Seviye bir öğrenme görevini çözme yönteminde ne ölçüde uzmanlaşıldığını ve öğrenme eylemlerinin sonucunun nihai hedeflerine ne ölçüde karşılık geldiğini belirlemenize olanak tanır. Değerlendirme, öğrenciye belirli bir eğitim görevini çözüp çözmediğini "söyler". Değerlendirme, bir ilkokul öğrencisinin kişiliğinin gelişimi için hayati öneme sahip olduğundan, öğretmen değerlendirme sorununa özellikle dikkat etmelidir.

Not, notla aynı şey değildir. Bunların ayrımı, eğitim faaliyetlerinin psikolojik açıdan yetkin bir şekilde inşası ve organizasyonu için önemli bir koşuldur. Seviye kişinin kendisi tarafından gerçekleştirilen bir değerlendirme sürecidir; işaret bu sürecin sonucudur, koşullu olarak resmi yansımasıdır

Okul uygulamalarında değerlendirme süreci genellikle öğretmenin notu gerekçelendirdiği ayrıntılı bir karar şeklinde veya sıkıştırılmış bir biçimde doğrudan not verme şeklinde ortaya çıkar.

Genişletilmiş değer yargılarıörneğin şu içeriğe sahip olabilir: “Aferin, bugün çok çalıştın. Dikteyi çok iyi yazdı: tek bir hata olmadan, düzgün, lekesiz, güzel bir el yazısıyla. Ve gramer kurallarını biliyorsunuz, tüm görevleri doğru bir şekilde tamamladınız. Sana çak bir beşlik veriyorum.

"Ve sen Petya ne yazık ki D aldın." Ama üzülme. Bu sefer her zamankinden çok daha az hata yaptın. Bugün gerçekten "D"yi hak ettin. Daha fazla çalışmaya ve denemeye başladınız, bu çok belirgindir. Çalışmalarınıza devam edin. Başarılı olacağınıza inanıyorum."

Böylece, değerlendirici bir yargıda, öğretmen önce öğrencinin cevabının (çalışmasının) olumlu ve olumsuz yönlerini açıklar, ilerlemenin varlığını veya yokluğunu not eder, önerilerde bulunur ve ancak daha sonra söylenenlerden bir sonuç olarak, sorunun adını verir. işaret. Ayrıntılı bir değerlendirmede, yalnızca öğrencinin gösterdiği bilgi değil, aynı zamanda çabaları ve çabaları, çalışma yöntemlerinin rasyonelliği, öğrenme motivasyonları vb. de not edilir. Çocuğun çalışmasının olumlu yönlerine dikkat çekmek böyle bir değerlendirmenin zorunlu bir bileşenidir. Sonuçta her zaman bir öğrenciyi övecek bir şeyler bulabilirsiniz.

Ne yazık ki, öğretmenlik uygulamasında bir öğretmen çoğunlukla değerlendirme sürecini bir notun “duyurulması” ile sınırlar ve bazen herhangi bir yargı ifade edilirse, bu yalnızca ona isteğe bağlı bir ekleme olarak yapılır. Değerlendirmeye yönelik bu yaklaşım elbette öğretmen için daha basittir, ancak işini "bilinen birkaç şablonun uygulanmasına indirger ve öğretmeni büyük ölçüde ince ve oldukça karmaşık zihinsel çalışmalardan, çocukların bireysel özelliklerini derinlemesine incelemekten kurtarır."

Çoğu zaman çocuğun cevabı tamamen takdir edilmez: “Pekala, oturun. Bir sonraki cevap verecektir." Çoğu zaman öğretmenin tonlaması, jestleri, yüz ifadesi ve diğer öğrencilerin cevaplarına karşı tutumu onun cevaptan memnun olup olmadığı konusunda bazı varsayımlarda bulunmamıza olanak tanır. Ama öyle oluyor ki öğrenci bu dolaylı bilgiden bile mahrum kalıyor.

B.G. Ananyev bunun hakkında şunları yazdı: "Değerlendirmenin yokluğu en kötü değerlendirme türüdür, çünkü bu etki yönlendirici değil kafa karıştırıcıdır, olumlu yönde teşvik edici değil ancak depresiftir, kişiyi bir temele dayalı olarak değil kendi öz saygısını oluşturmaya zorlar. gerçek bilgisini yansıtan nesnel değerlendirme, ancak ipuçlarının çok öznel yorumlarına, yarı anlaşılır durumlara, öğretmenin ve öğrencilerin davranışlarına... Değerlendirme yapılmaması, kişinin kendi bilgi ve eylemlerinde belirsizlik oluşmasına, bilgi kaybına yol açar. yönelime yol açar ve temelde kişinin kendi değerinin düşük olduğuna dair belirli bir farkındalığa yol açar.”

Geleneksel okul eğitimi uygulamasında, değerlendirme işlevi tamamen öğretmene verilmiştir: Öğretmen, öğrencinin çalışmasını kontrol eder, bir modelle karşılaştırır, hataları bulur, onlara dikkat çeker, eğitim faaliyetlerinin sonuçları hakkında hüküm verir, vb. Öğrenci kural olarak bundan kurtulur ve kendi değerlendirme faaliyeti oluşmaz.

Bu nedenle, genç okul çocukları genellikle öğretmenin neden bunu veya bu notu verdiğini yargılamakta zorlanırlar. Çoğu durumda, bu yaştaki çocuklar not ile kendi bilgi ve becerileri arasındaki bağlantıyı göremezler. Bu nedenle, eğer bir çocuk eğitim faaliyetlerinin sonuçlarının değerlendirilmesine katılmazsa, notlar ile eğitim faaliyetlerinin içeriğine hakim olma arasındaki bağlantı ona kapalı kalır. Temelinden (maddi değerlendirme) yoksun bırakılan bir işaret, çocuk için bağımsız, kendi kendine yeterli bir anlam kazanır. Daha düşük sınıflarda (özellikle kızlar arasında), notların "toplanması" sıklıkla görülür: "A", "B" vb. sayısı sayılır.

Yukarıda bahsedildiği gibi notlar, küçük okul çocukları için eğitim faaliyetleri için en önemli motivasyon haline gelir. Aslında pek çok çocuk not almak için çalışıyor. İşaretlerin motivasyonel rolünün güçlendirilmesi, bilişsel güdülerin kendilerinin gelişmesine zarar verir. Bu, bir dizi deneyle ikna edici bir şekilde kanıtlanmıştır. Böylece, bir grup öğrenciden oyun olarak farklı karmaşıklıktaki görevleri bağımsız olarak seçip çözmeleri istendi. Diğer grupta ise benzer görevlerin seçimi ve çözümü bir işaret üzerinden gerçekleştirilmiştir. Çözümlerine puan verilen çocukların daha kolay görevleri seçtikleri, ayrıca başarısızlık korkusunun daha güçlü olduğu, dolayısıyla işaretlemenin entelektüel aktiviteyi engellediği ve kaçınma motivasyonunun gelişmesine katkıda bulunduğu ortaya çıktı. Güçlü bir dış motivasyon faktörü haline gelen not, çocuğun gerçek bilişsel ilgisinin yerini alır (Dış motivasyon (notlar dahil) yalnızca çocuğun ilgisini çekmeyen faaliyetlerde etkili olabilir).

Güçlü bir motivasyon faktörü olarak okul notları, yalnızca bilişsel aktiviteyi etkilemekle kalmaz, onu teşvik eder veya engeller. İşaret, çocuğun yaşamının her alanını derinden etkiler. Başkalarının gözünde özel bir önem kazanarak çocuğun kişiliğinin bir özelliğine dönüşür, özgüvenini etkiler, aile ve okuldaki sosyal ilişki sistemini büyük ölçüde belirler. Çocuğun etrafındaki insanlar için - ebeveynler, akrabalar, öğretmenler, sınıf arkadaşları - çocuğun "mükemmel" bir öğrenci mi yoksa örneğin "C" öğrencisi mi olduğu çok önemlidir, ancak ilkinin prestiji sakinlikle karşılaştırılamaz. ikinciye kayıtsızlık. İşaretlerin psikolojik anlamı ve sosyal özü: muzaffer “beş”, cesaret verici “dört”, alışılagelmiş “üç” ve iç karartıcı “iki”, Sh.A.'nın çalışmalarında açıkça sunulmaktadır. Amonashvili.

Çocuk için önemli olan kişilerin notlarının bu şekilde "fetişleştirilmesi", okul çocuklarının, işaretin başkalarının kendilerine karşı tutumu üzerindeki etkisini çok geçmeden fark etmelerine yol açmaktadır. Eğitim hayatının zorluklarıyla her zaman başa çıkamayan, zaten ilkokul çağındaki çocuklar, bazen yasa dışı yöntemlere (kopya çekme, notun izinsiz olarak daha yüksek bir nota düzeltilmesi) başvurarak “not alma, yok etme ve oluşturma konusunda ilk “becerileri” alırlar. , aldatma vb.).

Notların eğitim faaliyetlerinin gelişimi üzerindeki çeşitli olumsuz sonuçlarını göz önünde bulundurarak, psikologlar ve öğretmenler notları okul uygulamalarından kaldırmak için girişimlerde bulunuyorlar. Çarpıcı bir örnek Sh.A. tarafından geliştirilmiştir. Amonashvili'nin içerik temelli ve değerlendirme esasına dayalı öğretim kavramı. Devlet okullarının birinci sınıflarında da notsuz eğitime geçildi. Bunun belirleyici nedenlerinden biri, birinci sınıf öğrencilerinin psikofizyolojik incelemelerinin sonuçlarıydı; buna göre, düşük notlar güçlü bir psikolojik travmatik faktördür ve çocukların çalışma günü boyunca performansını keskin bir şekilde azaltır.

Ancak ilkokulda notların reddedilmesi bazı sorunları çözerken bazı sorunlara da yol açmaktadır. İlkokulda çocukların tamamladıkları akademik olmayan görevler (psikolojik testler, çizimler vb.) için not dilendiği gerçeğiyle sık sık yüzleşmek zorunda kalıyoruz: “Bana ne vereceksin? Lütfen beni işaretleyin." Aynı zamanda yapılanların anlamlı bir değerlendirmesinden de her zaman memnun olmazlar. Çocukların geri bildirime olan ihtiyaçları doğal ve doğaldır. Ancak bu ihtiyacı karşılamanın tek yolu olarak işaretleme, çocukların anlamlı bir değerlendirme yöntemine aşina olmadıklarını gösterebilir.

Yukarıdakilerden, notsuz eğitimin anlamlı değerlendirmeyi iptal etmediği, onsuz tam teşekküllü eğitim faaliyetlerinin oluşmasının imkansız olduğu anlaşılmaktadır. Çocuğa halihazırda neyi başardığı, neye hakim olduğu ve neyi hala yeterince iyi yapmadığı, hala ne üzerinde çalışması gerektiği, ne öğrenmesi gerektiği konusunda anlayış sağlayan değerlendirmedir. Okulda not verilmeyen öğrenme, öğretmenin her öğrencinin çalışmasını ayrıntılı ve anlamlı bir şekilde değerlendirme becerisine yüksek talepler getirir. Uygulama, deneyimli öğretmenlerin bile bu beceriyi öğrenmesi, çocukların bireysel yeteneklerini ve yeteneklerini görmeye yönelik bir tutum geliştirmesi gerektiğini göstermektedir.

Bağımsız eğitim faaliyetinin gerekli bir bileşeni olarak değerlendirme, çocukta yavaş yavaş, eğitim eylemleri örneklerine hakim olma ve değerlendirme eylemlerinin öğretmenden öğrencilere tutarlı geçişi sürecinde oluşur. Küçük okul çocuklarında değerlendirmenin oluşumu, kendi eylemlerinin içeriğini ve temellerini gerekli sonuca (kontrol ile birlikte) uygunluk açısından analiz etme yeteneği, yansımanın gelişmesi için önemli bir koşuldur.

Eğitim faaliyetleri" href="/text/category/obrazovatelmznaya_deyatelmznostmz/" rel="bookmark">ilkokul çocuklarının eğitim faaliyetleri.

Bu nedenle, yalnızca 1. ve 2. sınıflardaki öğrencilere not verilmesinden vazgeçmek değil, aynı zamanda tüm değerlendirme faaliyetini yeniden inşa etmek de gereklidir. Dijital bir değerlendirme biçimi olarak not, yalnızca öğrenciler farklı notların temel özelliklerini bildiklerinde öğretmen tarafından girilir. Bu özelliklerin (kriterlerin) farkındalığını ve kabulünü teşvik etmek, öğretmen faaliyetinin temel içeriği haline gelmelidir. İşaretlemeden önce, yıldızlar, çiçekler, çok renkli şeritler vb. gibi başka değerlendirme işaretlerinin kullanılması tavsiye edilmez. Bunlar kullanıldığında, işaretin işlevi bu nesne işareti tarafından üstlenilir ve çocuğun buna karşı tutumu belirlenir. dijital değerlendirmeyle aynıdır. Ayrıca not, eğitimin belirli bir aşamasının sonucunu değerlendirir. Çocuklar okuma, yazma ve saymanın temellerini yeni öğrenmeye başlarken ve belirli bir öğrenme çıktısı elde edilene kadar, not daha çok öğrenme sürecini, öğrencinin belirli bir öğrenme görevini yerine getirme konusundaki tutumunu değerlendirir ve çözülmemiş becerileri ve davranışları kaydeder. yeterince anlaşılmamış bilgi. Bu nedenle eğitimin bu aşamasını puanla değerlendirmek doğru değildir. Öğretmenin buradaki değerlendirme etkinliklerinin, öğrencinin öğrenme sürecinin ve öz saygısının oluşumunun ayrıntılı sözel ve tanımlayıcı analizine odaklanması gerekir.

Sözlü değerlendirme (değer yargısı), öğrencinin eğitim faaliyetlerinin sonuçlarının dinamiklerini ortaya çıkarmasına, yeteneklerini ve çalışkanlığını analiz etmesine olanak tanır. Sözlü değerlendirmenin özellikleri içeriği, işin analizi, başarılı sonuçların net bir şekilde kaydedilmesi ve başarısızlık nedenlerinin açıklanmasıdır. Eğitimin ilk aşamalarında, bir değer yargısı, çalışmanın esasına ilişkin bir sonuç olarak herhangi bir işaretin yerini alır ve ardından ona eşlik eder, hem olumlu hem de olumsuz yönlerini ve ayrıca eksiklikleri ve hataları ortadan kaldırmanın yollarını ortaya çıkarır.

Benlik saygısı, yeni başlayan öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin değerlendirilmesinde özel bir rol oynar. Faaliyetin bileşenlerinden biri olan benlik saygısı da kendine not vermekle değil, değerlendirme prosedürüyle ilişkilidir. Öz değerlendirme sırasında öğrenci, verilen kriterlere göre sonuçlarının anlamlı ve ayrıntılı bir tanımını yapar, güçlü ve zayıf yönlerini analiz eder ve bunları ortadan kaldırmanın yollarını arar. Öz değerlendirmenin önemi sadece çocuğun yaptığı işin güçlü ve zayıf yönlerini görmesine izin vermesi değil, aynı zamanda bu sonuçları anlayarak kendi programını oluşturma fırsatını yakalaması gerçeğinde de yatmaktadır. gelecekteki faaliyetler.

Pedagojik sürece bir öz değerlendirme prosedürünü basit bir düzen ile dahil etmek imkansızdır. Uygulaması öğretmenin özenli, kapsamlı ve oldukça uzun süreli profesyonel çalışmasını gerektirir. Çocuğa öz saygının özel olarak düzenlenen değerlendirme etkinlikleriyle öğretilmesi gerekir. Sistemde çalışmanın ilk gününden itibaren öğretmenin bu etkinliği her öğrenciyi kapsayacak şekilde net kriterlere göre düzenlemesi gerekir. Aynı zamanda her etkinlik türü için, dersin her aşaması için kendine en uygun değerlendirme yöntemlerini seçmek gerekir.

Koşullarda değerlendirme organizasyonu

sınıf eğitimi olmadan

Çocuğun faaliyetleri okulun ilk günlerinden itibaren öğretmen tarafından değerlendirilir. Kuruluşunun ilk başta temel gereksinimi başarıya güvenmektir. Öğretmen, çocukların derse hazır olma durumlarını, okul yaşamı kurallarına uyumlarını, kültürel iletişim becerilerinin ve davranışlarının ortaya çıkışını değerlendirerek değerlendirme etkinliğine başlar. Öğretmenin nasıl olduğunu vurgulaması gerekir tamam çocuklar derse hazır, “ders için iyi hazırlanmanın” ne anlama geldiğini vurguluyor.

Çocukların dikkati o anlara odaklanır. yürütülüyor davranış kuralları ve Uyulması iletişim kültürü. Çocukların duygusal refahına yardımcı oldukları ve okul yaşamının taleplerini daha iyi anlamalarını sağladığı için başarıları vurgulamak önemlidir. Öğretmenin gördüğünden ve vurguladığından emin olması gerekir. başarılar her gün her çocuk.

Zaten eğitimin ikinci haftasında öğretmenin değerlendirme faaliyetlerinin kapsamı genişliyor. O içerir başarılar genç öğrencilerin eğitim çalışmalarında. İşin doğruluğu, doğruluğu, titizlik ve çalışma sonuçlarının numuneye uygunluğu değerlendirmeye tabidir. Değerlendirme faaliyetini genişleterek, öğretmen her seferinde net değerlendirme kriterleri sunmalıdır: bu ne anlama geliyor, düzgün, doğru... Ve değerlendirme faaliyetinin yalnızca üçüncü aşamasında, çocuklar doğruluk kriterlerini ve değerlendirme kriterlerini karşılama kriterlerini öğrendikten sonra. Gereksinimler, öğretmen çocuğun zorluklarını kaydetmeyi tanıtabilir (ve burada hala çalışmaya ihtiyacınız var). Aynı zamanda başarıya güvenmek ve olumluyu öne çıkarmak öncelik olmaya devam ediyor. Zorlukları düzeltmek, her şeyden önce çocuğun beklentilerinin ana hatlarını çizmeyi, tam olarak neyin nasıl yapılması gerektiğini göstermeyi içerir. Öğretmen, zorlukları kaydederek çocuğa kesinlikle başaracağı inancını aşılar ve bu konuda ona mümkün olduğunca çok yardım eder. Bizim görüşümüze göre, notsuz eğitim koşullarında değerlendirmenin ana içeriği, başarıları vurgulamak ve bir çocuğun öğrenimine yönelik beklentilerin ana hatlarını çizmektir. Değerlendirme faaliyetlerinin ana parametreleri olarak, Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı'nın 19 Kasım 1998 tarih ve 000/14-15 sayılı “İlkokullarda öğrenme sonuçlarının izlenmesi ve değerlendirilmesi” öğretim ve metodolojik mektubu. vurgulandı:

1) bilgi, beceri ve yeteneklerin edinilmesinin kalitesi, bunların devlet ilköğretim standardı gerekliliklerine uygunluğu;

2) küçük bir okul çocuğunun eğitim faaliyetinin oluşma derecesi (iletişim, okuma, emek, sanatsal);

3) zihinsel aktivitenin temel niteliklerinin gelişme derecesi (gözlemleme, analiz etme, karşılaştırma, sınıflandırma, genelleme, düşünceleri tutarlı bir şekilde ifade etme, bir eğitim problemini yaratıcı bir şekilde çözme vb.);

4) bilişsel aktivitenin gelişim düzeyi, eğitim faaliyetlerine yönelik ilgi ve tutumlar; titizlik ve titizlik derecesi.

Bu listenin yalnızca ilk parametresi zaman içinde öğrenme sonucu için bir notla, geri kalanı ise sözlü yargılarla (öğrencinin özellikleri) değerlendirilebilir. Öğrenmenin ilk aşamalarında not hiç kullanılmaz.

Değerlendirirken, öğretmen başarıları vurgular ve çocuğun yalnızca bilgi, beceri ve yetenek edinme konusundaki değil, aynı zamanda zihinsel gelişimi, bilişsel aktivitesi, eğitim faaliyetlerinin oluşumu, genel akademik becerileri, çalışkanlığı ve çalışkanlığı konusundaki beklentilerini de ana hatlarıyla belirtir. .

Değerlendirmenin başarısı sistematikliği ile belirlenir. Çocuğun her türlü aktivitesinin her aşamada değerlendirilmesi önemlidir. Geleneksel olarak öğretmen çocuğun faaliyetlerinin sonuçlarını değerlendirir (bir soruyu yanıtlamak, bir sorunu çözmek, bir yazım kalıbını vurgulamak vb.). Sistematik değerlendirme yalnızca sonucun değerlendirilmesini değil, aynı zamanda talimatların kabulünün değerlendirilmesini (ne yapacağımı doğru anladım mı), planlama değerlendirmesini (eylem sırasını doğru tanımlayıp belirlemediğimi), ilerlemenin değerlendirilmesini de içerir. yürütme (gerçekleştirildiğinde doğru yönde hareket edip etmediği).

Kriterlerin anlaşılmasını sağlayan ve çocukların çalışmalarını öz değerlendirmesinin temelini oluşturan sistematik değerlendirmedir. Sistematiklik aynı zamanda dersin her aşamasında değerlendirmenin organize edilmesini de içerir. Her aşamada değerlendirmek en uygunudur: bir hedef belirlemek (hedefin nasıl kabul edildiği ve neye dikkat edilmesi gerektiği), tekrarlama (neyin iyi öğrenildiği, başka ne üzerinde çalışılacağı ve nasıl), yeni şeyler öğrenme (neyin öğrenildiği) öğrenildi, nerede zor ve neden), pekiştirme (neyin işe yaradığı ve nerede yardıma ihtiyaç duyulduğu), özetleme (neyin başarılı olduğu ve nerede zorlukların olduğu).

Bu nedenle, notsuz eğitim koşullarında değerlendirmenin organizasyonu aşağıdaki gereksinimlere dayanmaktadır:

1) değerlendirme eğitimin ilk gününden itibaren başlamalıdır;

2) Değerlendirme yaparken çocuğun başarısına güvenmek gerekir;

3) değerlendirme, faaliyetin organizasyonel yönünün değerlendirilmesinden içeriğinin değerlendirilmesine kadar sırayla yapılmalıdır;

4) değerlendirme mutlaka çocuğun beklentilerini özetlemelidir;

5) değerlendirme çocuğun anlayabileceği açık kriterler temelinde yapılmalıdır;

6) değerlendirme faaliyetleri yalnızca konu bilgisini değil aynı zamanda eğitim faaliyetlerini, genel eğitim becerilerini, çocuğun bilişsel aktivitesini, çalışkanlığını ve çalışkanlığını da kapsamalıdır;

7) Değerlendirmenin sistem içerisinde yapılması gerekmektedir.

Notsuz eğitim koşullarında çocukların başarılarının etkili bir şekilde değerlendirilmesini organize etmenin en önemli koşulu, değerlendirme formlarının ve yöntemlerinin etkili seçimidir.

Değerlendirme formları ve yöntemleri

Bir öğretmenin değerlendirme faaliyetlerinin gerekliliklere uygunluğu büyük ölçüde onun kullanabileceği değerlendirme araçları ve yöntemlerinin cephaneliği tarafından belirlenir. Yöntemlerin eksikliği sistematik değerlendirmeyi zorlaştırır ve çoğu zaman öğretmenin, kişinin değer yargılarının çeşitliliği hakkında düşünmemesine olanak tanıyan bir not kullanmaya hızla geçme arzusunun temelini oluşturur.

Ancak bugün, tüm değerlendirme gerekliliklerinin uygulanmasını mümkün kılan, kanıtlanmış bir dizi form ve değerlendirme yöntemi vardır. Onlara daha detaylı bakalım.

En basit değerlendirme seçeneği puanlama kriterlerine dayalı değer yargılarıdır. Bu nedenle, bir öğrencinin çalışmasını değerlendirirken öğretmen gerekliliklerin yerine getirilme düzeyini kaydeder:

Mükemmel bir iş çıkardı, tek bir hata yapmadı, mantıklı ve eksiksiz bir şekilde sundu ve ek materyal kullandı;

İyi iş çıkardı, soruyu tam ve mantıklı bir şekilde açıkladı, bağımsız olarak tamamladı, uygulama sırasını biliyor ve ilgi gösteriyor. Ancak hataları fark etmedim, bunları düzeltmek için zamanım olmadı, bir dahaki sefere daha uygun bir çözüm aramam gerekiyor vb.;

En önemli gereklilikleri yerine getirdi, temeli biliyor, özü anlıyor, ancak her şeyi hesaba katmadı, mantıksal bağlantıları yeniden düzenledi vb.;

Tüm bu şartları yerine getirdim, geriye sadece bunun üzerinde çalışmak kalıyor…. Gelin buna birlikte bakalım...

Bu kararlar uyumluluk derecesini gösterir ve kullanımı kolaydır. Ancak önemli bir dezavantajları var - çocuklar tarafından puan olarak algılanıp puana dönüştürülebiliyorlar. Bu onların öğretme ve teşvik etme işlevlerini azaltır. Ek olarak, bu tür değer yargıları bir faaliyetin sonucunun değerlendirilmesi için de geçerlidir, ancak sürecini değerlendirirken çocuğun tamamladığı adımları belirlemeye dayalı ve çocuğun atması gereken sonraki adımlarla belirtilen diğer değer yargıları da kullanılabilir. almak.

Öğretmen nota dayanarak şu tür yargılarda bulunabilir:

1) çocuğun ne yapması gerektiğini vurgulayın;

2) yaptığını bulun ve vurgulayın;

3) bunun için onu övün;

4) neyin yolunda gitmediğini bulun, işe yaraması için neye güvenebileceğinizi belirleyin;

5) Çocuğun bunu nasıl yapacağını zaten bildiği ortaya çıkacak şekilde başka ne yapılması gerektiğini formüle edin (bunun onayını bulun); neyi öğrenmesi gerekiyor, ona ne (kim) yardım edecek.

Bu tür değer yargıları, öğrenciye eğitim faaliyetlerinin sonuçlarının dinamiklerini ortaya çıkarmayı, yeteneklerini ve çalışkanlığını analiz etmeyi mümkün kılar. Değerlendirici yargılar, her şeyden önce başarılı sonuçları açıkça kaydeder (“Çalışmanız örnek olabilir”, “Ne güzel mektuplar yazdınız”, “Sorunu ne kadar çabuk çözdünüz”, “Bugün çok uğraştınız” vb.) . Aynı zamanda öğrencinin elde ettiği sonuç geçmiş sonuçlarıyla karşılaştırılarak entelektüel gelişiminin dinamikleri ortaya çıkarılır (“Bugün kendi kendine ne kadar karmaşık bir örnek çözdün?”, “Kuralını ne kadar iyi anladın?”) , dün size zorluk çıkardı. Çok iyi bir iş çıkardığınızı görüyorum."). Öğretmen öğrencinin en ufak ilerlemesini not eder ve teşvik eder, buna katkıda bulunan veya engelleyen nedenleri sürekli analiz eder. Bu nedenle, çalışmadaki eksikliklere dikkat çeken öğretmen, değerlendirici bir yargıyla, gelecekte her şeyin yolunda gitmesi için mutlaka neye güvenilebileceğini belirler (“Anlamlı bir şekilde okumaya çalıştınız, ancak tüm kuralları hesaba katmadınız. Doğru, anlamlı okumanın kurallarını hatırlayın, notu açın. Tekrar okumayı deneyin Bir kez kesinlikle başaracaksınız." "Problemi iyi çözmeye başladınız, doğru okudunuz, verileri ve aradığınız şeyi vurguladınız. Şimdi bir çizin problemin şematik resmini çizin, problemin durumunu kısaca anlatın ve hatanızı bulacaksınız." "Dikkatli yazmaya çalıştınız. Bu tek harf (kelime, cümle) güzel yazmanın tüm kurallarına göre yazılmıştır. Yazmaya çalışın." geri kalan her şey güzel."). İşin belirli aşamalarındaki eksikliklere dikkat çekilirken, küçük olumlu yönler bile hemen fark edilir ("Tek bir hata yapmadığınıza memnun oldunuz, geriye kalan tek şey çaba göstermek ve güzel yazmanın kurallarına uymak").

Sözlü değerlendirme, okul çocuklarının eğitim çalışmalarının sürecinin ve sonuçlarının kısa bir açıklamasıdır. Bu değerlendirici yargı biçimi, öğrencinin eğitim faaliyetlerinin sonuçlarının dinamiklerini ortaya çıkarmasına, yeteneklerini ve çalışkanlığını analiz etmesine olanak tanır. Sözlü değerlendirmenin özelliği içeriği, öğrencinin çalışmasının analizi, başarılı sonuçların net bir şekilde kaydedilmesi (her şeyden önce!) ve başarısızlığın nedenlerinin açıklanmasıdır ve bu nedenler öğrencinin kişisel özellikleriyle (“tembel”, “) ilgili olmamalıdır. denemedim”). Değer yargıları, notlandırılmayan eğitimde temel değerlendirme aracıdır ancak not verilmesiyle bile anlamlarını kaybetmezler.

Bir değer yargısı, çalışmanın esasına ilişkin bir sonuç olarak herhangi bir işarete eşlik eder, hem olumlu hem de olumsuz yönlerini ortaya koymanın yanı sıra eksiklikleri ve hataları ortadan kaldırmanın yollarını da ortaya çıkarır.

Öğretmenin değerlendirme faaliyetlerinde teşvike özel bir rol verilmektedir. Teşvik olanaklarını da göz önünde bulundurarak çocukların başarısının öğretmenin çocukların duygularına ne kadar güvendiğine bağlı olduğunu kaydetti. Bir çocuğun gelişiminin büyük ölçüde duyguları etkileme yeteneğine, ödülleri kullanırken duyusal alana bağlı olduğuna inanıyordu (Sukhomlinsky V.A. “Kalbimi çocuklara veriyorum”, Kiev, 1972. - s. 142-143). Ana ödül mekanizması değerlendirmeye dayalıdır. Bu mekanizma çocukların çalışmalarının sonuçlarını eldeki görevle ilişkilendirmelerine olanak tanır. Teşvik kullanımının en önemli sonucu, teşvikin en yüksek şekli olan aktivitenin kendisine ihtiyaç oluşmasıdır. Dolayısıyla teşvik, çocuğun başarılarının tanınması ve değerlendirilmesi, gerekirse bilginin düzeltilmesi, gerçek başarının beyanı, daha fazla eylemin teşvik edilmesidir.

Teşviklerin kullanımı basitten karmaşığa doğru gitmelidir. Kullanılan teşvik türlerinin sistematik hale getirilmesi, bunların aşağıdaki ifade araçlarını belirlememize olanak tanır:

1) mimik ve pantomim (alkış, öğretmenin gülümsemesi, şefkatli onaylayan bakış, el sıkışma, başı okşama vb.);

2) sözlü (“Zeki kız”, “Bugün en iyi işi yaptın”, “Çalışmalarını okumaktan memnun oldum”, “Defteri kontrol ettiğimde mutlu oldum” vb.);

3) hayata geçirilmiş (teşvik ödülü, “Gramoteikin” rozeti, “En İyi Matematikçi” vb.);

4) aktiviteye dayalı (bugün öğretmen olarak hareket ediyorsunuz, size en zor görevi tamamlama hakkı veriliyor; en iyi defterlerin sergilenmesi; sihirli bir deftere yazma hakkını alıyorsunuz; bugün işi sihirli bir kalem).

Üstelik sadece çocukların eğitim faaliyetlerindeki başarılar değil, aynı zamanda çocuğun çabaları (“En Çalışkan” unvanı, “En Düzenli Defter” yarışması vb.), çocukların sınıftaki ilişkileri (“Ödül”) de teşvik edilmektedir. En Dost Aile”, “En İyi Dost” unvanı ödüllendirilir)").

Teşviklerin başarılı bir şekilde kullanılması sonucunda bilişsel aktivite artar, performans artar, yaratıcı aktiviteye olan istek artar, sınıftaki genel psikolojik iklim gelişir, çocuklar hatalardan korkmaz ve birbirlerine yardım ederler.

Teşviklerin kullanımı aşağıdaki şartları gerektirir:

1) teşvik objektif olmalıdır;

2) Sistemde teşvikler uygulanmalı;

3) iki veya daha fazla teşvik türünün en etkili şekilde kullanılması;

4) çocukların bireysel yeteneklerini ve gelişim düzeylerini, hazırlıklı olma durumlarını dikkate almak;

5) duygulara dayalı eğlenceli teşviklerden karmaşık, en etkili teşvik biçimlerine - faaliyetlere geçin.

Değerlendirme faaliyetlerinde öğretmenin veya diğer öğrencilerin çocuğun çalışmasına verdiği duygusal tepki büyük önem taşımaktadır. Aynı zamanda öğrencinin en küçük de olsa ilerlemesi not edilir (“Bravo! Bu en iyi çalışma!”, “Mektuplarınız yazı örneğine ne kadar benziyor”, “Beni mutlu ettiniz”, “Ben' Seninle gurur duyuyorum”, “İyi çalışabildiğini gösterdin.”). Duygusal geribildirim aynı zamanda işteki eksiklikleri de değerlendirir, ancak belirli bilgi alanlarındaki zayıf kişisel nitelikleri veya yetenekleri göstermez (“İşiniz beni üzüyor”, “Bu gerçekten sizin işiniz mi?” “İşinizi tanımıyorum”, “Yapıyorum” işini seviyor musun?” iş?” vb.).

Küçük okul çocuklarının başarılarını değerlendirmeye yönelik modern yaklaşımlarda görsel yöntemler özel bir yer tutmaktadır. özgüven.

Benlik saygısı, kişinin kendisini, niteliklerini ve diğer insanlar arasındaki yerini (insan davranışının en önemli düzenleyicilerinden biri) değerlendirmesidir. [Rus dili sözlüğü. Cilt VI, sayfa 21; Moskova, “Rus dili”, 1988]

Örneğin burada öz değerlendirme yöntemlerinden biri var. Çocuğa ölçüm cihazını hatırlatan bir cetvel kullanışlı bir değerlendirme aracı olabilir. Cetvellerle her şeyi ölçebilirsiniz. Örneğin, bir çocuğun not defterinde cetvelin en üstüne yerleştirilen bir çarpı, diktede tek bir harfin bile eksik olmadığını, ortada - harflerin yarısının eksik olduğunu ve en altta - eğer tek bir harf yazılmıyor. Aynı zamanda başka bir satırda alttaki çarpı işareti, diktedeki tüm kelimelerin ayrı ayrı yazıldığı, ortada kelimelerin yarısının ayrı yazıldığı vb. anlamına gelebilir. Böyle bir değerlendirme:

Her çocuğun başarılarını görmesine izin verir (her zaman bir çocuğun “başarılı” olarak değerlendirilebileceği bir kriter vardır);

İşaretin eğitimsel işlevini korur: Cetvelin üzerindeki çarpı işareti, çalışılan konu içeriğindeki gerçek ilerlemeyi yansıtır;

Çocukları birbirleriyle karşılaştırmaktan kaçınmaya yardımcı olur (çünkü her birinin yalnızca kendi not defterinde bir değerlendirme satırı vardır).

Anlatılan “sihirli cetveller” zararsız ve anlamlı bir işaretleme şeklidir.

Rusça ödevlerini şu şekilde notlandırabilirsiniz:

el yazısı kökü "b" sonları sonları atla

isim fiil harfler

Bu, çalışmanın düzgün bir el yazısıyla yazılmadığı, ancak çocuğun çok dikkatli olduğu (tek bir harf bile kaçırılmadığı) ve "yumuşak işaret" hataları dışında önceki tüm hatalarla başa çıktığı anlamına gelir. Bunun sadece bir işaret değil, bir eylem kılavuzu olduğu açıktır: yarın, bugünün tüm başarılarını kaydetmeniz, yumuşak işaretle ilgili her şeyi tekrarlamanız ve el yazınızı en azından biraz geliştirmeye çalışmanız gerekir. Cetvel kullanılarak yapılan değerlendirme şu şekilde düzenlenmiştir. İlk olarak öğretmen değerlendirme kriterlerini (yöneticilerin adlarını) belirler. Çocuklar için açık, net ve anlaşılır olmalıdırlar. Herkesin bu kritere göre nasıl değerlendirme yapması gerektiğini anlaması için her kriter çocuklarla tartışılmalıdır. Öğretmen ve çocuklar, örneğin, "el yazısı" cetvelinin doğru yazılması durumunda üstüne bir işaret (çarpı) yerleştirildiği konusunda hemfikirdir: lekeler veya düzeltmeler olmadan, tüm harfler kaligrafi kurallarına uygundur, gitmez çalışma çizgisinin ötesinde eğim gözlenir. Harfler çizgi üzerinde “dans ediyorsa”, çok sayıda leke ve düzeltme varsa, harflerin unsurları kalıba göre yazılmamışsa, harfler farklı boyutlardaysa, harfler arasındaki mesafe varsa alta çarpı işareti konur. unsurlar gereksinimleri karşılamıyor. Her kriter tartışıldıktan sonra çocuklar çalışmalarını bağımsız olarak değerlendirirler.

Öz değerlendirmenin ardından sıra öğretmen değerlendirmesine gelir.

Defterleri toplayan öğretmen artılarını cetvellere koyar. Çocuğun ve öğretmenin değerlendirmelerinin çakışması (çocuğun çalışmasını düşük ya da yüksek olarak derecelendirmesine bakılmaksızın) şu anlama geliyordu: “Aferin! Kendinizi nasıl değerlendireceğinizi biliyorsunuz." Öğrencinin çalışmasının öz saygısını abartması ve hatta daha da hafife alması durumunda, öğretmen çocuğa değerlendirme kriterlerini bir kez daha açıklar ve ondan bir dahaki sefere kendine karşı daha nazik veya daha katı olmasını ister: “Bak, mektupların farklı yönlerde sallanıyordu ama bugün neredeyse düzeldiler. Bugün haçı dünden daha yükseğe koyabilir miyim? Lütfen parmaklarınızı övün: daha hünerli hale geldiler. Bugün, harflerin sıraya girdiğinden emin olun.”

Bireysel özsaygıyla çalışmanın yanı sıra öğretmen, çocukların dersteki öznel deneyimlerini nesneleştirmeye de çalışır. Sınıf çapında büyük bir cetvel çiziyor ve çocukların işlerini sevip sevmedikleri (veya zor olup olmadığı, daha fazla pratik yapmak isteyip istemedikleri) hakkındaki tüm kararlarını buna göre veriyor. Ertesi gün, sınıfın duygusal durumunun böyle bir "termometresi" çocuklarla tartışılır. Öğretmen görüş farklılıklarını güvenin, samimiyetin bir işareti olarak not eder ve çocukların hangi değerlendirmelerinin bir sonraki dersi planlamasına yardımcı olduğunu gösterir.

Çocuklara öz saygıyı öğretme tekniklerini kullanmanın en önemli ilkelerini kısaca formüle edelim.

1. Bir yetişkinin değerlendirmesi çocuğunkinden önce gelirse, çocuk bunu ya eleştirel bir şekilde kabul etmez ya da duygusal olarak reddeder. Mantıklı değerlendirmeyi öğretmeye çocuğun öz değerlendirme yargısıyla başlanması tavsiye edilir.

2. Değerlendirme genel nitelikte olmamalıdır. Çocuktan hemen çabalarının çeşitli yönlerini değerlendirmesi ve değerlendirmeyi farklılaştırması istenir.

3. Bir çocuğun öz saygısı, yalnızca hem öğretmen hem de öğrenci için eşit derecede zorunlu olan nesnel değerlendirme kriterlerinin (mektup yazma kalıpları, ekleme kuralları vb.) mevcut olduğu durumlarda bir yetişkinin değerlendirmesiyle ilişkilendirilmelidir.

4. Açık örneklere - standartlara - sahip olmayan niteliklerin değerlendirildiği durumlarda, her insanın kendi fikrine sahip olma hakkı vardır ve çocuklara birbirlerinin fikirlerini tanıtmak, birbirlerine saygı duymak, kimseye meydan okumadan ve kendi fikrini empoze etmeden yetişkinlerin görevidir. çoğunluğun görüşü veya görüşü.

Bir sonraki değerlendirme biçimine derecelendirme değerlendirmesi denilebilir. Bu değerlendirme şekli oldukça karmaşıktır. İlkokul için ekipleri, ortak çiftleri veya bireysel öğrencileri, görevleri tamamlamadaki etkinliklerinin başarı derecesine göre sıralamak yeterli görünmektedir. Derecelendirme değerlendirmesinde kullanılan yöntemlerden biri olarak

Bir değerlendirme tekniği olarak, özü çocuklardan sıraya girmelerinin istendiği bir "zincir" kullanabilirsiniz: sıra, çalışması tüm gereksinimleri karşılayan (tüm kriterlerin karşılandığı) öğrenciyle başlar. , ardından çalışması bir kritere vb. göre örnekten farklı olan öğrenci gelir ve satır, çalışması verilen kriterden tamamen farklı olan öğrenciyle biter. Öğretmen genellikle dersin sonunda bu tekniği kullanır. Bazı durumlarda çocuklardan biri böyle bir “zincir” oluşturur ve bunu oluşturduktan sonra kendisinin de bu zincirdeki yerini bulması gerekir (doğal olarak tüm çocukların bu rolü sırayla üstlenmesi gerekir). Diğer durumlarda inşaat kimsenin talimatı olmadan gerçekleşir. Çocukların kendileri tarafından toplu olarak gerçekleştirilir. "Zincirleme" tekniği hızlı bir ısınma şeklinde gerçekleştirilir, yapının temeli (değerlendirme kriterleri) sürekli değişir ve yetişkin bu "değerlendirme ve öz saygıya" minimum düzeyde müdahale ederek hiçbirinin yapılmamasını sağlar. Çocuklar kendilerini her zaman aynı yerde, lider ya da arkadakiyle aynı konumda bulurlar. Örneğin doğru saymayı başaramayan çocuğun bile “en çok hatayı düzeltti” kriterine göre zincirin önüne geçebilmesi için çeşitli kriterlerin belirlenmesi gerekiyor.

Bu değerlendirme yöntemi dersler sırasında, özellikle çocukların kendileri tarafından desteklendi. Birkaç çocuğun bir şeyi eşit derecede iyi yaptığı durumlarda (iyi vurguluyoruz), ellerini kaldırıp kaldırmaları ve herkes iyi yaparsa bir daire oluşması önerildi (bu aynı zamanda “zincir” in olduğu durumlar için de geçerliydi). ”bir çocuk tarafından yapıldı). Bu durumda bir yetişkin, bir koordinatör, bir suç ortağı rolünü oynar. Örneğin, 3. sınıf doğa tarihi dersinde kontrol yapılırken öğretmen, öğrencilerin bilgi kalitesini hızlı bir şekilde kontrol etmek için bir teknik kullanır (). Öğretmen, 5 sorunun (3 cevap seçeneği) yanıtları için “pencereler” içeren programlanmış kontrol kartlarını dağıtır. Öğrencinin “doğru cevapla eşleşen kutuya” “+” koyması gerekmektedir.

Tamamlanan kart şöyle görünebilir:

Öğretmen işi bitirdikten sonra tüm kartları toplar ve bir araya getirir. Daha sonra öğrencilerin önüne, üstüne doğru cevabın bulunduğu bir kart koyar ve sıradan bir delgeç kullanarak, tüm işleri “+” işaretlerinin olması gereken yerlerde bir kerede deler. Öğretmen öğrencilere çalışma dağıtır ve onlardan bu çalışmanın tamamlanmasını değerlendirmelerini ve görevin doğruluğuna göre zincirde yer almalarını ister. Bu değerlendirme şekli matematik, Rusça ve okuma derslerinde grup çalışması yapılırken de kullanılabilir. Bu durumda, çalışmanın sonunda öğretmen, güçlü bir öğrenciden (takım kaptanı) veya tam tersine zayıf bir öğrenciden, gruptaki sorunu tartışırken her kişinin etkinliğine uygun olarak bir grup oluşturmasını ister: önce En aktif öğrenci, daha sonra daha az aktif olan öğrenci. Bu formu kullanarak değerlendirme en doğru şekilde 2. ve 3. sınıflarda gerçekleşir, birinci sınıfta öğretmen yardımı gereklidir.

Elena Alekseevna Sergienko, Psikoloji Doktoru, Profesör, Rusya Bilimler Akademisi Psikoloji Enstitüsü Bilişsel Psikoloji Laboratuvarı Başkanı.

Bugün yağmur yağma ihtimali ne kadar? Bu kişi belirli bir pozisyona uygun mu? Tuttuğunuz futbol takımının belirleyici maçı kazanma şansı nedir? Verilen kararın doğruluğundan ne kadar eminsiniz? Bu arabanın gerçek fiyatı nedir, satıcı çok mu istiyor? Bu kişiye ne kadar güvenebilirsiniz?

Her birimiz sıklıkla bu tür soruları yanıtlamak zorundayız. Bunların cevapları değer yargılarıdır (İngiliz edebiyatında - yargı). Değer yargısı subjektif veya psikolojik bir ölçümdür. Değer yargısında bulunurken kişi, nesneleri, olayları veya kişileri sınıflandırır, sıralar ve onlara belirli sayısal değerler atar.

Değer yargılarına yönelik psikolojik araştırmalar 1950'li yıllarda karar verme sorunları çerçevesinde başlamıştır. 1954'te Ward Edwards, iktisatçıların, matematikçilerin ve filozofların karar verme konusundaki araştırmalarına ilişkin bir inceleme yayınladı. 1955 yılında, bir başka ünlü araştırmacı Herbert Simon, sınırlı rasyonellik ilkesini formüle etti; bunun özü, bir kişinin sınırlı bilişsel yetenekleri nedeniyle, değer yargılarının ve kararlarının rasyonel olanlardan önemli ölçüde farklı olması, optimalin altında ve dolu olmasıydı. hatalar. O zamandan bu yana değer yargıları üzerine araştırma alanında çalışan psikologların çabaları, öznel ölçümlerdeki giderek daha fazla yeni hataları tespit etmeye yönelikti. Bir hata, normatif modele (matematikçiler veya ekonomistler tarafından geliştirilen matematiksel bir karar verme modeli) uymayan her şey olarak kabul edildi. İşler neredeyse trajik bir tutku düzeyine ulaştı. İnsani değer yargılarının doğası gereği çok dengesiz, tutarsız ve belirsiz olduğuna, gerçekliği kaygı verici bir şekilde çarpıttığına, rasyonelliklerinin birçok farklı faktör tarafından kaçınılmaz olarak ihlal edildiğine dair güven giderek arttı: görevin özellikleri, bağlam, yapan kişinin bireysel nitelikleri. değer yargısı, duygusal durumu vb. Ortaya çıkan tablo, insanın gerçekliğe ve kararlara ilişkin değerlendirmelerinde neredeyse tamamen irrasyonel bir varlık olduğu yönündeydi. Durum paradoksaldır. Bir yanda insanın nasıl davranması gerektiğini belirleyen rasyonel, normatif modellerimiz, teorilerimiz var; diğer yanda ise irrasyonel insan davranışları var. Üstelik hem birincinin (teorilerin) hem de ikincisinin (gerçek davranışın) yazarı aynı insanlıktı.

Bu durum rasyonel davranışın yorumlanmasında bir dönüm noktasına yol açmıştır. Bu 90'ların ortalarında oldu. Bu anlamda 1998 yılında yayımlanan değer yargıları ve karar verme üzerine inceleme karakteristiktir. Bu yaklaşım aslında neydi ve neyin revizyonu gerekiyor? Değerlendirme davranışının optimalliği için tek kriter onun doğruluğuydu. Doğruluk aynı zamanda değer yargısının gerçeği ne kadar doğru yansıttığı olarak da anlaşılmıştır. Örneğin, bir kişi belirli bir şehirde iş bulma şansının %25 olduğuna inanıyorsa ve özel objektif veriler bu değerlendirmeyi doğruluyorsa, o zaman kararın doğru olduğu düşünülebilir. Eğer bir kişi iş bulma şansını sistematik olarak olduğundan fazla tahmin ediyorsa (veya hafife alıyorsa), o zaman bu tür değer yargıları haklı olarak hatalı ve dolayısıyla yetersiz olarak değerlendirilebilir.

Ancak uzun yıllar süren araştırmalar, psikologları, bir kişiye değer yargısı verirken yol gösteren tek kriterin doğruluk olmadığı konusunda ikna etmiştir. Tek kullanımlık bir çakmak arayışındaysanız, bu çok ucuz cihazların teknik özelliklerini araştırmak, deneyimli kullanıcılarla görüşmek ve satış görevlileriyle yapılandırılmış görüşmeler yapmak için saatler harcamazsınız. Yanlışlıkla çakmaklardan birinin daha güvenilir ve kullanımı daha uygun olduğunu düşünmenize izin verin, değerlendirme davranışınızın ve sonraki seçiminizin kelimenin tam anlamıyla yanlış olmasına izin verin, ancak tasarruf veya en aza indirme kriteri açısından optimal olacaklar , çaba. Futbolcuların maçtan önce kazanma şanslarını fazla tahmin etmelerine izin verin, değer yargılarının yanlış olmasına izin verin, ancak yaklaşan oyunun kalitesi açısından optimal olacaklar, çünkü bunu yaparak adeta programlayacaklar. kendilerinin kazanması. Kazanmasalar bile muhtemelen başlangıçta kaybetmeyi beklediklerinden daha iyi oynayacaklar.

Dolayısıyla, kulağa ne kadar paradoksal gelse de, bir değer yargısı yanlış ama optimal olabilir. Gerçekliğin yansımasının doğruluğu, değer yargılarının optimalliği için tek kriter değildir. Değerlendirme davranışına ilişkin modern araştırmalar, en az üç kriteri daha belirlememize olanak tanır. Bu, bilişsel çabayı kurtarmak veya en aza indirmektir; sonraki eylemlerin etkinliğini arttırmak; duygusal durumun iyileştirilmesi. Optimallik kriteri, esas olarak, adına bir değer yargısının yapıldığı şeyi temsil eder. Genel olarak davranış, optimallik kriterinin başarılmasını en üst düzeye çıkarır ve katkıda bulunursa optimal olarak kabul edilebilir.

Gerçekçi olmayan iyimserlik

Uzun süredir psikoloji ve psikiyatride zihinsel olarak sağlıklı, her bakımdan normal bir kişinin kendisini doğru değerlendirdiğine inanılıyordu; diğer insanlarla karşılaştırıldığında güçlü ve zayıf yönlerini küçümsemez veya abartmaz. Ancak bunun tamamen doğru olmadığı ortaya çıktı. Benlik saygısıyla ilgili oldukça fazla sayıda araştırma, insanların genellikle kendilerine biraz fazla değer verdiklerini gösteriyor.

Örneğin, çok sayıda sıradan insandan aşağıdaki cevap seçeneklerinden birini seçerek kendilerini zeka kalitesine göre değerlendirmelerini istiyorsunuz:

Benim yaşım, cinsiyetim ve eğitim seviyemdeki çoğu insandan önemli ölçüde daha aptalım;

Yaşım, cinsiyetim ve eğitim seviyemdeki çoğu insandan daha aptalım;

Ben yaşım, cinsiyetim ve eğitim seviyemdeki çoğu insandan biraz daha aptalım;

Yaşım, cinsiyetim ve eğitim seviyemdeki insanlarla karşılaştırıldığında ortalama zihinsel yeteneklere sahibim;

Yaşım, cinsiyetim ve eğitim seviyemdeki çoğu insandan biraz daha zekiyim;

Yaşım, cinsiyetim ve eğitim seviyemdeki çoğu insandan daha zekiyim;

Yaşım, cinsiyetim ve eğitim seviyemdeki çoğu insandan önemli ölçüde daha zekiyim.

Ortalama olarak insanlar kendilerini ortalamanın biraz üzerinde değerlendireceklerdir. Bir düşünün: Ortalama bir insan kendisini ortalamanın üzerinde değerlendirir.

Buna ve diğer benzer eğilimlere gerçekçi olmayan iyimserlik adı verildi. Çeşitli ülkelerde (ABD, Rusya, İsrail vb.) Yürütülen çok sayıda araştırma, zihinsel olarak tamamen normal yetişkinlerin, çok çeşitli kişisel niteliklerde kendilerini abartma yönünde istikrarlı bir eğilim gösterdiğini göstermektedir.

Değer yargısında açık bir yanlışlık var. Benlik saygısı gerçeği çarpıtır. Bu durumda, bir kişinin sosyal karşılaştırma formatında verdiği özgüvenle uğraşıyoruz. Birey, kendisini başkalarıyla karşılaştırarak kişisel niteliklerini değerlendirir. Wood'a göre insanlar sosyal karşılaştırmaya başvururken üç farklı hedefin peşinden gidebilirler: kendileri hakkında doğru bir fikir oluşturmak (gerçeği doğru bir şekilde yansıtmanın kriteri); davranışınızı veya kişisel özelliklerinizi iyileştirmek (sonraki eylemlerin etkinliğini artırma kriteri); kendi öz saygınızı ve öz saygınızı artırın (duygusal durumunuzu iyileştirmek için bir kriter). Buna ek olarak Wood, eğer bir kişi bir başkasının bazı açılardan kendisinden daha iyi olduğuna inanıyorsa, bu onun kendisini geliştirmesi ve kendi davranışını geliştirmesi için güçlü bir teşvik görevi gördüğünü belirtti (“Eğer biri bunu daha iyi yapabiliyorsa, o zaman ben de yapabilirim). yap." ). Öte yandan, bir konuda diğerlerinden daha iyi olduğunuzun farkındalığı, özsaygınızı artırır ve duygusal durumunuzu iyileştirir (“Ben iyiyim, diğerlerinden daha iyiyim”). Bu bağlamda, gerçekçi olmayan iyimserlik olgusunun, deneğin duygusal durumunu iyileştirme arzusuyla ilişkili olduğunu varsaymak için nedenler var.

Kontrol yanılsaması

Bir olayın kontrol edilebilir olduğu ve sonucunu bir şekilde etkileyebileceğimiz inancı, bu olayın olasılığının subjektif bir değerlendirmesiyle ilişkilidir. Bir olayın sonucu bizim için olumlu bir anlam taşıyorsa (örneğin, bir üniversiteyi başarıyla bitirmek, bir tezi tamamlamak vb.), o etkinliğin sonucunu etkileyebileceğimize ne kadar inanırsak, o kadar yüksek tahminde bulunuruz. olasılığı. Olayın sonucu olumsuz ise (örneğin hastalık, işten çıkarılma vb.), kontrol edilebilirliğe olan inanç arttıkça öznel olasılık azalır. Bununla birlikte, çoğu zaman durumun kontrol edilebilirliğine olan inancın yanıltıcı olduğu ve bu gibi durumlarda olayların olasılıklarının değerlendirilmesinin hatalı olduğu, fazla tahmin edildiği veya hafife alındığı ortaya çıkar. Lange'nin ustaca deneyleri, insanların bazen tamamen rastgele olaylarla ilgili olarak bile kontrole dair bir inanç geliştirdiklerini gösteriyor. Kontrol yanılsamasını göstermek için Lange, deneklerinin her birine 50 dolar kazanma şansı olan 1 dolarlık bir piyango bileti satın alma fırsatı verdi. Deneyci, bir grup deneğin bağımsız olarak bir bilet seçmesine izin verdi. Diğer grup deneyciden rastgele seçilmiş bir bilet aldı. Çekilişten önce deneyci, her iki gruptan da deneklere, biletlerini orijinal fiyattan daha fazla ödemeye razı olmaları durumunda hangi fiyata satmaya razı olacaklarını sordu. 1 dolardan fazla. İkinci gruptaki denekler ortalama 1,96 dolar fiyat verirken, birinci gruptaki denekler (kendi biletlerini seçenler) ortalama 8,67 dolar istedi. "Bağımsız" deneklerin, kazanma olasılıklarının onlara diğer grubun deneklerine göre daha yüksek gelmesi nedeniyle daha yüksek bir fiyat istediklerini varsaymak mantıklıdır. Dolayısıyla bu deneyin sonuçları, bir durumun kontrol edilebilirliğine olan inancın, bir olayın olasılığının değerlendirilmesini etkilediğini doğrulamaktadır.

Öte yandan, bir dizi durumla ilgili olarak, olayların kontrol edilebilirliğine olan inanç oldukça haklı ve üretkendir, çünkü bir kişi olumlu bir sonuç için çabalar (veya olumsuz bir sonuçtan kaçınır) ve başına gelenleri etkileyebilir. aslında olumlu sonucu daha fazla, olumsuz olasılığı ise daha azdır. Bir kişi durumu daha iyiye doğru değiştirebileceğine inanırsa, bu onu harekete geçirecek ve böylece başarı olasılığını artıracaktır. Durumun kontrol edilebilirlik derecesi biraz abartılıysa, bu, gerçekliği doğru bir şekilde yansıtma kriteri açısından optimal değildir, ancak gelecekteki eylemin başarısını artırma açısından optimaldir.

Kullanılabilirlik buluşsal yöntemi ve görünürlük etkisi

Olayların olasılığını tahmin etmenin iyi çalışılmış bir diğer etkisi de kullanılabilirlik buluşsal yöntemidir. Buluşsal yöntem, belirli, "öngörülen" bir çözüm yönteminin aksine, bir sorunu çözmenin yaratıcı bir yöntemidir. Bu etkinin özü, kişinin bu veya benzeri olayların örneklerinin ne kadar kolay aklına gelip hafızada ortaya çıktığına bağlı olarak olayların olasılığını değerlendirmesidir. Örneğin belirli bir bölgede ne sıklıkta yağmur yağdığını tahmin etmek için elbette bölgenin coğrafi özelliklerinin derinlemesine incelenmesine ve son 20-30 yıldaki hava durumu kayıtlarının analizine başvurabilirsiniz. Ancak meteorolog değilseniz, kendinizi bu şekilde kandırmanız pek mümkün değildir. Bilişsel çabanızı koruyacak ve tam da bu kriterin rehberliğinde sorunu buluşsal bir şekilde çözeceksiniz: hafızanızı biraz zorlayın, burada yağmur yağdığı zamanları hatırlayın ve bu genel izlenime dayanarak bu alandaki olasılığını tahmin edin. Büyük olasılıkla, tahmininiz gerçek tahminden (meteorologların tahmininden) farklı olacaktır, ancak hatanın büyüklüğünün sizin için önemli olması pek olası değildir.

Genellikle bu buluşsal yöntem oldukça iyi çalışır, çünkü diğer koşullar eşit olduğunda, sıklıkla meydana gelen olayların hatırlanması veya hayal edilmesi, nadiren meydana gelen olaylara göre daha kolaydır. Ancak bazı durumlarda buluşsal kullanılabilirlik (ve buna bağlı olarak bilişsel çabayı en aza indirme arzusu) sistematik hatalara yol açar. Bazı olaylar olası oldukları için değil, başka faktörlerden dolayı daha kolay akla gelir. Bir olayı yakın zamanda olmuşsa, güçlü bir duygusal etkiye sahipse, basında sıklıkla yer alıyorsa vb. daha iyi hatırlarız. Bu nedenle, çoğu zaman gerçek bir temeli olmadan, bir olayı daha muhtemel olarak değerlendiririz.

Bir deneyde Amerikalı öğrencilere, Amerika Birleşik Devletleri'ndeki ölüm nedeninin hangisinin daha muhtemel olduğu soruldu: Düşen bir uçağın enkazı tarafından öldürülmek mi, yoksa bir köpekbalığı tarafından yenmek mi? Çoğu, köpekbalığı saldırısı olasılığının daha yüksek olduğunu belirtti. Ancak istatistikler, bir uçağın enkazı altında ölme ihtimalinin, bir köpekbalığı tarafından yenilme ihtimalinden 30 kat (!) daha fazla olduğunu gösteriyor. Görünüşe göre "Jaws" filmi ve duygusal açıdan yüklü diğer bilgiler bir rol oynadı.

Olasılığın algılanması ve değerlendirilmesi ile ilişkili, kullanılabilirlik buluşsal yöntemine yakın bir diğer etki ise görünürlük etkisidir. Araştırmalar, değerlendirmelerimizin ve yargılarımızın bilginin canlılığından ve canlılığından etkilendiğini göstermektedir. Bu etkiyi gösteren en başarılı deneylerden biri, 1980 yılında bir grup Amerikalı psikolog tarafından gerçekleştirildi. Denekler, bir kişinin alkollüyken araba kullanmakla suçlandığı sahte bir duruşmaya jüri üyesi olarak katıldı. Deneklerin yarısı savcının soluk sonucunu ve savunma avukatının parlak sonucunu okudu, diğer yarısı ise tam tersine savcının parlak, görsel sonucunu ve savunma avukatının soluk sonucunu okudu. Örneğin savunmanın soluk tanımı şuydu: "Sanık sarhoş değildi çünkü karşıdan gelen araca çarpmamak için yeterince tetikteydi." Aynı bölümün görsel anlatımı ise şu şekildeydi: "Sanık sarhoş değildi çünkü parlak turuncu bir Volkswagen ile çarpışmadan kaçınmayı başarmıştı." Deneyin sonuçları, sonucun netliğinin, sonuçların okunmasından hemen sonra deneklerin sanığın suçluluğuna ilişkin değerlendirmesini etkilemediğini gösterdi. Ancak ertesi gün, aynı deneklerden tekrar sanığın suçluluğunu derecelendirmeleri istendiğinde, savcının görsel açıklamasını okuyan denekler puanlarını suçluya, savunma avukatının görsel açıklamasını okuyan denekler ise puanlarını masumiyete doğru kaydırdılar.

Deneyin yazarlarına göre görünürlüğün etkisi, görsel özelliği olmayan bilgilere kıyasla canlı, canlı bilgilerin hafızada daha verimli depolanmasıyla açıklanabilir. Böylece görsel bilgi, diğer her şey eşit olmak üzere, daha kolay akla gelmekte ve dolayısıyla onunla ilişkili olaylar daha olası olarak değerlendirilmektedir. Aslında, bu durumda, bir karar verme prosedürünü basitleştirme, bilişsel çabadan tasarruf etme, ayrıntılı bilgi analizini daha az emek yoğun bir teknikle değiştirme arzusunun (genellikle bilinçsiz) değer yargıları üzerindeki etkisi ile uğraşıyoruz. - Bilginin canlılığına, hafızadaki izinin tazeliğine güvenmek.

Çapa etkisi

Bu etki doğrudan popüler ifade olan “sobadan dans etmek” ile ilgilidir. Değer yargılarımız referans noktasına, başlangıç ​​noktasına bağlıdır. Çok tuhaf ama çok gerçek bir deney hayal edelim. Önünüzde rulet çarkına benzer bir şey var. Çevre çevresinde işaretlenmiş sayılar vardır. Deneyci rulet çarkını başlatır. İki denek grubundan birinde rulet 65 sayısında bitiyor. Deneklere şu soru soruluyor: “Lütfen söyleyin bana, Birleşmiş Milletler'deki Afrika ülkelerinin yüzdesi 65'ten fazla mı, yoksa az mı?” Bir sonraki soru şu: “Sizce bu yüzde kaç?” Diğer denek grubunda ise ruletin 10 numarada durması ve 65 rakamının yerini 10 rakamının alması dışında durum farklı değildi.

Şimdi bu iki grubun deneklerinin BM'deki Afrika ülkelerinin yüzdesi hakkındaki soruya nasıl cevap verdiklerini görelim. İlginç olan ise cevapların ortalamalarının çok farklı olmasıydı. İlk grubun denekleri ortalama %45 cevap verdi. Aynı zamanda ikinci gruptaki deneklerin ortalama puanı %25'ti. Denekler, bu gibi durumlarda genellikle yapıldığı gibi, aynı popülasyondan rastgele seçilmiştir. O halde neden bu kadar farklı cevaplar verdiler? Bunun tek olası nedeni (ve koşullardaki farklılık), deney gruplarındaki deneklerin farklı referans puanları almış olmasıdır: birincisi 65, ikincisi 10. Çapanın atanması tamamen rastgele olmasına rağmen, bu çapalar sonraki değerlendirmeleri etkilemiştir. (mezur deneklerin önünde döndürülmüştü) ve ayrıca çapanın kendisinin çözülen problemle tematik olarak hiçbir ilgisi yoktu.

Gerçek hayatla en doğrudan ilgili olan başka bir deneyden elde edilen verileri ele alalım. Emlakçılara (emlakçılara) satılık bir evi ziyaret etme fırsatı verildi. Bu evin değeri uzmanlar tarafından resmi olarak 135.000 dolar olarak belirlendi. Emlakçılar, evi ziyaret etmeden önce, genellikle bir mülkün değerini tahmin etmek için kullanılan standart 10 sayfalık bir bilgi paketi aldı. Tüm acenteler bir istisna dışında aynı bilgiyi aldı: bazı acentelerin (grup 1) paketlerinde fiyat gerçek fiyattan% 11-12 daha düşük, diğerleri (grup 2) - gerçek fiyattan% 4 daha düşük belirtildi ve hala diğerleri (grup 3) - gerçek olandan% 4 daha yüksek, dördüncü (grup 4) - gerçek olandan% 11-12 daha yüksek. Emlakçıların evi görmek için 20 dakikaları vardı ve sonrasında evin fiyatına ilişkin tahminlerini vermek zorundaydılar (toplamda dört tür standart tahmin vardır). Deneyin sonuçları tabloda verilmiştir. 1.

Tablo 1. Emlakçılar tarafından Northcraft ve Neale (1987) temel alınarak verilen ortalama derecelendirmeler

Deneyimli emlakçıların kararlarında neden bu kadar fark vardı? Çünkü listelenen grupların her birine kendi çapası verildi. Sanki notlar bir çapa tarafından çekiliyormuş gibi. Değerlendirmeler yalnızca kendisine "çekilen" gerçeklikten değil, aynı zamanda kişinin gerçekliğe tamamen teslim olmasına izin vermeyen bir çapadan da etkilenir. Çapa ne kadar büyük olursa, genellikle dört puan türünden her biri o kadar büyük olur.

Böylece sabitleme etkisi yalnızca yapay olarak oluşturulan deneysel durumlarda değil, gerçek hayatta da ortaya çıkar; sadece olasılıkların değerlendirilmesi ile ilgili olarak değil (daha kesin olarak, BM'de Afrika ülkelerinin ortaya çıkma sıklığının değerlendirilmesine yönelik deneyde olduğu gibi frekanslar), aynı zamanda değerlerin gerçek ve mecazi anlamda değerlendirilmesi ile ilgili olarak kelimenin.

Çapa etkisi çok çeşitli durumlarda ortaya çıkabilir. Tipik örnekler müzakereler ve başka bir kişinin kişilik özelliklerinin değerlendirilmesidir. Müzakereler söz konusu olduğunda, karşı tarafın hangi koşulları öne sürdüğünden etkilenebiliriz: bu koşullar, pazarlığın başlangıç ​​noktası olan bir çapa görevi görebilir. Tarafsız olmaya çalışsak ve başkalarının görüşlerine güvenmesek bile, başka bir kişiye ilişkin değerlendirmemiz diğer insanların fikirlerinden ve doğrulanmamış söylentilerden etkilenebilir. Çapanın kendisinin (değerlendirmelerimizi dayandırdığımız ilk bilgi) değerlendirme nesnesi fikrini önemli ölçüde bozduğu veya (daha da kötüsü) onunla hiçbir ilgisinin olmadığı durumlarda çapa etkisi bize kötü hizmet edebilir. Tersine, eğer çapa değerlendirilen nesnenin bir özünü, sıkıştırılmış ve bozulmamış bir özelliğini temsil ediyorsa, o zaman değerlendirme süreci ve sonucu çok başarılı olabilir.

Halo etkisi

İnsan algısının bir diğer yaygın etkisi de halo etkisidir. Bunun özü, başka bir kişinin bireysel niteliklerine ilişkin değerlendirmemizin, bu kişi hakkındaki genel izlenimimize bağlı olmasıdır. Aynı zamanda, bir kişinin bireysel niteliklerini değerlendirirken, genel izlenimimize aşırı derecede güveniyoruz ve onun bireysel tezahürlerinin analizine ve gözlemlenmesine yeterince dikkat etmiyoruz. Değerlendirmelerimize hakim olan genel izlenimin tutsağı gibiyiz. Örneğin, belirli koşulların etkisi altında bu kişi (İvanov) hakkında çok olumlu bir izlenim oluşturduk, yani. Ivanov'un genel olarak iyi bir insan olduğuna inanıyoruz - akıllı, nazik, dürüst, yakışıklı, cinsel açıdan çekici, aktif, proaktif, yaratıcı vb.

Şimdi bir düşünce deneyi yapalım. Bir süre Ivanov'u izliyoruz, onunla konuşuyoruz, hatta belki onunla bir şeyler yapıyoruz. Daha sonra bizden onu zekası, nezaketi, dürüstlüğü, sevimliliği, seksiliği, etkinliği ve yaratıcılığına göre derecelendirmemiz isteniyor. Ivanov'a derecelendirmelerimizi örneğin olağan beş puanlık sistemi kullanarak veriyoruz: 1'den (kalitenin çok düşük gelişimi: örneğin, çok düşük zihinsel yetenekler) 5'e (kalitenin çok yüksek gelişimi: çok yüksek zihinsel yetenekler). Aynı zamanda, psikolojik sezgilerimizi test etmek isteyen profesyonel bir psikolog, Ivanov'u onu değerlendirmemiz gereken aynı nitelikler açısından test ediyor. Testler objektif bir tablo sunar; değerlendirmelerimiz subjektif ve sezgiseldir. Bu, sıcaklığı (gözle) yargılamak yerine termometreyle sıcaklığı ölçmek gibidir. Yargılarımızı test sonuçlarıyla karşılaştırdığımızda ne olur?

İyi sezgisel psikologlar olsak da, halo etkisi hakkında hiçbir şey bilmiyor olsak bile, Ivanov'un bireysel niteliklerine ilişkin değerlendirmelerimizin, sanki onun genel değerlendirmesine (onun hakkındaki genel izlenimimize) doğru kaydığı ortaya çıktı. Ve bizim görüşümüz şudur: "İvanov genel olarak iyi bir insandır", yani genel olarak ona zihinsel olarak 4 puan verdik. Bireysel konularda (nitelikler) Ivanov'a yönelik derecelendirmelerimiz ortalama olarak şöyle olacaktır: 4'e gerçek "notlarından" (test sonuçları) daha yakın. Sonuçlarımızın özü (bu arada, bilinçli olmamız gerekmiyor) şuna indirgeniyor: “Ivanov ortalamanın üzerinde iyi bir insan. Yeterince akıllı. Kötüden çok iyi. Genel olarak dürüst, her ne kadar çok net olmasa da. Yakışıklı olduğunu söyleyemem ama yakışıklı."

Başka bir kişiyi değerlendirirken hepimiz, bir dereceye kadar, değerlendirmelerimizi tek bir şablona sığdırma, "tek fırçayla kesme" eğilimindeyiz. Bu desenler veya “taraklar” bir kişi hakkındaki genel izlenimimizdir. Hale etkisi gerçekliği basitleştirme örneklerinden biridir. Genel izlenimimize dayanarak, bir kişinin genel olarak iyi olması durumunda her şeyde veya hemen hemen her şeyde iyi olduğuna, kötü ise tüm niteliklerinde kötü olduğuna inanıyoruz.

Halo etkisi, kesin olarak konuşursak, değer yargısında bir hatadır. Bu fikri açıklığa kavuşturalım. Halo etkisi, yalnızca bir kişinin niteliklerine ilişkin değerlendirmeler arasındaki korelasyonun, bu niteliklerin nesnel (gerçek, gerçek) değerleri arasındaki korelasyondan daha büyük olması durumunda ortaya çıkar. Bir kişinin genel izleniminin rehberliğinde, onun çeşitli özelliklerinin bu genel izlenimle tutarlılık derecesini abartıyoruz, bir kişiyi gerçekte olduğundan daha "monolitik" olarak değerlendirerek resmi basitleştiriyoruz. Bilinen bir deyişi başka bir deyişle, ormanda ağaçları göremiyoruz. Bazı genel bilgilerle yetindiğimiz için, ayrıntılara ilişkin çok kaba bir bilgimiz var. Gerçeği yeterince yansıtma açısından hata yaparız, ancak bilişsel çabayı en aza indirme açısından en uygun şekilde hareket ederiz.

Karşıolgusallar

Karşıolgusallar, gerçekliğe alternatif bir sonuç hakkındaki fikirlerdir. Bu, “eğer..., o zaman...” gibi dilek kipiyle düşünmektir. Örneğin bir öğrenci 3. sınıfta sınavı geçtikten sonra şöyle düşünüyor: “Kulüplerde takılmasaydım, o zaman ben de öyle olurdum. Bu sınavı 4 hatta 5 bile geçebilirdim” ya da “Notlara hiç bakmasaydım C bile alamazdım.” İlk durumda dikkatsiz öğrencimizin gerçeğe kıyasla daha iyi bir sonuca yol açacak alternatif bir olay senaryosu kurduğunu görmek kolaydır. Bir başka ifadeyle bu, mevcut durumunu olması gerekenden daha kötü gördüğü anlamına geliyor. Bu tür karşı olgusallara yukarı doğru karşı olgusallar denir. İkinci durumda ise tam tersine, daha kötü olabileceği için mevcut durum nispeten iyi olarak algılanıyor. Bu bir karşı-olgusal düşüş.

Ross'un çalışması ikna edici bir şekilde, yukarıya doğru karşı olgusalların duygusal durumu kötüleştirdiğini, ancak gelecekteki performans üzerinde olumlu bir etkiye sahip olduğunu ve tersine, aşağı doğru karşı olgusalların duygusal durumu iyileştirdiğini, ancak sonraki performansta göreceli bir bozulmaya yol açtığını ikna edici bir şekilde göstermektedir (buna yönelik talimat almayan bir kontrol grubuyla karşılaştırıldığında). olgulara dayanmayan düşünme). Bir kişi bir olay hakkında "eğer..., o zaman... (daha kötü olurdu)" tarzında düşünmeye meyilliyse, o zaman doğal olarak şu anın olabileceğinden daha iyi olduğuna sevinir. Öte yandan kişi “eğer..., o zaman... (daha iyi olurdu)” diye düşünürse ruh hali kötüleşir. Karşıolgusal olguların sonraki faaliyetler üzerindeki etkisine gelince, kavramın yazarı şu şekilde tartışmaktadır. Daha iyi bir sonuca yol açabilecek alternatif bir olay seyrini hayal ederken, kişi geçmişte belirli bir davranış çizgisini ima eden belirli bir senaryoyu hayal eder. Görünüşe göre bu, kişiyi gelecekte davranışını bu senaryoya göre ayarlamaya ve getirmeye teşvik ediyor (örneğin, artık seans sırasında diskolarda daha az takılmak). Bir kişi, her şeyin zaten iyi gittiğini düşünerek, karşı olgusallık modunda düşünürse, o zaman kişinin kendi davranışını düzeltmeye özel bir ihtiyaç yoktur (bir dahaki sefere sınavdan önce notlarınıza bakabilir ve tekrar başarılı bir şekilde "kayabilirsiniz") .

Ertelenmiş Tazminatın Değerlemesi

Bu durumu hayal edin. Size aynı anda iki tek seferlik iş seçeneği sunulur. Her iki durumda da iş miktarı ve ödeme aynıdır. Tek fark, ilk durumda işin tamamlanmasından hemen sonra, ikincisinde ise altı ay sonra para alacaksınız. Acil paraya ihtiyacınız olmasa ve aldığınız paranın banka veya başka bir faiz kazanma ihtimalini göz ardı etseniz bile hangi işi tercih edersiniz? Cevap kendini gösteriyor. Elbette ilk işi tercih edeceksiniz. Neden? Çünkü bir sonucun faydası (sübjektif değeri), uygulanmasındaki gecikme arttıkça azalır. Basitçe söylemek gerekirse, bugünkü para, altı ay içinde almanız gereken paradan daha değerlidir. Bu model -indirim fonksiyonu- kendisini yalnızca parayla ilişkili olarak ortaya çıkarmaz. Tanımlanan etkinin nedeninin biyolojik bireyin kendi ölümlülüğünü, varlığının sonluluğunu “anlaması” olduğunu varsaymak mantıklıdır. İstediğiniz şey için ne kadar uzun süre beklemek zorunda kalırsanız, onu elde etme olasılığınız o kadar azalır (onu görecek kadar yaşayamayabilirsiniz). Görünen o ki, bugün alacağınız 1.000 Doların, altı ay, bir yıl veya on yıl sonra alacağınız aynı 1.000 Dolara kıyasla subjektif olarak daha büyük bir miktar olarak algılanmasının (değerlendirilmesinin) nedeni budur.

Bu hata nedir - mantıksız davranış örneği mi? Evet, bazı durumlarda gecikmiş ödülleri hafife alma eğilimi, önemli ancak çok uzak bir sonuç elde etmekle ilgili bir eylemin reddedilmesine yol açabilir. Tüm hayatımızı elimizdeki kuşu kovalayarak, gökyüzündeki pastayı görmezden gelerek geçirebiliriz ya da pragmatik bir ifadeyle: 10.000 doların gecikmiş alınmasını reddedebiliriz. 1.000 USD'nin derhal alınması lehine. Yine de çoğu durumda, hazzın ertelenmesine duyarlılık, ödülün öznel değerinin onu ne zaman alabileceğimize bağlı olması, en başarılı davranışsal seçenekleri seçmemize yardımcı olur ve bu nedenle, ödüllerin optimalliği için belirlenmiş kriterlerimizden biri üzerinde çalışır. değer yargısı.

Kazanç ve kayıpların öznel değerlendirmesi

Olumlu ve olumsuz olayları yalnızca işaret açısından değil, modül açısından da farklı algılarız. Başka bir deyişle 100$ kazanmanın sevinci 100 dolar kaybetmenin acısından daha az. “Çubuk”a “havuç”tan daha duyarlıyız; rahatlık, kazanç ve ödüllerden ziyade acıya, kayıplara, cezalara. Ama neden? Bunun kendini koruma içgüdüsünden kaynaklandığı varsayılabilir. Belli bir değere ulaştığında ceza ölüme yol açar. Yaşamın korunması, bireyin işleyişinin gerekli bir koşuludur. Her şeyden önce hayatta kalmanızı sağlamanız gerekir. Bu koşul yerine getirilmezse geri kalan her şey anlamını yitirir. Geminin istenilen rotada seyretmesi için öncelikle batma şöyle dursun sızıntı yapmamasını sağlamak gerekir. Başarılı navigasyon tam olarak bu prensibe dayanmaktadır: her şeyden önce - yüzdürme ve sonra - amaçlanan rotayı takip etmek. Bir eylemin başarısı da benzer şekilde sağlanır: Her şeyden önce güvenlik, kayıplardan kaçınma, ardından başarılar ve kazançlar.

Zor bir kararı haklı çıkarmak, geriye dönük önyargı ve onaylama önyargısı.

Belirsizliği ortadan kaldırma (azaltma) ihtiyacından ve kişinin kendi davranışı ve dış olaylardaki tutarlılık arzusundan kaynaklanan, değer yargılarındaki üç etkiyi kısaca ele alalım.

Zor kararları haklı çıkarmanın etkisi, ünlü bilişsel uyumsuzluk teorisinin yazarı Leon Festinger tarafından tahmin edilmişti. Bu etki, alternatif davranış seçeneklerinin çekiciliğinin değerlendirilmesiyle ilgilidir ve zor bir karar verdikten sonra ortaya çıkar. Zor bir karar, bir seçim yapılması gereken alternatif seçeneklerin çekiciliği açısından çok az farklılık gösterdiği durumdur.

Festinger'in öğrencilerinden biri olan Brehm tarafından yapılan deneysel bir çalışma, zor bir karar verdikten sonra seçilen seçeneğin öznel çekiciliğinin arttığını ve reddedilen seçeneğin öznel çekiciliğinin azaldığını gösterdi. Deney aşağıdaki gibi yapılandırılmıştır. Deneklerden (kadınlardan) kronometre, radyo, masa lambası gibi çeşitli ev eşyalarının çekiciliğini derecelendirmeleri istendi. Bunun ardından kontrol grubuna eşyalardan biri hediye edildi. İlk deney grubuna (zor karar grubu), çekiciliği benzer olan nesneler arasında bir seçim yapma hakkı verildi; ikincisine (kolay karar veren grup) çekiciliği büyük ölçüde farklı olan iki nesneden birini seçme fırsatı verildi. Daha sonra her üç gruptaki deneklerden nesneleri çekiciliklerine göre tekrar derecelendirmeleri istendi. Sonuçlar, deney gruplarındaki deneklerin (seçme hakkına sahip olanlar), kendilerine seçim yapmaları için verilen nesnelerin çekiciliğine ilişkin değerlendirmelerini değiştirdiğini gösterdi: İlk değerlendirmelerle karşılaştırıldığında, reddedilen öğe nispeten daha az algılandı. çekici ve seçilen öğe daha çekici olarak algılanmıştır. Yani reddedilen seçeneğin çekiciliği azalırken, seçilen seçeneğin çekiciliği artmıştır. Üstelik zor bir karar verilmesi durumunda çekicilik derecelerindeki değişim daha anlamlıydı.

Festinger anlatılan gerçeği şu şekilde açıklıyor. Zor bir karar verdikten sonra kişi, bir yandan seçilen seçeneğin olumsuz özelliklere sahip olması, diğer yandan reddedilen seçeneğin olumlu bir şeye sahip olmasından kaynaklanan duygusal rahatsızlık yaşar: kabul edilen şey kısmen kötü ama kabul ediliyor; reddedilen şey kısmen iyidir ama reddedilir. Deneyimlenen çelişkiden kurtulmak için kişi, seçtiği şeyin reddedilenden biraz daha iyi değil, çok daha iyi olduğuna kendini ikna eder, sanki alternatif seçenekleri genişletir: seçilen kişi ölçeği yukarı çeker çekicilik, reddedilen aşağı. Bunun sonucu, alternatif davranış seçeneklerinin çekiciliğine ilişkin değer yargılarındaki değişikliklerdir.

Muhtemelen belirsizliği ve buna bağlı olarak duygusal rahatsızlığı giderme ihtiyacıyla ilişkili olan bir başka etki de geriye dönük önyargıdır: Halihazırda olmuş olan şey bir kişi için kaçınılmaz ve açık görünür. Doğrudan değer yargılarında etki, kişinin bir olayın gerçekleşmesinden sonra bir olayın olasılığına ilişkin kendi tahminlerini abartması gerçeğinde kendini gösterir. Bir kişiye tahminlerinin gerçekte olduğundan daha kesin olduğu anlaşılıyor. Dolayısıyla etkinin başka bir adı da var: "Bunun olacağını biliyordum." Geçmişe bakma hatasının klasik deneysel gösterimi aşağıdaki gibidir. Deneklerden çeşitli olayların (ABD Başkanı Nixon'un Sovyetler Birliği'ne gitmeden önce Çin'i ziyaret etmesi gibi) olasılığını tahmin etmeleri istendi. İlk görüşmeden birkaç ay sonra ve bir olay meydana geldikten sonra (örneğin, Nixon'un gezisi gerçekleşti), deneklerden o olayın olasılığına ilişkin ilk tahminlerini hatırlamaları istendi. Sonuçlar deneklerin çoğunluğunun bu olasılıkları olduğundan fazla tahmin ettiğini gösterdi.

Kesinlik arzusu ve tutarsızlık ve belirsizlikten kaçınma, belki de sözde doğrulama önyargısında kendini daha da açık bir şekilde ortaya koyuyor. Bunun özü, kişinin kendi görüşünü veya verdiği kararı doğrulayan bilgileri, bu görüş veya kararla çelişen bilgilere göre daha güvenilir olarak değerlendirmesidir. Onaylama yanlılığı daha da ileri gider: Kişi yalnızca teyit edilen bilgiye nispeten daha fazla değer vermekle kalmaz, aynı zamanda onu hafızasından daha kolay alır.

Değerlendirme davranışının optimalliği için kriterlerin deneysel manipülasyonu

Durumsal ve kişisel faktörlerin belirli deneysel manipülasyonları, değerlendirme kararlarının optimalliği için kriterin yalnızca gerçekliğin yansımasının doğruluğu değil aynı zamanda bilişsel çabadan tasarruf etme, bilişsel çabanın verimliliğini arttırma gibi yukarıdaki kriterler olabileceğinin doğrudan kanıtı olarak hizmet edebilir. sonraki eylem ve duygusal durumu iyileştirmek.

Zaman eksikliği, durumun sistematik ve eksiksiz bir analizi yerine, bilişsel işlemlerden tasarruf etme ve basitleştirilmiş değerlendirme davranışı yöntemlerini kullanma ihtiyacını belirleyen bariz dış faktörlerden biridir. Örneğin, bir mağazada bir ürün seçerseniz, elbette ambalajın üzerinde yazan her şeyi dikkatlice okuyabilir, ürünün bileşimini diğer benzer ürünlerin bileşimiyle karşılaştırabilirsiniz. Ancak bazı durumlarda bazı durumlarda , dış bilgilerin titiz bir analizi için zaman yoktur. Bu gibi durumlarda, araştırma sonuçlarının gösterdiği gibi, kişi hafızasında saklanan içsel bilgilere, özellikle de önceki deneyimler sırasında oluşan bir nesnenin çekiciliğine ilişkin bazı bütünsel değerlendirmelere yönelir. Bu tür bilgiler mevcut stereotipler ve tutumlar tarafından oluşturulabilir (örneğin, “Yeni nesil Pepsi'yi seçiyor”). Bu stereotiplere ve tutumlara güvenmek ciddi yanılgılarla doludur, ancak hızlı hareket edilmesi gereken durumlarda şematik bilgilerin hafızadan kurtarılması oldukça başarılı olabilir.

Değerlendirici davranışın optimalliği için kriterlerden biri olarak eylemin etkinliğini artırmanın etkisinin kanıtlarından biri, ünlü Alman araştırmacının motivasyon alanında Heckhausen ve meslektaşları tarafından yapılan deneylerin sonuçları olabilir. Bu çalışmalarda kullanılan temel metodolojik teknik, eyleme hazırlığın çeşitli aşamalarında değer yargılarındaki hataların ve yanılsamaların varlığının ve ciddiyetinin teşhisiydi. Eylemin başladığı an ne kadar yakınsa, birey için etkinliğinin o kadar önemli hale geldiğini, bireyin yaklaşan eylemi gerçekleştirmeye o kadar odaklandığını varsaymak mantıklıdır. Geriye kalan her şey arka planda kaybolur. Deneklerin ifadelerinin sonuçları (yüksek sesle düşünme yöntemini kullanarak) bu varsayımı doğrulamaktadır: eylemin başlangıcına ne kadar yakınsa, planlananın mümkün olan en iyi şekilde nasıl yapılacağına dair düşünceler o kadar artar ve düşünceler azalır. ne yapılması gerektiği, bu eylemin ne ölçüde mümkün ve önemli olduğu hakkında. Böylece eylemin maksimum verimliliğini elde etme arzusu baskın hale gelir. Ve aynı deneylerin sonuçlarının gösterdiği gibi, insanlar kontrol yanılsamasını nispeten daha sık olarak eylemin hemen öncesindeki aşamada geliştirirler.

Açıkça olumsuz olan iki duygunun - üzüntü (keder) ve kaygı - değer yargıları üzerindeki etkisinin incelenmesi üzerinde duralım. Duygusal durum araştırmacılarına göre üzüntü, umutsuzluk, depresyon ve umutsuzluk duyguları, sevilen bir nesnenin veya kişinin kaybı veya yokluğu deneyimine dayanmaktadır. Bu bakımdan depresif, üzgün bir ruh hali içinde olan kişilerin, her şeyden önce kendileri için kişisel olarak önemli bir şey elde etmeye çalışacaklarını varsaymak mantıklıdır. Bu arzu nedeniyle üzüntü ve melankolik bir ruh hali içinde olan kişiler kendilerine hediyeler alırlar. Öte yandan kaygı, kaygı ve korku duygularının nedeni, durumun belirsizliği ve bireyin bu durumu kontrol edememesidir. Sonuç olarak kaygılı bir durumda olan kişi, durumun belirsizliğini azaltmak ve riskten kaçınmak için tüm gücüyle çabalayacaktır.

Son zamanlardaki deneysel çalışmalar, bireylerin, başarı olasılığı düşük ancak büyük bir ödülle sonuçlanabilecek bir davranışla (örneğin, büyük rekabet ortamında yüksek maaşlı bir iş teklifi) bir davranış arasında seçim yapmakla karşı karşıya kaldıklarında, Duygusal durumlarına bağlı olarak, nispeten az ödül ve yüksek başarı olasılığı olan (örneğin, düşük maaşlı ve potansiyel başvuru sahiplerinin çok az rekabet ettiği bir iş) zıt tercihler gösteren davranışlar. Bu nedenle, üzüntü ve depresyon halindeki denekler göreceli olarak daha yüksek ödül ve yüksek risk içeren seçeneği tercih ederken, kaygı durumundaki denekler daha az ödül ve daha az riskli seçeneği tercih etti. Deneylerden elde edilen veriler, ilkinin ödülleri ve bazı değerli sonuçlar elde etme olasılığını seçim durumunda kişisel olarak en önemli faktör olarak değerlendirdiğini, ikincisinin ise riskten kaçınmaya daha fazla odaklandığını iddia etmek için zemin sağlıyor.

Değer yargılarına yaklaşım emekleme aşamasındadır. Ancak bir dönüm noktası oluştu. Değerlendirme davranışı artık yalnızca gerçekliğin yansımasının doğruluğu açısından değerlendirilmiyordu, “doğruluktan” tüm sapmalar insanın bilişsel süreçlerinin sınırlamalarının bir sonucu olarak yorumlanıyordu. Değer yargılarının incelenmesinde, kişinin sadece bilişsel değil, aynı zamanda eylemde bulunan bir varlık olduğu gerçeği giderek daha fazla dikkate alınmaktadır. Bu bağlamda, değerlendirme davranışı üzerindeki motivasyonel, kasıtlı (hedefler, niyetler, tutumlar) ve duygusal faktörlere ilişkin daha fazla araştırma oldukça umut verici görünmektedir.

“Mükemmel öğrenci”, “iyi öğrenci” ve “düşük öğrenci” kelimeleri, bir çocuğun hayatının ilk on yılında, adından ve saç renginden hemen sonra öğrendiği, kendisi hakkında öğrendiği tanımlardan bazılarıdır.

Notlar bizim için 11 uzun okul yılı boyunca ve ardından üniversitede beş yıl daha geçerli olan bir kriterdir. Neden ve bu kriter gerçekten gerekli mi? Bugün Öğretmenler Derneği'nden bir öğretmenin yardımıyla sorunu çözmeye çalışıyoruz.

Tarihsel değer

Şu anda çoğu yerel okulda yürürlükte olan beş puanlık sistem dün ortaya çıkmadı. Ders kitabı tarihinden hatırladığımız gibi, Puşkin'in Lyceum'da matematikte "sıfır" vardı. Bu "sıfır" hafife alınmamalıdır: Arka arkaya bu tür iki daire için, bir spor salonu öğrencisi çok gerçek bir bedensel ceza aldı (bu gelenek 1864'e kadar devam etti).

Sıfırdan beşe kadar olan not, öğrencinin ödev olarak verilen dersi ne kadar iyi bildiğine göre öğretmen tarafından veriliyordu; öğretmen, öğrencinin dersteki dikkat dağınıklığı, dikkat dağınıklığı gibi “kazaları” hesaba katamıyordu. "Mükemmel" almak için verilen görevi gerçekten iyice bilmeniz gerekiyordu, ancak "B" almak için gerçekten çok uğraşmanız gerekiyordu.

Böyle bir sistemin gücünün etkili bir tanımını 1861 tarihli “Milli Eğitim Bakanlığı Dergisi”nde buluyoruz. “Okul notları hakkında birkaç söz” makalesi bir gözlemci ile bir tarih öğretmeni arasında geçen bir konuşmayı içeriyor.

Dersin sonunda ona, yirmi öğrenciyle ancak vakit ayırabildiğiniz bu kadar kalabalık bir sınıfta düzeni ve sessizliği nasıl sağlayabiliyorsunuz diye sordum. - Çaresi çok basit: Kötü not alma korkusu, cezaların ağırlığı ve sıfırlarla beşlerin tarafsız dağılımı size bu mucizeyi açıklayacaktır. Birisine yanlış puan verdiğim için kimse beni suçlayamaz. (Bu açıkça benim pahasına söylendi). Sınıfları yönetirken bana yol gösteren şey budur ve hatta bana emanet edilseydi dünyayı bile yönetebilirdim.”

Bugün bu sistemin SSCB'den daha uzun ömürlü olmasına rağmen herkes böyle bir görüşe katılmaya hazır değil.

Ama nasıl yargılamak?

Not vermeyen bir okulu hayal etmek oldukça zor; bunun düşüncesi bile tuhaf görünüyor. Peki bunların gerekliliğine nereden güvenebiliriz?

Moskova Devlet Üniversitesi Biyoloji Fakültesi mezunu bir biyoloji öğretmeni, "Tabii ki notlar gerekli bir niteliktir" diyor. M.V. Lomonosov. “Öğrencinin konu hakkındaki bilgisini ayık bir şekilde değerlendirmesine olanak sağlıyorlar.”

Bu pozisyon oldukça anlaşılır, ancak sorular hemen birbiri ardına ortaya çıkıyor.

• Bir öğrencinin beden eğitimi bilgisini nasıl değerlendirebilirsiniz? Müzik? Çizim?
• Öğretmen tarafından yapılan değerlendirmenin objektif olduğuna ve buna dayanarak kişinin kendi bilgisine ilişkin sonuçlar çıkardığına güvenmek mümkün müdür?
• Son olarak, bilgi değerlendirmesi her zaman akademik başarının ana göstergesi midir?

Elbette bir öğretmenin değerlendirmesi hiçbir zaman öznellikten yoksun olmayacaktır ve sistemin bu “hatasını” kabul etmek gerektiği açıktır. Ancak bu değerlendirme mekanizmasının bir takım başka özellikleri de vardır.

Bir noktaya ihtiyacım var!

Uzak 19. yüzyıldan bize göç eden beş puanlık ölçek oldukça tuhaf bir cihazdır. Olası beş nottan üçü açıkça olumsuzdur: "C" öğrencisi olmak utanç vericidir, en az "Dört" için çabalamalısınız ve "A" notuyla her şeyi bilmek daha iyidir.

Ancak örneğin bir sınava tamamen hazırlıksız olan bir öğrenci ile sınavı çok sayıda hatayla yazan bir öğrenci arasındaki fark çok büyüktür; "mükemmel bir öğrenci" ile "iyi bir öğrenci" arasındaki fark çok büyüktür. tek bir hatayla ayrılırlar; bu arada birincisi iki puan, ikincisi ise en iyi ihtimalle üç puan alacak.

Aynı zamanda imrenilen “beş”e duyulan arzu temelde kötü bir arzudur. Elbette bunda kötü niyetli bir niyet olduğu anlamında değil, hayır. Mesele farklı: İyi bir not alma arzusu yanlış motivasyona yol açıyor.

Peki, örneğin edebiyatta akademik performansın değerlendirilmesine hangi cetvelle yaklaşmalıyız? MHC'ye göre mi? Makale yazmadaki farklı yetenekler, bazı insanların bir edebi metni daha derinden, bazılarının ise daha yüzeysel olarak hissettiği anlamına mı geliyor? Ve böyle olduğunu varsaysak bile, bir çocuğun bir sanat eserini nasıl algıladığını (aynı ölçekte 1'den 5'e kadar) değerlendirebilir miyiz?

Aynı durum MHC için de geçerlidir. Elbette dünya kültürünün başyapıtlarının isimlerini ezberlemek faydalı bir hafıza egzersizidir, ancak böylesine zorunlu bir egzersizin kişiliğin gelişimine ve sanata olan ilgiye katkıda bulunması pek olası değildir. Ancak asıl gereksinim olan en yüksek puan kesinlikle karşılanacaktır.

Bana nasıl olduğunu sor

Okulda notların yükseltilmesi yönündeki en yaygın görüşlerden biri öğrencinin buna ihtiyacı olduğu, nasıl biri olduğunu bilmekle ilgilendiğidir. Nitekim kişiliğin oluşumu döneminde kendimiz hakkında başkalarından aldığımız bilgileri aktif olarak topluyoruz, karakterimiz, yeteneklerimiz vb. hakkında bir şeyler öğreniyoruz.

Ancak okul notlarının geçerli bir geri bildirim biçimi olduğu doğru mu? Sonuçta, genel olarak bir notun yansıttığı tek şey, öğrencinin öğretmenin kriterlerine uygunluk düzeyidir (bunun hem çekiciliği hem de karizmayı kapsadığını unutmayın). Pek çok önemli gösterge bu alanın dışında kalıyor.

• Öğrencinin sınıftaki mevcut koşullara psikolojik uyum derecesi;
• Belirli bir konuya olan ilgisi;
• Üzerinde çalışılan şeyin şekli onun dünya resmine dahil edilmiştir;
• Öğretmenin konuyu kavrama yeteneği.

Ve daha fazlası. Bu göstergeleri değerlendirmek garip olurdu değil mi? Ancak bunların, öğrencinin bir dizi gerekliliğe resmi olarak uyması kadar (daha önemli olmasa da) önemli olduğunu inkar edebilir miyiz; bunlardan ilki, bir zamanlar miras alınan kriterlerin geçerli sistemine uyum sağlama yeteneğidir?

Sonsuz “neden”

Sosyal psikolog Liliya Brainis, okulda çalışma deneyimine adadığı makalesinde karşılaştığı not verme ihtiyacını şöyle anlatıyor:

“Öğrenme süreci daha çok bir kros maratonu haline geliyor; burada asıl mesele ne pahasına olursa olsun mesafeyi koşmak, köşeleri kesmek, otostop yapmak ve rakipleri bir kenara itmek. Tek fark; dilerseniz maratona katılabilirsiniz ama herkesin okula gitmesi zorunludur. Okul yarışlarıyla ilgili sorun, etrafa bakma ve sadece sürecin tadını çıkarma arzusunu içermemesidir. Ancak öğrencinin neden koştuğunu düşünecek yeterli zamanı yok."

Ne yazık ki, ebeveynler genellikle okulda çocuklarına istemsizce aşılanan “notlar için çalışma” alışkanlığının güçlendirilmesine katkıda bulunuyorlar. İlginç bir süreç olarak (hem öğrenci hem de öğretmen için), dünyanın keşfi olarak, kalıcı ve coşkulu bir keşif olarak öğrenmenin başlı başına değeri, kötü not alma korkusuna yol açar. - yani resmi olarak okul programının çizdiği çerçeveler dizisine uymuyor.

Ünlü İngiliz eğitimci Ken Robinson, “A Calling” adlı kitabında şöyle yazıyor:

“Mevcut okul dağıtım sistemleri öğretmenlerin öğretme ve öğrencilerin öğrenme şekline ciddi sınırlamalar getiriyor. Eğitim sistemi giderek öğretmenleri evrensel öğretim yöntemlerine doğru itiyor. Eğitime yönelik bu tür yaklaşımlar, günümüzün gençlerinin giderek artan talepler ve 21. yüzyılın daha hızlı ilerleyen dünyasında yerlerini bulmaları için ihtiyaç duydukları en önemli yeteneklerden bazılarının gelişimini geciktiriyor. Bu yaratıcı düşünme yeteneğidir. Eğitim sistemlerimiz bir sorunun tek doğru cevabını bilmeye büyük değer veriyor.”

Belki bu paradigmanın biraz da olsa değişmesi için en küçük şeyle başlayabiliriz - bir yetişkinin bir çocuktan daha yüksek notlar almaya başlamasını talep ettiğinde tam olarak ne istediği sorusunu sorarak.

Her şeyden önce, ilkokul çağındaki bir çocuğun psikolojik özelliklerini dikkate almak gerekir: kişinin faaliyetlerinin sonuçlarını objektif olarak değerlendirememesi, zayıf kontrol ve öz kontrol, öğretmenin değerlendirmesini kabul edememe vb. Bilgi testi, daha önce çalışılan materyalin niteliğine, hacmine ve öğrencilerin genel gelişim düzeyine göre belirlenmelidir. Değerlendirmenin objektifliği gerekliliği de daha az önemli değildir. Bu, her şeyden önce bunda ortaya çıkıyor. Öğrencinin etkinliklerinin sonuçları değerlendirilir. Öğretmenin öğrenciye karşı kişisel tutumu notlara yansımamalıdır. Bu özellikle önemlidir çünkü öğretmenler çocukları genellikle mükemmel öğrenciler, iyi öğrenciler ve C öğrencileri olarak ayırırlar ve çalışmalarının spesifik sonucuna bakılmaksızın, işaret bu bölüme uygun olarak: mükemmel bir öğrenci için fazla tahmin edilir ve bir C öğrencisi için hafife alınır. Öğrencilerin bir öğretmenin değerlendirmesini kabul etmelerinin niteliği, özsaygılarının oluşma derecesine bağlıdır. Bu gereksinimin uygulanması, çocuğun eğitimsel ve bilişsel motivasyonunun ve öğrenmeye karşı tutumunun geliştirilmesinde özellikle önemlidir. Öğretmenin izleme ve değerlendirme faaliyetlerinin olumsuz tarafı benmerkezci olmasıdır. Çocukların üzerinde olduğu gibi duruyor, hataları değerlendirme, övme ve düzeltme hakkına yalnızca kendisi sahip. Öğrenci bu etkinliğe katılmaz. Dahası, katılımı sıklıkla cezalandırılır ("bana söyleme" - ve komşusunda bir hata buldu; "doğru" - ve kendi başına bir hata buldu...). Bu yaklaşım öğrencide değerlendirmenin öğretmenin faaliyetlerine değil kendisine karşı tutumunun bir tezahürü olduğu inancını oluşturur. Öğretmen, değerlendirme faaliyetleri için temel gereksinimlerden birinin, okul çocuklarında kendi durumlarını değerlendirme yeteneğinin geliştirilmesi olduğunu hatırlamalıdır. sonuçlar, bunları referans standartlarla karşılaştırın, hataları görün, farklı iş türlerinin gerekliliklerini öğrenin. Öğretmenin görevi sınıfta belli bir kamuoyu oluşturmaktır: “Mükemmel” bir iş hangi gereksinimleri karşılar, bu çalışma doğru değerlendiriliyor mu, çalışmanın genel izlenimi nedir, hataları düzeltmek için ne yapılması gerekiyor? Bunlar ve diğerleri sorular temel haline gelmek toplu Sınıfta tartışmalar yapın ve öğrencilerin değerlendirme etkinliklerinin geliştirilmesine yardımcı olun. Bir örnek verelim. Öğretmen bir dikte yapar ve almadan önce kontrol etmeyi teklif eder. Öğrenci yaptığı çalışmalarda hataları bulur ve düzeltir. Talimatlara uygun olarak öğretmen notunu bir puan düşürür. Bu durumu analiz edelim. Öğrenci hataları kendisi bulmuştur, yani öz kontrol becerisine sahiptir. Doğal olarak bu durumda gereken ceza değil, teşviktir. Ama şöyle diyecek bir öğretmen var: “Öğrenci hemen hatasız yazmalı.” Ancak bir beceriyi beceriye dönüştürme süreci (ve öğretmenin istediği de budur) oldukça zor ve düzensizdir, dolayısıyla öğrencinin yazma kuralını henüz hemen uygulayamaması onun hatası değil, onun sorunudur. Ve öğrenci şu veya bu beceriyi geliştirene kadar, öğretmenle birlikte hatayı düzeltme ve başarısızlıklarının nedenlerini analiz etme hakkına sahip olmalıdır. Ayrıca bu durum aynı zamanda pedagojik değildir çünkü bir okul çocuğundanöz kontrol eylemine karşı olumsuz bir tutum ve değerlendirmeye karşı kayıtsız bir tutum oluşur ("Öğretmen yine de notu düşürecekse neden kendinizde hata arayın?"). Böyle bir durumda ortaya çıkan çelişki, öğrenci-öğretmen, sınıf arkadaşları, çocuklar ve veliler arasındaki ilişkilerde rahatsızlık yarattığı için tüm eğitim sürecini olumsuz etkilemektedir. Eğitim işlevinin uygulanması sürecinde, öğrenmeye yönelik olumlu bir tutum için teşvik edici olan kişilik niteliklerinin oluşması için koşullar yaratılır. Bu, her şeyden önce geçerlidir. yetenekler ve kendi kendini kontrol etme arzusu. Bunlar şunları içerir: kişinin faaliyetlerinin sonuçlarını bir standartla karşılaştırma yeteneği; eğitimsel eylem yöntemi seçiminin doğruluğunu (yanlışlığını), hedefe ulaşma araçlarını analiz etme yeteneği; Başkasının ve kişinin kendi işindeki hataları araştırmak, nedenlerini analiz etmek ve bunları düzeltmenin yollarını belirlemek. Böylece kontrol ve değerlendirme sistemi ilişkilerin düzenleyicisi haline gelir. okul çocuğu veöğrenme ortamı. Öğrenci öğrenme sürecinde eşit bir katılımcı haline gelir. Sadece hazır değil, aynı zamanda bilgisini sınamak, neyi başardığını ve neyin üstesinden gelmesi gerektiğini belirlemek için de çabalıyor. Öğretmen değerlendirme için dijital bir puan (not) ve bir değer yargısı kullanır.

Dijital işaretlerin özellikleri ve sözlü değerlendirmeler

Mevcut ve son notların analizine dayalı değerlendirmenin en verimli biçim olmaya devam ettiği kabul edilmelidir. Aynı zamanda önemli eksikliklerine de dikkat etmek gerekiyor: Öğretmenin değer yargılarının küçümsenmesi, “yüzde çılgınlığı” tutkusu ve verilen notların öznelliği. Notları resmi olarak “biriktirme” eğiliminden ve aritmetik hesaplamalarla elde edilen “ortalama” nota odaklanma eğiliminden kaçınılmalıdır. Nihai not, mevcut testin verilerinin basit bir aritmetik ortalaması olamaz. Belirli bir sürenin sonunda öğrencinin ulaştığı gerçek eğitim düzeyi dikkate alınarak belirlenir. Bu durumda öğrenci kötü notunu düzeltme, daha yüksek puan alma ve performansını artırma hakkına sahip olur. Örneğin, dikte için alınan bir okul çocuğu İle Rus dili "2", öğrendiği yazım kurallarını uygularken ciddi hatalar yaptığı için. Ancak daha sonraki çalışmalarında bu kuralları öğrenmiş ve bir sonraki diktede bunları ihlal etmemiştir. Bu durum ilk “2”nin geçersiz olduğu, düzeltildiği ve final notunun hesaplanmasında dikkate alınmadığı anlamına gelmektedir. Bu nedenle, markanın, öğrenme ve teşvik etme güdülerinin ve çalışkanlığının oluşması için tek “araç” olarak fetişleştirilmesine karşı mücadele edilmesi gerekmektedir. ret biçimcilikten ve "yüzde tutkundan". Eğitimin önemini güçlendirmek için öncelikle mevcut kontrol metodolojisini geliştirmek gerekir. işlevler. Bir diğer önemli faaliyet sorunu değerlendirmeler Birinci sınıfta notların kullanılmasına ilişkin farklı yaklaşımlar vardır. Birinci sınıf öğrencilerine ilk yılın tamamı boyunca not verilmemelidir. Dijital değerlendirme biçimi olarak bir not, yalnızca öğrenciler farklı notların temel özelliklerini bildiklerinde öğretmen tarafından girilir (bu durumda “5” verilir, bu durumlarda not azaltılır). İşaretlemeden önce herhangi bir işaret uygulanması tavsiye edilmez. diğer değerlendirme işaretleri - yıldızlar, çiçekler, çok renkli çizgiler vb. Öğretmen bu durumda notun işlevlerinin bu konu işareti tarafından devralındığını ve çocuğun buna yönelik tutumunun dijital değerlendirmeye yönelik tutumla aynı olduğunu bilmelidir. . İşaret, belirli bir eğitim aşamasının sonucunu değerlendirir. Çocuklar okumanın temellerini yeni öğrenmeye başlarken, edebiyat, herhangi bir spesifik öğrenme sonucu elde edilene kadar puan, öğrenme sürecini daha fazla değerlendirir, davranışöğrenci uygulama Belirli bir eğitim görevi, oluşturulmamış becerileri ve bilinçsiz bilgiyi kaydeder. Buradan hareketle eğitimin bu aşamasını puanla değerlendirmek doğru değildir. İlkokullardaki değerlendirme faaliyetlerine yönelik modern gereklilikler dikkate alınarak, dört noktalı bir dijital değerlendirme (not) sistemi tanıtılmaktadır. “Çok kötü” notu (1. not) iptal edilir. Bunun nedeni, ünitenin pratikte ilkokulda not olarak kullanılmaması ve "çok kötü" notunun "kötü" notuna eşit olabilmesidir. “Vasat” notu iptal edilir ve “tatmin edici” notu getirilir. Dijital değerlendirmenin özellikleri (notlar) "5" ("mükemmel") - gereksinimlerin karşılanma düzeyi önemli ölçüde daha yüksektir tatmin edici: hem mevcut hem de önceki eğitim materyalinde hataların olmaması; birden fazla kusur olmamalıdır (iki kusur bir hataya eşittir); mantık Ve Sunumun bütünlüğü. “4” (“iyi”) - gerekliliklerin yerine getirilme düzeyi tatmin ediciden daha yüksektir: ek materyal kullanımı, konunun açıklanmasının bütünlüğü ve mantığı; yargılamanın bağımsızlığı, kişinin tartışma konusuna yönelik tutumunun yansıması. Mevcut eğitim materyalinde 2-3 hatanın veya 4-6 eksikliğin varlığı; kapsanan materyalde en fazla 2 hata veya 4 eksiklik; materyalin sunum mantığının küçük ihlalleri; bir eğitim problemini çözmek için irrasyonel yöntemlerin kullanılması; materyalin sunumundaki bazı yanlışlıklar; “3” (“tatmin edici”) - belirli bir iş için gerekliliklerin yeterli bir minimum düzeyde yerine getirilmesi; en fazla 4-6 hatalar veya mevcut eğitim materyalinde 10 eksiklik; tamamlanan eğitim materyalinde en fazla 3-5 hata veya en fazla 8 eksiklik; materyalin sunum mantığının bireysel ihlalleri; konunun eksik açıklanması;

"2" ("zayıf") - gereksinimlerin karşılanma düzeyi tatmin edicinin altında: mevcut durumda 6'dan fazla hata veya 10 eksikliğin varlığı malzeme; 5'ten fazla hata veya daha fazlası 8 eksiklikİle geçti malzeme; Açık mantığın bozulması, Eksiklik, açıklama eksikliği tartışılan konu, yokluk argümanı veya ana hükümlerinin yanlışlığı.

"Yazılı çalışmanın genel izlenimi için" bir not verilir. Onun özü belirlemekte yatıyor ilişkiöğretmenler İle işin görünümü (düzgünlük, estetik çekicilik, temizlik, tasarım vb.). Bu işaret ek işaret olarak konur ve yevmiye defterine işlenmez. Böylece, defterde (ve günlükte) öğretmen iki not verir (örneğin, 5/3): eğitim görevinin doğru tamamlanması için (payda işaret) ve işin genel izlenimi için (işaret) paydada). Aşağıdaki durumlarda “genel çalışma izlenimi için” notunda indirim yapılmasına izin verilir:

Çalışma en az 2 özensiz düzeltme içeriyor - çalışma dikkatsizce biçimlendirilmiş, okunması zor, metinde çok sayıda üstü çizili, leke, kelimelerin gerekçesiz kısaltmaları var, hiçbiri alanlar ve kırmızı çizgiler.

Bu pozisyon öğretmenler V değerlendirme faaliyetler daha fazlasına izin vereceköğrenme sonuçlarını objektif olarak değerlendirin ve "öğrenci konu bilgisinde uzmanlaşmada neyi başardı?" Sorularının cevaplarını "bölün". ve “çalışkanlığı ve çabası nedir?”

Sözlü değerlendirmenin özellikleri (değer yargısı)

Sözlü değerlendirme, okul çocuklarının eğitim çalışmalarının sonuçlarının kısa bir açıklamasıdır. Bu değerlendirici yargı biçimi, öğrencinin eğitim faaliyetlerinin sonuçlarının dinamiklerini ortaya çıkarmasına, yeteneklerini ve çalışkanlığını analiz etmesine olanak tanır. Sözlü değerlendirmenin özelliği içeriği, işin analizidir. okul çocuğu, Başarılı sonuçların net bir şekilde kaydedilmesi (her şeyden önce!) Ve Başarısızlığın nedenlerini ortaya çıkarmak. Üstelik bu nedenler kişisel kaygılarla ilgili olmamalıdır. özellikleröğrenci (“tembel”, “dikkatsiz”, “denemedi”). Bir değer yargısı, çalışmanın esasına ilişkin bir sonuç olarak herhangi bir işarete eşlik eder ve bu, çalışmanın nasıl yapıldığını ortaya koyar. pozitif, ve olumsuz taraflarının yanı sıra eksiklikleri ve hataları gidermenin yolları.