ev > mitoloji > Doğa bilimlerinde modern dersler. Özellikleri. Fen dersi türleri ve yapısı

Doğa bilimlerinde modern dersler. Özellikleri. Fen dersi türleri ve yapısı

Ana işaretler modern ders aşağıdaki Pakulov V.M., Kuznetsov V.I. Doğa tarihi öğretim yöntemleri. - M., 1990:

  • 1. Ders, toplumun sosyal düzenini gerçekleştirmeye yönelik olmalıdır.
  • 2. Bir öğretmen ve öğrencinin tüm faaliyetleri, psikoloji ve pedagojinin en son başarıları dikkate alınarak gerçekleştirilmelidir.
  • 3. Çok boyutlu hedeflerin varlığı.
  • 4. Bilişsel, eğitsel ve gelişimsel görevlerin ifadesi ve çözümü.
  • 5. Öğrenmeye aktif bir yaklaşım.
  • 6. Eğitim sürecinde öğretmen ve öğrencilerin işlevlerinin oranının değiştirilmesi.
  • 7. Öğrencilerin bilişsel etkinliklerinin geliştirilmesi, inisiyatiflerinin ve yaratıcılıklarının geliştirilmesi.
  • 8. Eğitim içeriğinin optimizasyonu.
  • 9. Eğitim sürecinin organizasyonuna entegre bir yaklaşım.
  • 10. Mükemmel ders yapısı.
  • 11. Sınıfta mantıklı ve duygusal olanın oranı.
  • 12. Öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerinin oluşumunun birliği (pratik, zihinsel, özel ve genel).
  • 13. Eğitim görevlerinin izolasyonu ve sınıfta çeşitli eğitim durumlarının yaratılması.
  • 14. Hızlı geri bildirim.
  • 15. Dersin yüksek, ancak uygulanabilir hızı.
  • 16. Sınıfta duygusal yükseliş.
  • 17. Öğretmen ve öğrencilerin DEĞİL mevcudiyeti.
  • 18. Olumlu bir psikolojik mikro iklimin varlığı.

Eğitim seanslarının türlerini tanımlamak için farklı yaklaşımlar vardır. Bu yaklaşımlar üzerinde ayrıntılı olarak durmadan, sadece belirli bir sınıflandırma düşünüldüğünde ortaya çıkan bazı konulara dikkat edeceğiz. Bu nedenle, sınıflandırmalardan birinde, diğerleriyle birlikte, bağımsız çalışma dersi, TCO dersi (teknik öğretim yardımcıları), pratik çalışma dersi gibi dersler sunulmaktadır. Bu bağlamda, şu soru ortaya çıkıyor: bağımsız çalışma farklı hedeflere ve içeriğe sahip olabilir ve buna göre yeni materyalin incelenmesi, konsolidasyonu, genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi, öğrencilerin eğitim durumunun kalite kontrolü ile ilişkilendirilebilir, ancak peki verilen dersin niteliksel özelliği kayıp tipte değil mi? TCO dersi ve pratik çalışma dersi hakkında da benzer bir soru ortaya çıkıyor.

Görünüşe göre, eğitim hedeflerini gerçekten yansıtacak ve belirli bir konunun incelenmesi ile bağlantılı olarak öğrenme sürecinin en iyi şekilde inşa edilmesini sağlayacak böyle bir eğitim oturumları sınıflandırması gerekli gibi görünüyor.

Algı --şu anda duyulara etki eden nesnelerin ve fenomenlerin bireysel özelliklerinin insan zihnindeki yansımasını varsayar.

Algı, öğrencilerin dikkatinin bilişsel bir nesne üzerinde yoğunlaşmasını içerir. Algıda, okul çocuklarının öznel deneyimi büyük önem taşımaktadır.

  • - öğrencilerin konu deneyimlerini güncellemek;
  • - anlamsal tam parçalarda, bloklarda yeni malzeme verin;
  • - yeni materyalde, öğrencilerin dikkatini en önemli şeye çekin (ana şeyi vurgulayın);
  • - ana bloğun içeriğini tekrarlayın.

anlama -öğrencilerin eğitim materyalinin incelenen içeriği hakkında bir anlayışa sahip olduğunu varsayar.

Anlama sürecinde, daha önce çalışılan materyal ile yeni arasında çeşitli bağlantılar kurulur, incelenen olayların nedenleri, edebi kahramanların bireysel eylemlerinin nedenleri vb. Açıklığa kavuşturulur.

Öğretmenin pedagojik görevleri:

  • - öğrencilerle algılananı analiz etmek;
  • - algoritmayı vurgulamak için - çalışılanın özünü belirlemede katı bir mantıksal eylem dizisi;
  • - belirli içerik özelliklerine yönelimi dikkate alarak öğrencilerin yeninin temel özelliklerini bağımsız olarak formüle etmelerini sağlamak;
  • - öğrencilerin bilişsel nesnelerdeki ana şeyi analiz etme, sentezleme, karşılaştırma, vurgulama yeteneklerinin gelişimini teşvik etmek;
  • - okul çocuklarının bilişsel eylemlerini yansıtmak.

ezberleme - bilginin öğrencilerin hafızasında korunmasını içerir.

Şu veya bu fenomenin anlaşılabileceği biliniyor, ancak bir süre sonra zaten onu açıklamakta zorluk çekiyor. Bu yüzden ezberleme çok gereklidir.

Öğrenciler tarafından bilgiyi ezberlemenin bireysel yollarını ortaya çıkarın.

Uygulama - okul öğrencilerinin bilgiyi pratikte uygulama becerilerine hakim olduklarını varsayar.

Öğretmenin pedagojik görevleri:

  • - öğrencilerin edindikleri bilgileri çeşitli durumlarda uygulamaları için bir alıştırmalar ve görevler sistemi tanımlamak;
  • - egzersizleri ve görevleri yerine getirmede kademeli bir zorluk artışı sağlamak.
  • - farklı bilişsel tarzlara sahip öğrencilerin çalışmalarını sağlamak için çeşitli bireysel didaktik bilgi kartları kullanmak.

Genelleme ve sistemleştirme -çalışılanın tek bir sisteme indirgenmesini gerektirir.

Öğretmenin pedagojik görevleri:

  • - daha önce edinilen bilgileri yeni eğitim materyalleriyle ilişkilendirmek;
  • - öğrenciler tarafından felsefi sonuçların formüle edilmesini sağlamak;
  • - sınıflandırma ve sistemleştirme şemalarını ve tablolarını kullanın;

Çeşitli eğitim oturumlarının mantığının incelenmesi, konferans, danışma, kredi vb. gibi tüm eğitim organizasyon biçimlerinin yanı sıra geleneksel olmayan yürütme biçimlerinin (seyahat) olduğunu iddia etmemize izin verir. , konser, edebi oturma odası, vb.), eğitim hedeflerine bağlı olarak bir veya başka bir eğitim oturumuna atfedilebilir (bkz. Ek 1 tablo. 1). Bu nedenle, eğitim oturumunun türünü belirterek, davranış biçimini belirlemek gerekir.

Bu tablolar, eğitim sürecinin çok çeşitli organizasyon biçimleri hakkında konuşmamızı sağlar. Aynı zamanda, konuya bağlı olarak, adlandırılmış formların her biri, belirlediğimiz bir veya başka bir eğitim dersi türüne atfedilebilir. Dolayısıyla, birinci türden bir eğitim dersini yürütme biçimi olarak bir ders seçilirse, mantığı bu tür bir eğitim dersinin mantığına karşılık gelir. Okul çocuklarının bilgilerini genelleştirmek ve sistematik hale getirmek amacıyla bir ders yapılması durumunda, mantığı genelleme ve sistemleştirme üzerine bir eğitim dersinin mantığı ile örtüşür.

Eğitim oturumlarının tipolojisinin ve her türün mantığının dikkate alınmasının bir sonucu olarak, doğal olarak şu soru ortaya çıkıyor: neden bu tipolojide birleşik eğitim dersi yok?

Bize göre, sunulan eğitim oturumlarının her biri, bir aşamalar sisteminden oluştuğu için temel olarak birleştirilmiştir. Öte yandan, iki veya üç tür eğitim seansının bir kombinasyonuna kesinlikle izin verilir. Bu durumda, bu faaliyetlerin mantığının didaktik açıdan doğru kombinasyonu önemlidir. Aksi takdirde, ders, hedefleriyle zayıf bir şekilde ilişkili olan, dersin çeşitli aşamalarının eklektik bir kombinasyonu olacaktır.

Eğitim çalışmalarını organize etmenin bir biçimi olarak ders, 17. yüzyıldan beri, yani 450 yıldan fazla bir süredir var olmuştur. Şaşırtıcı olmayan bir şekilde, birçok insan dersin her zaman var olduğunu düşünüyor.

"İyi ders" nedir? Ve genel olarak modern bir bilim dersi nedir? İlkokulda yapı bilimi derslerinin sorunları ve özellikleri nelerdir? Modern bir uyarlanabilir okulda doğa bilimleri dersi ne olmalıdır? Bağımsızlık ve yaratıcılık konusunda bir ders nasıl yapılır?

Şu anda, okul, kendi yaşamının bir konusu olarak oluşumu için koşullar yaratmaya çalışan öğrencinin kişiliğine döndü.

İlkokuldaki modern fen dersinin sorunlarını analiz etmeye çalışalım.

  • 1. İlk sorun, temel bir ekolojik kültürün oluşumu, "insan - doğa - toplum" sistemindeki etkileşimlerin farkındalığı ve doğanın insanlar için bir yaşam koşulu olarak değeridir.
  • 2. Bilimsel karakter ve ekoloji ilkelerinin yanı sıra bölgesel bileşen aracılığıyla yerel tarih yönünün uygulanması.
  • 3. Öğrencilerin derste bağımsız bilişsel aktivitelerini organize etmekten oluşan doğa bilimleri derslerinde çocukların gelişimi sorununu çözmek. Doğal nesnelerin aktivite bazında modellenmesi.
  • 4. Dersin eğitim potansiyelini ve özellikle dünya görüşünü kullanmak - bir kültür insanı yetiştirmek, eko-kültürün fikir ve temellerinin oluşumu.
  • 5. Eğitimin pratik yönelimi sorunu (deneyler, pratik ve laboratuvar çalışmaları, gözlemler, deneyler ve gezi sınıfları).

Doğa bilimleri derslerinin özellikle değerli özelliklerini vurgulayalım.

  • 1. Sınıfta öğrencilerin eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerinin organizasyonu, en önemli zihinsel düşünme, dikkat, hafıza, hayal gücü, konuşma süreçlerinin gelişimine katkıda bulunur.
  • 2. Yaratıcı öğretim yöntemlerinin kullanılması (kısmen araştırma, sezgisel, problemli).
  • 3. Modern pedagojik beceri yöntemlerini kullanarak doğal bilimler derslerinin etkinlik temelinde yapılandırılması: eğitim materyalinin modellenmesi, aktif öğrenme biçimleri, kişilik odaklı yaklaşım.
  • 4. Çocuğun kişisel işlevlerinin etkinleştirilmesi (motivasyon, yansıma, kendi kaderini tayin etme, iç gözlem ve öz saygı).
  • 5. Bilimsel karakter ve eğitimin yeşillendirilmesi ilkelerinin uygulanması.
  • 6. Öğrenciler arasında, tüm insanlar, tüm canlılar için kendi ve ortak bir ev olarak dünyanın tek bir değer-renkli görüntüsünün oluşumu.
  • 7. Görselleştirmeye dayalı çeşitli bilgi kaynaklarının kullanımı (şemalar, şekiller, tablolar, modeller, vb.).
  • 8. Belirgin gelişimsel karakter, pratik yönelim.

Aynı zamanda, ders, çocukların valeolojik becerilerini geliştirerek sağlık tasarrufu sağlamalıdır.

Bu nedenle doğa bilimleri derslerinin amacı, insancıl, yaratıcı, sosyal açıdan aktif, doğanın ve toplumun zenginliğinden sorumlu ve dikkatli bir insan yetiştirmektir.

Bir eğitim biçimi olarak ders, 300 yılı aşkın bir süredir varlığını sürdürmektedir. Kitlesel bir genel eğitim okulunun çalışma sistemine sıkıca girdi. Dersi diğer organizasyon biçimleriyle değiştirme girişimleri hala deneysel düzeydedir. Herhangi bir pedagojik kategori gibi, bir dersin de kendine has özellikleri vardır:

Ders, belirli bir yaştaki ve aşağı yukarı aynı eğitim seviyesindeki sabit bir öğrenci grubuyla yürütülür;

Ders zamanla sınırlıdır; genellikle 35 ila 45 dakika sürer.

Dersin belirli işlevleri vardır:

Eğitim, bilgi, yetenek ve becerilerin oluşumu ve geliştirilmesi problemlerini çözme;

Eğitim, vatansever, ekolojik, estetik, ahlaki, emek, sıhhi ve hijyenik eğitim sorunlarını çözme;

Öğrencilerin kişisel niteliklerinin, hafızalarının, düşüncelerinin, konuşmalarının, dünya görüşlerinin, ekolojik, etik, estetik ve sıhhi-hijyenik kültürlerinin, yaratıcı yeteneklerinin, eğitim çalışmalarının becerilerinin geliştirilmesi, çözülmesi.

Aynı zamanda, ders işlevlerinin böyle bir bölümünün şartlı olduğunu not ediyoruz. Kural olarak, karmaşık bir şekilde gerçekleştirilirler. Nitekim hem çevre eğitiminin hem de çevre kültürünün gelişiminin gerçekleştiği çevre bilgi ve becerilerinin oluşumu ve gelişimi sürecindedir. Bu karmaşık süreç, etik normların asimilasyonunu, vatansever duyguların yetiştirilmesini etkileyemez. Bilimsel bilginin oluşumu olmadan bir dünya görüşü gelişemez. Dersin farklı işlevleri arasındaki ilişkinin benzer örneklerine devam edilebilir.

Dersin amacına, içeriğine ve onun için seçilen öğretim yöntemlerine bağlı olarak türü belirlenir. İlköğretim bilimlerinin öğretim metodolojisinde, ders türlerinin genel kabul görmüş bir sınıflandırması yoktur. Bu nedenle, kendi sınıflandırmamızı kullanıyoruz (bkz. s. 156).

Her ders belirli bir düzene göre inşa edilmiştir. yapı. Yapı, dahili bir mantıksal bağlantı nedeniyle bir dizi çalışma anları, aşamaları, sıraları olarak anlaşılır. Dersin yapısında genellikle aşağıdaki aşamalar ayırt edilir:

1) dersin başlangıcının organizasyonu;

2) önceki derste ve bazen birkaç önceki derste öğrenilenlerin tekrarı ve pekiştirilmesi;

3) yeni materyal çalışması;

4) yeni malzemenin konsolidasyonu;

5) derste çalışılan materyal hakkında genelleme ve sonuç;

6) ödev.

Bu yapı, temel bilim derslerinin doğasında vardır. Ancak dersin türüne, özel içeriğine ve kullanılan metodolojiye göre değişir.

İlköğretim bilimindeki her tür dersin özellikleri üzerinde duralım.

Giriş dersi. Tipik olarak, böyle bir ders, ders yılının başında konuya giriş olarak ve konunun başında konuya giriş olarak yapılır. Birincil doğa bilimlerine ayrılan saat sayısının az olması nedeniyle, yalnızca konuya giriş olan dersleri seçmek mümkündür. Kural olarak, konuyla ilgili ilk derste bir konuya giriş için kısa bir süre ayrılır. Bu nedenle, ilkokulda doğa bilimleri eğitimi uygulamasında, bu tür sadece dört ders yürütülmektedir.

Giriş dersinin yapısının kendine has özellikleri vardır: Bir önceki derse ait bilgilerin tekrarı yoktur. Ders, çocukların akademik konunun adının özünü anlamalarının açıklığa kavuşturulmasıyla başlar. Geçen yıl çocuklar zaten böyle bir konuyu incelediyse ve bu yıl devam ediyorsa, bu akademik konu için ana çalışma nesnesinin ne olduğu, öğrencilerin bu nesne hakkında zaten ne bildiği, neyin ilginç olduğu genel olarak hatırlanmalıdır. .

Ayrıca öğretmen doğayla tanışmanın bu eğitim-öğretim yılında da devam ettiğini bildirir; ele alınacak soruları, ders kitaplarını ve öğrenilecek öğretim yardımcılarını adlandırır. Doğadaki gözlemler, uygulamalı çalışma ve sınıf deneyimleri, iyi bilgi edinmenize yardımcı olacaktır. Çocuklar akıcı bir şekilde kitaplar arasında gezinirler, onlar hakkındaki ilk izlenimlerini ifade ederler. Genellikle önce ders kitapları açılır, ardından ders kitapları, ardı ardına bunlara yapılan göndermeler okunur ve bir öğretmenin rehberliğinde özleri tartışılır. Daha sonra öğretmen ders kitabında nasıl gezinileceğini açıklar; konuşmadaki içeriği (içindekiler) analiz eder. Çocuklar bunu okuduktan sonra, içindekilerin yıl boyunca neler öğreneceklerini gösterdiğine ikna olurlar. Öğrenciler, içindekiler bölümünde belirtilen sayfalar aracılığıyla içindekiler bölümünde belirtilen konu ve alt konuları bulurlar. Ders kitabında sinyaller-semboller kullanılıyorsa, konuşmada sinyalin görüntüsü ve kitabın ilgili yapısal bileşeninde belirtilen aktivite karşılaştırılarak özleri analiz edilir ve doğrulanır.

Oldukça sık olarak "Giriş" metni ders kitabına yerleştirilir. Kendisine verilen asimilasyonu organize etmek için aparat kullanılarak derste çalışılabilir.

Ev ödevi olarak, bir sonraki dersin konusu hakkında gözlem yapmanız istenebilir.

Karma veya birleşik ders. Bu ders türü, neredeyse her zaman dersin tüm yapısal bileşenlerini içermesi bakımından farklılık gösterir. Çeşitli yöntem ve tekniklerle gerçekleştirilir. Ders içerisinde çeşitli öğrenci etkinlikleri organizasyonu uygulanabilir. İşte bu tür bir dersin her bir yapısal bileşeninin kısa bir açıklaması.

Ders genellikle, amacı sınıfta bir çalışma havası oluşturmak ve öğrencilerin dikkatini ilerideki çalışmalara yönlendirmek olan organizasyonel bir an ile başlar. Dersin bu kısmına minimum bir süre verilir, en fazla bir dakika.

Bir öncekinde öğrenilenlerin tekrarı ve doğrulanması ve daha önce öğrenilen dersin tekrarı 8-10 dakika sürer, ancak istisnai durumlarda bu aşamanın süresi 15 dakika sürebilir. Bu görünüm için daha fazla zaman almamalı

İş. Tekrarlama tekniğinin işlevsel önemi her ders türü için aşağı yukarı aynı olduğu için bu materyal bağımsız bir paragrafta çıkarılmıştır.

Yeni materyal öğrenmek dersin en önemli kısmıdır, bu nedenle genellikle 25 dakika kadar sürer. Her öğretmen, derste yeni materyal çalışmasını en etkili hale getirmeye çalışır. Bu, çeşitli yöntem ve teknikler kullanılarak başarılabilir. Dersin bu aşaması, çocuğun bu konudaki mevcut bilgilerini canlandırmasına ve böylece yeni bilgileri mevcut bilgiyle ilişkilendirmesine olanak tanıyan bir giriş konuşmasıyla başlar. Ayrıca okul saatlerinden sonra yapılan gözlemlerin içeriğini de yeniden üretir. Böylece öğretmen, çocukların ne bildiği, çalışılacak materyalin ön anlama derecesinin ne olduğu, çocukların bilgilerinin düzeltilmesi gerekip gerekmediği konusunda geri bildirim alır. Yeni materyalleri incelemenin ileri yolu böyle bir konuşmaya bağlıdır. Yeni materyal öncekiyle yakından ilgiliyse, okul saatlerinden sonra yeterince büyük miktarda gözlem yapılırsa ve ikincisi oldukça zenginse, yeni bilgilerin oluşumu konuşma ile sınırlı olabilir. Ancak, kural olarak, derste tek başına bu yöntem yeterli değildir, bu nedenle, yeni bilgi öğrenme metodolojisi için olası seçenekler sunuyoruz.

Öğretmen, yeni bilgilerin bir kısmını, hikaye anlatımı yöntemini kullanarak, gereksinimleri, olumlu ve olumsuz yanlarını dikkate alarak sınıfa aktarabilir (bkz. s. 122). Çocuklar, ders kitabının metnini veya metninin bir kısmını okuyarak biraz bilgi edinebilirler. Aynı zamanda, doğa bilimleri ders kitaplarının içeriğinin özelliklerini ve ilkokulda doğa bilimleri öğretiminin görevlerini dikkate almak gerekir. Her şeyden önce, değişken ders kitaplarının çoğunda metinler kurgu değil popüler bilimdir. Birincil doğa bilimi, okuma tekniklerinin geliştirilmesini önde gelen görev olarak belirlemez. Doğa hakkında belirli bilgiler vermelidir. Bu aynı zamanda bir doğa bilimleri dersinde metinle çalışma yöntemi üzerinde bir iz bırakır. Hem okuma derslerinde hem de fen derslerinde bir metni veya bir kısmını okumadan önce çocuklara belirli görevler verilmelidir. Bir okuma dersinde, yaklaşık olarak şu ifadelere sahiptirler: "metni iyi okumayı öğren", "anlamlı okumayı öğren" vb. Bu tür ödevler doğa bilimleri derslerine özgü değildir. Bu akademik konunun görevlerinden yola çıkarak, metni okumadan önce ağırlıklı olarak bilişsel görevler verilir. Bu nedenle, burada farklı bir ifadeleri var. Örneğin: “Metnin falan bir bölümünü okuyun ve kuşları sonbaharda nasıl koruyacağınız sorusunu cevaplayın”, “Ders kitabının böyle bir metninden bir kişinin tundra bölgesinin doğasına nasıl uyum sağladığını öğrenin” , vb.

Yeni materyal öğrenme aşamasında, öğrencilerin ders konusu ile ilgili kısa mesajlı (bir veya iki tane olabilir) sunumları olabilir. Kural olarak, mesajlar önceden hazırlanır. Bir yandan dersin konusuna karşılık gelmeli, diğer yandan içerikleri ders kitabında verilen bilgilerden biraz daha geniş olabilir. Aksi takdirde, mesajlar sınıf için yeniliğini kaybeder ve onlara olan ilgi ortadan kalkar. Çocuklara mesaj konularını zorlamayın. Sınıfa bunlardan birkaçını sunabilirsiniz ve daha sonra çocukla bireysel çalışmada, öğrencinin istekleri dikkate alınarak konunun ifadesi açıklığa kavuşturulabilir. Böylece mesajın konusu formüle edilmiştir. Şimdi öğretmen öğrenciye bazı tavsiyelerde bulunabilir: bazı kitapların adını verin, ancak zorunlu olarak değil, ancak mümkün olduğu kadar, öğrenci herhangi bir bilgi kaynağını kendisi seçsin; mesaja hangi kişisel gözlemlerin dahil edilebileceğini, nasıl gösterilebileceğini çocukla tartışın; kişisel değer yargılarının, konuya yönelik kişisel bir tutumun, mesajda atıfta bulunulan olgunun mesajda ifade edildiği; gerekirse çocuğu tavsiye almaya davet edin; Ayrıca öğrencinin derste neyi, nasıl anlatacağını önceden dinlemekte fayda var.

Yukarıdaki yeni materyal öğrenme örneklerinde sözlü yöntemler öncü bir rol oynamaktadır. Kullanımları, farklı tipte görsel yardımcıların kullanımı ile gerekli ölçüde birleştirilmelidir.

Çocuk, görsel yöntemlerin etkinliğini sağladıklarında, çeşitli görsel yardımcılarla bağımsız çalışma sırasında yeni bilgilerin bir kısmını alabilir. Bu durumda, görsel yardım ana bilgi kaynağıdır. Ancak bu işlevi yerine getirmesi için öğretmen, çocuğun faaliyetlerini bu görsel yardımın çalışmasına yönlendiren sorular ve görevler şeklinde sınıfa talimatlar verir.

Yeni materyal çalışırken pratik ve laboratuvar çalışmaları yapılabilir. Uygulamaları için esas olarak pratik yöntemler kullanılır: işaretlerin belirlenmesi ve tanınması, gözlem, deney, modelleme. Pratik ve laboratuvar çalışmasının yapısı ve metodolojisi, konu dersindeki ile aynıdır. Bu nedenle burada bunun üzerinde durmayacağız.

Yeni materyalleri incelerken oyunlar kullanılabilir, sözlü halk sanatı eserleri, ek, özellikle kurgudan alıntılar kullanılabilir. Bir edebi eserin içeriği veya alıntısı, dersin içeriğine, duygusal ruh haline uygun olmalıdır. Dersin genel hatlarına bir ekleme olarak alınmamalıdır.

11 Aquileva. metodoloji

genellikle pratikte gerçekleşir. Bir kurgu eseri, bir tür eğitim materyalinin incelenmesi için temel oluşturabilir. Bir genelleme olarak kullanılabilir. Çocuğun kendisi tarafından gözlemlenenlerden vb. duygusal deneyimleri geliştirebilir. Örneğin, bitki yaşamındaki sonbahar değişikliklerinin gözlemlerini tartışırken, çocuklar yaprak döken bitkilerin yapraklarının renk değiştirdiğini fark edeceklerdir. Sarı, kırmızı, kahverengiye dönerler. Bu sonbahar ormanını güzelleştirir. Artık öğretmen çocuklara şair I. Bunin'in de sonbahar ormanını gördüğünü söyleyebilir. Bunun, gördüğümüz ormanla aynı olması mümkündür. Şimdi şairin gözlemlediklerini nasıl söylediğini dinleyin. Öğretmen I. Bunin'in ünlü şiirini okur "Orman boyalı bir kule gibidir ...". İlk dörtlük yeterli. Çocuklar aynı orman vizyonunu ve ormana yönelik farklı hayranlık ifadelerini karşılaştırırlar. Bu, çocukların tekrar tekrar gözlemlenmesini teşvik eder: birisi kesinlikle ormanın renklerini görmek isteyecektir, ancak şimdi sarı, kırmızı, kahverengi değil, altın, mor, kıpkırmızı; sadece güzel bir orman değil, aynı zamanda "boyalı bir kule". Böyle bir karşılaştırma, çocuğun konuşmasını epitetlerle zenginleştirir, sanat eserinin daha derinden anlaşılmasına katkıda bulunur. Böylece öğretmen, istemsiz olarak konular arası bağlantılara karar verir. Edebi eserlerin yardımıyla problem durumları oluşturabilirsiniz. Örneğin, farklı manzaralardaki bitki ve hayvanları incelerken, bu nesneleri listelemekten kaçınmak zordur. Bununla birlikte, sadece listelemek, yeni materyal öğrenmeyi sıkıcı ve düzenleyici hale getirir. Buradaki öğretmen şu tekniği uygulayabilir: Bilmeceyi tahmin ederseniz bir sonraki bitkiye (hayvana) kendiniz isim verirsiniz. Daha sonra öğretmen bir bilmece yapar.

Yeni malzeme çalışması, konsolidasyonu ile sona erer. İşlevsel olarak, dersin bu aşaması çok önemlidir. Adı zaten en önemli işlevlerinden birini tanımlıyor - konsolidasyon. Ayrıca pekiştirme, derste öğrenilenleri sistematize eder ve genellemeye yol açar. Konsolidasyon için dersin 3-5 dakikası ayrılır. Konsolidasyon biçimleri ve yöntemleri, yeni malzeme çalışırkenkiyle aynıdır. Ancak, çok daha az ölçüde kullanılırlar. Bir kuralı daha gözlemlemek yersiz değil: yeni şeyler öğrenirken bu derste kullanılmayan formları ve yöntemleri uygulamak arzu edilir.

Konsolidasyon, öğrenilenlerin genelleştirilmesi ve dersten bir sonuç ile sona erer. Bu, "dersin çok önemli bir parçasıdır, çünkü bilgiyi sistematikleştirmenize, genellikle öğrencinin bilgi fonunun temelini oluşturan genel hükümleri vurgulamanıza izin verir. Konsolidasyon, eğitim çalışmasının en önemli becerisini geliştirir - vurgulama yeteneği ana, temel, çok sayıda ortak

bilgi. Bu nedenle, dersin bu aşamasını gereksiz bulan öğretmenlerin görüşüne katılmıyoruz.

Ödev her derste verilmeyebilir ancak genellikle karma derslerde gereklidir. Ev ödevinin anlamı ve yöntemi her tür ders için ortaktır.

Dördüncü sınıf 1'de karma bir ders yürütmek için bir metodoloji örneği.

ders konusu- "Çeşitli yüzey şekilleri." Ders için çeşitli yüzey formları hakkında açıklayıcı materyallerin hazırlanması tavsiye edilir: düz ve tepelik ovalar, tepeler, dağ geçitleri, alçak ve yüksek dağlar. Tekrarlama, bir önceki derste bilgiyi pekiştirmek için kullanılan sorularla temeli oluşturulabilen konuşma yöntemiyle gerçekleştirilir.

Yeni materyal öğrenmek, çocukların ön, ileriye dönük gözlemlerini kullanan bir giriş konuşmasıyla başlayabilir. Öğrencilerin cevaplarının çok kaba ve yanlış olacağına inanıyoruz. Bu nedenle, daha fazla çalışma aşağıdaki gibi yapılabilir. Öğretmen önce düz bir ovanın resimlerini gösterir. Sınıf, düz olarak adlandırılabilecek tasvir edilen yüzeyi düşünmeye ve karakterize etmeye davet edilir. Bu açıklamaya dayanarak, "sade" kavramı tanıtılmaktadır. Daha sonra çocuklar açıklayıcı materyal kullanarak düz ve tepelik ovaları karşılaştırır, benzerlik ve farklılıkları bulur, her iki ova türünün karşılaştırmalı bir tanımını verir ve adlarını doğrular. Tepelik ovalar tepelerle karakterizedir. Olduğu gibi, dağ geçitleri tepelerin karşısındaki yüzey şekli olarak hizmet eder. Öğrenciler vadilere zaten aşinalar, bu yüzden şimdi onları bu yüzey şeklinin ne olduğunu kendilerine söylemeye davet etmek gerekiyor; hangi ovaların vadi olabileceğine karar verin; çalışma kitabının 37 numaralı görevine uygun bir giriş yapın.

Ovalar farklı yerlerde farklı görünüyor. Tam olarak nasıl? Öğrenciler bunu ders kitabının metninden veya öğretmenin hikayesinden öğrenebilirler. Metnin veya hikayenin içeriğinin gösterilmesi arzu edilir. Öğretmen daha sonra sınıfa haritadaki ovaların resimlerini tanıtır. Öğrenciler Rusya haritasında ovaları bulurlar. Bu durumda, isimlerini hatırlamanızı talep etmek gerekli değildir.

Benzer şekilde, açıklayıcı materyallerin yardımıyla çocuklar alçak ve yüksek dağları özellikleriyle tanır; dağlarda vadiler, boğazlar olduğunu öğrenirler, aralarında benzerlikler ve farklılıklar bulurlar. Öğretmen dağın tabanını, tepesini, yamaçlarını vurgulamaya yardımcı olur.

Artık sınıfa, üzerinde çalışılan yüzey şekillerinin çizimlerini defterlerde yapma görevi verilebilir.

Dağlar çok çeşitlidir. Öğrenciler, ders kitabının metninden veya öğretmenin hikayesinden dağların tam olarak nasıl göründüğünü öğrenebilirler. Ovaların incelenmesinde olduğu gibi, ders kitabı çizimleriyle sınırlı olmayan farklı dağların illüstrasyonlarının gösterilmesi ve bir deftere çizimler yapılması tavsiye edilir. Öğretmen daha sonra öğrencileri haritada yüksek ve alçak dağların tasvirleriyle tanıştırır. Çocuklar bu yüzey formlarını Rusya haritasında bulurlar, hangi dağların yüksek ve hangilerinin alçak olduğunu geleneksel işaretlerle (renk yoğunluğuna göre) belirlerler.

Eğitim materyalini pekiştirmek için sınıftan açıklamalarından yüzeyin şeklini belirlemesi istenebilir. Örneğin, düz bir ova için aşağıdaki açıklama sunulabilir: “Masa gibi düz bir yüzey, geniş alanlara yayılır. İster üzerinde sürün, ister üzerinden uçun, hiçbir şey monotonluğu bozamaz."

Sonuç olarak, dersten bir sonuç çıkarılır. Sıradaki o olabilir. “Ovalar ve dağlar dünya yüzeyinin biçimleridir. Arazide hangi yüzey formlarının hakim olduğuna bağlı olarak, yüzey düz veya dağlıktır. Ovalarda tepeler ve vadiler var ve dağlarda vadiler ve vadiler var. "

Ev ödevi. Yüzey şekillerinin ne olduğunu, her birinin neye benzediğini, haritada farklı yüzey şekillerinin nasıl gösterildiğini bilin. Onları bulup haritada gösterebilme. Bu ödev, çalışma kitabındaki ödevler tamamlanarak tamamlanabilir.

İbret. Metodolojik literatürde, bu tür dersin başka isimleri vardır: çalışma notlarıyla çalışma dersi, pratik çalışma dersi. Böyle bir dersin özü, çalışma nesnesinin öğrencinin eline geçmesi ve çocuk etkinliklerinin önde gelen biçimlerinin pratik ve laboratuvar çalışması olmasıdır. İkincisi, önden veya grup veya bireysel olarak organize edilebilir. Bu tür derslerin eğitim sürecindeki rolü çok büyüktür. Yukarıda belirtildiği gibi, kavramların, yargıların ve çıkarımların oluşumu ve gelişiminin temeli olan nesneler ve doğal fenomenler hakkında belirli bir belirli fikir stoğu biriktirmenize izin verirler. Bu dersler önemli pratik beceriler ve yetenekler geliştirir. Bunlar, örneğin, aletlerle, laboratuvar ekipmanlarıyla vb. Çalışma yeteneğidir. Duyular geliştirilir, gözlem, azim, zorlukların üstesinden gelme ve işleri sona erdirme yeteneği vb. Geliştirilir.

Konu dersinin yapısı karma dersin yapısından biraz farklıdır. Daha genç öğrenciler hala zayıf becerilere sahip

pratik çalışma, ikincisini tamamlamak çok zaman alır. Bu nedenle bu derslerde tekrar yapılmayabilir. Öğretmen yine de konu dersinde bu aşamayı planlıyorsa, metodolojisi karma derstekiyle aynıdır. Çoğu zaman (25-28 dakika) yeni materyal çalışmasına ayrılmıştır. Burada önemli bir yer, eğitim materyalinin birleştirilmesi ve genelleştirilmesi - 7-10 dakikalık bir ders ile işgal edilir. Geri kalan zaman ders için sınıfın düzenlenmesi ve ödevler arasında ayrılır.

Yeni materyalleri incelerken, birkaç aşama izlenebilir.

1. Öğrenciler aynı anda bir veya birkaç çalışma nesnesi alırlar. Nesneler her öğrencinin elinde olduğunda idealdir. Bu durumda, çalışma hem öğretmenin sinyalinde önden hem de her çocuk bağımsız olarak çalıştığında bireysel olarak düzenlenebilir. Ancak pratikte, gerekli miktarda bildiri olmaması nedeniyle bu tür fırsatlar çok nadirdir. Bu nedenle, çocuklar birlikte gruplandırılabilir. Bu durumda, grupların çalışmalarını organize etmek için iki seçenek mümkündür. Gruplar aynı çalışma nesnelerini alırsa, çalışma her grup tarafından hem önden hem de bağımsız olarak gerçekleştirilebilir. Gruplar farklı nesneler alırsa, çalışmaları çoğu durumda öğrenci grupları tarafından kendi başlarına gerçekleştirilebilir. Ama aynı zamanda, nesnelerin incelenmesi olarak, gruptan gruba aktarılırlar. Bu seçenek, her biri tek bir kopyada olabilen az sayıda nesnenin varlığında bir konu dersi yürütmenize olanak tanır. Örneğin, bir öğretmenin bozkır bitkilerinin özelliklerini incelemek için bir konu dersi vermesi gerekir. Bu doğal alanda farklı bitkilerin sadece dört adet herbaryum yaprağı bulunmaktadır. Öğrenciler, her biri bir herbaryum yaprağı alan dört gruba ayrılır. Siz keşfederken, gruplar bitkileri değiştirir.

2. Pratik (laboratuvar) çalışma talimatları, tahtaya yazılmış, kartlara yazılı sözlü ödevler şeklinde sınıfa verilebilir. Bir talimat olarak, pratik çalışma için bir ders kitabının görevleri kullanılabilir. Sınıfın çalışma için nesnelerle sağlanmasına bağlı olarak (yukarıya bakın), talimat ya tüm öğrenciler için aynı görevleri içerebilir ya da farklı olabilir. İkinci durumda, gruplar arasındaki görevler, çalışma nesnelerinin değişimine göre değişir. Ödevler sınıfa birer birer verilebilir veya hepsi aynı anda gruplandırılabilir veya sunulabilir. Gerekirse öğretmen görevleri açıklar, uygulanması için pratik teknikler gösterir.

3. Öğrencilerin, alınan görevlere göre alınan nesnelerin incelenmesi konusundaki bağımsız çalışmaları, öğretmen tarafından göz ardı edilmemelidir. Biraz kontrol gerektirir (ancak çocukların faaliyetlerinin yerine geçmesini gerektirmez). Çocukların gerçekten çalıştığından ve dikkatlerinin dağılmadığından emin olmak gerekir, cihazları ne kadar doğru kullandıklarına dikkat edin, çünkü bir kerelik bir gösteri sırasında öğrenciler çalışma yöntemini her zaman doğru bir şekilde öğrenemezler; bazen ödevin özünü tüm veya bireysel öğrencilere vb. yeniden açıklamak gerekir. Bağımsız çalışmayı tamamlamanın bir sonucu olarak, öğrenciler kendi sonuçlarına ulaşır.

4. Bu çalışma sırasında oluşturulması planlanan bilginin ana içeriğini belirlemek amacıyla, çocukların bağımsız çalışma sırasında ulaştığı sonuçların tartışılması. Bazen bu süreçte çocuklar yanlış sonuçlara varırlar. Bu durumda, öğretmenin yanlış bilgiyi reddetmesi ve doğru olanı iletmesi istenmez. Çocukların bilgisini bu şekilde oluşturmanın en kolay yolu, ancak en az etkili olanıdır. Bu şekilde aktarılan bilgiler öğrenciler tarafından çok çabuk unutulmaktadır. Bu nedenle, mantıksal yöntemler kullanılarak ek araştırma çalışmalarının düzenlenmesi gerekmektedir. Örneğin, "Kar ve Buz" konu dersinde, çocuklar buzun rengini çözerken genellikle buzun beyaz olduğu sonucuna varırlar (mavi, gri vb.). Tartışma sırasında öğretmen, çocukların görüşünü yanlış olarak hemen reddeder ve buzun renksiz olduğunu bildirirse, çocuğun edinmediği bu tür bilgiler resmi olarak ve çok hızlı bir şekilde unutulur. Bu özel durumda, ek araştırmalar aşağıdaki gibi organize edilmiştir. Öğretmen önceden beyaz, gri, mavi konuları hazırlar. Çocukların buz beyazı dediklerini varsayalım. Öğretmen çocukların fikrini reddetmeden sınıfa beyaz bir nesne gösterir ve rengini belirlemesini ister. Öğrenciler bunu zorlanmadan yaparlar. Buz artık beyaz bir öğenin yanında görüntüleniyor. Öğretmen sorar: "Buz aynı renk mi?" Çocuklar bu şekilde buzun beyaz olmadığından emin olurlar. Aynı şekilde buzun başka bir renkte olduğu görüşü de reddedilir. Sorunlu bir arama durumu oluşturulur. Akıl yürütme şuna benzer: "Renklerin hiçbiri buza uygun olmadığından, renksiz olduğu anlamına gelir." Bu durumda, mantıksal muhalefet yöntemi uygulandı.

Bazı durumlarda, öğrencilerin bilgileri öğretmen tarafından uygulamalı çalışma sırasında elde edilemeyen ancak incelenen nesnenin veya olgunun özellikleri için önemli olan bilgilerle desteklenebilir. Örneğin, Houseplants konu dersinde öğretmen, houseplants'ın neden her zaman yeşil olduğunu ve kışın neden sıcak odalarda tutulduğunu açıklar.

Pratik çalışma sırasında erken çiçek açan bitkileri inceleyen çocuklar, bu tür bitkilerin yeraltı kısımlarının kalınlaştığını görürler. Öğrencilerin bu kalınlaşmaların fizyolojik özünü kuramayacakları açıktır. İlkokulda ek araştırma düzenlemek mümkün değildir. Bu nedenle öğretmen, bu kalınlaşmış kısımlarda bitkinin erken çiçeklenme sırasında kullandığı besin rezervleri olduğunu açıklar.

Eğitim materyallerinin birleştirilmesi, karma bir derste olduğu gibi aynı yöntem ve tekniklerle gerçekleştirilir. Karma bir derste olduğu gibi, bir konu dersinde mutlaka bir sonuç çıkarılır.

Ev ödevlerinde, ders bilgilerinin içeriğini pekiştirme görevi ile birlikte, öğrencilerden evde veya doğada (yetişkinlerle) benzer gözlem ve deneyler yapmaları istenebilir.

Gördüğünüz gibi, konu derslerini yürütmenin önde gelen yöntemleri bir grup pratik yöntemdir. Bu dersler, konuşma ve açıklamanın uygulandığı sözlü yöntemler kullanılmadan yürütülemez.

İşte üçüncü sınıfta bir konu dersi yürütmek için bir metodoloji örneği.

ders konusu- "Termometre. Sıcaklık ölçümü ". Ders notları hazırlanmalıdır: termometre modeli; oda, dış mekan ve su termometreleri; ılık ve soğuk su ile bardaklar; öğretmenin tıbbi bir termometresi vardır; mümkünse, bir kasede buz parçaları.

Öğrenciler için oldukça zahmetli bir uygulama çalışması olduğu için bir önceki dersten alınan materyalin tekrarı atlanabilir.

Yeni materyalleri öğrenmek, hava durumu gözlemleri üzerine bir sohbetle başlar: Ne tür bir hava gözlemledik? Hava bulutluluk ile nasıl ayırt edilir? Hava durumu yağışla nasıl ayırt edilir? Ne tür yağışlar gözlemledik? İnsanlar hava durumuna göre nasıl giyinir? Ne tür bir hava ile ilgilidir? (Ya sıcaktır, ya sıcaktır ya da soğuktur vb.) Son cevapların içeriği öğretmenin yeni materyale geçiş yapmasını sağlar.

Gerçekten de, dışarı çıkarken nasıl giyineceğimize karar vermek için hava genellikle bizi ilgilendiriyor. "Sıcak", "sıcak", "soğuk" derken hava sıcaklığını kastediyorlar. Sıcaklığı bu kelimelerle karakterize etmek elverişsizdir. Ek olarak, farklı insanlar sıcaklığı farklı şekilde deneyimler. Pratik çalışma bunu doğrulamaya yardımcı olacaktır. Öğrencilerin masalarına sırayla soğuk, ılık ve sıcak su dökülen üç bardak dağıtılır. İkincisinin sıcaklığı yaklaşık 60 ° C olmalıdır. Çocuklar aynı anda parmaklarını soğuk ve sıcak suya batırırlar. yaklaşık sonra

bir dakika boyunca öğretmen iki parmağınızı da ılık suya sokmanızı ve duygularınızı gözlemlemenizi önerir. Çocuklar suyun bir parmağa sıcak, diğerine soğuk geldiğini fark ederler. Bu araştırmaya dayanarak, öğrenciler suyun ve dolayısıyla havanın sıcaklığını ölçmenin rahatsız edici olduğuna ikna olmuşlardır. Bu nedenle, bilim adamları özel bir cihaz yarattılar - bir termometre. Tahtaya "sıcaklık" ve "termometre" kelimeleri yazılmalıdır. Daha sonra, gerçek termometrelerle (tıbbi değil) yapılan uygulamalı çalışma sırasında, öğrenciler termometre cihazını, içinde renkli bir sıvı ile doldurulmuş, dibinde küçük bir hazne bulunan şeffaf bir tüp olan bir ölçeği vurgulayarak anlarlar. Bazı termometrelerde bu çalışma parçaları şeffaf bir kutu içinde bulunur. Aşağıdaki görevler üzerinde daha fazla pratik çalışma devam etmektedir.

1. Diğer termometreleri düşünün. Şekillerine dikkat edin. Üzerinde bir ölçek ve bir tüp renkli sıvı bulun. Termometrenin çalışan parçalarının kutuda olup olmadığını öğrenin. Bir dava varsa, o zaman nedir. Neden böyle olduğunu bir düşün. 2. Farklı termometreleri karşılaştırın. Onların ortak noktaları ne? Nasıl farklılık gösterirler? Her biri nasıl uygulanır? Termometrelerin neden farklı şekillere sahip olduğunu açıklamaya çalışın. 3. Farklı termometrelerin tüplerindeki sıvıyı düşünün. Bu ne renk? Sıvı neden renkli olmalıdır? Bu çalışma sırasında çocuklar farklı termometrelerin isimlerini öğrenmelidir. Başlıklar ders kitabında okunabilir veya öğretmen tarafından anlatılabilir. Şimdi sınıftan bu isimleri açıklamaları istenir. Bu çalışma sırasında öğrenciler ayrıca bir tıbbi termometreye aşina olurlar. Ancak bu cihaz çocukların eline verilmemeli ve sınıf öğrencileri bu termometrenin öğretmen tarafından gösterimi sırasında yapısı ve amacı ile tanışmalıdır.

Bu pratik çalışmanın sonuçları bir defterde aşağıdaki görevi tamamlayarak birleştirilir: bir termometreyi gösteren şekilde öğrenciler parçalarının adlarını imzalarlar. Çalışma kitabında böyle bir çizim yoksa, çocuklar kendileri tamamlayabilirler. Sadece termometrenin parçalarının isimlerini yazabilirsiniz.

Ardından öğretmen, bölümlerden oluşan termometre ölçeğine dikkat çeker, "derece" kavramını tanıtır, sıcaklık dereceleri ile soğuk dereceleri arasındaki sınırı gösterir, farklı sıcaklık göstergelerini doğru bir şekilde okuyup yazmayı öğretir, neden olduğunu açıklar. Sıcaklık göstergesinin yanına Latince "C" harfini derece cinsinden yazmak gerekir, Bu da "Santigrat" anlamına gelir. Çocuklar aynı anda termometrelerle çalışırlar. Sonra birkaç alıştırma yaparlar: termometre modelinde öğretmen tarafından verilenleri bir kenara bırakırlar.

pozitif ve negatif sıcaklık okumaları, bu okumaları bir deftere sayılarla kaydedin (+ 5 °, -5 ° С).

“Yani” diyor öğretmen, “modelde şeridi kendimiz hareket ettiriyoruz. Gerçek bir termometre nasıl çalışır?"

Aşağıdaki pratik çalışmada çocukları bir termometrenin çalışmasıyla tanıştırabilirsiniz. Öğrencilerin masalarına iki bardak su konulmalıdır. Birinde su soğuk, diğerinde sıcak. Öğrenciler öğretmenin talimatıyla önce termometreyi soğuk suya indirir ve termometrenin tüpündeki sıvı kolonunun inmeye başladığını gözlemler. Sonra termometreyi ılık suya koydular ve sıvı sütununun artık yükselmeye başladığını gördüler. Bu çalışmadan, termometre tüpündeki sıvı sütunu ne kadar yüksekse, su sıcaklığının da o kadar yüksek olduğu ve bunun tersi olduğu sonucuna varılmıştır. Şimdi bu sonuç, hava durumuna ve içindeki termometrenin aynı çalışmasına aktarılır. Ders kitabı bu tür bilgiler içeriyorsa, sonucumuz ders kitabına göre kontrol edilebilir.

Ardından, termometreyi kullanma kurallarını öğrenmelisiniz. Ders kitabında bu kurallar yer almıyorsa dersten önce uygun bir poster hazırlanması tavsiye edilir. Öğrenciler kuralları okuyabilir. Okurken, her kural bir beyin fırtınası tartışmasında açıklanır ve gerekirse pratik eylemlerle test edilir. Bu nedenle, pencerenin güneş tarafından en az ısıtılan tarafına neden bir sokak termometresinin yerleştirilmesi gerektiğini anlamalısınız. Sıcaklığı okurken gözlemcinin gözünün hangi seviyede olması gerektiğine dair kuralı bulmak için, yine küçük bir pratik çalışma yaparlar: çocuklar, göze göre renkli sıvının ucunun farklı pozisyonlarında termometre okumaları alırlar: göz altı seviye, bu seviyenin üzerinde ve tam olarak göz hizasında... Bu çalışmada öğrenciler bir termometreye nasıl doğru bakmaları gerektiği ve neden öyle bakmaları gerektiği konusunda ikna olmuşlardır. Pratik bir şekilde, aşağıdaki kuralın etkisini kontrol etmek gerekir: sudan çıkarılan bir su termometresi tüpündeki bir sıvı sütunu hemen düşer. Bu, bir su termometresi ile sıcaklığın, termometreyi sudan çıkarmadan ölçülmesi gerektiği anlamına gelir.

Tıbbi bir termometreyi kullanma kurallarına özellikle dikkat edilmelidir. Çocuklar, tüpünün zehirli bir sıvı metal - cıva ile dolu olduğunu öğrenmelidir. Böyle bir termometre yanlışlıkla kırılırsa, cıva dökülecektir. Havada bir kez buharlaşır ve nefes alırken insan vücuduna girebilir. Bu ciddi hastalıklara ve sıklıkla ölüme yol açar. Çocukların tıbbi bir termometreyi nasıl kullanacaklarına, onunla oynamanın, fırlatmanın vb. mümkün olup olmadığına karar vermelerine izin verin.

Bilginin pekiştirilmesi, örneğin aşağıdaki sorular hakkında konuşma sırasında gerçekleştirilebilir: termometreler nelerdir. Farklı termometreler nerelerde kullanılır? Bir termometrenin yapısı nedir? Termometrenin parçalarını oda termometresinde gösterin. Termometrelerle çalışırken hangi kurallara uyulmalıdır? Son soruyu cevaplarken, kuralı formüle ettikten sonra çocuğun bunu açıklamasını sağlamak gerekir. Sabitleme için başka bir seçenek de mümkündür: ders kitabının çizimleriyle çalışmak, çalışma kitabındaki görevleri tamamlamak, "Hava Bürosu" oyunu vb.

Ders bir sonuçla sona erer. Bunun gibi bir şey olabilir: “Bir termometre, suyun, havanın ve bir kişinin vücudunun sıcaklığını belirleyen bir cihazdır. Termometre tüpündeki sıvının ölçeğinde ve seviyesinde sıcaklığı belirleyin. Bir termometre ile çalışmak için kurallara uymak gerekir. "

Ev ödevi. Termometre hakkında malzeme hazırlayın. Bunu yapmak için, metni okumanız, ders kitabının falan sayfasındaki resimleri düşünmeniz gerekir. Bazı uygulama etkinliklerini gözden geçirin (öğretmen hangilerini belirleyebilir). Ders dışı gözlemler için, bir sonraki dersin konusuna ve belirli bir zamanda doğada meydana gelen değişikliklere bağlı olarak görevler verilebilir.

Dersin sonunda, ödevi kaydettikten sonra veya önce, öğretmen bugünden itibaren hava sıcaklığının bir termometre ile izleneceğini bildirir. Sıcaklık, tabiat ve emek takviminde derece olarak ve belirli günlerde çalışma defterine kaydedilmelidir. Teneffüs sırasında herkes bir sokak termometresine bakacak, okumalarını alacak ve bir çalışma kitabına tarih ve termometre okumalarını yazacaktır. Tabiat ve emek takvimini tutmakla görevli olanlar bu okumaları takvime kaydederler. Okul açık hava termometresi tüm öğrenciler tarafından gözlemlenemiyorsa, bir kişi termometreyi okur. Sınıftaki tüm öğrenciler, dikte altında sıcaklık verilerini kaydeder. Bu kayıt evde de yapılabilir.

Gezi dersi. Doğa tarihi metodolojisinde, bir gezinin ne olduğu konusunda yerleşik bir görüş yoktur. Bazı yazarlar geziyi bir yöntem olarak görür. Diğerleri, geziyi organizasyonel bir biçim olarak görseler de, onu özel bir biçim olarak görürler.

Gezinin bir yöntem olduğu görüşüne katılmıyoruz. Gerçekten de, bir gezi sırasındaki bilginin kaynağı gezinin kendisi değil, çocukların doğada, müzede, rezervde vb. gerçekleştirdiği gözlemlerdir. Yöntemi biçimden ayırt etmek için bilginin kaynağının ne olduğunu belirlemek gerekir. . Geziyi, öğrenci etkinlikleri düzenlemenin özel bir biçimi olarak görmüyoruz. Burada tanımlanan zorunlu çalışma turlarından bahsediyoruz

uygulanmasına yönelik bir programdır. Böyle bir gezi, burada hatırlamaya değer bir dersin tüm belirtilerine sahiptir: yaklaşık olarak aynı yaşta ve aynı eğitime sahip istikrarlı bir öğrenci grubuyla gerçekleştirilir, belirli bir süresi vardır, bu dersteki diğer tüm derslerle aynıdır. sınıf ve bu okulda diğer derslerle aynı işlevleri yerine getirmelidir (bkz. s. 155-156). Ek olarak, gezi 19. yüzyılın ortalarında ortaya çıktı ve tam olarak bir ders olarak görüldü. Tüm söylenenlere dayanarak, eğitim programı gezisini ders türlerinden biri olarak görüyoruz ve bu nedenle onu karakterize ederken dersin genel yapısına güveneceğiz.

Bir gezide, bir konu dersinde olduğu gibi, öğrenciler doğrudan çalışma konusu ile ilgilenirler. Bununla birlikte, bir konu dersinde, çalışma nesnesi doğal ortamdan tamamen veya kısmen izole edilir. Gezilerde, nesneler doğal bir ortamda veya ona yakın bir yerde incelenir. İkincisi müzeler, bazı sergiler vb. için tipiktir. Gezinin içeriği yalnızca çocukların holding yerinde doğrudan öğrenebileceklerini içermelidir. Gezi zamanınızı çocukların gezilerde doğrudan algılayamayacakları hikayelerle harcamamalısınız. Tek istisna, istenen nesnenin yokluğu gerçeğini belirlemenin gerekli olduğu durumlardır. Örneğin, doğaya yapılan bir kış gezisinde görev böcekleri bulmaktır. Öğrenciler yetişkin böcekleri görmezler, ancak onları pupa aşamasında bulabilirler. Bu gözlem sonuca göre yansıtılır. Bir öğretmenin bir gezi sırasında çeşitli görsel araçlar aldığı ve bu araçlarla doğrudan gözlemi öğrencilerin çalışmalarıyla değiştirdiği zamanlar vardır. Bu tür çalışmalara gezi denemez. Bununla birlikte, öğretmenin onunla çalışmak için bazı nesneleri alması gerektiği durumlar vardır. Örneğin, bir kış doğa gezisinde, öğrenciler yılın bu zamanında kozalaklı ağaçların durumunu incelerler. Çocuklar ağaçlarda koniler görürler. Ancak çevreyi korumak ve çocuk sağlığını korumak için onları ağaçtan koparamazsınız. Bu durumu bilen ve geziye hazırlık sürecinde netleşen öğretmen, yanına belirli sayıda külah alır ve bunları öğrencilere incelemeleri için dağıtır. Başka bir örnek. Bir kış gezisinde, bazı böceklerin ağaç ve çalıların kabuğu altında kış uykusuna yattığını tespit etmek gerekir. Gezi yerinde, ağaç kabuğu parçalarının çıkarılıp doğaya zarar vermeden incelenebileceği ölü ağaç veya kütük yoksa öğretmen bunları da yanında götürür.

Geziler, öğrencilerin bilişsel etkinliklerinin organizasyonunun özelliklerine göre farklılık gösterir: bunlar açıklayıcı olabilir.

ny veya araştırma. Bu tiplerin her ikisinin bir kombinasyonu mümkündür.

Her gezi belirli bir şekilde hazırlanmalıdır. Her şeyden önce, gezinin yerini belirlemeli ve incelemelisiniz. Gezi doğada gerçekleştirilirse, o zaman gezi alanını ziyaret etmenizden bir gün önce, çalışma için nesneleri, günübirlikçilerin hareket yönlerini ana hatlarıyla belirtmeniz, gezi ücretlerinin olanaklarını belirlemeniz, düşünün ve ardından gerekli ekipmanı hazırlamanız gerekir. geziler üzerinde çalışmak için gerekli. Gezi yerinde, doğada toplama olanaklarını çok dikkatli bir şekilde incelemeli ve buna göre ekipmanı düşünmelisiniz. Doğaya halel getirmeksizin, düşen yapraklar, kozalaklı ağaçlar, düşen meyvelerin bir kısmı, ölü bir ağacın kabuğunun parçalarını toplayabilir, bir sonraki ders ve herbarizasyon için yabani otları kazabilir, böcek zararlılarını (örneğin, Colorado böcekleri) toplayabilirsiniz. , lahana kelebeği tırtılları), bitkilerden zarar görmüş kısımları vb. Gezi bir müzeye, rezerv veya başka bir yere yapılıyorsa, hangi sergilerin çocuklar için daha ilginç olduğunu belirlemek için bu organizasyonları önceden ziyaret etmek de gerekir. geziler üzerinde çalışılmalı, bir rehberle anlaşmalı veya geziyi kendiniz yönlendirmek için izin almalı, ücret olanaklarını öğrenmelidirler. Gezi bir rehber tarafından yönetilecekse, onunla süre, içerik, eğitim hedeflerine dayalı olarak, gezinin bazı özellikleri, genç öğrencilerin yaş özelliklerini dikkate alarak anlaşmak gerekir. Arifesinde, çocuklar o sırada ve orada bir gezi yapılacağı konusunda uyarılmalı, onlara nasıl giyinmeleri gerektiği konusunda tavsiyelerde bulunulmalıdır. Gezi için gerekli ekipmanın bir kısmı, her durumda öğretmenin belirlediği öğrenciler tarafından hazırlanabilir.

Bir sonraki aşama gezinin kendisidir. Gezi konusunun, amacının bildirildiği, öğrencilerin bu konu hakkında ne bildiklerinin kısaca öğrenildiği bir giriş konuşması ile başlar. İkincisi önemlidir, çünkü yeni bilgilerle çocuklar tarafından zaten bilinenler arasında bir bağlantı kurmanıza, bu bilginin bilimsel doğruluğunu belirlemenize izin verir. Gezi örnek olarak planlanmışsa, öğretmen veya rehber çocukları nesneden nesneye yönlendirir ve hikaye anlatımı yöntemini kullanarak öğrencilere gerekli bilgileri aktarır. Gezi sırasında çocuklar, rehberin talimatıyla veya kendi inisiyatifleriyle not alabilirler. Tur sonunda bir sonuca varılır. Böyle bir gezinin olumlu yanı, gezi sırasında öğrencilerin oldukça fazla miktarda yeni bilgi alması, çok sayıda nesne ile tanışmasıdır. Ancak, böyle bir gezi hazırlarken rehber gerekli olanı seçmelidir.

çok miktarda materyal var, böyle bir gezinin eğitim etkinliği büyük değil. Buradaki çocuk faaliyetleri tamamen üreme amaçlıdır. Bu şekilde kazanılan bilgiler çabucak unutulur. Çoğu zaman, bir sonraki derste çocuklar gezi sırasında incelenen nesnelerin gerekli ayrıntılarını hatırlayamazlar. Bu tür gezileri yürütmek belirli bir metodolojik zorluk oluşturmaz.

Bir araştırma gezisi yapma yöntemini daha ayrıntılı olarak ele alalım. Böyle bir gezi için öğretmen araştırma ödevleri geliştirir. Bunları önceden kartlara yazar veya gezi sırasında çocuklara sözlü olarak sorar. Gezi önden yapılabilir, yani öğretmenin talimat ve sinyaline göre tüm çocuklar öğretmen tarafından belirlenen bir süre boyunca aynı araştırmayı yürütür. Ancak öğrenciler gruplara ayrılabilir. Bu durumda, gruplar aynı nesneleri incelemek için aynı görevleri veya farklı nesneler için aynı görevleri alabilir. Örneğin, bu gruplara çalışma için farklı bitkiler sunulur, ancak ikincisi için araştırma planı aynıdır. Ayrıca gruplar, farklı görevler için farklı nesneleri inceleyebilir. Ayrıca, tüm çocuklar aynı görevleri yerine getirdiğinde, öğrencileri gruplara ayırmadan bir araştırma gezisi yapma seçeneğini de kullanırlar. Karışık bir versiyon da mümkündür.

Bir araştırma gezisinin seyri, birçok yönden bir konu dersinin seyrine benzer ve aşağıdaki şemada sunulabilir.

1. Gözlem için bir nesne veya nesneler öğrencilere veya çocuk gruplarına gösterilir.

2. Nesnelerin incelenmesine göre görevler turistlerin dikkatine sunulur. Faaliyetlerinin planlanan organizasyonuna bağlı olarak öğrenciler arasında dağıtılır. Gezi düzenleme pratiğinde, birinci ve ikinci aşamalar, genellikle aynı anda, yakın bağlantı içinde gerçekleştirilir. Ödevler, kelimeleri boşa harcamadan çok net bir şekilde formüle edilmelidir. Nesneleri inceleme sırasını belirlemeli ve gerekirse bazı ayrıntılarına dikkat etmelidirler. Karşılaştırma görevleri, daha net bir şekilde tespit etmeye ve dolayısıyla incelenen nesnenin niteliklerini, tezahürlerini ve bireysel yönlerini karakterize etmeye yardımcı olacak faydalıdır.

3. Nesneyi incelemek için öğrencilerin bağımsız çalışması. Bu aşamada gözlem yöntemi en önde gelen yöntemdir. Konu dersinde olduğu gibi çocukların bu etkinliği öğretmen tarafından göz ardı edilmemelidir. Tüm veya bireysel öğrencilere ödevler hakkında ek açıklamalar sağlamak, araştırma nesnelerini değiştirmek, toplama konusunda yardım sağlamak vb. gerekli olabilir.

4. Bağımsız çalışmanın sonuçlarının tartışılması. Farklı şekillerde ilerleyebilir. Gezi önden yapılırsa, her görev tamamlandıktan sonra bağımsız çalışmanın sonuçlarının tartışılması gerçekleştirilir. Öğrenciler aynı görevlerden birkaçını aynı anda gerçekleştirirlerse ve gruplar halinde düzenlenirlerse, bireysel öğrenciler bir beyin fırtınası tartışmasında gruplardan konuşabilir. Bu durumda, gözlemlenen nesneler temelinde genel bilgi oluşturulur. Grupların farklı görevleri varsa ve farklı nesneler üzerinde, her grup araştırmalarını diğer grupların dikkatine sunar. Aynı zamanda, çocukların sadece bağımsız çalışmanın sonuçları hakkında konuşmaları değil, aynı zamanda gözlemlenen nesneleri göstererek bunları doğrulamaları, diğer grupların bazı gözlemleri parça parça yapmaları için fırsatlar yaratması çok önemlidir.

Çocukların bağımsız çalışma sürecinde yanlış sonuçlara vardığı zamanlar vardır. Örneğin, gezilerde çocuklar ağaçları, çalıları, otları incelemeye ve ayırt edici özelliklerini belirlemeye davet edilir. Kural olarak, küçük okul çocukları, bu grupların bitkilerindeki sapların sayısına ve doğasına dikkat etmezler. Önemsiz işaretler ayırt edilir: ağaçlar büyük, çalılar daha küçüktür ve otsu bitkiler daha da küçüktür. Konu dersinde olduğu gibi, çocukların böyle bir görüşünü reddetmemeli ve hemen doğru bilgileri girmelisiniz. Sınıf daha fazla araştırma yapmaya teşvik edilir. Bu nedenle geziye hazırlanırken öğretmenin otların yüksek olduğu, örneğin ısırgan otu, dulavratotu, çalıların düşük olduğu ve ağaçların küçük olduğu bir yer seçmesinde fayda var. Sonuncusu, çalıların ve hatta bazı uzun otların altında büyüyen genç ağaçlar (yaşamın ilk yılı) olabilir. Öğretmen bu nesneleri gösterir, bitkiler arasında ağaçların nerede olduğunu, çalıların nerede olduğunu ve bitkilerin nerede olduğunu göstermeyi önerir. Kural olarak, çocuklar onları açık bir şekilde tanımlar. Şimdi adamlar bu nesneler üzerinde kendilerini kontrol etmelidirler: ağaçları, çalıları, otları ayırt etme belirtilerini doğru bir şekilde ortaya koyup koymadıklarını. Öğrenciler yanlış sonuçlara ikna olurlar. Çocukların çözmek istediği bir problem ortaya çıkar. Şimdi öğretmen, sertlik açısından incelemek için bu bitki gruplarının temsilcilerindeki gövde sayısını saymayı önerir. Sonuç olarak, doğru sonuç formüle edilmiştir: ağaçların bir odunsu gövdesi (gövdesi), çalıların birkaç odunsu gövdesi vardır ve otların bir veya birkaç otsu sapı olabilir. Yumuşak, sulu.

5. Sonuçların genelleştirilmesi ve formülasyonu.

Gezi için ücret veriliyorsa, bu ücretler gezinin sonunda veya gezi sırasında görevler tamamlandıkça gerçekleştirilebilir.

Gezi sonrası ödev verilmeyebilir. Ancak sınıftan, çalışma kitaplarındaki karşılık gelen görevleri tamamlaması, başka bir yerde benzer gözlemler yapması, geziyle ilgili gözlemleri gezi yerinde olmayan diğer nesnelerin gözlemleriyle tamamlaması istenebilir.

Gezi toplanmışsa, geziden sonra bunları sıraya koymak gerekir. Örneğin, bitkiler bir herbaryum için toplanmışsa, kurutma için herbaryum klasörlerine konulmalıdır. Getirilmiş İle gezi ağacı dalları suya yerleştirilmelidir. Çocuklar kozalakları, bitki meyvelerini, ağaç kabuğu parçalarını kutulara koyarlar. Çocuklar lahana tırtılının (lahana) gelişimini gözlemlemek istiyorsa, doğrudan lahana yaprağı ile birlikte hafif plastik bir kavanoza konulmalı, ardından lahana yaprakları periyodik olarak yerleştirilmelidir. Gezi ücretlerinin ele alınması sorununa, gezinin içeriği, ücretlerin gerçekleştirilme olanakları ve ücretlerin saklanacağı odanın olanakları ile ilgili olarak duruma göre öğretmen tarafından karar verilir.

Bu nedenle, gezilerde ana bilgi kaynağı gözlem yöntemidir. Deney uygulanabilir. Açıklayıcı gezilerdeki sözlü yöntemlerden hikaye, araştırma - açıklama ve konuşma üzerine kullanılır.

Dördüncü sınıfta bir gezi yapmak için bir metodoloji örneği.

ders konusu- “Rezervuarın özellikleri. Bitkiler ve hayvanlarsüt sağmak. İnsan faaliyetlerinin rezervuar üzerindeki etkisi. "(Gezi). Geziye bir iniş ağı, bir pusula ve kesilmiş plastik şişeler gibi şeffaf tabaklar almanız gerekir. Bu şekilde elde edilen kapların üst kısımlarında karşılıklı kenarlarda iplerin geçirildiği bir delik açılır. Bu şekilde, teneke kutuları taşırken ve kullanırken belli bir kolaylık sağlayan bir kulp elde edilir.

Gezi yerinde, ne tür bir rezervuar olduğu (nehir, dere, göl, gölet veya diğer) belirlenir. Çocuklar, bu su kütlesinin yerleşim yerinden hangi yönde olduğunu pusula ile belirler; bankaları nelerdir (dik, yumuşak, orman, çalılar veya çimenlerle büyümüş); sağ nerede ve sol kıyı nerede, su akışının yönü nedir (bir nehir, dere için), rezervuardaki suyun kalitesi nedir (temiz, şeffaf veya bulanık). Bu gözlemlerin sonuçlarına dayanarak, öğrenciler rezervuar hakkında kısa bir açıklama yapar, güzelliğinin ne olduğunu, kendisinin çevredeki alanın güzelliğini verip vermediğini not eder.

bir sürü yosun. Ancak birçok çiçekli bitki de burada yaşıyor. Bu nedenle, hatalardan kaçınmak için "su bitkileri" terimini, yani bir rezervuarda yaşama adapte olanları kullanmak gerekir.

Kıyı kesiminde saz, saz, uzun kuyruk bulabilirsiniz. Bu bitkiler çiçekli, yosun değil! Bu tür bitkilerin alt kısmının su içinde olduğuna dikkat edilmelidir. Yaprakları acıtabileceğinden çocukları sazlara dokunmamaları konusunda uyarmak gerekir. Uygun bir yerden suya bakmanız ve çeşitli algler, elodea görmeniz önerilir. Bu, rezervuardaki bazı bitkilerin tamamen suya batmış olduğu anlamına gelir. Turistler su yüzeyinde su mercimeği görecekler. Sadece su üzerinde görülebilir, rezervuardan çıkarıldığında katı yeşil bir yumruya dönüşür. Nilüferlerin veya yumurta kapsüllerinin parlak düz yaprakları suyun yüzeyinde yüzer. Öğrenciler, suyun yüzeyinde yaşayan su kütlelerinde bitkiler olduğu sonucuna varırlar. Geziyi takip eden derste bu gruplar belirlenecektir.

Çocuklar, rezervuara zarar vermeden su mercimeği toplayabilir, ağ ile elodea veya su çamı yakalayabilir. Bu bitkiler sudan çıkarıldığında havadaki ve sudaki görünüşlerini karşılaştırmak gerekir: çıkarılan bitkiler şekillerini, güzelliklerini kaybetmişlerdir ve onları tanımak zordur. Toplanan bitkiler su dolu kavanozlara konur. Daha sonra öğrenciler bir su bitkisini ayrıntılı olarak incelerler, özelliklerini çayır bitkileri konusunda belirtilen plana göre oluştururlar. Bu gözlemlere dayanarak, su bitkilerinin özelliklerinin toplu bir tartışması yapılır. Su mercimeği, elodea, nilüfer, yumurta kapsülü çiçekli bitkilerdir.

Öğrenciler daha sonra hayvanları gözlemler. Kıyı bitkileri arasında, kıyıda yusufçuk gibi böcekler görebilirsiniz - kurbağalar, su üzerinde - su kuşları ve yüzme böcekleri gibi böcekler, suda - balık ve yumuşakçaların yavruları, gölet salyangozları ve salyangozları gibi. Öğrenciler su dolu kavanozları alıp ışığa bakmaya teşvik edilmelidir. Çocuklar birçok küçük hareketli yaratık görecekler. Bunlar kabuklular. Turistlere bir hayvan seçme ve özelliklerini yapma fırsatı verilmelidir. Öğretmen, toplu bir tartışmada, çocuklarda hayvan tasvirlerinin çok daha az eksiksiz, açık ve sistematik olacağını dikkate almalıdır. sadece parça parça

istihbarat.

Ardından, çocukların dikkatini insanların faaliyetlerine çekmeniz gerekir. Doğrudan veya dolaylı olarak gözlemlenir. Öğrenciler, insanların bu rezervuarı neden bu şekilde kullandığını açıklamaya teşvik edilir. Çevre koruma önlemlerinin bazı kanıtları mümkündür.

Gezinin sonunda, araştırılan rezervuarın ne olduğu hakkında bir sonuca varılır.

Ev ödevi. Gözlenen rezervuarın ne olduğunu (boyut, isim, yer), içinde hangi bitki ve hayvanların yaşadığını bilin; insanların onu nasıl ve neden böyle kullandığını açıklayabilir. Gezi gözlemlerinin sonuçlarını bir çalışma kitabına kaydedin.

Geziden getirilen bitkili kavanozlar loş bir yere yerleştirilmelidir. Küçük hayvanların olduğu teneke kutuları aydınlık bir yere koymanıza gerek yoktur. Aksi takdirde, kıyılardaki ışıkta algler çok hızlı gelişecek ve bu da suda yaşayan hayvanların solunum koşullarını büyük ölçüde kötüleştirecektir. Sonuç olarak, ikincisi basitçe ölebilir ve hayvanlar ölmezse, onları bir sonraki derste yeşil alg kütlesinde düşünmek çok zor olacaktır.

genelleme dersi genellikle belirli bir konunun veya bir bütün olarak konunun materyali üzerine kuruludur. Böyle bir dersi yürütmedeki en yaygın hata, tüm çalışmayı, konunun gerçek materyalinin herhangi bir genelleme yapmadan sıralı bir tekrarına indirgemektir.

Dersleri genelleştirmenin en önemli görevi, doğa bilimi kavramlarının özünü ortaya çıkarmak, nesneler ve doğal fenomenler arasında ilişkiler kurmak ve bunların temelinde - bazı yasalarla ilk tanışmadır. Dersleri genelleştirmede, özel rol, bir ders kitabı, çalışma kitapları ve diğer yardımcılar kullanarak görsel yardımcılar üzerinde çalışma ile değişmesi gereken konuşma yöntemine aittir.

Genelleme derslerinin özelliği, yapılarına göre belirlenir. Örneğin, böyle bir dersin bir diyagramını vereceğiz.

1. Sınıfın iş için organizasyonu, konunun iletişimi ve dersin amacı.

2. Çalışılan bölümün materyali üzerine konuşma. Genelleme derslerinin genel amaçlarından yola çıkarak çeşitli sorulara sohbette yer verilmelidir. İlk soru grubu, belirli olgusal materyalleri yeniden üretmeyi amaçlar. Bunlar "kim?", "Ne?", "Ne?", "Bu nedir?" vb. Konunun tüm olgusal materyallerini çoğaltmak hiç de gerekli değildir. Bir bölüm için sonuçları formüle ederken neyin önemli olduğunu seçmek önemlidir.

İkinci grup sorular, çocukların nesnelerin ve fenomenlerin temel işaretlerini ve özelliklerini belirlemelerine, aralarında bazı nesnel ilişkiler kurmalarına ve gerçekleştirmelerine yardımcı olmalıdır. Bu tür soruların formülasyonu, mantıksal yöntemlerin kullanımına dayanmaktadır (bkz. s. 142-146).

Üçüncü soru grubu, incelenen nesnelerin ortak özelliklerini vurgulamamıza ve kavramları formüle etmemize olanak tanır. Bunlar kelime ile sorular

12 Aquileva. metodoloji

“Onlarda ortak olan nedir?”, “Onları birleştiren nedir?”, “Tek kelimeyle, bir cümleyle nasıl çağrılabilir?”. Ortak özelliklerin tahsisi, sınıflandırma kullanımıyla kolaylaştırılmıştır.

3. Konuşma, daha önce yapılmış olan ilk genellemelerden genel özelliklerinin ve özelliklerinin yansıtıldığı genel bir sonuçla sona erer.

Dersin sonunda öğretmen, sınıftaki tüm öğrenciler, bireysel öğrenciler tarafından hangi materyalin ve ne ölçüde öğrenildiğini not ederek bir sonuca varır.

Ödev sorusuna, bölümdeki materyalin özümsenme kalitesine ve öğretmen tarafından yapılan sonuca bağlı olarak karar verilir. Öğretim materyali, sınıftaki tüm öğrenciler tarafından yeterli kalitede öğrenilirse, işlenen konuyla ilgili ödev olmayabilir. Ödev, bireysel öğrenciler tarafından ve bölümün bireysel soruları üzerinden alınabilir.

İşte üçüncü sınıfta bir genelleme dersi yürütmek için bir metodoloji örneği.

ders konusu- "Doğada yaz ve sonbahar"(konu hakkında genelleme). Dersin, yaklaşık olarak aşağıdaki işaretlerle belirlenen doğada gerçek sonbahar sonu döneminde yapılması tavsiye edilir: günlük ortalama sıcaklığın 0 ° C'nin altına geçişi, kalıcı kar örtüsünün oluşumu, donma rezervuarlar üzerinde. Dersteki ana çalışma yöntemi, aşağıdaki soru ve görevlere dayanabilecek bir konuşmadır.

Hava durumu gözlemlerinin kayıtlarını görüntüleyin. Karın düştüğü ve tekrar erimediği tarihi işaretleyin. Böylece sonbaharın sonu için yaklaşık zamanı belirleyebilirsiniz. Sonbaharda hava değişken miydi? Hangisi? Sonbaharla birlikte havadaki değişiklikler nelerdir? Sonbaharda cansız doğada başka ne gibi değişiklikler oldu? Kar yağan günlerdeki ve yağmurlu günlerdeki sıcaklık ve yağış türünü karşılaştırın. Hava sıcaklığı ile yağış türü arasında bir ilişki kurun.

Güneşin yüksekliği sonbaharda nasıl değişti? Hava sıcaklığı ile Güneş'in yüksekliği arasında bir ilişki var mı? Fikrini kanıtla. Sonbaharda günün uzunluğu nasıl değişti? Güneşle ilgisi var mı? Güneş'in yüksekliğindeki bir değişiklik doğadaki diğer değişiklikleri etkileyebilir mi? Tam olarak nasıl?

Sonbaharda bitkilerin yaşamında ne gibi değişiklikler oldu? Hangi ay "altın sonbahar" olarak adlandırılabilir? En yaprak döken ay hangisidir? Bitki yaşamındaki değişiklikleri cansız doğadaki değişikliklerle karşılaştırın. Bu değişiklikleri bağlayın.

Sonbaharda vahşi ve evcil hayvanların hayatı nasıl değişti? Bu değişiklikler doğadaki diğer değişikliklerle nasıl ilişkilidir?

İnsanların doğayla ilişkisi hakkında ne öğrendiniz? Bundan ne gibi sonuçlar çıkardınız? Doğa neden sonbaharda korunmalı? Yaşadığınız bölgede doğa nasıl korunuyor? Bölgenizdeki hangi bitki ve hayvanlar özellikle korunuyor? Bölgenizde bir doğa rezervi varsa, bize etkinliklerinden ve doğa korumadaki rolünden bahsedin.

İnsanların sonbahar emeğinin özelliği nedir? İnsanların çalışmalarının hava durumuna, bitki ve hayvanların yaşamındaki değişikliklere bağlı olduğunu örneklerle kanıtlayın. Sonbahar emeğine katılımınız nedir?

Bölgenizin doğasında yaz ve sonbaharın ana belirtilerini vurgulayın.

Bu konuların tartışılması sırasında, belirtilen hükümleri doğrulamak için, çocukların kişisel gözlemlerini, ders kitabının açıklayıcı materyalini ve bu ders için öğretmen tarafından özel olarak seçilmiş materyalleri dahil etmek gerekir. Sonbaharda nesnelerin ve doğal olayların durumu hakkında konuşurken, doğadaki nedenleri ve ilişkileri kurmalı, insanların doğaya karşı tutumunu ve korunması için önlemleri tartışmalısınız.

Sonuç olarak, ders kitabında bu mevsimlerin özellikleri ile karşılaştırılan yazın, ardından sonbaharın ana özellikleri vurgulanmıştır.

Dersten elde edilen nihai sonuç şu şekilde formüle edilebilir: “Yaz aylarında hava ılıktır, yağmur şeklinde yağış. Bitkiler yeşildir, çoğu çiçek açar, meyveler ve tohumlar olgunlaşır. Hayvanlar aktif. Onlar için yeterince sıcaklık ve yiyecek var. İnsanlar ekin ve ekimlerle ilgilenir, ekinleri hasat eder, hayvan yemi hazırlar.

Sonbaharda hava daha soğuktur, yağışlar yağmur ve kar şeklindedir. Bitkilerin yaprak renginde ve yaprak dökümünde değişiklik olur. Böcekler kaybolur (saklanır), kuşlar uçar. İnsanlar ekinleri hasat etmeyi ve depolamayı bitiriyor."

Bu dersin ödevi, doğada gözlem yapmaya devam etme önerisiyle sınırlı olabilir. Konunun içeriği açısından, öğrenciler eğitim materyaline yeterince hakim olmuşlarsa, çalışma kitabındaki pratik kısmı tamamlamışlarsa, ödev hiç olmayabilir. Bir şey öğrenmemiş veya tamamlamamış öğrencilere bireysel olarak verilebilir. Tüm öğrencilere, yetersiz öğrenilmiş bazı soruları tekrarlama görevi verilebilir.

Geçerli sayfa: 14 (kitabın toplamı 20 sayfadır) [okunabilir pasaj: 14 sayfa]

Fen derslerinin türleri ve yapısı

Okul reformunun modern koşullarında, gelişimsel eğitimi destekleyen öğretmenler, dersin herhangi bir dış yapısını evrenselleştirmeye karşı uyarır. “Aynı zamanda bir dersin yapısı amorf, kişiliksiz ve rastgele olamaz. Her dersin mantığına göre yapısı, dersin didaktik amacına ve öğrenme sürecinin yasalarına uygun olarak dersin bir bölümünden diğerine katı bir geçişle açık olmalıdır.

KD Ushinsky, dersleri birkaç basit türe ayırarak sınıflandırma girişiminde bulundu. Yalnızca nesnelerin özünden ortaya çıkan akıllı bir sistemin bilgimiz üzerinde kalıcı bir güç verdiğini savundu. Ushinsky öne çıktı karışık dersler daha önce kazanılan bilgilerin tekrarlandığı, yeni materyallerin çalışıldığı ve pekiştirildiği; sözlü, yazılı ve uygulamalı alıştırmalar dersleri amacı bilginin tekrarı, beceri ve yeteneklerin geliştirilmesi olan; bilgi değerlendirme dersleri Belli bir eğitim süresinin sonunda yapılır.

VV Polovtsov, "Doğa Biliminin Genel Yöntemlerinin Temelleri" adlı ders kitabında, kursun, bağlantıların doğal, nedensel ve tamamen dışsal, yapay olmadığı belirli bir sisteme dayanması gerektiğini yazdı. Sistemle ilgili soru, B. Ye Raikov'un "Doğa biliminin genel metodolojisi" kitabında da gündeme getirildi. Yazar, herhangi bir dersin amacı ve planının, ancak tüm programın yapısını açıkça anlarsak ve geliştirmekte olduğumuz dersin önceki ve sonraki dizideki yerini açıkça görürsek doğru bir şekilde özetlenebileceğini kaydetti.

Derslerin yetkin inşası sorunu, ancak tipolojileri iyi düşünülmüşse doğru bir şekilde çözülecektir. Ders türleri, didaktik amaçlarına, içeriğine ve konunun incelenmesinin yapısındaki yerine bağlıdır. Programın her konusu, mantıksal olarak ilgili dersler sistemidir.

Dersleri sınıflandırmak için çeşitli yaklaşımlar vardır. Dersler didaktik hedefe (I. T. Ogorodnikov), içerik ve yürütme yöntemlerine (M. I. Makhmutov), ​​​​öğretim yöntemlerine (I. N. Borisov), eğitim sürecinin ana aşamalarına (S. V. Ivanov) bağlı olarak sınıflandırılır.

Didaktik hedef, dersin en önemli yapısal unsurudur, bu nedenle, bu temeldeki sınıflandırma, gerçek eğitim sürecine en yakın olanıdır. Örneğin, N.M. Verzilin ve V.M. Korsunskaya ayırt eder giriş dersler, dersler konunun içeriğini ortaya çıkarmak ve son veya genelleme.

I. T. Ogorodnikov, aşağıdaki ders türlerini tanımlar: yeni bilgi öğrenme, pekiştirme, alıştırmalar ve pratik çalışma, laboratuvar, tekrarlayan ve genelleme, sentetik.

OV Kazakova, "yeni bilgi öğrenme" dersinin vurgulanmasına haklı olarak karşı çıkıyor. “Özünde, kontrollü dersler hariç tüm derslerde elbette yeni bilgiler aktarılır ve derslerin tamamında veya hemen hemen hepsinde pekiştirilir.” Sentetik bir ders, doğası gereği karma veya birleştirilmiş bir ders türüyle eş anlamlıdır.

Çoğu ilkokul metodoloji uzmanı aşağıdakileri tanımlar: fen dersi türleri:

1) giriş;

2) konu;

3) birleşik;

4) genelleme.

Her ders türü, amaçlarına, eğitim materyalinin içeriğine, yürütme yöntemlerine bağlı olan ve dersin birbiriyle ilişkili aşamalarının sırasına göre belirlenen belirli bir yapıya sahiptir.

Giriş Dersleri bir dersin, bölümün veya büyük bir konunun çalışmasının başında yapılır. Küçük konular için öğretmen ilk dersin başında bir giriş yapar.

Bu tür derslerin ana didaktik hedefleri aşağıdaki gibidir:

1. Öğrencilerin yeni bilgi algısına hazırlık düzeyini belirlemek, var olan bilgileri sistematize etmek.

2. Çocukların sonraki derslerde çalışacağı eğitim materyalinin içeriği hakkında genel bir fikir oluşturmak.

3. Öğrencilere ders kitabında yeni bir konu (bölüm, ders) oluşturmanın özellikleri ve çalışma yöntemleri hakkında bilgi vermek.

4. Yeni bir konuya (bölüm, kurs) çocukların ilgisini uyandırın. Birkaç yeni problem ortaya koyun ve onları açık bırakın.

Giriş dersleri aşağıdaki gibi yapılandırılabilir:

1) sınıf organizasyonu;

2) eğitim görevlerinin belirlenmesi;

3) ders kitabındaki bölümün (konunun) amaçlarına, içeriğine, yapısına aşinalık;

4) mevcut bilginin gerçekleştirilmesi;

5) yeni fikir ve kavramların oluşumu;

6) bir ders kitabıyla çalışma teknikleri uygulamak;

7) ödev;

8) dersin sonucu.

verelim "Doğa nedir" konulu bir giriş dersi örneği(A. A. Pleshakov'un üçüncü sınıf doğa tarihi programı).

Hedefler:

1. Genel bir doğa fikri ve insanlar için anlamı oluşturmak. Cansız ve canlı doğadaki nesneler ve canlı ve cansız arasındaki farklar hakkında bilgi özümsemesini sağlamak.

2. Bir doğa tarihi ders kitabı ile çalışma, doğa ve insan arasındaki ilişkinin bir modelini oluşturma becerisini geliştirmek.

3. Doğal ilişkiler hakkında fikirlerin oluşumu temelinde küçük okul çocuklarının ekolojik eğitimini yürütmek.

Teçhizat: cansız ve canlı doğanın çeşitli bedenleri, "Doğanın insan için değeri" modelini hazırlamak için kartlar.

Dersler sırasında

1. Eğitim görevlerinin beyanı.

Derste çocuklar doğayla ilgili olanı, canlıların cansızlardan nasıl farklı olduğunu öğrenmelidir. Doğa içinde ve insan ile doğa arasında ilişkiler kurmayı öğrenin. Bu sorunları çözmek için öğretmen, çocukları "Doğa Bilimi" ders kitabını tanımaya ve onunla nasıl çalışacaklarını öğrenmeye davet eder.

2. İlk bölümün görevleri ve içeriği ile ders kitabı ile tanışma.

Çocuklar bir ders kitabının kapağına bakarlar, yazarın adresini üçüncü sınıf öğrencisine okurlar. Dolaşımda karşılaşılan "Doğa ve insan bir bütündür" ifadesini açıklamaya çalışırlar. Başlık sayfası, kitabın bölümlerine aşina olmak için kullanılır.

Shmuttitule'de çocuklar ilk bölümün başlığını, görevlerini, içeriğini okur ve bugünkü dersin konusunu belirler.

3. Mevcut bilginin sistemleştirilmesi.

1-2. sınıflarda edinilen bilgilere dayalı kısa bir söyleşi. Çocuklar ders kitabının rengarenk yayılımına bakarlar ... Öğretmen resimde görülenleri dikkate alarak cansız ve canlı doğaya ait olanları listelemeyi ister. Çocukların insan tarafından yapılan nesneleri doğa olarak sınıflandırmadıklarına dikkat çeker. Dersin bu aşamasında okul teleskopu ve mikroskobu ve nesne görsel yardımcılarının gösterilmesi tavsiye edilir.

4. Yeni fikir ve kavramların oluşumu. Bir ders kitabıyla çalışmak için uygulama teknikleri.

Doğaya ait olan. Doğa cansız ve canlıdır.

Canlıların cansız doğadaki nesnelerden nasıl farklılaştığı tartışılır. Öğretmen çocukların cevaplarını netleştirir ve tamamlar.

Daha sonra öğrencileri ders kitabının gövde metnini kullanarak bir kısmı tahtada bulunan diyagramı tamamlamaya davet edebilirsiniz:

Şema 5

Çalışmanın sonunda, tahtada aşağıdaki giriş görünür:

Dersin bu aşaması öğrencilerin “Düşün!” başlığı altındaki soruya verdikleri cevapla tamamlanabilir.

Doğada her şey birbiriyle bağlantılıdır.

Öğrencileri canlı doğanın cansız olmadan var olamayacağını kanıtlayan birkaç örnek vermeye davet edebilirsiniz; canlı doğa cansız doğayı etkiler; bitkiler hayvan yaşamı için gereklidir; hayvanlar bitkilerin yaşamını etkiler. Gerekirse ders kitabı yardımıyla çocukların cevapları netleştirilir.

Çevredeki doğanın insanlar için değeri.

Manyetik bir tahta veya pazen grafiği üzerinde dinamik bir devre oluşturma. Modelin çeşitli unsurları, doğanın ekolojik (su, yiyecek), estetik (kelebek), hijyenik (duş altındaki bir kişi), pratik (mobilya), ahlaki (ağaç dikme), bilişsel (büyüteç) değerini belirtir. Öğretmen sırayla resimleri gösterir ve bunların içinde doğanın hangi anlamının "şifreli" olduğunu açıklamasını ister. Bunu en doğru şekilde yapacak olan öğrencilerden biri, oku kişiye doğru gösteren bir manyetik tahtaya bir işaret yerleştirir. Modelin çizimini tamamladıktan sonra, öğrencilerden biri onu doğanın insan hayatındaki rolü hakkında konuşmak için kullanır. Öğrencinin hikayesi ders kitabının paragrafına uygun olarak oluşturulabilir.

5. Ev ödevi.

Eğitimin ana metnini kullanarak Kendinizi Test Etme sorularını yanıtlayın. Bu başlığın altındaki şekilde, neyin doğaya ait olduğunu ve neyin olmadığını bulun; cansız olana ve ne - yaşayan doğaya ait. Görevlerden biri tercihinize göre gerçekleştirilebilir.

6. Dersi özetlemek.

Öğretmen çocukların derste ne öğrendiğini, ne öğrendiğini öğrenir.

Öğrenciler, ders kitabının sonuçlarıyla karşılaştırılan, dersin içeriğiyle ilgili ana sonuçları formüle etmeye davet edilir.

Dersin sonunda, "duyuru", "Bir sonraki derste ..." okur. Bir çocuk için merak uyandıran ve çocukların yaşam deneyimlerini hayata geçiren sorular hakkında düşündüren bir biçimde verilir.

Giriş dersinin doğru yapısı ile öğrenciler bu konuyla ilgili sonraki dersleri dört gözle bekleyeceklerdir.

konu dersleri öğrencilerin doğadaki nesnelerle veya öğretim araçlarıyla çalışmalarını ima eder. Bu tür derslerde her zaman pratik çalışma vardır. Bu tür bir dersin seçimi, doğa bilimlerindeki ilk dersin içeriğinin özelliklerinden kaynaklanmaktadır.

Hedefler konu dersi:

1. Öğrencilerin doğadaki nesnelerle doğrudan çalışması yoluyla yeni bilgilerin asimilasyonunu sağlamak.

2. En basit doğal bilimsel araştırmayı yürütmede pratik beceriler geliştirmek.

Bu tür bir ders, çok fazla ön hazırlık gerektirir. Öğretmen çalışma kağıdını önceden seçmelidir. Gerekirse, deneylere başlayın (örneğin, bir tohumdan bir bitkinin gelişimini incelerken). Onlara ne kadar zaman harcandığını takip etmek için öncelikle ön deneyleri kendiniz yapmalısınız.

Konu dersleri aşağıdaki yaklaşık yapıya sahiptir:

1) sınıf organizasyonu;

2) konunun iletişimi ve eğitim görevlerinin belirlenmesi;

3) temel bilgilerin güncellenmesi;

4) pratik çalışma yürütmek;

5) konsolidasyon;

6) ödev;

7) dersin sonucu.

verelim "Topraklar nelerdir" konulu bir konu dersi örneği(A. A. Pleshakov'un 4. sınıf doğa tarihi programı).

Hedefler:

1. Bulunduğu bölgedeki en önemli toprak türleri hakkında fikir vermek.

2. Çernozem ve podzolik toprakları ayırt etme becerisini geliştirmek, toprak koleksiyonları ile çalışmak.

3. Kendi topraklarının topraklarına saygıyı geliştirmek.

Teçhizat:"Toprak" koleksiyonu (el notu); Zemin Profilleri tablosu; bölgenizin fiziksel veya toprak haritası.

Dersler sırasında

1. Eğitim görevlerinin beyanı.

Derste öğrenciler toprakların ne olduğunu öğrenmeli ve bölgelerindeki toprak türlerini ayırt etmeyi öğrenmelidir.

2. Temel bilgilerin tekrarı.

Öğrenciler, her bitkinin yaşamının nerede başlayıp nerede bittiğini hatırlar; toprağın bileşimine hangi cansız ve canlı bileşenlerin dahil olduğu; Toprağın hangi bileşeni onun doğurganlığını sağlar.

Öğretmen sizden şu soruyu cevaplamanızı ister: "Bilim adamı V. V. Dokuchaev neden toprağı bir kişinin geçimini sağlayan kişi olarak adlandırdı ve onu herhangi bir mineralden daha değerli buldu?" Çocukların cevaplarını özetleyerek, ülkemizin herhangi bir bölgesinin topraklarının milli bir servet olduğunu bu nedenle insanların topraklarının topraklarını bilmesi ve koruması gerektiğini söylüyor.

3. Pratik çalışma yürütmek.

Koyuldu amaç: kendi topraklarında ne tür topraklar olduğunu ve ne tür toprakların hakim olduğunu öğrenin.

Öğretmen açılış konuşmasında şunları söylüyor: “Tarlada, çayırda, ormanda bir kereden fazla bulundunuz ve muhtemelen toprağın renginin her yerde aynı olmadığını fark ettiniz. Tarlalarda ve çayırlarda toprak genellikle siyah, ormanda ise gri veya sarımsı gridir. Tahmin ettin , Toprağın rengi neye bağlıdır? Bunu pratik çalışmada bulmalısın. "

Öğrenciler aşağıdaki ödevlerde Toprak Koleksiyonları ile çalışır:

1) Koleksiyonda kara toprağı düşünün. Onların isimleri ne?

2) Toprağın hangi bileşeni onu siyah yapar? (Koleksiyonda humus bulun ve rengini toprağın rengiyle karşılaştırın.)

3) İçindeki humus içeriği ile ilişkili toprağın ana özelliği nedir?

En verimli toprakların kara toprak olduğu bildirilmektedir. Özellikle humus bakımından zengindirler.

Bölgenin fiziksel veya toprak haritasında öğretmen, chernozemlerin hangi bölgeyi işgal ettiğini gösterir. Neredeyse tüm chernozem topraklarının tarımsal ürünler için sürüldüğünü bildiriyor.

4) Koleksiyonda bulun ve podzolik toprakları inceleyin. Onlar ne renk?

5) Podzolik ve chernozem topraklarının rengini karşılaştırın. Hangi toprak daha fazla humus içerir? Neden böyle düşünüyorsun? Hangi topraklar daha verimli?

6) Podzolik topraklara grimsi renk veren madde hangisidir? (Toprağın rengini kum ve kil ile karşılaştırın.)

Öğretmen, podzolik toprakların bulunduğu kenarı harita üzerinde gösterir ve üzerlerinde çoğunlukla iğne yapraklı ormanların büyüdüğünü bildirir.

Çernozem ve podzolik topraklar arasında bir ara konum, gri orman toprakları tarafından işgal edilir. İçlerindeki humus tabakasının kalınlığı 30 cm'ye ulaşır, otsu yaprak döken ormanlarla ilişkilidir. Başka toprak türleri de vardır, ancak öğrenciler bunları daha yüksek derecelerde öğrenirler.

Tahtadaki pratik çalışma sırasında "Zemin türleri" diyagramı doldurulur. Çocuklar bir çalışma kitabında böyle bir diyagram çizerler.

Çalışmanın sonunda öğrenciler bölgenin toprak türlerini tanımlarlar ve renklerinin ve verimlerinin bileşime bağlı olduğu sonucuna varırlar.

4. Edinilen bilgi ve becerilerin pekiştirilmesi.

Öğrenciler bir ders kitabı veya tablodaki bir resmi kullanarak toprak profillerini karşılaştırır, toprak türleri ile ilgili bir doğa tarihi ders kitabı metnini okur ve “Kendinizi kontrol edin” başlığı altındaki soruları yanıtlar; Koleksiyondaki farklı toprak türlerini tanımayı öğrenir.

5. Ev ödevi.

Bir sonraki derse hazırlanmak için öğretmen sizden bitkilerin topraktan neler aldığı ve toprağın nasıl oluştuğu ile ilgili üçüncü sınıf materyalini gözden geçirmenizi ister.

Birleşik dersler eğitim uygulamalarında en yaygın olanıdır. Bunlar, üzerinde yeni materyallerin çalışıldığı ve pekiştirildiği, daha önce çalışılanlarla sürekliliğin sağlandığı bu tür derslerdir. Eşit öneme sahip birkaç didaktik hedefi birleştirirler:

1. Daha önce çalışılan materyali gözden geçirin ve düzenleyin.

2. Yeni fikir ve kavramların özümsenmesini sağlamak.

3. Pratik beceriler geliştirin.

4. Edindiği bilgi ve becerileri pekiştirmek.

Böyle bir derste, farklı ders türlerinin yapı taşlarının kombinasyonlarını kullanabilirsiniz.

verelim "Rezervuarın hayvanları" konulu birleştirilmiş bir ders örneği. Bu, "Su kütlesi - doğal topluluk" konusunun ikinci dersidir (program A. A. Pleshakov, 4. sınıf).

Hedefler:

1. Bir tatlı su kütlesinde yaşayan çeşitli gruplardaki hayvanlar hakkında bilginin asimilasyonunu sağlamak. Doğal bir topluluk olarak rezervuar hakkında bir fikir oluşturmak.

2. Bir tatlı su kütlesinin bitkileri ve hayvanları arasında, su kütlesinin sakinleri ile çevre arasında ekolojik bağlantılar kurma yeteneğini geliştirmek.

3. Rezervuar sakinlerine saygıyı geliştirmek.

Teçhizat: yumuşakçaların, böceklerin, balıkların ve rezervuarın diğer sakinlerinin bitkilerini, resimlerini ve koleksiyonlarını gösteren herbaryumlar ve çizimler. Sınıfın bir akvaryumu varsa, doğal topluluk için bir model olarak hizmet edebilir.

Dersler sırasında

1. Eğitim görevlerinin beyanı.

Dersin sonunda çocuklar rezervuarda hangi hayvanların yaşadığını ve çevreyle nasıl ilişki kurduklarını bilmelidir; Hayvanlar ve bitkiler arasındaki ilişkiyi kurabilir.

2. Ödev kontrolü.

Öğretmen, çocuklardan tahtadaki bitkileri tasvir eden çizimleri kullanarak bir tatlı su rezervuarı modeli çizmelerini ve onları "zeminlere" yerleştirmelerini ister. Öğrenciler su kütlesindeki bitkileri kısaca açıklar ve sudaki yaşama uyum sağlama belirtilerini vurgular.

3. Yeni materyal öğrenmek.

Dersin ana sorunu şu şekilde formüle edilmiştir: "Tatlı bir su kütlesinin doğal bir topluluk olduğunu kanıtlamak."

Yeni malzeme incelenirken, tahtada gösterilen rezervuar modeli hayvanlar tarafından "doldurulur". Öğrenciler ders kitabında çeşitli gruplara ait hayvanlarla ilgili metinleri okurlar. Öğretmen, bölgesindeki rezervuarların sakinleri hakkında ek bilgi verir, korunan hayvanlar hakkında konuşur.

Öğrenciler rezervuarın farklı seviyelerinde yaşayan hayvanların isimlerini bir deftere yazarlar.

4. Bilginin konsolidasyonu. Daha önce çalışılan materyal ile süreklilik sağlanması.

Dersin bu aşamasında çocuklar, rezervuar sakinleri arasında aşağıdaki ilişkileri kurarak kendilerine yöneltilen sorunu çözerler:

- habitata göre (bitkilerin hayvanların dağılmasındaki rolü hakkında konuşun);

- besleme yöntemine göre (bir rezervuarda gelişen bir defterde birkaç besin zinciri oluştururlar);

- bitkilerin yayılmasına hayvanların katılımı hakkında (bazı bitkilerin, örneğin elodea'nın dağıtım yöntemleri hakkında konuşun);

Bu aktivite, öğrencilerin su kütlesinin doğal bir topluluk olmasını sağlamalarına yardımcı olacaktır.

5. Ev ödevi.

derslerin genelleştirilmesi büyük bir konu veya bölümün çalışmasının sonunda gerçekleştirilir.

Hedeflerözet ders:

1. Çocukların bilgilerini genelleştirmek ve sistemleştirmek.

2. Edinilen beceri ve yetenekleri geliştirmek.

3. Bilgi ve becerileri yeni durumlarda uygulamayı öğrenin.

4. Program materyalinin asimilasyon seviyesini ve pratik becerilere hakim olmak.

Böyle bir dersin geleneksel yapısı aşağıdaki gibidir:

1) sınıf organizasyonu;

2) çalışılan konuyla ilgili bilginin genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi;

3) bağımsız çalışma sürecinde beceri ve yeteneklerin geliştirilmesi;

4) yeni bir öğrenme durumunda ZUN'ların kullanımı;

5) konuşmayı genelleştirmek;

6) dersin sonucu.

Genelleme dersleri genellikle alışılmadık bir şekilde öğretilir. Bunlar rekabet dersleri ("Ne, nerede, ne zaman", "KVN" vb.), Seyahat dersleri ("Rusya'nın doğal bölgelerinde seyahat etme", "Yerli topraklarda jeolojik keşifler" vb.), iş oyunları ( "Çevre konferansı", "İşletmenin başı ben olsaydım" vb.). Öğrencilerin grup veya bireysel bağımsız çalışmalarını üzerlerinde organize etmeniz önerilir.

İşte "Toprağınızın mineral kaynakları" konulu genelleştirme dersine bir örnek (program A. A. Pleshakov, 4. sınıf).

Hedefler:

1. Çocukların bölgelerinin en önemli mineralleri hakkındaki bilgilerini genelleştirmek ve sistemleştirmek.

2. Mineralleri fiziksel özelliklerine göre tanıma ve düzenleme becerisi kazandırmak.

3. Yeraltı kaynaklarına karşı saygılı bir tutum geliştirmek.

Teçhizat: her grup için: mineral koleksiyonları, bölgelerinin kontur haritaları, geleneksel mineral işaretleri, yerel tarih literatürü; öğretmende: alanlarının minerallerinden elde edilen ürünler (veya görüntüleri), alanın fiziksel haritası (kenar).

Dersler sırasında

Ders, jeolojik bir keşif şeklinde düzenlenebilir, ardından çocuklar yapılan çalışma hakkında bir rapor hazırlar, çalışma kitabındaki "Minerallerin Özellikleri" tablosunu doldurur ve bölgenin kontur haritasına geleneksel mineral işaretlerini uygular. (köşe).

Öğrenciler 4-5 kişilik gruplar halinde çalışırlar. Her grupta (ekipte) "keşif lideri" (takım kaptanı), "haritacılar", "jeologlar" seçilir.

1. Yarışmalar yapmak.

Derste, öğretmen tarafından seçilen bir jüri tarafından değerlendirilen çeşitli yarışmalar düzenlenmektedir.

jeologlar yarışması.

Her takıma iki mineralin isimlerini içeren kartlar verilir (isimler şifrelenebilir). Jeologlar onları koleksiyonda bulmalı ve özelliklerini tanımlamalıdır.

Çalışmanın sonunda her ekibin keşif lideri, minerallerinin özelliklerini isim vermeden anlatıyor. Tanımlama ekiplerinin geri kalanı mineralin adını belirler ve onu koleksiyonda bulur. Her grup, lidere hangi mineralin söz konusu olduğunu tahmin etmeye yardımcı olacak iki soru sorma hakkına sahiptir.

haritacılar yarışması.

Doğru cevaptan sonra, haritacılar fiziksel bir haritaya geleneksel bir mineral işareti ekler ve onu bir kontur haritasında çizer.

Bu çalışma için öğrencilere 10-12 dakika süre verilir. Puanlar hem fosillerinin yetkin bir tanımı için hem de rakip takımdan bir mineralin doğru tahmin edilen adı için verilir.

Kaptanlar yarışması.

Her "keşif liderine", örneğin minerallerle ilgili iki eğlenceli soru sorulur. Cevap vermek zorsa, yardım için ekibe dönebilir. Jüri her cevabı değerlendirir.

Başka yarışmalar da yapılabilir.

2. Öğretmenin genelleme hikayesi.

Öğretmen bölgedeki işletmelerde maden kullanımından bahseder. Aynı zamanda üzerlerinde üretilen ürünleri sergiliyor, bölgenin Rusya'nın diğer bölgeleri ve yurt dışı ile nasıl bağlantılı olduğunu anlatıyor.

3. Özetlemek.

Dersin sonunda jüri sonuçları özetler ve en iyi takımlara ödüller verir.

İkinci türden dersler düzenlerken, öğretmen, materyali genelleştirmek için gerekli olduğunu hatırlamalıdır: İçindeki ana şeyi vurgulamak; önde gelen kavramları tanımlar; onları birbirleriyle karşılaştırın; nedensel ilişkiler kurmak; genel kalıpları bulun; sonuçları formüle edin.

Çeşitli eğitim sistemlerinde yapılarının özellikleri üzerinde daha ayrıntılı olarak durmazsak, doğa bilimleri derslerinin karakterizasyonu eksik olacaktır.

Dikkat! Bu kitaptan giriş niteliğinde bir alıntıdır.

Kitabın başlangıcını beğendiyseniz, tam sürüm ortağımız - yasal içerik LLC "Liters" distribütöründen satın alınabilir.

Konu 8. İlkokulda doğa bilimleri öğretiminin örgütlenme biçimleri

Plan:

1. Eğitim biçimi kavramı. Eğitim biçimlerinin sınıflandırılması.

2. Ders kavramı.

3. Doğa bilimleri derslerinin ana türleri ve türlerinin özellikleri.

Kaynakça:

1.G.N. Aquileva, Z.A. Klepinina. İlkokulda doğa bilimleri öğretim metodolojisi, § 20, 21.

2. A.V. Mironov. İlkokulda dünyayı inceleme yöntemleri, s. 7.1.

3. V. M. Pakulova. Doğa Tarihi Öğretim Yöntemleri, Bölüm 7, § 1, 2.

Ana içerik

Eğitim biçimi kavramı. Eğitim biçimlerinin sınıflandırılması.

"Eğitim biçimi" kavramının çeşitli tanımları vardır.

çalışma şekli- okul çocuklarının eğitim faaliyetlerini organize etme yolu. Petrosova R.A. önemli noktalar: ders, laboratuvar ve pratik çalışma, ders dışı çalışma, ev ödevi, ders dışı çalışma, geziler.

çalışma şekli- okul çocuklarının eğitim faaliyetlerini organize etme yolu. Mironov A.V.'nin öne çıkan özellikleri: ders, geziler, doğada sistematik gözlemler, pratik çalışma (yerde, okul alanında, doğanın köşesinde), tatiller, yeşil devriyeler vb.

Organizasyonel eğitim şekli- öğrenme sürecinin dış tarafı, soruları yanıtlayarak: bu sürecin ne zaman, nerede, ne kadar ve nasıl gerçekleştiği. N.F. Vinogradova'nın öne çıkan özellikleri: bir ders, geziler, ev ödevi, ders dışı etkinlikler (seçmeli dersler, geziler, çevreler, boş zaman akşamları, toplantılar, yarışmalar).

öğretim şekli- Öğretmen tarafından yetiştirme eğitimi sürecinde kullanılan, uygulanması için çeşitli koşullara (sınıfta, doğada) karşılık gelen öğrencilerin eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerinin organizasyonu. (Verzilin N.M.).

G. N. Aquileva, Z. A. Klepinina, 3 grup eğitim biçimini ayırt eder:

Çözüm:"eğitim biçimi" tanımına yönelik yaklaşımlar belirsizdir. Örneğin oyunların, öğrencilerin bağımsız çalışmalarının vb. bir yöntem veya biçim olarak ele alınıp alınmaması konusunda fikir birliği yoktur.



Ders kavramı.

Bir eğitim biçimi olarak ders, 300 yılı aşkın bir süredir varlığını sürdürmektedir. onun var karakteristik işaretler:

- belirli bir yaştaki ve yaklaşık olarak aynı eğitim seviyesindeki sabit bir öğrenci grubuyla yürütülür;

- ders sınırlı bir süre için yapılır (35 veya 40-45 dakika);

- eğitim, yetiştirme, gelişim, uyarıcı ve kendi kendine eğitim işlevlerini yerine getirir (bu işlev bölümü şartlı olmasına rağmen).

Modern bir dersin ana aşamaları

P / p No. Aşamalar didaktik görevler Sorunu çözmenin gerçek sonucunun göstergeleri
1. Dersin başlangıcının organizasyonu (organizasyon anı) Öğrencileri sınıf çalışmasına hazırlamak Sınıfın ve ekipmanın eksiksiz hazırlığı, öğrencilerin bir iş ritmine hızlı bir şekilde dahil edilmesi.
2. ödev kontrolü Tüm öğrencilerin ödevlerinin doğruluğunu ve hacmini belirleme Görevin doğruluğunu ve boşlukları düzeltmek için kontrol, kendi kendini kontrol ve karşılıklı kontrol kombinasyonunun optimalliği.
3. Hedef belirleme ve motivasyon (materyal çalışması için hazırlık) Eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerin amacının öğrenciler tarafından motivasyonunu ve kabulünü sağlamak. Öğrencilerin temel bilgilere dayalı aktif eğitimsel ve bilişsel etkinliklere hazır olmaları.
4. Öğrencilerin bilgilerinin gerçekleşmesi (problem ifadesi) Eski ve yeni bilgi arasında ardışık bağlantılar kurmak, eski bilgiyi yeni bir durumda uygulamak; TCU'yu çözmek için öğrencilerin bilişsel aktivitelerini organize etmek ve yönlendirmek Öğrencilerin eğitimsel ve bilişsel etkinliklerini teşvik etmek ve geliştirmek için yöntem seçiminin optimalliği; öğrencinin bağımsız arama etkinliğine hazır olması; yeni malzemenin bilinçli algısına; dersin ana aşamasına mantıklı bir geçişin uygulanması.
5. Yeni bilgi ve eylem yöntemlerinin özümsenmesi Çalışma nesnesindeki bilgi ve eylem yöntemlerinin, bağlantıların ve ilişkilerin algılanmasını, anlaşılmasını ve birincil ezberlenmesini sağlamak Çalışma amacı ile öğrencilerin aktif eylemleri; bilgi edinme ve eylem yöntemlerine hakim olmada bağımsızlığın maksimum kullanımı.
6. İlk anlama testi Yeni eğitim materyallerinin özümsenmesinin doğruluğunu ve farkındalığını oluşturmak, boşlukları ve kavram yanılgılarını tespit etmek ve düzeltmek Asimile edilmiş bilginin özünün ve üreme düzeyinde eylem yöntemlerinin özümsenmesi. Öğrenciler arasında yaygın olarak görülen yanlış ve kavram yanılgılarının giderilmesi.
7. Birincil konsolidasyon (modele göre uygulanması için bilgi ve alıştırmalar üreterek faaliyet yöntemlerinin asimilasyonunun organizasyonu) Bilinen ve değişen bir durumda uygulama düzeyinde yeni bilgi ve eylem yöntemlerinin özümsenmesini sağlamak Bilinen ve değişen bir durumda bilginin uygulanmasını gerektiren görevlerin bağımsız olarak yerine getirilmesi.
8. Bilgi ve becerilerin yeni bir durumda uygulanması (yaratıcı uygulama ve bilgi edinme, önceden edinilmiş bilgi ve becerilere dayalı sorunlu görevleri çözerek faaliyet yöntemlerinin geliştirilmesi) Yeni bir durumda uygulama düzeyinde yeni bilgi ve eylem yöntemlerinin özümsenmesini sağlamak Yeni bir durumda bilginin uygulanmasını gerektiren görevlerin bağımsız olarak yerine getirilmesi.
9. Bilginin genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi Konuyla ilgili önde gelen bilgilerin ayrılmaz bir sisteminin oluşumu, kurs, Parçayı bütüne dahil etmek için öğrencilerin aktif üretken etkinliği, sınıflandırma ve sistemleştirme, konu içi ve dersler arası bağlantıların belirlenmesi.
10. Bilginin kontrolü ve kendi kendine test edilmesi Bilgi ve eylem yöntemlerinin niteliğini ve ustalık düzeyini ortaya çıkarmak, bunların düzeltilmesini sağlamak Tüm öğrenciler tarafından planlanan öğrenme çıktılarının başarılması hakkında güvenilir bilgi edinme.
11. Ödev bilgileri, nasıl tamamlanacağına ilişkin talimatlar Ödev yapmanın amacını, içeriğini ve yollarının anlaşılmasını sağlamak. Eşleşen kayıtları kontrol etme Tüm öğrencilerin mevcut gelişim düzeylerine uygun olarak ödevlerini başarıyla tamamlamaları için gerekli ve yeterli koşulların uygulanması.
12. Yansıtma (dersin sonuçlarını özetleme) Hedefe ulaşmanın başarısını analiz edin ve değerlendirin ve daha fazla çalışma olasılığını ana hatlarıyla belirtin Öğrenci öz değerlendirme öğretmen değerlendirmesinin yeterliliği. Öğrencilerin gerçek öğrenme çıktıları hakkında bilgi sahibi olmalarını sağlamak.

Dersin yapısı, dersin türüne, içeriğine ve uygulanan metodolojiye göre değişir.

Doğa bilimi derslerinin özellikleri (çevresindeki dünya).

1. Dersler, her çocuğun duygusal durumunu özgürce ifade etme fırsatı sağlayarak çocukların daha fazla rahatlamasını gerektirir.

2. Mümkün olan her yerde, dersler çalışılan ortamda yapılmalıdır.

3. Çocukların dersteki etkinliklerinin çeşitliliği (oyun, görsel etkinlik, konuşma, tartışma vb.), her biri farklı bir organizasyon gerektirir (çocuklar oturur, ayakta durur, çiftler halinde veya bireysel olarak çalışır, genel veya bireysel bir sonuç alırlar. , vb.).)

İnsani profilin son sınıflarındaki lisenin dördüncü yılında, fizik, kimya ve biyoloji dersleri yerine doğa bilimleri konusu (haftada 3 saat) tanıtıldı. Onay için I.Yu tarafından düzenlenen entegre bir "Doğa Bilimi, 10-11. Sınıflar" dersi alındı. Aleksashina, iki yıllık bir çalışma (210 saat) için tasarlandı. Kurs programına göre takvim temalı bir plan hazırlanır,

Dersin temel amacı, disiplinler arası bir temelde, genel bilimsel ve genel entelektüel yetenek ve becerileri, dünyanın ayrılmaz bir doğal-bilimsel resmini oluşturmaktır. Kurs programı birleşik bir metodolojik temelde geliştirilmiştir: "doğa - bilim - teknoloji - toplum - insan" sistemindeki doğal bilim nesnelerinin incelenmesi. Kursun metodolojik konsepti, materyallerin farklı eğitim faaliyeti biçimlerine göre düzenlenmesini sağlar.

Doğa bilimi yeni bir akademik konudur. Ve öğretmen tarafından ustalaşmanın zorlukları açıklanabilir: kursun metodolojik temeli yeterince geliştirilmemiştir, kriter-teşhis materyali yoktur, aynı zamanda fizik, kimya, biyoloji alanında uzman olmak zordur, sinerjik düşünceye sahip olmak. İnsani yardım derslerinin öğrencileri de entegre kursta ustalaşmakta zorluk çekiyorlardı: küçük bir bilgi stoğu ve doğal döngü konularını incelemek için düşük eğitim motivasyonu.Öğretmenin temel sorunu, en karmaşık doğa bilimlerini beşeri bilimlere nasıl aktaracağıydı. materyali basit ve erişilebilir bir şekilde, ancak bilimsel doğruluğu azaltmadan. Ayrıca derste matematiksel bir aparat yoktur (denklemler, formüller yoktur). Dersin ana fikirlerinin öğrenciler tarafından başarılı bir şekilde benimsenmesini kolaylaştıracak eğitim teknolojileri arayışı vardı. Bunlar bilgi ve iletişim teknolojileri (lise web sitesinin yeteneklerini kullanma, Doğa Bilimleri web sitesi oluşturma, sunum hazırlama), proje faaliyetleri için teknolojiler, araştırma faaliyetlerinin geliştirilmesi ve diğerleridir. Ayrıca öğrencilerin entelektüel özellikleri dikkate alınarak çeşitli tipte teşhis materyalleri geliştirilmiştir. Bütün bunlar, mevcut bilim ve pedagojik kavramlara karşılık gelen bir düzeyde doğa bilimlerindeki derslerin planlarını ve ana hatlarını oluşturmaya yardımcı oldu. Ayrıca, sınıfın öğrencileri ile birlikte, şüphesiz, doğal bilimlerin karmaşık seyrinde ve doğal bir bilimsel dünya görüşünün oluşumunda öğrencilerin beşeri bilimlere olan ilgisini artıran eğitim ve metodolojik materyaller geliştirildi. “Işığın cisimcik özelliklerini kullanan cihazlar” konulu dersimizi sunuyoruz. Fotoğraf efekti "

Başlık:"Bilim ve teknolojinin etkileşimi" 5 ders.

UMK: "Doğa Bilimleri 11. Kısım 1" İ.Yu. Aleksashina, A.V. Lyaptsev, M.A. Şatalov. M .. "Eğitim", 2008.

Hedef: öğrencilerin fotoelektrik etki olgusunu anlamaları için koşullar yaratın, doğa olaylarını açıklamak için fotoetki hakkındaki bilgileri uygulayın ve teknik araçlar yaratın.

Görevler:

  • öğretim: fotoelektrik etki olgusu, uygulaması ve dağıtımı, kendi kendine ve karşılıklı değerlendirme yöntemlerine hakimiyet, toplu ve uzaktan eğitimde çalışma becerilerinin gelişimi hakkında bir fikir oluşumu.
  • gelişmekte: modern teknolojiye ve bilimsel başarılara yaratıcı düşünce ve bilişsel ilginin gelişimi
  • eğitici: vatanseverlik duygusunu teşvik etmek ve bilim ve teknolojinin gelişimindeki başarılardan gurur duymak, sorumluluk duygusu ve bağımsız çalışma becerilerini geliştirmek; bireysel ve takım çalışması becerilerini pekiştirmek

ders türü: kombine

çalışma biçimleriöğrenciler: bireysel ve grup

Teçhizat : bilgisayarlar, multimedya projektörü, elektronik baskılar "Fizik, 7-11" (Cyril ve Methodius), İnternet kaynakları WIKI sitesi.

Öğretmenleri ve öğrencileri derse hazırlamak için bilgisayar kullanma:

Öğrencilerin bağımsız çalışması için İnternet kaynaklarına bağlantı seçimi.

Google araçlarını uzaktan test fırsatı olarak kullanarak bilgiyi test etmek için bir test yazma

Öğrenciler tarafından sunumların oluşturulması, Google araçlarını kullanarak toplu bir disiplinlerarası proje ve lise web sitesinin sayfalarında yayınlama (lyceum86.rf)

Dersler sırasında

№ ders aşaması öğretmen etkinliği Planlanan öğrenci etkinlikleri Zaman
1 Organizasyon aşaması. Dersin konusunun ve dersteki çalışma sırasının duyurulması Derste çalışmaya hazırlık 1-2 dakika
2 Eğitim sorununun beyanı Sunumların konularını duyurur ve öğrenci çalışmalarını değerlendirme kriterlerini belirlemeyi önerir. Öğrencilerin çalışmalarını değerlendirmek için kriterlerin geliştirilmesi 3 dakika.
3 Bilginin genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi koruma eskortu Grup sunumlarının korunması Deftere yazma, tablo doldurma 25 dakika
4 Öğrencilerden savunmayı değerlendirmelerini ister En ilginç, çarpıcı performansları belirleyin 3 dakika.
5 İncelenen materyalin kontrol edilmesi Sitenin adresini verir ve işin yapılma prensibini, değerlendirme kriterlerini açıklar. Uzaktan eğitim Lyceum'un web sitesinde bulunan "Foto Efekti" testinin yapılması 10 dk.
7 Refleks Kendi eğitim faaliyetleriniz üzerinde düşünmeniz önerilir. Defterlerin kenarlarına, dersten sonraki ruh halini ve çalışılan konunun anlaşılmasını yansıtan sunulan smaliklerden birini çizin. 1 dakika.

I. Örgütsel aşama.

Herkese iyi günler! Biz tanışmaya devam ediyoruz"Bilim ve Teknoloji Etkileşimi" konusu ve, bugün ilginç bir fiziksel fenomen olan "fotoelektrik etki"yi inceleyeceğiz. Dersin konusunu yazın ve "fotoğraf efekti" kelimesini düşünün. Bu kelimenin anlamı nedir? Cevap: iki kelimeden oluşur foto - ışık (Yunancadan), efekt (Latinceden) eylem, bu nedenle "fotoetki" ışığın eylemidir. - Bu doğru ve eğer bu bir eylemse, o zaman bugünkü görevimiz ışığın madde üzerinde nasıl bir etki yaratabileceğini, hangi yasalara uyduğunu, hangi özelliklere bağlı olduğunu ve nerede uygulama bulduğunu bulmaktır.

Ders planı:

  1. Toplu sunumların korunması ve disiplinler arası bir proje "Foto Efekt" oluşturulması
  2. Sunumları özetlemek
  3. Bu konu üzerinde uzak modda test ediliyor.

II. Eğitim sorununun ifadesi.

Şimdi sınıf arkadaşlarının sunumlarından toplu bir disiplinlerarası proje "Foto Efekti" oluşturmamız gerekiyor. Bu projeyi lise web sitesinde herkesin görmesi için yayınlıyoruz - bu büyük bir sorumluluk, sunumların kalitesi nasıl değerlendirilir? Evet. Belirli kriterlere göre.

Öğrencilerle birlikte çalışmaları değerlendirmek için kriterler geliştirilir ( Ek 1)

III. Bilginin genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi.

Bir önceki derste öğrenciler, disiplinler arası bir proje olan "Foto Efekti"nin oluşturulmasına dahil oldular. ( Ek 3) Sınıf, mesaj konuları seçilerek 3 kişilik gruplara ayrıldı. Sunum konuları:

  1. Fotoelektrik etkinin keşfinin tarihi.
  2. Foton, parçacık veya dalga?
  3. Fotoğraf.
  4. Fotosentez.
  5. İzlenimcilik.
  6. Işığın parçacık özelliklerini kullanan cihazlar.

Öğrenciler grup sunumlarını savunurlar ( Ek 4), evde gerçekleştirildi Diğer tüm öğrenciler dikkatlice dinler ve "Sunumların Korunması" (Ek 1) formunu doldurur, açıklayıcı sorular sorar.

IV. Sunumların korunmasını özetleme.

Öğrenciler sunumları değerlendirir. Sınıf arkadaşlarının açıklamalarının ardından. öğrenciler çalışmalarını düzeltir. Daha sonra ortak bir çalışma aracı olarak WIKI sitesinde yayınlanan "Foto Efekti" adlı kolektif bir proje yaratılır.Öğrenciler, çalışmalarının halka açık olarak liseum sitesinde sergilenmesinden gurur duyarlar.

V. Bağımsız çalışma testi.

"Foto Efekt" konulu test Lyceum'un web sitesinde yayınlanmıştır.

Çalışmanın tartışılması uzamışsa, öğrenciler evde bilgisayarlarında (uzaktan eğitimin unsuru) test yapabilirler.Derste yeterli zaman (10 dakika) varsa, her birey bir bilgisayar kullanarak, testi gerçekleştirir. Test uygulaması. ( Ek 2)

VI.Refleks.

Öğrencilerin dersten kaynaklanan zihinsel durumları ve duyguları hakkında kendilerini tanıma süreci. Yansıma: Derse karşı tavrınızı ifade edin - ruh halinize uyan bir ifade seçin.

Ders sırasında duygu ve duygularınızı analiz edin.


benzer makaleler

Ivan Turgenev - tarih

Ivan Turgenev - tarih

Snow Maiden (Bahar Masalı) A

Snow Maiden (Bahar Masalı) A

oyunun analizi

Vampilov A'nın "Ördek Avı" oyununun analizi

×
Kapat