uygunluğu hakkında zamanında bilgi almasını sağlar. Bu nedenle, pedagojik aktivitenin yapısındaki kontrol değerlendirici (yansıma) bileşenini ayırmak gerekir.
Tüm bileşenler veya işlevsel etkinlik türleri, herhangi bir uzmanlık öğretmeninin çalışmasında kendini gösterir. Bunların uygulanması, öğretmenin özel becerilere sahip olduğunu varsayar.

§ 4. Pedagojik faaliyet konusu olarak öğretmen

Öğretmenlik mesleğinin en önemli gereksinimlerinden biri, temsilcilerinin sosyal ve mesleki konumlarının netliğidir. İçinde öğretmenin kendini pedagojik bir faaliyet konusu olarak ifade etmesidir.
Öğretmenin konumu, dünyaya, pedagojik gerçekliğe ve pedagojik aktiviteye yönelik entelektüel, istemli ve duygusal-değerlendirici tutumların bir sistemidir.özellikle, onun faaliyetinin kaynağı olan. Bir yandan toplumun ona sunduğu ve sağladığı gereksinimler, beklentiler ve fırsatlar tarafından belirlenir. Öte yandan, içsel, kişisel aktivite kaynakları vardır - öğretmenin dürtüleri, duyguları, güdüleri ve hedefleri, değer yönelimleri, dünya görüşü, idealleri.
Öğretmen konumunda, kişiliği, sosyal yönelimin doğası, sivil davranış ve faaliyet türü kendini gösterir.
Sosyal pozisyonöğretmen, ortaokulda oluşan görüşler, inançlar ve değer yönelimleri sisteminden doğar. Mesleki eğitim sürecinde, temel olarak, öğretmenlik mesleğine yönelik motivasyonel bir değer tutumu, öğretim faaliyetlerinin amaçları ve araçları oluşturulur. Pedagojik aktiviteye yönelik motivasyonel ve değer temelli tutum, en geniş anlayışı içinde, nihayetinde öğretmenin kişiliğinin özünü oluşturan yönde ifade edilir.
Öğretmenin sosyal konumu, büyük ölçüde onun profesyonel pozisyon. Bununla birlikte, yetiştirme her zaman kişisel etkileşim temelinde inşa edildiğinden, hiçbir şekilde doğrudan bir ilişki yoktur. Bu nedenle, ne yaptığının açıkça farkında olan öğretmen, genellikle sağduyu ve mantığa aykırı olarak neden böyle davrandığına ve başka türlü davranmadığına dair ayrıntılı bir cevap vermekten her zaman uzaktır. Öğretmen mevcut durumda belirli bir pozisyonu seçtiğinde, kararını sezgiyle açıklarsa, hiçbir analiz hangi faaliyet kaynaklarının hakim olduğunu ortaya çıkarmaya yardımcı olmaz. Bir öğretmenin profesyonel pozisyonunun seçimini birçok faktör etkiler. Ancak bunlar arasında belirleyici olan mesleki tutumları, bireysel-tipolojik kişilik özellikleri, mizaç ve karakteridir.
1 POUND = 0.45 KG. Itelson, pedagojik pozisyonların tipik rolünün bir tanımını verdi. Eğitimci şu şekilde hareket edebilir:
muhbir, gereksinimlerin, normların, görüşlerin vb. iletilmesiyle sınırlıysa. (örneğin, dürüst olmalısınız);
arkadaş, çocuğun ruhuna nüfuz etmeye çalıştıysa "
öğrencilerin bilincine zorla normlar ve değer yönelimleri sokarsa bir diktatör;
danışman dikkatli ikna kullanırsa "
dilekçe sahibi, eğer öğretmen öğrenciden "olması gerektiği gibi" olmasını isterse, bazen kendini alçaltma, dalkavukluk;
ilham verici, ilginç hedefleri, umutları cezbetmek (tutuşturmak) istiyorsa.
Bu pozisyonların her biri, eğitimcinin kişiliğine bağlı olarak olumlu ve olumsuz bir etkiye sahip olabilir. Ancak adaletsizlik ve keyfilik her zaman olumsuz sonuçlar verir; çocukla birlikte oynamak, onu küçük bir idol ve diktatöre dönüştürmek; rüşvet, çocuğun kişiliğine saygısızlık, inisiyatifinin bastırılması vb.
§ 5. Öğretmenin kişiliği için profesyonel olarak belirlenmiş gereksinimler
Bir öğretmen için profesyonel olarak belirlenmiş gereksinimler kümesi şu şekilde tanımlanır: profesyonel hazırlıköğretim faaliyetlerine. Kompozisyonunda, bir yandan psikolojik, psikofizyolojik ve fiziksel hazırlığı, diğer yandan bilimsel-teorik ve pratik eğitimi profesyonelliğin temeli olarak ayırmak meşrudur.
Öğretmen eğitiminin amacının bir yansıması olarak profesyonel hazır bulunuşluğun içeriği, profesyonel gram,öğretmenin kişiliğinin ve mesleki faaliyetinin değişmez, idealize edilmiş parametrelerini yansıtır.
Bugüne kadar, bir öğretmenin mesleki gereksinimlerinin birbiriyle ilişkili ve birbirini tamamlayan üç ana kompleks halinde birleştirilmesine izin veren bir öğretmen profesyogramının oluşturulmasında zengin bir deneyim birikmiştir: genel yurttaşlık nitelikleri; öğretmenlik mesleğinin özelliklerini belirleyen nitelikler; konuyla ilgili özel bilgi, yetenek ve beceriler (uzmanlık). Psikologlar, professiyogramı haklı çıkarırken, bireyin zihninin, duygularının ve iradesinin niteliklerinin bir sentezi olan bir pedagojik yetenekler listesinin oluşturulmasına yönelirler. Özellikle, V.A. Krutetsky, didaktik, akademik, iletişim becerilerinin yanı sıra pedagojik hayal gücü ve dikkat dağıtma yeteneğini vurgular.
A. I. Shcherbakov, didaktik, yapıcı, algısal, ifade edici, iletişimsel ve organizasyonel becerilerin en önemli pedagojik yetenekler arasında olduğunu düşünüyor. Ayrıca, öğretmenin kişiliğinin psikolojik yapısında, genel medeni nitelikler, ahlaki-psikolojik, sosyal-algısal, bireysel-psikolojik özellikler, pratik beceri ve yeteneklerin vurgulanması gerektiğine inanmaktadır: genel pedagojik (bilgi, seferberlik, gelişim, yönelim), genel emek (yapıcı, örgütsel , araştırma), iletişimsel (farklı yaş kategorilerindeki insanlarla iletişim), kendi kendine eğitim (bilginin sistemleştirilmesi ve genelleştirilmesi ve pedagojik sorunların çözümünde ve yeni bilgilerin elde edilmesinde uygulanması).
Bir öğretmen, yalnızca özü bilgiyi iletmek olan bir meslek değil, aynı zamanda bir kişilik yaratma, bir kişide bir kişi kurma yüksek bir misyonudur. Bu bağlamda, öğretmen eğitiminin amacı, aşağıdakilerle karakterize edilen yeni bir öğretmen türünün sürekli genel ve mesleki gelişimi olarak sunulabilir:
yüksek sivil sorumluluk ve sosyal aktivite;
çocuklara sevgi, onlara kalbinizi verme ihtiyacı ve yeteneği;
gerçek zeka, manevi kültür, başkalarıyla birlikte çalışma arzusu ve yeteneği;

yüksek profesyonellik, yenilikçi bilimsel ve pedagojik düşünce tarzı, yeni değerler yaratmaya ve yaratıcı kararlar almaya hazır;
sürekli kendi kendine eğitim ve buna hazır olma ihtiyacı;
fiziksel ve zihinsel sağlık, profesyonel performans.
Bir öğretmenin bu geniş ve özlü özelliği, kişisel özellikler düzeyinde somutlaştırılabilir.
Öğretmenin professiyogramında, kişiliğinin yönelimi önde gelen yeri alır. Bu bağlamda, sosyal ve ahlaki, mesleki, pedagojik ve bilişsel yönelimini karakterize eden öğretmen-eğitimcinin kişilik özelliklerini ele alalım.
CD. Ushinsky şunları yazdı: "İnsan yetiştirmenin ana yolu inançtır ve inanç ancak inançla hareket edilebilir. Ne kadar iyi olursa olsun, eğitimcinin inançlarına geçmemiş her öğretim programı, her yetiştirme yöntemi, gerçekte hiçbir gücü olmayan ölü bir mektup olarak kalacaktır.Bu konudaki en dikkatli kontrol yardımcı olmaz.Eğitimci asla talimatın kör bir uygulayıcısı olamaz: kişisel inancının sıcaklığından ısınmaz, hiçbir gücü olmaz "
Bir öğretmenin faaliyetlerinde, ideolojik inanç, bir kişinin sosyal ve ahlaki yönelimini ifade eden diğer tüm özelliklerini ve özelliklerini belirler. Özellikle sosyal ihtiyaçlar, ahlaki ve değer yönelimleri, sosyal görev duygusu ve sivil sorumluluk. İdeolojik inanç, bir öğretmenin sosyal etkinliğinin temelini oluşturur. Bu nedenle haklı olarak öğretmenin kişiliğinin en derin temel özelliği olarak kabul edilir. Öğretmen-vatandaş, halkına sadık, ona yakındır. Kendini kişisel kaygılarının dar bir çemberine hapsetmez, hayatı sürekli yaşadığı ve çalıştığı şehrin, köyün hayatıyla bağlantılıdır.
Öğretmenin kişiliğinin yapısında, profesyonel ve pedagojik yönelime özel bir rol aittir. Öğretmenin kişiliğinin profesyonel olarak önemli ana özelliklerinin etrafında toplandığı çerçevedir.
Öğretmenin kişiliğinin mesleki yönelimi, öğretmenlik mesleğine, pedagojik mesleğe, profesyonel pedagojik niyetlere ve eğilimlere olan ilgiyi içerir. Pedagojik yönelimin temeli, Öğretmenlik mesleğine ilgi duyan, ifadesini çocuklara, ebeveynlere, genel olarak pedagojik aktiviteye ve belirli türlerine karşı olumlu bir duygusal tutumda, pedagojik bilgi ve becerilerde ustalaşma arzusunda bulur. Pedagojik meslek Aynı zamanda tefekküre dayalı olabilen pedagojik ilginin aksine, pedagojik çalışma yeteneğinin farkındalığından doğan bir eğilim anlamına gelir.
Bir mesleğin varlığı veya yokluğu, yalnızca gelecekteki öğretmen eğitimsel veya gerçek profesyonel yönelimli faaliyetlere dahil edildiğinde ortaya çıkarılabilir, çünkü bir kişinin mesleki amacı, doğal özelliklerinin özgünlüğü tarafından doğrudan ve açık bir şekilde belirlenmez. Bu arada, icra edilen veya hatta seçilen bir faaliyet için bir mesleğin öznel deneyimi, bir kişiliğin gelişiminde çok önemli bir faktör haline gelebilir: faaliyet için coşkuya neden olmak, kişinin buna uygunluğuna inanmak.
Böylece, pedagojik meslek, gelecekteki öğretmenin teorik ve pratik pedagojik deneyim biriktirmesi ve pedagojik yeteneklerinin öz değerlendirmesi sürecinde oluşur. Bu nedenle, özel (akademik) hazırlığın eksikliklerinin, geleceğin öğretmeninin tamamen mesleki uygunsuzluğunun tanınması için bir neden olarak hizmet edemeyeceği sonucuna varabiliriz.
Pedagojik mesleğin temeli çocuklar için sevgidir. Bu temel kalite, öğretmenin profesyonel ve pedagojik yönelimini karakterize eden, profesyonel olarak önemli birçok niteliğin kendini geliştirmesi, amaçlı kendini geliştirmesi için bir ön koşuldur.
Bu nitelikler arasında - pedagojik görev ve bir sorumluluk. Pedagojik bir görev bilinciyle hareket eden öğretmen, çocuklara ve yetişkinlere, ihtiyacı olan herkese hakları ve yetkileri dahilinde yardım sağlamak için her zaman acele eder; bir tür kodu kesinlikle takip ederek kendisinden talep ediyor pedagojik ahlak.
Pedagojik görevin en yüksek tezahürü, özveriöğretmenler. İçinde işe karşı motivasyonel ve değer tutumu ifadesini bulur. Bu kaliteye sahip bir öğretmen, zamandan bağımsız olarak, hatta bazen sağlık durumundan bağımsız olarak çalışır. Profesyonel bağlılığın çarpıcı bir örneği, A.S.'nin hayatı ve çalışmasıdır. Makarenko ve V.A. Sukhomlinsky. Adanmışlığın ve özverinin istisnai bir örneği, Nazilerin hayatta kalma önerilerini küçümseyen ve öğrencileriyle krematoryum fırınına adım atan önde gelen Polonyalı doktor ve öğretmen Janusz Korczak'ın hayatı ve başarısıdır.

Öğretmenin meslektaşlar, ebeveynler ve çocuklarla mesleki görev bilincine ve sorumluluk duygusuna dayalı ilişkisi, öğretmenin özüdür. pedagojik incelik, Bu hem bir orantı duygusu hem de bilinçli bir eylem dozu ve onu kontrol etme ve gerekirse bir araçla diğerini dengeleme yeteneğidir. Her durumda öğretmenin davranışının taktikleri, sonuçlarının beklentisiyle, uygun stil ve tonu, pedagojik eylemin zamanını ve yerini seçmek ve zamanında düzeltmelerini yapmaktır.
Pedagojik incelik büyük ölçüde öğretmenin kişisel niteliklerine, bakış açısına, kültürüne, iradesine, sivil konumuna ve mesleki becerisine bağlıdır. Öğretmenler ve öğrenciler arasındaki güven ilişkisinin üzerinde geliştiği temeldir. Pedagojik incelik, özel dikkat ve adaletin son derece önemli olduğu öğretmenin kontrol ve değerlendirme faaliyetinde özellikle açıkça kendini gösterir.
Pedagojik adaletöğretmenin nesnelliğinin, ahlaki yetiştirilme düzeyinin bir tür ölçüsüdür. VA Sukhomlinsky şunları yazdı: "Adalet, bir çocuğun bir eğitimciye olan güveninin temelidir. Ancak soyut bir adalet yoktur - bireyselliğin dışında, kişisel çıkarların, tutkuların, dürtülerin dışında. ...
Öğretmenin mesleki ve pedagojik yönelimini karakterize eden kişilik özellikleri, öğretmenin mesleki ve pedagojik yöneliminin önkoşulu ve yoğun ifadesidir. yetki. Diğer meslekler çerçevesinde "bilimsel otorite", "alanında tanınan otorite" vb. ifadeler alışılmışsa, o zaman öğretmenin tek ve bölünmez bir birey yetkisi olabilir.
Kişiliğin bilişsel yöneliminin temeli, manevi ihtiyaçlar ve ilgilerden oluşur.
Bireyin manevi gücünün ve kültürel ihtiyaçlarının tezahürlerinden biri de bilgi ihtiyacıdır. Pedagojik kendi kendine eğitimin sürekliliği, mesleki gelişim ve iyileştirme için gerekli bir koşuldur.
Bilişsel ilginin ana faktörlerinden biri öğretilen konuya duyulan sevgidir. Leo Tolstoy, “Bir öğrenciyi bilimde yetiştirmek istiyorsanız, biliminizi sevin ve onu bilin ve öğrenciler sizi sevecek ve siz de onları eğiteceksiniz; eğitimsel etki. "" Bu fikir VA Sukhomlinsky tarafından geliştirildi. İnandı. "Pedagoji ustası, biliminin alfabesini o kadar iyi bilir ki, derste, materyali incelerken, dikkatinin odak noktası, çalışılan şeyin içeriği üzerinde değildir. çalışmaları, düşünmeleri, zihinsel çalışmalarının zorlukları. "
Modern bir öğretmen, temellerini öğrettiği çeşitli bilim dallarında bilgili olmalı, sosyo-ekonomik, endüstriyel ve kültürel sorunları çözme yeteneklerini bilmelidir. Ancak bu yeterli değildir - sürekli olarak yeni araştırmaların, keşiflerin ve hipotezlerin farkında olmalı, öğretilen bilimin yakın ve uzak beklentilerini görmelidir.

Öğretmenin kişiliğinin bilişsel yöneliminin en yaygın özelliği, temel özelliği diyalektizm olan bilimsel ve pedagojik düşünme kültürüdür. Her pedagojik fenomende, kurucu çelişkilerini ortaya çıkarma yeteneğinde kendini gösterir. Pedagojik gerçeklik fenomenlerine diyalektik bir bakış, öğretmenin onu, yeninin eski ile mücadelesi yoluyla sürekli gelişimin gerçekleştiği bir süreç olarak algılamasına, tüm soruları ve görevleri zamanında çözerek bu süreci etkilemesine izin verir. faaliyetinde ortaya çıkan.

Pedagojik aktivite biçimleri

Pedagojik aktivite, öğretmenin öğrenci (öğrenciler) üzerindeki, kişisel, entelektüel ve aktivite gelişimine yönelik, aynı zamanda kendini geliştirmesi ve geliştirmesi için temel teşkil eden yetiştirme ve öğretme etkisidir.

Bu etkinlik, medeniyet tarihinde kültürün ortaya çıkmasıyla birlikte, "üretim becerilerinin örneklerinin (standartlarının) ve sosyal davranış normlarının yaratılması, saklanması ve genç nesillere aktarılması" görevinin sosyal davranış için belirleyici faktörlerden biri olarak hareket etmesiyle ortaya çıktı. J. Bruner tarafından tanımlanan gelişim, çocukların yaşlılarla iletişim halinde, taklit ederek, benimseyerek, takip ederek okudukları ilkel topluluktan başlayarak,

"Bağlam içinde öğrenme". J. Bruner'e göre, insanlık "genç kuşağa öğretmenin sadece üç ana yolunu bilir: büyük maymunlarda oynama sürecinde beceri bileşenlerinin geliştirilmesi, yerli halklar bağlamında öğrenme ve soyut okul yöntemi birbirinden ayrılmıştır. doğrudan uygulamadan."

Yavaş yavaş, toplumun gelişmesiyle birlikte ilk sınıflar, okullar, spor salonları oluşturulmaya başlandı. Farklı ülkelerde farklı aşamalarda eğitimin içeriğinde ve hedeflerinde önemli değişikliklere uğrayan okul, yine de amacı, öğretmenlerin ve eğitimcilerin pedagojik faaliyetleri yoluyla sosyo-kültürel deneyimin aktarılması olan bir sosyal kurum olarak kaldı.

Okulun gelişim tarihinde sosyokültürel deneyimin aktarım biçimleri değişmiştir. Bu bir konuşmaydı (Sokratik konuşma) ya da maeutics; asıl meselenin öğrencinin teknolojik sürece sistematik ve amaçlı katılımı, üretim operasyonlarının sıralı ustalaşması olduğu atölyelerde çalışmak (çömlekçilik, deri işçiliği, dokuma ve diğer endüstriyel eğitim alanları); sözlü talimat ("amcalar" enstitüsü, manastırlar, öğretmenler vb.). Ya.A.'nın zamanından beri. Komensky, ders, ders, seminer, test ve atölye çalışmaları gibi biçimlerin farklılaştırıldığı sınıf öğretimini sağlam bir şekilde kurdu. Son yıllarda, eğitimler ortaya çıktı. Burada, bir öğretmen için etkinliğinin en zor biçimlerinden birinin bir ders olduğunu, bir öğrenci için bir öğrenci - seminerler, testler olduğunu unutmayın.

Pedagojik aktivitenin özellikleri

Eğitim etkinliği, diğer insan etkinlikleriyle aynı özelliklere sahiptir. Bu, her şeyden önce, hedef belirleme, motivasyon, nesnelliktir. N.V.'ye göre pedagojik aktivitenin belirli bir özelliği. Kuzmina onun üretkenliğidir. Pedagojik aktivitenin beş verimlilik seviyesi vardır:

“Ben - (minimum) üreme; öğretmen kendi bildiğini başkalarına nasıl tekrar anlatacağını bilir; verimsiz.

II - (düşük) uyarlanabilir; öğretmen, mesajını dinleyicilerin özelliklerine nasıl uyarlayacağını bilir; verimsiz.

III - (orta) yerel modelleme; öğretmen, öğrencilere kursun bireysel bölümlerinde bilgi, beceri ve yetenekleri öğretmek için stratejilere sahiptir (yani, pedagojik bir hedef formüle etmek, istenen sonucun farkında olmak ve öğrencileri eğitimsel ve bilişsel etkinliklere dahil etmek için bir sistem ve sıralama seçmek); ortalama üretken.

IV - (yüksek) sistematik olarak öğrencilerin bilgilerini modelleme; öğretmen, bir bütün olarak öğrencilerin istenen bilgi, beceri ve yetenek sisteminin oluşturulması için stratejilere sahiptir; üretken.

V - (daha yüksek) öğrencilerin faaliyetlerini ve davranışlarını sistematik olarak modelleme; öğretmen, konusunu öğrencinin kişiliğini, kendi kendine eğitim, kendi kendine eğitim, kendini geliştirme ihtiyaçlarını oluşturma aracına dönüştürme stratejilerine sahiptir; son derece üretken "(vurgu benim. - IZ).

Pedagojik aktivite göz önüne alındığında, onun son derece üretken doğasını kastediyoruz.

Pedagojik aktivitenin konu içeriği

Pedagojik, diğer herhangi bir faaliyet türü gibi, motivasyon, hedefler, nesne, araç, yöntem, ürün ve sonucu içeren psikolojik (konu) içerik tarafından belirlenir. Yapısal organizasyonunda, pedagojik aktivite, aşağıda tartışılacak olan bir dizi eylem (beceri) ile karakterize edilir.

Pedagojik faaliyetin konusu, öğrencilerin sosyo-kültürel deneyimi temel ve gelişim koşulları olarak öğrenmelerini amaçlayan eğitim faaliyetlerinin organizasyonudur. Pedagojik aktivitenin araçları, bilimsel (teorik ve ampirik) bilgidir, yardımıyla ve temelinde öğrencilerin eş anlamlılar sözlüğü oluşturulur. Öğretmen tarafından düzenlenen denetim sırasında (laboratuvarda, uygulamalı derslerde, alan uygulamasında) nesnel gerçekliğin gerçekleri, kalıpları, özellikleri öğrenci tarafından yeniden oluşturulan ders kitaplarının metinleri veya temsilleri, bilginin "taşıyıcıları" olarak hareket eder. Yardımcı, teknik, bilgisayar, grafik vb. tesisler.

Pedagojik aktivitede sosyo-kültürel deneyim aktarmanın yolları açıklama, gösteri (illüstrasyon), eğitim problemlerini çözmek için öğrencilerle ortak çalışma, öğrencinin doğrudan uygulaması (laboratuvar, alan), eğitimlerdir. Pedagojik aktivitenin ürünü, öğrencinin aksiyolojik, ahlaki ve etik, duygusal ve anlamsal, nesnel, değerlendirici bileşenlerinin bütününde oluşturulmuş bireysel deneyimidir. Pedagojik aktivitenin ürünü sınavda, testlerde, problem çözme, eğitim ve kontrol eylemleri gerçekleştirme kriterlerine göre değerlendirilir. Pedagojik faaliyetin ana hedefinin gerçekleştirilmesi olarak sonucu, öğrencinin kişisel, entelektüel gelişimi, gelişimi, bir kişi olarak oluşumu, bir eğitim faaliyeti konusu olarak. Sonuç, öğrencinin eğitimin başlangıcındaki ve tamamlanmasından sonraki tüm insani gelişme planlarındaki nitelikleri karşılaştırılarak teşhis edilir [örneğin, 189'a bakınız].

Konuyla ilgili daha fazla bilgi § 1. Pedagojik aktivite: formlar, özellikler, içerik:

2.2. PEDAGOJİK FAALİYET: ÖZ, HEDEFLER, İÇERİK 2.2.1. "FAALİYET" KAVRAMININ GENEL TANIMI
§ 2. Pedagojik aktivite tarzı Pedagojik aktivite tarzının genel özellikleri
Bölüm 1. Pedagojik aktivitenin genel özellikleri
3. Okulun ve ailenin ortak faaliyetlerinin içeriği ve biçimleri
§ 2. Pedagojik aktivitenin motivasyonu Pedagojik motivasyonun genel özellikleri
2.2. Gelecekteki öğretmenin bireysel bir pedagojik aktivite tarzının oluşturulmasını amaçlayan pratik eğitimin içeriği ve organizasyonu

PEDAGOJİK ETKİNLİK ŞEKİLLERİ

1. Problemli öğrenme

Programlı öğrenme gibi problemli öğrenme, aktif öğrenme teknolojilerini ifade eder. Herhangi bir görevin, problemin çözümüne dayanır (gr. Problema - "görev, görev"). Geniş anlamda, sorun, çalışma ve çözüm gerektiren karmaşık teorik ve pratik bir konudur; bilimde - herhangi bir fenomenin, nesnenin, sürecin açıklanmasında zıt konumlar şeklinde görünen ve onu çözmek için yeterli bir teori gerektiren çelişkili bir durum. (Durum - Fransız durumu - "durum, durum, koşullar dizisi").

Psikolojik Sözlükte şu tanımı buluyoruz: "Sorun, öznenin belirli bir durumda ortaya çıkan zorlukları ve çelişkileri mevcut bilgi ve deneyim yoluyla çözmenin imkansızlığının farkında olmasıdır."

Probleme dayalı öğrenme, "düşünme sürecinin yasaları ve bilginin özümsenmesi için koşullar, bilişsel yeteneklerin gelişimi için belirli bir anlayışa dayanan, öğrencilerin bilişsel, yaratıcı, teorik ve pratik faaliyetlerinin optimal yönetimi sistemidir. " Başka bakış açıları da var. Bu nedenle, A. E. Steinmetz problemli öğrenmeyi "öğretme ilkesinden ziyade bilimsel ilkeyi uygulamanın en umut verici yollarından biri" olarak değerlendirdi. E. G. Mingazov, sorunlu doğanın didaktik bir ilke olduğunu vurgulayarak ileri sürdü. V. Ya. Skvirsky, EG Mingazov'un görüşünü reddetti ve problem öğrenmenin bir yöntem, bir biçim değil, bir ilke değil, bir sistem değil, bir öğretim türü olmadığına inanıyordu, ancak özünün "arasındaki etkileşimin özelliklerinde" olduğuna inanıyordu. eğitim sürecine katılanlar." Ilyina'ya göre problemli öğrenme bir sistem, bir yöntem değil, mutlaklaştırılamayacak, ancak öğrencilerin zihinsel yeteneklerini geliştirmek için yeterince yaygın olarak uygulanması gereken bir yaklaşımdır. Bu fikirlere ek olarak, birçok çalışmada problemli öğrenme doğrudan değil, bağlam içinde ve daha geniş olarak, öğrenmeyi etkinleştirmenin, belirli bir disiplinin öğretiminin etkinliğini artırmanın bir aracı olarak vb. ("Aktivasyon öğrenme" kavramı, "problem öğrenme" kavramından daha geniştir.)

Problem durumunun malzemenin doğasından mı “yaratılmalı” yoksa doğal olarak mı “akılmalı” sorusunda bir birlik yoktu. Çoğunluk, ister bilimdeki gerçek bir çelişkinin yansıması olsun, ister metodolojik nitelikte olsun (yani, bilimde bu aşamada soru açıktır, ancak harekete geçirmek için) öğretmenin bir problem durumu yaratmasından yanaydı. öğrencilerin düşünmesi, öğretmen bir problem durumu yaratır). Bununla birlikte, bilimsel bilginin gelişiminin tüm tarihi gerçek problemlerle dolu olduğundan, yapay olarak problem durumları yaratmaya gerek olmadığına inanan yazarlar vardı. Ünlü yazar M. Shahinyan da onları destekledi: "Doğa problemlerle dolu ve bunların yaratılmasına gerek yok."

Neden bu tür anlaşmazlıklar var? Bence insanlığın bildiği fenomenler olduğu için onlara bu fenomenler hakkında nesnel olarak var olan bilgi, bilimsel bilgi diyelim. Ancak insanlığın hala hakkında hiçbir şey bilmediği fenomenler de vardır ("kozmosumuz"). Ek olarak, bilgi ve öznel, yani bireysel bir kişinin bilgisi olduğunu hatırlamak önemlidir, bunlar eksiksiz (bilgili kişi) ve eksik olabilir. Bu nedenle sorunun, sübjektif ve bilimsel bilgi düzeyinde değil, bilinen (bilimsel bilgi) ile bilinmeyenin kesiştiği noktada ortaya çıktığı söylenebilir.

Tartışmanın gözlemlenmesi sorunu yaratan tam da tartışma düzeyinin karmaşasındadır. Bir düzey bilimseldir, bilinen bilimsel bilgi ile bilinmeyen arasındaki çelişki, diğer düzey eğitsel bilişsel etkinlik, yani öznel bilgi ile nesnel olarak var olan, ancak yine de öğrenen tarafından belirlenen, bilinmeyen gerçek arasındaki çelişki düzeyidir. İkinci düzey, bilimsel açıdan bir sorun değildir, ancak “Psikolojik Sözlük”te verilen “problem” kavramının tanımına bakılırsa, öğrencinin çelişki olarak algıladığı zorluklar olabilir. Ama bu bir sorun değil, sadece bilgi eksikliği. Bununla birlikte, herhangi bir sorunu çözmek için yeterli bilgiye sahip olmadığının farkına varılması, zaten olumlu bir faktördür, çünkü bu gelişme için bir teşviktir. Bu yüzden dürüst cehalete saygı gösterilmelidir.

Böylece, asıl sorunun her zaman bilimle ilişkili olduğunu, bariz bir çelişki içerdiğini, sorunun ana sorusuna nihai bir cevabı olmadığını, bunun neden böyle olduğunu ve başka türlü olmadığını ve bu nedenle araştırma gerektirdiğini kendimiz anladık. , Araştırma çalışması. Seçkin bir Sovyet fizikçisi, Nobel ödüllü Akademisyen Igor Evgenievich Tamm'ın hayatından bir örnek vereceğim. “Sık sık akıntıya karşı yüzmek zorunda kaldı. 1930'larda nötronun manyetik bir momenti olduğu fikrini ortaya attı. Farklı dillerde, ünlü fizikçiler (Niels Bohr dahil) onu bu gülünç fikirden vazgeçmeye ikna ettiler: Elektriksel olarak nötr bir parçacığın manyetik momenti nereden geliyor? Igor Evgenievich yerini korudu. Ve o haklıydı." Gördüğünüz gibi, gerçekten bilimsel bilginin nesnel olarak var olan, ancak insanlık tarafından bilinmeyen bir fenomenle çarpışması sorunuyla karşı karşıya kaldı ve masumiyetinin kanıtını elde etmek için ciddi bir bilimsel araştırma yapmak zorunda kaldı.

Bu öğrenme sürecinde mümkün mü? Evet mümkün. Ancak, bunun nadiren gerçekleştiğini kabul etmelisiniz, çünkü sadece bir öğrenci değil, aynı zamanda bir bilim adamı da her zaman gizli bir çelişki içeren bir sorunu göremez ve çözemez ve yeni bilgiler edinemez.

Peki ya öğrencilerin çoğunluğu? Problemli öğrenmeyi bırakmak mı? Hiçbir durumda! Sadece farklı bir düzeyde, öğrencilerin bilişsel etkinliği düzeyinde kullanın. Ve burada ayırt edeceğiz: problemli bir konu, problemli bir görev, problemli bir durum ve bir problem. Sorun hakkında zaten konuştuk. Şimdi geri kalanına bir göz atalım.

Sorunlu soru "tek perdelik" bir eylemdir. Örneğin, neden "Yarın soğuk bir güney rüzgarı bekleniyor?" derler. (Çelişkiye bakın: güney, ama soğuk. Neden?) Cevap: çünkü bir kasırga. Sıcak kar, kızarmış buz vb. Olabilir mi? Bu tür sorular düşünceyi harekete geçirir, düşünmeyi harekete geçirir, insanı düşündürür (Sokrates'in soru-cevap yöntemini hatırlayın!).

Sorunlu bir görev bir dizi eylemi içerir, bunu çözmek için öğrencinin bağımsız olarak kısmi bir arama yapması gerekir. Örneğin, belirli bir yapı tipini, belirli koşullar altında, örneğin tipik bir projede, belirli bir alana bağlamak mümkün müdür? Bu, çözümü için bir eylem yöntemi için özel bir araştırma yapmak veya bazı eksik verileri bulmak için gereken oldukça büyük bir eğitim ve bilişsel görevdir: alanın keşfini yapmak, jeodezik bir araştırma yapmak, laboratuvarda toprağı araştırmak, rüzgar gülünü belirlemek vb.

Bir problem durumu, bir kişide yeni bir gerçeği mevcut bilgilerle açıklayamadığında veya bilinen bir eylemi eski tanıdık yollarla gerçekleştiremezse ve yeni bir tane bulması gerektiğinde ortaya çıkan psikolojik bir zihinsel zorluk durumudur. Burada aktif olarak düşünmeye ve en önemlisi "neden" sorusuna cevap verme ihtiyacı ortaya çıkıyor. Bildiğiniz gibi ihtiyaç, bir insanı düşünmeye ve harekete geçmeye teşvik eden bir güdüye yol açar. Problemli öğrenmenin özü budur.

Problemli öğrenmenin dört seviyesi vardır:

1. Öğretmen problemi (görevi) kendisi ortaya koyar ve öğrenciler tarafından aktif dinleme ve tartışma ile kendisi çözer. Problem ifadesinin genel didaktik yöntemini hatırlayın!

2. Öğretmen bir problem kurar, öğrenciler bağımsız olarak veya bir öğretmenin rehberliğinde çözer (kısmi arama yöntemi). Burada örnekten bir ayrılma gözlemlenir ve düşünmeye yer vardır.

3. Öğrenci bir problem kurar, öğretmen problemin çözülmesine yardım eder.

4. Öğrenci problemi kendisi kurar ve kendisi çözer. Üçüncü ve dördüncü düzeyler keşif yöntemidir.

Öğrencilerin eğitim düzeyine bağlı olarak, öğretim teknolojiniz için hangi düzeyin uygun olduğunu seçin.

Bu nedenle, üçüncü, dördüncü seviyede ve bazen ikinci seviyede problemli öğrenme araştırma ile ilişkilidir, bu nedenle problemli öğrenme, öğrencilerin yeni bilgiler edindiği ve yaratıcı aktivite becerileri ve yetenekleri kazandığı standart olmayan problemleri çözmeyi öğrenmektir. bir mühendis için çok önemli olan... Değil mi? Bu nedenle, 1980'lerde probleme dayalı öğrenmeyi “hatırladılar” ve yüksek yetkililer, yüksek ve orta uzmanlaşmış eğitim kurumlarında probleme dayalı öğrenmeyi kullanma ihtiyacı hakkında üniversitelere ve teknik okullara uygun “genelgeler” gönderdiler.

Bununla birlikte, yukarıdan gelen eğitici mektuplara rağmen, problemli öğrenme teknolojisi eğitim sürecine yavaş yavaş dahil edildi, çünkü hayattaki her şey gibi avantajları ve dezavantajları vardı. (Şakayı hatırlayın: Tanrı insanı yarattı ve şeytan onun ekini kaydırdı mı? Veya başka bir örnek, dilin zıt anlamlısı: iyi - kötü, sıkıcı - eğlenceli, vb.)

Probleme dayalı öğrenmenin avantajları, her şeyden önce, dikkat, gözlem, düşünmenin aktivasyonu, öğrencilerin bilişsel aktivitesinin aktivasyonu için büyük fırsatlar; bağımsızlık, sorumluluk, eleştirellik ve özeleştiri, inisiyatif, standart dışı düşünme, dikkat ve kararlılık vb. geliştirir. Ek olarak, çok önemli olan, problem öğrenme, bağımsız aktivitede elde edildiğinden, edinilen bilginin gücünü sağlar, bu, ilk olarak ve ikinci olarak, burada psikolojide bilinen ilginç “bitmemiş eylemin etkisi” dir. BV Zeigarnik, tetiklenir. ... Özü, başlamış ama tamamlanmamış eylemlerin daha iyi hatırlanmasıdır: “Eylemin başlangıcı ile beklenen sonuç arasında, gerçek bir bağlantı korunur ve yarım kalanlar bizi üzüyor, yarım kalanları hatırlıyorum. Her zaman içimizde yaşıyor, her zaman şimdide." Bunun bir örneği, Moskova Devlet Üniversitesi Pedagoji ve Pedagojik Psikoloji Bölümü öğretmenleri tarafından yürütülen bir deneydir: öğrencilere bir problem teklif edildi. Sonuna kadar çözdükleri durumda, ertesi gün sorunun durumunu, çözümün seyrini vb. zar zor hatırladılar. “Yeter, bugünlük yeter” denilse, yani problem çözülmeden kalırsa, ertesi gün öğrenciler bu problemin durumunu ve çözümünün başlangıcını iyi hatırlasalar da, önceki gün uyarılmasalar da. sonuna kadar çözmek lazım. Bu, tamamlanmamış bir eylemin etkisidir. Bu, bir problemi çözmeye başlamamız ve bitirmememiz gerektiği anlamına mı geliyor? Tabii ki değil. Görev bize ayrılan sürede çözülebilirse, doğal olarak sonuna kadar getirilmelidir. Ancak problem öğrenme keşifle ilgilidir ve bu nedenle zaman alıcı bir problem çözmeyi içerir. Kişi, yaratıcı bir problemi veya problemi çözen bir ajan gibi bir durumda kendini bulur. Sürekli düşünür ve çözene kadar bu halden ayrılmaz. Bu eksiklikten dolayı sağlam bilgi, beceri ve yetenekler oluşur.

“I- (minimum) üreme; öğretmen kendi bildiğini başkalarına nasıl tekrar anlatacağını bilir; verimsiz.

II - (düşük) uyarlanabilir; öğretmen, mesajını dinleyicilerin özelliklerine nasıl uyarlayacağını bilir; verimsiz.

III- (orta) yerel modelleme; öğretmen, öğrencilere kursun bireysel bölümleri için bilgi, beceri ve mülk öğretmek için stratejilere sahiptir (yani, pedagojik bir hedef formüle etmek, istenen sonucun farkında olmak ve öğrencileri eğitimsel ve bilişsel faaliyetlere dahil etmek için bir sistem ve sıralama seçmek); ortalama üretken.

IV - (yüksek) sistematik olarak öğrencilerin bilgilerini modelleme; öğretmen, bir bütün olarak konuyla ilgili öğrencilerin istenen bilgi, beceri, yetenek sisteminin oluşturulması için stratejilere sahiptir. üretken.

Ders Pedagojik aktivite, öğrencilerin sosyo-kültürel deneyime temel ve gelişim koşulları olarak hakim olmalarını amaçlayan eğitim faaliyetlerinin organizasyonu. yoluyla pedagojik aktivite, öğrencilerin eş anlamlılarının oluşturulduğu ve temelinde bilimsel (teorik ve ampirik) bilgidir.

yollar pedagojik aktivitede sosyo-kültürel deneyimin aktarımı açıklama, gösteri (illüstrasyon), eğitim problemlerini çözmek için öğrencilerle ortak çalışma, öğrencinin doğrudan uygulaması (laboratuvar, alan), eğitimlerdir. ... Ürün Pedagojik aktivite, öğrencinin aksiyolojik, ahlaki ve etik, duygusal ve anlamsal, nesnel, değerlendirici bileşenlerinin bütününde bireysel deneyimiyle oluşur. Sonuç ana amacının gerçekleştirilmesi olarak pedagojik aktivite, öğrencinin kişisel, entelektüel gelişimi, gelişimi, bir kişi olarak oluşumu, eğitim faaliyetinin bir konusu olarak

12. Pedagojik aktivite seviyeleri.

Her türlü etkinlik gibi öğretmenin etkinliğinin de kendine has bir yapısı vardır. Bu şöyle:

Motivasyon.
Pedagojik amaç ve hedefler.
Pedagojik aktivitenin konusu.
Atanan görevleri çözmek için pedagojik araçlar ve yöntemler.
Pedagojik faaliyetin ürünü ve sonucu.

Pedagojik faaliyetin kendi konusu olduğu gibi, her faaliyet türünün de kendi konusu vardır. Pedagojik faaliyetin konusu, öğrencilerin sosyo-kültürel deneyimin temelleri ve gelişim koşulları olarak ustalaşmasını amaçlayan öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin organizasyonudur.

Pedagojik aktivitenin araçları şunlardır:

bilimsel (teorik ve ampirik) bilgi, yardımı ile ve temelinde öğrencilerin kavramsal ve terminolojik aygıtlarının oluşturulduğu;
bilgi taşıyıcıları, bilgi - ders kitaplarının metinleri veya öğrenci tarafından öğretmen tarafından düzenlenen gözlem sırasında (laboratuvarda, pratik derslerde vb.) Nesnel gerçekliğin gerçekleri, kalıpları, özellikleri;
yardımcı araçlar - teknik, bilgisayar, grafik vb.

Pedagojik aktivitede sosyal deneyim aktarmanın yolları şunlardır:

açıklama;
gösteri (illüstrasyon);
ortak çalışma;
öğrencinin doğrudan uygulaması (laboratuvar);
eğitimler vb.

Pedagojik aktivitenin ürünü, öğrencide aksiyolojik, ahlaki ve etik, duygusal ve anlamsal, konu, değerlendirici bileşenlerin tümünde oluşan bireysel deneyimdir. Bu aktivitenin ürünü, sınavlarda, testlerde, problem çözme, eğitim ve kontrol eylemleri gerçekleştirme kriterlerine göre değerlendirilir. Pedagojik faaliyetin ana hedefinin yerine getirilmesinin sonucu, öğrencilerin gelişimidir:

kişisel gelişimleri;
entelektüel gelişim;
bir eğitim faaliyeti konusu olarak bir kişi olarak oluşumları.

Eğitim etkinliği, diğer insan etkinlikleriyle aynı özelliklere sahiptir. Bunlar, her şeyden önce:

amaçlılık;
motivasyon;
nesnellik.

Pedagojik aktivitenin özel bir özelliği, üretkenliğidir. Pedagojik aktivitenin beş verimlilik seviyesi vardır:

Seviye I - (minimum) üreme; öğretmen kendi bildiğini başkalarına anlatabilir ve anlatabilir; verimsiz.
Seviye II - (düşük) uyarlanabilir; öğretmen, mesajını dinleyicilerin özelliklerine nasıl uyarlayacağını bilir; verimsiz.
Seviye III - (orta) yerel modelleme; öğretmen, öğrencilere kursun bireysel bölümlerinde bilgi, beceri ve becerileri öğretmek için stratejilere sahiptir (yani, pedagojik bir hedef formüle edebilir, istenen sonucun farkında olabilir ve öğrencileri eğitim faaliyetlerine dahil etmek için bir sistem ve sıra seçebilir; ortalama üretken.
IV seviye - öğrencilerin (yüksek) sistem modelleme bilgisi; öğretmen, öğrencilerin bir bütün olarak konularında istenen bilgi, yetenek ve beceri sisteminin oluşturulması için stratejilere sahiptir; üretken.
V seviyesi - (yüksek) sistem modelleme etkinliği ve öğrencilerin davranışları; öğretmen, konusunu öğrencinin kişiliğini, kendi kendine eğitim, kendi kendine eğitim, kendini geliştirme ihtiyaçlarını oluşturma aracına dönüştürme stratejilerine sahiptir; son derece üretken.

Pedagojik işlevlerin etkin bir şekilde yerine getirilmesi için, modern bir öğretmenin pedagojik aktivitenin yapısının, ana bileşenlerinin, pedagojik eylemlerin ve uygulanması için gerekli mesleki açıdan önemli beceri ve psikolojik niteliklerin farkında olması önemlidir.

Bir üniversite öğretmeninin faaliyetinin ana içeriği, çeşitli işlevlerin yerine getirilmesini içerir:

eğitici,
eğitici,
örgütsel,
Araştırma.

Bu işlevler birlik içinde tezahür eder, ancak birçok öğretmen için bunlardan biri diğerlerine hakimdir. Pedagojik ve bilimsel çalışmanın birleşimi en çok bir üniversite öğretmeni için özeldir. Araştırma çalışmaları öğretmenin iç dünyasını zenginleştirir, yaratıcı potansiyelini geliştirir ve bilimsel bilgi düzeyini yükseltir. Aynı zamanda, pedagojik hedefler genellikle materyalin derinlemesine genelleştirilmesini ve sistematikleştirilmesini, ana fikirlerin ve sonuçların daha kapsamlı bir şekilde formüle edilmesini teşvik eder.

Tüm üniversite öğretmenleri kabaca üç gruba ayrılabilir:

pedagojik yönelimin baskınlığı ile (toplamın yaklaşık 2/5'i);
ağırlıklı olarak araştırma odaklı (yaklaşık 1/5);
aynı pedagojik ve araştırma yönelimli ifadesiyle (1/3'ten biraz fazla).

Bir üniversite öğretmeninin pedagojik aktivitedeki profesyonelliği, pedagojik durumların analizine dayanan pedagojik görevleri görme ve oluşturma ve bunları çözmenin en uygun yollarını bulma yeteneğinde ifade edilir. Öğrencilerle çalışırken bir öğretmen tarafından çözülen tüm durumları önceden tanımlamak imkansızdır. Kararlar her seferinde yeni, benzersiz ve hızla değişen bir durumda verilmelidir. Bu nedenle, pedagojik aktivitenin en önemli özelliklerinden biri yaratıcı doğasıdır.

Pedagojik yeteneklerin yapısında ve buna bağlı olarak pedagojik aktivitede, aşağıdaki bileşenler ayırt edilir:

yapıcı,
örgütsel,
iletişimsel,
gnostik.

Yapıcı yetenekler, taktik hedeflerin uygulanmasını sağlar: kursun yapılandırılması, bireysel bölümler için belirli içeriğin seçimi, sınıf yürütme biçimlerinin seçimi, vb. Her gün her uygulayıcı öğretmen, üniversitedeki eğitim ve öğretim sürecini tasarlama sorunlarını çözmek zorundadır.

Örgütsel yetenekler, yalnızca öğrencilere gerçek öğretim sürecini düzenlemeye değil, aynı zamanda bir öğretmenin üniversitedeki faaliyetlerini kendi kendine düzenlemeye de hizmet eder. Uzun bir süre boyunca, onlara ikincil bir rol verildi: üniversitelerde uzman yetiştirme koşulları geleneksel olarak değişmeden kaldı ve öğrencilerin eğitim faaliyetlerini organize ederken, zamana göre test edilmiş ve iyi öğrenilmiş form ve yöntemler tercih edildi. Bu arada, organizasyonel becerilerin gnostik ve yapıcı olanlardan farklı olarak yaşla birlikte azaldığı tespit edilmiştir.

Bir öğretmen ile öğrenciler ve diğer öğretmenler arasında iletişim kurmanın kolaylığı ve bu iletişimin pedagojik problemlerin çözümü açısından etkililiği, iletişim yeteneğinin ve iletişim yeterliliğinin gelişme düzeyine bağlıdır. İletişim sadece bilgi aktarımıyla sınırlı değildir, aynı zamanda duygusal kirlilik, ilgi uyandırma, ortak faaliyetleri teşvik etme vb. işlevini de yerine getirir.

Bu nedenle, öğrencilerin eğitiminde (her zaman en önemli yeri işgal ettiği) ortak faaliyetlerle birlikte iletişimin kilit rolü. Üniversite profesörleri, artık öğrencilerin bilişsel etkinliklerinin, bağımsız çalışmalarının ve bilimsel yaratıcılığının düzenleyicileri olarak bilimsel bilginin taşıyıcıları ve aktarıcıları haline gelmemelidir.

Öğretmenin rolü kökten değişir ve yalnızca bilişsel faaliyetleri bağımsız olarak planlamaya ve yürütmeye başlamakla kalmayan, aynı zamanda ilk kez bu aktivitede sosyal olarak önemli sonuçlar elde etme fırsatı bulan öğrencinin rolü keskin bir şekilde artar, yani. nesnel olarak var olan bilgi sistemine yaratıcı bir katkıda bulunmak, öğretmenin bilmediği ve öğrenciyi yönlendiremeyeceği şeyleri keşfetmek, etkinliklerini ayrıntılı olarak planlamak ve açıklamak.

Üniversite öğrencilerinin gelişim ve oluşum sürecine rehberlik etmek için, her birinin kişilik özelliklerinin özelliklerini doğru bir şekilde belirlemek, yaşam ve faaliyet koşullarını, en iyi nitelikleri geliştirme olasılıklarını ve olasılıklarını dikkatlice analiz etmek gerekir. Psikolojik bilgi kullanılmadan, öğrencilerin başarılı mesleki faaliyetler için kapsamlı hazırlık ve hazır bulunuşluklarını geliştirmek, üniversitenin profilini dikkate alarak yüksek düzeyde eğitim ve yetiştirme, teorik ve pratik eğitim birliğini sağlamak mümkün değildir. ve mezunların uzmanlaşması. Bu, modern koşullarda, toplumdaki bir kriz koşullarında, krizin siyaset ve ekonomi alanından kültür, eğitim ve insan yetiştirme alanına taşındığı durumlarda özellikle önem kazanır.

Gnostik bileşen, öğretmenin mesleki etkinliğinin temelini oluşturan bilgi ve becerilerin yanı sıra etkinliğini etkileyen bilişsel etkinliğin belirli özelliklerinin bir sistemidir. İkincisi, hipotez kurma ve test etme, çelişkilere duyarlı olma ve elde edilen sonuçları eleştirel olarak değerlendirme yeteneğini içerir. Bilgi sistemi dünya görüşünü, genel kültürel seviyeleri ve özel bilgi seviyesini içerir.

Genel kültürel bilgi, sanat ve edebiyat alanındaki bilgileri, din, hukuk, siyaset, ekonomi ve sosyal yaşam, çevre sorunları konularında farkındalık ve yön bulma becerisini; anlamlı hobilerin ve hobilerin varlığı. Gelişimlerinin düşük seviyesi tek taraflı bir kişiliğe yol açar ve öğrenci yetiştirme olanaklarını sınırlar.

Uzmanlık bilgisi, konunun bilgisini ve ayrıca pedagoji, psikoloji ve öğretim yöntemleri bilgisini içerir. Konu bilgisi öğretmenlerin kendileri, meslektaşları tarafından oldukça değerlidir ve kural olarak yüksek düzeydedir. Yükseköğretimde pedagoji, psikoloji ve öğretim yöntemleri bilgisine gelince, bunlar sistemdeki en zayıf halkayı temsil ederler. Ve öğretmenlerin çoğunluğu bu bilginin eksikliğine dikkat etse de, yine de, psikolojik ve pedagojik eğitimle uğraşan sadece küçük bir azınlık.

Pedagojik yeteneklerin gnostik bileşeninin önemli bir bileşeni, uygun bilişsel aktivitenin temelini oluşturan bilgi ve becerilerdir, yani. yeni bilgi edinme etkinlikleri.

Gnostik yetenekler öğretmenin faaliyetlerinin temelini oluşturuyorsa, yüksek düzeyde pedagojik beceri elde etmede tasarım veya yapıcı yetenekler belirleyicidir. Diğer tüm bilgilerin kullanımının etkinliği, ya ölü bir ağırlık olarak kalabilen ya da her türlü pedagojik çalışmanın hizmetinde aktif olarak yer alabilen onlara bağlıdır. Yetiştirme ve eğitim sürecinin zihinsel modellemesi, bu yeteneklerin gerçekleştirilmesi için psikolojik bir mekanizma görevi görür.

Tasarım yetenekleri, pedagojik aktivitenin stratejik bir yönelimini sağlar ve bir ders planlarken, öğrencilerin gelecekteki uzmanlığını dikkate alarak, acil sorunları çözme, nihai hedefe odaklanma, müfredattaki yerini dikkate alma ve diğer disiplinlerle gerekli ilişkileri kurmak vb. Bu tür yetenekler ancak yaşla ve öğretim deneyimi arttıkça gelişir.

AM Novikov

PEDAGOJİK FAALİYETLERİN TEMELLERİ

Bu döngünün önceki makalesinde ("Uzman" 2010, No. 11, 12. dergisi), öğrencinin eğitim etkinliği dikkate alındı. Şimdi, her şeyden önce profesyonel bir öğretmenin faaliyetini göz önünde bulundurarak, bir öğretmenin pedagojik faaliyetini ele alalım: öğretmen, öğretmen, eğitimci, vb.

Pedagojik aktivitenin özellikleri

Kendimize şu soruyu soralım - bir öğretmenin faaliyeti bir yönetim faaliyeti midir? Evet kesinlikle. Öğretmen öğrenciye rehberlik eder, eğitim sürecini yönetir. Genel kontrol teorisine kısa bir gezinti yapalım.

1. Kontrol teorisi bileşenleri

Sosyal sistemlerin genel yönetimi teorisi kavramı

Sosyal sistemlerde (hem yönetim organının hem de yönetilen sistemin özne olduğu - insanlar veya kuruluşlar), YÖNETİM (yönetim organlarının) FAALİYETLERİ (yönetilen öznelerin) DÜZENLEME FAALİYETTİR. "Öğretmen - öğrenci (öğrenciler)" pedagojik sistemi ile ilgili olarak, bu ifade şu anlama gelir: öğretmenin yönetimsel faaliyeti, öğrencinin (öğrencilerin) eğitim faaliyetlerini organize etmektir..

Kontrol teorisi yapısının ana bileşenleri Şekil 2'de gösterilmektedir. bir.

Yönetim hedefleri Öğrencinin (öğrencilerin) istenen sonuçlarını elde etmektir.

Yönetim verimliliği kriterleri. Modern yönetim teorisinin yaklaşımlarına uygun olarak, yönetimin etkinliği, kontrollü sistemin kendisini bu yönetimin etkisi altında bulduğu durumun etkinliği ile belirlenir. Pedagojik sistemle ilgili olarak, öğretmenin yönetimsel etkinliğinin etkinliği, pedagojik (yönetimsel) etkinin bir sonucu olarak elde ettiği öğrencinin etkinliğinin sonuçlarının etkinliği ile belirlenir. Ve planları ve raporları doldurma kalitesi değil, eğitim oturumlarının "güzelliği" vb.

Yönetim yöntemleri ... Sabit (belirli bir bileşim ve yapı ile) bir sosyal sistem için aşağıdakileri vurgular yönetim yöntemleri:

- kurumsal (idari, komuta, kısıtlayıcı, zorlayıcı) yönetim;

- motivasyonel yönetim (kontrol edilen denekleri gerekli eylemleri gerçekleştirmeye teşvik eden yönetim);

- bilgi yönetimi (bilgi iletişimine, inançların, fikirlerin oluşumuna vb. dayalı).

Yönetim türleri. Düzenlilik, kontrollü süreçlerin tekrarlanabilirliği açısından, aşağıdaki kontrol türleri ayırt edilebilir:

- proje yönetimi (dinamikte sistemin gelişiminin yönetimi - sistemdeki değişiklikler, yenilik vb.);

- süreç yönetimi ("statikte" sistemin işleyişinin yönetimi - sabit dış koşullar altında düzenli, tekrarlayan faaliyetler).

Bir öğrenci için eğitim faaliyeti her zaman yenilikçi olduğundan, "öğretmen - öğrenci (öğrenci)" pedagojik sisteminde her zaman sadece proje yönetimi olacaktır. Pedagojik projelerden önceki makalelerden birinde zaten konuştuk ("Uzman" dergisi 2010, No. 1).

Dinamik kontrol için, sırayla, bir kişi ayrılabilir refleks (durumsal) kontrol ve ileriye dönük kontrol. Refleks kontrolüne, yönetim organının değişikliklere veya dış etkilere göründükleri gibi, onları tahmin etmeye veya etkilemeye çalışmadan tepki verdiği kontrol denir. Önde gelen kontrol, sistemin işleyişi için koşulların ve gereksinimlerin tahminine dayanır.

Bir öğretmenin etkinliği için bu temel bir sınıflandırmadır. İyi bir öğretmen, olayların önünde durma yeteneği ile ayırt edilir. Söylediği gibi, "öncülük etmek öngörmektir."

Yönetim fonksiyonları. dört tahsis et ana fonksiyonlar yönetim: planlama, organizasyon, teşvik ve kontrol. Bu işlevlerin uygulanmasının sürekli sırası, bir yönetim faaliyetleri döngüsü oluşturur (bkz. Şekil 2).

Pirinç. 2. Yönetim faaliyetlerinin döngüsü

Bu işlevler, aşağıdakiler dahil olmak üzere projenin organizasyon mantığına uyduğundan, pedagojik proje("Uzman" 2010, No. 1 dergisine bakın), bunları burada ayrıntılı olarak ele almayacağız.

Yönetim biçimleri ... Farklı sınıflandırma temelleri seçilerek, farklı yönetim biçimleri ayırt edilir.

1. Yönetim sisteminin yapısına bağlı olarak aşağıdakiler ayırt edilir:

- hiyerarşik yönetim (yönetim sistemi hiyerarşik bir yapıya sahiptir ve her astın bir ve yalnızca bir patronu vardır);

- dağıtılmış yönetim (bir astın birkaç patronu olabilir);

- ağ yönetimi (zamanın farklı noktalarında farklı yönetim işlevleri, sistemin farklı unsurları tarafından gerçekleştirilebilir; özellikle, bir ve aynı çalışan bazı işlevlerinde ast olabilir ve diğer işlevlerde bir yönetici olabilir).

Aslında, her üç yönetim biçimi de "öğretmen - öğrenci (öğrenciler)" sistemlerinde yer alır:

Bir öğrenci için, örneğin okulda, onun için sınıf öğretmeni hiyerarşik yönetimin bir örneğidir. Veya sınıfta belirli bir konuda, yalnızca bir öğretmene tabidir;

Aynı öğrenci için, çalıştığı tüm konuları öğreten tüm öğretmenler aynı zamanda onun için “patron”dur - dağıtılmış yönetim örneği;

Öğrenci özyönetiminde, bir ve aynı öğrenci kendi işlevlerinden birinde ast, diğer işlevlerde lider olabilir. Ayrıca, eğitim sürecinin tugay organizasyonu ile, ders dışı etkinliklerde, aynı öğrencinin işlevlerinden birinde bağımlı olabileceği ve diğer işlevlerde lider olabileceği geçici gruplar oluşturulabilir. Bunlar ağ yönetimi örnekleridir.

Bu hükümet biçimlerinin oranı ilginçtir. pedagojik problem.

2. Kontrol edilen kuruluşların sayısına bağlı olarak, bu tür yönetim biçimlerini şu şekilde ayırt etmek mümkündür:

- bireysel yönetim (bir konunun yönetimi) - bizim durumumuzda, bireysel eğitim sistemleri;

- toplu yönetim (bir grup konunun yönetimi) - bizim durumumuzda, grup, toplu eğitim biçimleri.

3. Yönetimin kontrol edilen kuruluşların bireysel özelliklerini dikkate alıp almadığına bağlı olarak, aşağıdaki biçimler ayırt edilir:

- birleşik yönetim (aynı yönetim mekanizmaları genellikle farklı konulardan oluşan bir gruba uygulandığında);

- kişiselleştirilmiş kontrol (kontrol eylemi, kontrol edilen öznenin bireysel özelliklerine bağlı olduğunda).

Yine, bir öğretmenin pedagojik aktivitesinde bireysel özellikleri dikkate alma derecesinin, arzusuna, deneyimine, yeteneklerine ve ayrıca sınıfın büyüklüğüne, gruba bağlı olarak tamamen farklı olabileceği açıktır. Buna ek olarak, öğrenmenin bireyselleştirilmesi, öğrenci merkezli eğitim vb. gibi iyi bilinen pedagojik araştırma alanlarını da içerecektir.

Kontroller- siparişler, siparişler, talimatlar, planlar, normlar, standartlar, düzenlemeler vb. Bizim durumumuzda, öğretmen, kural olarak, yazılı idari belgeler yayınlamaz (ebeveynlere okula gelmeye davet eden notlar hariç), genellikle sözlü kontrollere sahiptir, ancak bu kontrollerin özü aynıdır - idari, normatif .

Yönetim prensipleri:

İlke 1 (hiyerarşi). Genel olarak, karmaşık sistemlerdeki işlevlerin bir bölümü olarak hiyerarşinin, bu sistemin her bir öğesinin işlevlerini somutlaştıran ve nesnel olarak sınırlı yeteneklerinin en rasyonel kullanımına izin veren uzmanlaşma ihtiyacının bir tezahürü olduğu kabul edilir. Yönetim organı, tabi olduğu alt kuruluşta 7 + -2'den fazla alt kuruluşa sahip olamaz, yani. onların daha fazla sözde olmamalı Miller numaraları XE "Miller'in numarası"7 ± 2. Aksi takdirde, kontrol edilen deneklerin birkaç gruba bölünmesi ve hiyerarşinin bir sonraki, daha yüksek seviyesi tanıtılır. Bu gereksinimin içeriği, bir kişinin operatif hafızasının sınırlı yeteneği, operatif hafızada bir bileşenin en fazla 5-9 bileşenini analiz etme yeteneği ile açıklanabilir. Bir öğretmenin etkinlikleriyle ilgili olarak bu ilke, bir gruptaki veya sınıftaki öğrenci sayısı bu sayıyı aştığında öğretmenin kaçınılmaz olarak aşırı yüklenmeye mahkum .

İlke 2 (odak) ... Herhangi bir yönetim belirli bir amaç için gerçekleştirilir. Özellikle, “öğretmen - öğrenci (öğrenciler)” pedagojik sistemdeki yönetimin amacı, öğrencinin (öğrencilerin) belirlenen hacim, kalite ve zamanında gereksinimlerine göre eğitimidir.

Prensip 3 (verimlilik). Uygulanan kontrol, verilen kısıtlamalar altında maksimum verimliliğe sahip olmalıdır. Yani optimal olmak. Özellikle sistem faaliyetinin sabit amacına ulaşılması, kaynakların optimal kullanımı ile sağlanmalıdır. Bu nedenle, bizim durumumuzda öğretmen, öğrencinin (öğrencilerin) eğitim, öğretim ve gelişim hedeflerine en uygun zaman ve çaba harcayarak ulaşmalıdır. Üstelik hem öğrencinin (öğrencilerin) hem de kendilerinin çabaları.

4. İlke (sorumluluk) ... Yönetim organı, kontrol edilen varlıkların ve bir bütün olarak tüm sistemin etkinliğinden (kalite, zamanlama, kaynak tüketimi) sorumludur. Yönetimin etkinliği, yalnızca kontrol edilen kuruluşların faaliyetlerinin etkinliği ile değerlendirilir.... Yani, bir öğretmenin faaliyetleri ile ilgili olarak, bu ilke, çalışmalarının etkinliğinin, öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin sonuçlarıyla - eğitim, öğretim, gelişim ve dersleri ne kadar “güzel” yürüttüğü ile değil, değerlendirildiği anlamına gelir. , kaç dersi var, nasıl planlar hazırladığı, raporlar vs.

İlke 5 (bırakınız yapsınlar). Yönetim organının kontrol edilen kuruluşların faaliyetlerine müdahalesi, ancak ve ancak kendisine bağlı olan deneklerin gerekli tüm işlevlerin yerine getirilmesini sağlamaması durumunda gerçekleşir. Bir öğretmenin etkinlikleriyle ilgili olarak, bu ilke, müdahalede bir ölçüye uyma ihtiyacı, öğrenci etkinliklerinin "düzenlenmesi", "aşırı düzenleme" tehlikesi anlamına gelir.

İlke 6 (açıklık). Sistemin yönetimi, sistem geliştirme sürecine tüm paydaşların (toplum, yetkililer, bireyler ve tüzel kişiler, toplumsal hareketler vb.) maksimum amaca katılımını amaçlamalıdır. Bir öğretmenin faaliyetleri ile ilgili olarak, bu ilke, "öğretmen - öğrenci (öğrenciler)" pedagojik sisteminin açıklığı, ortak faaliyetlerinin başkaları için şeffaflığı anlamına gelir.

İlke 7 (yönetim faaliyetlerinin düzenlenmesi) ... Bu ilkeye göre tüm yönetim fonksiyonları düzenlenmelidir. Yani, hem yönetim organı hem de kontrol edilen kuruluşlar, tüm taraflarca bilinen açıkça tanımlanmış kurallar, normlar ve kriterler temelinde hareket etmeli ve etkileşimde bulunmalıdır. Örneğin, pedagojik aktivite ile ilgili olarak, bugün değerlendirme kriterleri öğretmen, öğretmen tarafından "kafalarında" tutulur ve öğrenci kural olarak onları temsil etmez.

İlke 8 (Belirsizlikler). Belirli koşullarda insan faaliyetinin benzersizliği ve öngörülemezliği, insanın irade özgürlüğünün varlığı, sosyal sistemin faaliyetinin belirsizliğini belirler. Özellikle, pedagojik süreç büyük ölçüde tahmin edilemez:

Öğrenci (öğrenciler) tarafında olduğu gibi, öğretmenin kontrol edici etkilerine (onların) tepkileri;

Yani öğretmenin kendi tarafında. Öğretmen kendi sorunlarıyla, sevinçleriyle, hüzünleriyle, kendi ruh halleriyle yaşayan bir insandır. Bu nedenle, faaliyetleri de belirsizlikle karakterizedir.

Bu nedenle, herhangi bir eylemi planlarken, öğretmen durumun olası belirsizliğini dikkate almalı, öğrenciyle (öğrenciler) ortak faaliyetlerin geliştirilmesi için çeşitli senaryolar tahmin etmelidir. Ayrıca, pedagojik aktivitede her zaman önemli bir rol oynar. doğaçlama- duruma göre planlanan eylemleri hızlı bir şekilde yeni bir kanalda yeniden düzenleme yeteneği. Bu durumdan dolayı pedagojinin sadece bir bilim değil, aynı zamanda bir sanat olduğunu söylüyorlar.

Prensip 9 (geri bildirim) belki de yönetimin en iyi bilinen ilkelerinden biridir. Bu ilkeye göre etkin yönetim, kontrol edilen sistemin durumu ve işleyişinin koşulları hakkında bilgi gerektirir. Ayrıca, herhangi bir kontrol eyleminin uygulanması ve sonuçları, yönetim organı tarafından izlenmeli ve kontrol edilmelidir. Bu tamamen öğretmenin yönetim faaliyetleri için geçerlidir. Örneğin, bir dersin başındaki bir anket, öğretmen için diğer şeylerin yanı sıra bir geri bildirim aracıdır. Veya ders sırasında öğrencilere sorular soran bir profesör "geri bildirim" alır - öğrencilerin onu nasıl anladığı.

İlke 10 (rasyonel merkezileşme) - ya da, yetkilendirme ilkesi- herhangi bir karmaşık sistemde, yönetimin rasyonel bir merkezileşme düzeyi olduğunu iddia eder: yönetim organının tam olarak ne alması gerektiği ve yönetilen öznelerin / nesnelerin neye karar vermesi gerektiği. Bu nedenle, örneğin, bir öğretim görevlisi, öğrencilerin derslere serbestçe katılmalarına veya tam tersine, tüm devamsız öğrencileri işaretlemesine izin verebilir. Öğretmen, tahtadaki belirli sorunları kendisi mi çözeceğini yoksa öğrencilerden birini mi arayacağını veya öğrenciler bunları not defterlerinde kendi başlarına çözeceklerini belirler.

11. İlke (Demokratik Yönetim). Bazen anonimlik ilkesi olarak adlandırılır. Bu ilke, herhangi bir önsel ayrım gözetmeksizin sistemdeki tüm katılımcılara eşit koşullar ve fırsatlar sağlamaktır. Pedagojik aktivite için bu ilke, bir öğretmenin tüm öğrencilere eşit davranması, bir veya başka bir öğrenciye açıkça sempati veya antipati göstermemesi ve “favorileri” ve “dışlanmışları” olmaması gerektiği anlamına gelir. Bildiğimiz gibi, kitlesel pedagojik uygulamada çok sık gözlenmez.

İlke 12 ( yeterlilik). yada aynısı nedir - gerekli çeşitlilik ilkesi. Sistem teorisindeki bu ilke, W.R. Ashby XE "Ashby WR" \ f "bir ”. Belli, bilinen bir çeşitliliği (karmaşıklığı) olan bir problemin çözümüyle başa çıkabilen bir sistem yaratarak, sistemin daha da fazla çeşitliliğe sahip olmasını (araçların ve çözüm yollarının mevcudiyeti) sağlamanın gerekli olduğunu belirtir. problem), çözülmekte olan problemin çeşitliliğinden (karmaşıklığından) daha fazladır. Ya da bu gerekli çeşitliliği kendi içinde yaratabildi (sorunu çözmek için yeni araçlar ve yollar geliştirebilirdi). Yani sistem gerekli "manevra marjına" sahip olmalıdır.

Özellikle yönetimle ilgili olarak: yönetim sistemi (yapısı, karmaşıklığı, işlevleri vb.), kontrol edilen sistemin (sırasıyla, yapısına, karmaşıklığına, işlevlerine vb.) uygun olmalıdır. Başka bir deyişle, "öğretmen - öğrenci (öğrenciler)" pedagojik sistemi ile ilgili olarak, bu ilke, eski bir gerekliliği yansıtır. öğretmen öğrenciden daha fazlasını bilmeli ve yapabilmelidir (öğrenciler)... Öğretmenler arasında böyle bir jargon ilkesi bile vardır: "Bir öğretmen, bir konuyu öğrencilere anlattığından 10 kat daha fazla biliyorsa, sınıfta kendinden emin hisseder."

Bu gereklilik genel olarak bilinmektedir. Ancak modern koşullarda:

Öğretmen, öğretmen öğrettiği konuda öğrenciden daha fazlasını bilir ve yapabilir. Ve öğrenciler tarafından incelenen diğer konularda, materyali uzun zamandır unuttu (genel bir eğitim okulunda). Veya hiç çalışmadı (profesyonel bir okulda) O zaman, öğrenciden, toplamda tüm öğretim kadrosundan daha fazlasını bildiği ve daha fazlasını yapabileceği ortaya çıktı. Her öğretmen değil. Soru ilginç ve açık değil - modüler bir eğitim içeriği oluşturma türü de dahil olmak üzere bir nesnenin tanıtımı ile bağlantılı olarak, eğitim projeleri yönteminin giderek yaygınlaşması, görünüşe göre, bir öğretmen, bir öğretmen için bir konu eğitimi artık yeterli olmayacak, ufku önemli ölçüde genişletilmelidir;

Bugün okulda, kolejde, üniversitede büyüyen bir kişiye verilen tüm eğitim materyalleri, TV ekranlarından, bilgisayarlardan, internetten ve yazılı medyadan gelen çok daha büyük bir ücretsiz bilgi akışıyla aynı kanalda. Ayrıca, okul çocukları ve öğrenciler, kural olarak, TV izlemek, internette gezinmek vb. için öğretmenlerden çok daha fazla boş zamana sahiptir. Ve sonuç olarak, öğrenci, en azından güncel olaylar hakkında, genellikle öğretmenden daha fazla bilgilendirilir. Daha çok "biliyor". Bu da modern eğitimin ciddi bir sorununu oluşturmaktadır. İlke 13 ( birleşme). Eşdeğer sistemler, birleşik bir yaklaşım çerçevesinde (hem parametreleri hem de performans kriterleri açısından) tanımlanmalı ve değerlendirilmelidir. Ancak bu, her bir spesifik sistemin özelliklerini dikkate alma ihtiyacını ortadan kaldırmaz. Pedagojik sistemler için bunun anlamı, örneğin,okul, kolej vb. öğretim kadrosu tarafından öğrenci (öğrenciler) için gereksinimlerin belirlenmesi, yani. tüm öğretmenler, belirli bir eğitim ekibinin eğitmenleri, öğrenciler için tek tip gereksinimler uygulamalıdır. Genel eğitimin kalitesi için birleşik ulusal gereklilikler olarak aynı Birleşik devlet sınavları. Veya devlet eğitim standartlarının tek tip gereksinimleri olarak.

İlke 14 (çabukluk). Bu ilke, gerçek zamanlı yönetimde, karar verme için gerekli bilgilerin zamanında ulaşmasını, yönetim kararlarının kendilerinin, kontrol edilen sistemdeki değişikliklere ve çalışma koşullarına uygun olarak derhal alınmasını ve uygulanmasını gerektirir. Özellikle öğretmen, öğrencinin (öğrencilerin) belirli eylemlerine derhal yanıt vermelidir. Dolayısıyla, örneğin cezanın ertelenmesinin kabul edilemezliği konusunda pedagojik bir gereklilik vardır.

İlke 15 ( koordineli yönetim). Bu ilke, mevcut kurumsal kısıtlamalar dahilindeki kontrol eylemlerinin, kontrol edilen kuruluşların çıkarları ve tercihleriyle azami ölçüde tutarlı olması gerekliliğini yansıtır. Bir öğretmen için bu ilkenin uygulanması ciddi bir yaratıcı görevdir - sonuçta, öğretmen her durumda öğrencinin benzersiz kişiliğiyle karşı karşıya kalır, her kişilik derinden bireyseldir.

İlke 16 ( ön yansıma) - kontrol eylemleri geliştirirken, kontrol edilen sistemin durumundaki olası değişiklikleri tahmin etmek ve tahmin etmek gerekir. Yani, öğretmen olayların gelişimini tahmin etmeli, öğrencinin (öğrencilerin) etkinliklerinin tahmin modellerini oluşturmalıdır.

İlke 17 ( uyarlanabilirlik) – kontrollü sistem dinamiktir ve alınan yönetim kararları, kontrollü sistemin durumundaki değişikliklere ve çalışma koşullarına göre zamanında revize edilmelidir. Örneğin, bir öğrencide belirli bir beceriyi oluşturma süreci bir dizi aşamadan, aşamadan geçer. Ve onlara göre öğretmenin bu süreçteki etkisi değişmelidir.

Böylece, genel yönetim teorisine kısa bir gezinin faydalı olduğu ortaya çıktı - öğretmen ve onun faaliyetleri için birçok gereksinim, bu teoriden, genel hükümlerin özel durumları olarak tümdengelimli bir şekilde ortaya çıkıyor. Ek olarak, genel yönetim teorisine başvurmak, öğretmenin yönetim etkinliğini sistematize etmeyi mümkün kılar. Ayrıca, çeşitli nitelikteki sistemlerin yönetimi sorunları üzerine araştırma sonuçlarını pedagojik sistemlere aktarmanın mümkün ve uygun olduğu ortaya çıktı.

Şimdi, genel kontrol teorisine yapılan kısa bir geziden sonra, doğrudan profesyonel pedagojik aktivitenin özellikleri... Öğretmenlik mesleğinin amacının bir kişi olduğu ve konunun onun gelişimi, eğitimi ve eğitiminin faaliyeti olduğu açıktır. Pedagojik aktivite "kişi - kişi" meslek grubuna aittir. Pedagojik etkinliğin en önemli özelliklerinden biri ortak doğasıdır: zorunlu olarak bir öğretmeni ve onun öğrettiği, eğittiği ve geliştirdiği kişiyi gerektirir. Bu etkinlik sadece "kendine yönelik" bir etkinlik olamaz. Özü, "kendisi için" etkinliğinin "başkası için", "başkaları için" etkinliğine yansımasıdır. Bu aktivite, öğretmenin kendini gerçekleştirmesini ve öğrenciyi değiştirmeye (eğitim düzeyi, yetiştirilmesi, gelişimi, eğitimi) amaçlı katılımını birleştirir. Ancak "kendisi için" faaliyetin "bir başkası için", "başkaları için" faaliyete geçişi, yalnızca pedagojik faaliyetin özelliği değildir. Ama aynı zamanda, diyelim ki, bir doktorun faaliyetleri. Uygun pedagojik aktivitenin özellikleri nelerdir?

1. Yukarıda, öğretmenin yönetim faaliyetlerini inceledik, yani. öğrencinin (öğrencilerin) eğitim faaliyetlerinin organizasyonu için faaliyetler. Pedagojik faaliyetin özellikleri yalnızca bu yönüyle sınırlı mıdır - yön liderliköğrenenler (öğrenenler), yönetmek eğitim süreci? Tabii ki değil!

2. Eğitimci en önemli kaynaktır sosyalleşmeÖğrenci. En geniş anlamıyla, öğretmen bir İnsan örneğidir. Öğrenci "başka bir insanda aynaya benziyor" (K. Marx) ve böylece I'sinin görüntülerini hata ayıklıyor, netleştiriyor, düzeltiyor. Ve bu bağlamda, öğretmenin olması son derece önemlidir. kişilik: kişilik kişilikten, karakter karakterden oluşur. Hepimiz okulda okuduk, üniversitede... Öğretmenlerimiz ve hocalarımız her birimize çok şey kattı. Karakterimizi, ilgi alanlarımızı, yaşam seçimlerimizi etkileyen, hatırlananlardan çok var mı? A.S. Puşkin, aşağıdaki satırları öğretmeni A.P. Kunitsin'e adadı:

Kunitsyn, kalbe ve şaraba bir övgüdür!

Bizi yarattı, alevimizi yükseltti,

Temel taşı onun tarafından belirlendi,

Temiz bir lamba yaktılar ...

Öğretmenin kişiliğinin parlaklığı, ideolojik inancı, ahlaki konumu ve maneviyat düzeyi tarafından belirlenir. Giyim, saç modeli, karizması, oyunculuk becerileri dahil olmak üzere öğretmenin imajı tarafından önemli bir rol oynar. Bir öğretmen, bir öğretmen eğitim materyali anlattığında bile, sadece ne söylediği değil, aynı zamanda dediği gibi iletilen bilgilere nasıl katkıda bulunur kişisel renkleri, kişisel tavırları.

Öğrencileri bilgiyle pompalayan basit bir pompa görevi gördüğü yerde, başarılı bir şekilde bir ders kitabı, sözlük, problem kitabı, bilgisayar ile değiştirilebilir. Bu yönüyle böyle bir öğretmen, yürüyen bir hakikat, her zaman mizahi bir figür, şaka ve alay konusu, komik bir karakter olmuştur. Çehov'un "bir davadaki adam" korkunç çünkü o tamamen kişiliksizliğe, tamamen kaybolmuş duygu ve düşünceye bir örnek.

3. Öğretmen sürekli kendi başıma öğren... Sonuçta, daha önce de belirtildiği gibi, bir öğrencinin eğitim faaliyeti her zaman üretken ve yenilikçidir. Ve üst üste konulamaz üremeöğretmenin faaliyetleri. Üretken etkinlik için yalnızca üretken etkinlik... Bu nedenle, pedagojik aktivitenin üçüncü özelliği, sürekli kendini geliştirme.

Böylece, birlikte sistemi oluşturan pedagojik aktivitenin üç ana özelliğini belirledik. Agrega içinde, kompleks içindedir (Şekil 3). Mecazi olarak konuşursak, öğretmen "bir patron, bir aktör ve bir öğrencidir".

Pirinç. 3. Pedagojik aktivitenin temel özelliklerinin sınıflandırılması

Formlar, yöntemler, pedagojik aktivite araçları

Hakkında konuşmak öğretim biçimleri derhal bölünmelidir. Pedagojik etkinlik öğrenci (öğrenciler) ile ortak yürütüldüğünde, bunlar ortak etkinlik biçimleri olacaktır, yani. şekil pedagojik süreç(bu serideki bir sonraki makaleye bakın). Bir öğretmen tek başına derslere hazırlanırken, pedagojik sistemlerin tasarımıyla, yansıtıcı analizle vb. meşgul olduğunda. - esas olarak bireysel bir faaliyet biçimi olacaktır. Ek olarak, kolektif biçim, bir öğretmenin metodolojik (döngü) komisyonlar, bölümler, bölümler, pedagojik, akademik konseyler vb. çalışmalarına katılımıdır.

Pedagojik aktivite yöntemleri. Bu döngünün önceki makalesinde ("Uzman" 2010 dergisi, No. ...), öğrencinin eğitim faaliyetlerinin yöntemleri hakkında konuşarak, yöntemleri ayırdığımızı hatırlayın:

Bir yanda teorik ve ampirik yöntemler;

Öte yandan, yöntemler-işlemler ve yöntemler-eylemler hakkında.

Aynı şekilde, öğretmenin pedagojik faaliyet yöntemleri:

Teorik yöntemler-işlemler. Bunlar zihinsel işlemlerdir: analiz, sentez vb. (şekil 4). Bu yöntemler istisnasız her tür faaliyetin doğasında vardır;

Teorik eylem yöntemleri. Bunlar, pedagojik sistemleri tasarlama yöntemleri (senaryo yöntemi, planlama yöntemleri vb.) ve ayrıca pedagojik yansımalı analiz yöntemleridir (bkz. dergisi "Uzman" 2010, No. 1).

Ampirik yöntemler-işlemler. Bunlar, öğrencinin (öğrencilerin) eğitim faaliyetlerini yönetme yöntemleridir.

Ampirik eylem yöntemleri. Bunlar pedagojik teknolojiler olacaktır ("Pedagojik teknolojiler kavramı" makalesine bakın - "Uzman" dergisi, 2009, No. 9).

Pirinç. 4. Öğretim yöntemleri

Aynı zamanda, daha önce, bu döngünün önceki makalesinde, öğrencinin eğitim faaliyeti yöntemlerini ayrı ayrı ele aldığımıza dikkat edilmelidir: eğitim faaliyeti yöntemleri, eğitim faaliyeti yöntemleri, geliştirme faaliyeti yöntemleri - nedeniyle yenilik sorunları... Pedagojik aktivite yöntemlerine gelince, o zaman geleneksel bölünmeden eğitim yöntemleri ve öğretim yöntemlerine doğru ilerliyoruz (pedagojik ders kitaplarında gelişimsel aktivite yöntemleri hakkında hiçbir zaman yazılmamıştır). Ne de olsa, geleneksel bölünmenin temeli sadece bir koşuldu - öğretmenin faaliyetlerinin eğitim oturumları sırasında ve ders dışı eğitim çalışmaları sırasında etkinliklere bölünmesi. Ancak böyle bir bölünme bir argüman değildir - sonuçta hem eğitimde hem de ders dışı çalışmalarda öğretmenin faaliyet yöntemleri (formlar ve araçlar gibi) aynıdır (şekil 4).

Bu nedenle, bu makalede pedagojik aktivitenin özelliklerini, biçimlerini ve yöntemlerini inceledik. Pedagojik faaliyet araçları, pedagojik sürecin diğer araçlarının yanı sıra bir sonraki makalede tarafımızdan ele alınacaktır. Pedagojik faaliyetin (aşamalar, aşamalar, aşamalar) zamansal yapısına gelince, daha önce "Yenilikçi bir faaliyet döngüsü olarak eğitim projesi" makalesinde ("Uzman" dergisi 2010, No. 1.) tanımladık.

Pedagojik faaliyet biçimleri kısaca. Pedagojik aktivite biçimleri. İş oyunları yapan bir öğretmenin yerini alma zorluğu

§ 1. Pedagojik faaliyetin özü

§ 2. Ana öğretim faaliyeti türleri

§ 3. Pedagojik faaliyetin yapısı

§ 4. Pedagojik faaliyet konusu olarak öğretmen

Konuyla ilgili daha fazla bilgi § 1. Pedagojik aktivite: formlar, özellikler, içerik:

F Kuprin Mohikan özetinin sonuncusu

Matusovsky Mikhail Lvovich - şair M. Matusovsky biyografisi

Maykov A.N. (Kısa özgeçmiş). Apollo Maykov. Slavophiles Biyografisi ve "saf sanat"

Polonsky'nin kısa biyografisi

Mark twain prens ve fakirin özeti

Pedagojik faaliyet biçimleri kısaca. Pedagojik aktivite biçimleri. İş oyunları yapan bir öğretmenin yerini alma zorluğu

§ 1. Pedagojik faaliyetin özü

§ 2. Ana öğretim faaliyeti türleri

§ 3. Pedagojik faaliyetin yapısı

§ 4. Pedagojik faaliyet konusu olarak öğretmen

Konuyla ilgili daha fazla bilgi § 1. Pedagojik aktivite: formlar, özellikler, içerik:

benzer makaleler