Організація професійного навчання осіб із обмеженими можливостями здоров'я. Схема професійної освіти осіб з ОВЗ
Тема: Особливості професійно-трудового навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я.
Вступ.
Особливості професійно-трудового навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я.
Складові педагогічної технології корекційно-розвивального навчання у професійно-трудовому навчанні розумово відсталих школярів.
3. Особливості адаптації до трудової діяльності учнів із обмеженими можливостями здоров'я.
Висновок.
Література
Вступ.
Одним із пріоритетних напрямів спеціального (корекційного) навчання дітей з відхиленнями у розвитку поряд із загальною освітою є забезпечення для них реальної можливості отримання трудової підготовки. Зумовлено це тим, що більшості випускників лише трудове навчання у спеціальних (корекційних) загальноосвітніх школах, спрямоване на професійну підготовку, корекцію та компенсацію їхнього розумового та фізичного розвитку, забезпечує можливість працевлаштування.
Відмінності трудової підготовки дітей з обмеженими можливостями здоров'я в порівнянні з їх однолітками, що нормально розвиваються, викликані необхідністю її посилення з метою корекції розвитку, що відхиляється, і підготовки випускників до повноцінної участі в трудовому житті в сучасних умовах економічного розвитку суспільства. Завданнями трудової підготовки учнів з відхиленнями у розвитку є: виховання мотивованого життєво-зацікавленого ставлення до праці та формування відповідних якостей особистості (уміння працювати у колективі, почуття самостійності, самоствердження, відповідальності); корекція та компенсація засобами трудового навчання недоліків фізичного та розумового розвитку; професійна підготовка до продуктивної праці, яка дозволяє закінчити школу працювати на виробництві.
Ці завдання особливе значення мають щодо розумово відсталих учнів, які в силу своїх інтелектуальних та психофізичних особливостей та можливостей є найбільш неповноцінними у плані забезпечення ним загальної освіти, трудової підготовки та особливо працевлаштування.
Подальша доля випускників спеціальних (корекційних) шкіл проблематична, оскільки на ринку праці вони не витримують конкуренції зі своїми однолітками, що нормально розвиваються. Особливо гостра проблема працевлаштування, оскільки крім зниження інтелекту, учні мають, зазвичай, супутні психоневрологічні, фізичні і соматичні ускладнення, які заважають становленню професійних навичок, які ведуть кваліфікаційним умінням. Особливості пам'яті та мислення у розумово відсталих учнів ведуть до труднощів для формування техніко-технологічних знань, що у своє чергу впливає усвідомленість і мобільність навичок і умінь.
1. Особливості професійно-трудового навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я.
Людина з проблемами в інтелектуальному та фізичному розвитку як громадянин нічим не відрізняється в праві на працю від інших членів суспільства. Але йому потрібна особлива допомога у розвитку своїх здібностей до трудової діяльності та реалізації своїх прав на неї з взаємною користю для себе та оточуючих (Г.М.Дульнєв, С.Л.Мирський, Б.І.Пінський).
Найбільш повно завданням максимально відкритого для трудової підготовки та забезпечення трудовою зайнятістю осіб із спеціальними потребами відповідає освітньо-адаптаційне та реабілітаційне середовище шкіл VIII виду.
Як показує практика, правильно створені в них умови, форми та зміст професійно-трудової підготовки здатні забезпечити учневі освоєння відповідно до його можливостей трудових умінь та навичок, професійних програм, формування загальної культури особистості, її соціалізації та вирішення супутніх проблем соціально-побутових, дозвільних. , морально-етичні. Це середовище має, по можливості, компенсувати, обмеження життєдіяльності розумово відсталої дитини, дозволяючи їй після закінчення школи виступати на ринку праці в доступних йому областях.
Освітній процес із трудового навчання у спеціальних (корекційних) школах VIII виду дозволяє вирішувати низку проблем:
формування інтелектуальних умінь у праці;
корекція та розвиток цілеспрямованих рухових навичок з урахуванням синзетивного періоду для їх формування (12-15 років);
усвідомлена регулювання трудових процесів технологічних операцій;
навчання навичкам самообслуговування та самозабезпечення у побуті;
5) становлення особистості учня у процесі профпідготовки та профорієнтації з опорою на загальнотрудові вміння та навички;
соціалізація учнів.
Сучасна школа орієнтована на доступність, варіативність, індивідуалізацію освітніх послуг, що максимально забезпечують інтереси особистості, що розвивається. Ці напрями у діяльності спеціальної школи є смисловими та пріоритетними в організації освітнього середовища для дітей з порушеннями інтелектуального розвитку.
На відміну від розробленої системи професійної підготовки робітників з нормальним інтелектуальним розвитком проблема підготовки осіб з обмеженими можливостями здоров'я ні в теоретичному, ні в практичному планах розроблена недостатньо, ефективного її рішення по суті немає. В результаті випускники спеціальних (корекційних) загальноосвітніх шкіл VIII виду, маючи певний потенціал трудових можливостей, не можуть їх реалізувати в умовах виробництва.
Протягом тривалого часу випускники нашої школи мають можливість навчатися у двох професійних училищах міста – ПУ № 14, ПУ № 49. Діти – сироти продовжують навчання у Спаському агропромисловому технікумі, ПУ № 12 п. Пам'яті Паризької Комуни Борського району, агропромисловому технікумі п. Воскресенське . Так само діти після закінчення школи ставляться на облік до Центру зайнятості населення міста, де в міру необхідності відкриваються короткострокові професійні курси для дітей з обмеженими можливостями здоров'я за спеціальностями, які вони можуть освоїти. Після закінчення професійного училища багато хто з них досить успішно працює на різних виробництвах шваками, теслями, плиточниками, штукатурами-малярами тощо. Частина зайнята обслуговуючою працею (санітарки, прибиральниці).
Разом з тим є ще безліч питань, від вирішення яких залежатиме вдосконалення соціально-трудової адаптації випускників. В узагальненому вигляді ці питання торкаються наступних проблем:
Удосконалення трудової підготовки з урахуванням подальшого навчання учнів у системі профтехосвіти або на базі спільно зі школою малих виробничих підприємств;
Посилення роботи із соціально-побутової орієнтації осіб із відхиленнями у розвитку;
Організація допомоги сім'ї дитини-інваліда.
Професійно-трудове навчання, як важливий та соціально значущий предмет, спрямований на соціально-трудову адаптацію розумово відсталих школярів. Це передбачає вдосконалення організації процесу, наукове обгрунтування змісту навчання, рівня його методичного забезпечення.
Наявність відхилень у розумовому розвитку дається взнаки в тому, що вибір професії для розумово відсталих учнів, як і для інших дітей з відхиленнями в розвитку, звужується до працевлаштування за обмеженою кількістю доступних їм спеціальностей. Тому головним напрямом профорієнтаційної роботи у спеціальній (корекційній) загальноосвітній школі, школі-інтернаті.VIIIвиду є виховання в учнів інтересів та схильностей до рекомендованих видів праці при врахуванні їх потенційних можливостей, реалізація яких забезпечується корекційним характером навчання. Вирішення цього завдання ускладнюєтьсясвоєрідністю самої трудової діяльності, її особливою специфікою у навчальному процесі.
Виражене недорозвинення у розумово відсталих дітей психофізіології трудових процесів та формуваннятехніко-технологічних знань, мовної діяльності,визначило необхідність розробки специфічних вимог доорганізації їх трудового навчання, його практичної та корекційноїспрямованості (Г.М.Дульнєв, С.Л.Мирський, Б.Н.Пінський та ін). У цьому плані однією з головних умов у професійно-трудовійпідготовці підлітків із проблемами у розвитку, необхідно пов'язатизагальнокорекційну спрямованість навчання, облік індивідуальних та типологічних особливостейучнів на основі цільової, енергетичної та виконавчої сторони їхтрудової діяльності з основами психофізіології праці Таким чином, у системі корекційного навчання розумово відсталих школярів чітко виявилися протиріччя між:
Сформованою системою їх професійно-трудової підготовки та сучасними соціально-економічними умовами, що ускладнюють їхнє працевлаштування;
Зрослими кваліфікаційними вимогами до підготовки фахівців та особливостями розумового та психофізичного розвитку учнів, що ускладнюють оволодіння навіть доступними за їх можливостями професіями;
Обмеженою кількістю професій, за якими можуть бути працевлаштовані особи з розумовою відсталістю, та ще меншою їх кількістю, за якими можна здійснювати професійно-трудову підготовку учнів корекційних шкіл VIII виду.
Всі зазначені протиріччя ускладнюють розумово відсталим випускникам бути конкурентоспроможними на ринку праці, тим більше, що більшість із них не є інвалідами, а отже й не мають жодних пільг при працевлаштуванні. До них пред'являються ті ж вимоги, що і до однолітків, випускників загально-освітніх шкіл, що нормально розвиваються.
2. Складові педагогічної технології корекційно-розвивального навчання у професійно-трудовому навчанні розумово відсталих школярів.
Педагогічна технологія– це сукупність засобів та методів відтворення теоретично обґрунтованих процесів навчання та виховання, що дозволяють успішно реалізувати поставлені освітні цілі. p align="justify"> Педагогічна технологія передбачає відповідне наукове проектування, при якому ці цілі задаються досить однозначно, і зберігається можливість об'єктивних поетапних вимірювань і підсумкової оцінки досягнутих результатів. Складовими компонентами розробленої нами педагогічної технології навчання розумово відсталих школярів праці є: знання онтогенезу учня та особливостей психофізіології у трудовому навчанні, а також дизонтогенезу (дифузне сприйняття навколишньої дійсності). Реалізація дидактичного принципу «навчання – вивчай»; типологізація учнів у трудовому навчанні для диференційованого та індивідуального підходу; створення арсеналу корекційних засобів, що сприяють навчанню та розвитку емоційно-вольової сфери та сенсомоторних процесів; відбір ефективних методів з урахуванням типології уроку та етапу навчання; відбір засобів ТСО та ефективність їх застосування.
Головним завданням технології корекційно-розвиваючого навчання у трудовому навчанні розумово відсталих учнів робота із взаємозв'язку формованих когнітивних та оперативних образів трудових дій різних технологічних операцій, внаслідок яких створюється виріб або напівфабрикат.
Вирішуючи головне завдання соціально-трудової адаптації розумово відсталих школярів необхідно враховувати чотири основні фактори технології корекційно-розвивального навчання (Схема 1).
Фактори технології корекційно-розвивального навчання
Соціальне середовище Соціальне середовище
Соціальне середовище.
Виходячи з концепції спеціальної освіти:
Корекційно-педагогічна робота повинна займати центральне становище в системі, оскільки вона визначає дефектологічну спрямованість навчально-виховного процесу у спеціальній школі
Корекція повинна перебувати на перехресті складових частин загальної освіти і водночас мати свої специфічні відтінки (спрямованість) під час здійснення навчання, виховання та розвитку аномальних школярів;
За обсягом та значимістю корекційно-педагогічного процесу в системі спеціальної освіти йому має бути відведене помітне місце на перехресті складових освіти;
Корекція як соціальна система повинна мати самостійний вихід на середовище, тому що будь-яка система функціонує не ізольовано, а в конкретних соціальних умовах.
3. Особливості адаптації до трудової
діяльності учнів із обмеженими можливостями здоров'я.
З погляду психології праці зміст поняття трудовий
діяльності включає в себе, перш за все, психофізіологічні особливості цього процесу, які у розумово відсталих школярів значною мірою відрізняються від перебігу цих процесів у їх однолітків, що нормально розвиваються. Без урахування специфічних особливостей неможливий ефективний процес професійно-трудової підготовки розумово відсталих школярів.
Несформованість у них вищих форм пізнавальної діяльності, насамперед, аналітико-синтетичної, конкретність та поверховість мислення, порушення словесного регулювання трудової діяльності негативно позначається на формуванні когнітивних та оперативних образів при обробці технологічних операцій, що у свою чергу веде до утруднення формування мобільності професійних умінь.
Системно-структурний підхід до аналізу особливостей трудового
діяльності та можливостей засвоєння розумово відсталими учнями навчального матеріалу дозволяє на основі виявлення їх індивідуальних та типологічних особливостей, що виявляються у трудовій діяльності, створювати педагогічні технології, що мають корекційну спрямованість з метою забезпечення розвитку учнів, тобто. оволодіння ними як нескладними трудовими навичками, а й загальнотрудовими вміннями.
Виражені відхилення у професійно-трудовій
діяльності розумово відсталих дітей безпосередньо проявляються у недостатній успішності при відпрацюванні цілеспрямованих трудових дій та рухів у процесі формування нормативно схвалених прийомів професійної праці, що ведуть до спритності у роботі в цілому та у труднощах засвоєння термінологічних понять на першому етапі навчання у 5-7 класах (виріб, деталі, інструменти, матеріали та технологічні операції). Опанування початковими навичками, знаннями і вміннями з урахуванням розроблених методик створює позитивні передумови як подальшої професійної підготовки розумово відсталих підлітків у старших класах чи системі ПУ, і у розвитку соціально-значущої особистості цілому.
Ефективність початкового етапу професійно-трудовогонавчання значною мірою пов'язана з корекцією та розвиткоммовленнєвої діяльності та позитивної мотивації до праці наоснові становлення емоційно-вольової діяльності учнів зпроблемами психофізичного розвитку.
4. Проблема професійно-трудової підготовки дітей із відхиленнями у розвитку.
Проблема професійно-трудової підготовки розумово відсталих школярів тісно пов'язана з їхньою психофізіологічною готовністю до оволодіння професійно-трудовою діяльністю. Витоками цієї проблеми є дослідження багатьох зарубіжних та вітчизняних дефектологів, які внесли визначальні класифікатори психічних та психофізіологічних особливостей розумово відсталих учнів у оволодінні навчальним матеріалом.
У дослідженнях Г.Е.Сухарьової та М.С.Певзнер вказується на відмінність у порушеннях моторики при різних типах інтелектуального недорозвитку. Г.Е.Сухарева відзначає порушення темпу, ритму та плавності рухів. Особливу увагу автор приділяє порушення у них точних рухів і недорозвинення здатності до «вироблення рухових формул до координованих рухів, швидкої зміни моторних установок» (1965), що позначається на оволодінні трудовими навичками. Досліджуючи стійкі психічні порушення внаслідок органічних уражень головного мозку, автор створює чітку клінічну класифікацію, яка закладає фундамент навчання та корекції розвитку розумово відсталих школярів.
Фундаментальні та практично значущі дослідження для навчання розумово відсталих учнів проводилися Л.В.Занков, які значною мірою з практичної точки зору досліджували психологію розумово відсталої дитини. Автор звертає увагу на певні труднощі розумово відсталих дітей, які вони відчувають при необхідності одночасно спостерігати за кількома об'єктами, відповідно контролювати та регулювати свої дії. Особлива увага приділяється порушення абстрактного мислення при засвоєнні навчального матеріалу. Особливе місце автор відводить ролі розвитку та корекції емоційно-вольової сфери дітей та підлітків з психофізіологічними порушеннями у вигляді, у тому числі і трудового виховання. Глибокі та серйозні дослідження та зроблені з них висновки сприяють становленню та розвитку дидактики спеціальної освіти і донині.
Проблемами психофізіологічної готовності розумово відсталих школярів до оволодіння навчальною діяльністю займалися також В.М.Мастюкова, І.М.Соловйов, Ж.І.Шиф. Під час обстеження ними дітей часто виявлялися ті чи інші прояви грубого недорозвинення статичних та локомотивних функцій. Ознаки моторної недостатності виявляються насамперед при виконанні тонких та точних рухів. У досліджуваних учнів страждала здатність вироблення рухових установок. Наголошувалося також на недостатності м'язової сили, темпу, довільних рухів, що у свою чергу позначається на трудовій діяльності.
Більшість учнів спеціальних (корекційних) шкіл може бути сформовані високоавтоматизовані навички виконання нескладних трудових операцій, але утруднено формування узагальнених умінь, тобто. здатність виконувати трудові завдання, як і певної ситуації, і у зміні умов. Тільки в такій праці, яка спеціально організована для вирішення цього педагогічного завдання, можливий ефективний розвиток розумово відсталих школярів.
Основною в системі трудового навчання розумово відсталих школярів з'явилися дослідження Г.М.Дульньова, в яких дано «психолого-дидактичний аналіз тих умов, за яких підвищується ефективність впливу процесу трудового навчання на розвиток та впорядкування розумової діяльності учнів допоміжних шкіл і водночас покращується підготовленість цих учнів до самостійної праці».
Саме Г.М.Дульнєв зробив першу спробу «подати в аспекті корекційно-виховних завдань допоміжної школи систему трудового навчання розумово відсталих дітей».
У наступні роки під його керівництвом проводиться велика дослідницька робота з надання трудового навчання в школі професійної спрямованості з метою успішнішої соціалізації розумово відсталих школярів.
У нових соціально-економічних умовах життя сучасного суспільства виникла нова проблема, яка визначила пріоритетні напрямки. Економічний обвал та падіння темпів зростання вітчизняної промисловості на початку 90-х років порушили зв'язок шкіл із базовими підприємствами. Реорганізація виробництв в умовах ринкової економіки вимагає якісно нового підходу до робочих кадрів підприємств, мобільності отримуваних професійних знань, навичок та кваліфікаційних умінь.
5. Концепція вдосконалення системи організації та методів професійно-трудового навчання школярів із проблемами психофізичного розвитку.
Матеріали констатуючого експерименту дозволили нам визначити основні пріоритетні напрями у розвитку системи професійно-трудової підготовки розумово відсталих школярів.
Професійно-трудове навчання у корекційних школах VIII виду – це ширше поняття, ніж здобуття нових професійних технологічних та практичних навичок. Ефективність професійно-трудового навчання має забезпечувати загальний розвиток особистості. Розвиток соціальних навичок позитивного ставлення до праці має становити значну частину професійного навчання. Індивідуально орієнтоване професійне навчання збільшує шанси знайти роботу людям з обмеженими можливостями здоров'я та сприяє їхній інтеграції у суспільство. Це завдання можна здійснити шляхом теоретичного та практичного навчання з вираженою спрямованістю на професію та робоче місце. Індивідуальна мотивація є важливим складником професійного навчання людей з обмеженими можливостями здоров'я. Професійна освіта, крім виконання важливого завдання розвитку учнів, повинна бути узгоджена з потребами ринку праці, що змінюються, являти собою динамічний процес, а не систему, пов'язану неповороткими і часом застарілими технологіями. Співвідношення професійного навчання з індивідуальними можливостями школярів – важлива умова навчання всіх рівнях. Врахування індивідуальних можливостей передбачає, що професійне навчання для людей з порушеним розвитком не відрізняється від загального професійного навчання.
Розвиток особистості розумово відсталих школярів значною мірою відбувається у процесі їх професійно-трудової підготовки. Важливо націлити осіб із порушеннями інтелектуального розвитку на ранніх етапах навчання активну роль своєму професійному навчанні. Старшокласники з обмеженими інтелектуальними можливостями мають відігравати активну роль у своєму професійному навчанні та професійній кар'єрі. Активна роль має виявлятися у таких аспектах: виборі власного професійного маршруту, участі у оволодінні відповідними професійно-трудовими знаннями, навичками, а головне - вміннями вирішувати різноманітні професійно-трудові завдання. Таким чином, практикоорієнтований підхід – це базисний аспект діяльнісного підходу до будь-якої освіти. Основний шлях удосконалення викладання будь-якого предмета - це широка опора навчання на практику, життя та досвід школярів, що особливо актуально в умовах спеціальної (корекційної) освіти. Саме предметно-практична діяльність лежить у сфері пізнавальних інтересів розумово відсталих школярів та є головною умовою ефективності їхнього навчання. Інтелектуальна пасивність школярів може бути подолана, передусім, у вигляді організації своєї діяльності. Інтерес до практичного свідомості, матеріально-практичної діяльності школярів помітно посилився нині, коли під впливом глибоких перетворень у суспільстві різко зросла значення практичного застосування знань.
Реалізацію концепції практико-орієнтованого підходу до професійної освіти осіб з порушеннями інтелектуального розвитку неможливо здійснити без певних принципів корекційної освіти та самої організації професійної підготовки, спрямованої на ефективність соціально-трудової адаптації розумово відсталих випускників у суспільстві.
За дотримання єдності відомих принципів спеціальної (корекційної) освіти: педагогічного оптимізму, корекційно-компенсуючої спрямованості та діяльного підходу в навчанні та вихованні, а також реалізації диференційованого та індивідуального підходу при дотриманні необхідності спеціального педагогічного керівництва, можна досягти певних бажаних результатів соціально-трудової відсталих школярів. Особливості розвитку учнів змушують вносити специфічні зміни у зміст та способи подання навчального матеріалу. Порушення перцептивних операцій викликають необхідність перекодування або особливого структурування навчальної інформації відповідно до пізнавальних можливостей підлітків; порушення мисленнєвої діяльності вимагають такої організації навчання, у якій забезпечується формування конкретної (чуттєвої та дієвої) основи розумових дій. Потреба у компенсаторних шляхах та механізмах розвитку вимагає від спеціального педагога вибору можливих напрямів корекційно-педагогічного впливу та відбору адекватного змісту та специфічних засобів навчання. Знаючи закономірності та особливості розвитку та пізнавальних можливостей кожного учня, шляхи та способи надання корекційної компенсуючої допомоги, можна організувати процес навчально-пізнавальної діяльності та керувати ним.
Актуальною проблемою є і корекція емоційно-вольової сфери у процесі професійно-трудової підготовки розумово відсталих підлітків. Трудова діяльність сприяє її стабілізації і під час поставлених трудових завдань, що у своє чергу є домінуючим у тому виробничої діяльності. Ефективність організації професійної підготовки розумово відсталих учнів залежить і від підбору змісту навчального процесу стосовно розвитку особистості, як майбутнього фахівця у певній професійній діяльності. На основі висунутої концепції дослідження нами були визначені й умови її реалізації.
Організаційно-педагогічні умови.Важливе значення має цілісний підхід до особистості учнів, що враховує всі їхні проблеми, спосіб мислення та поведінки, соціальне тло, індивідуальні потреби, надії та інтереси. Основними принципами реабілітації та адаптації є: партнерство, різноплановість зусиль, комплексність впливу та ступінчастість – створення переходів від одного етапу до іншого. Важливим аспектом залишається процес та система відновлення конкурентоспроможності випускників корекційних шкіл VIII виду на ринку праці.
Організація системної профорієнтаційної роботи.Як основні параметри та критерії успішної соціально-трудової підготовки розумово відсталих старшокласників, можна взяти за основу приблизні форми, методи та зміст їх професійної підготовки. (Т.В. Безюльова, В.А. Малишева, І.А. Паніна). Авторами зазначається, що профорієнтація здійснюється двома шляхами: від професії:вивчення здібностей, навичок, умінь людини та співвіднесення їх із вимогами конкретної професії залежно або з урахуванням її «хочу». Профвідбір є найбільш розробленим та широко використовується в практичній роботі; від людини:вивчення потенціалу людини – її здібностей, нахилів, мотивацій та підбір відповідної професії. Практика показує, що в процесі профорієнтації розумово відсталих необхідно поєднувати обидва підходи. p align="justify"> Невід'ємною частиною профорієнтації є наявність даних, що характеризують професійну діяльність, які містяться в описах професій. Профорієнтаційне дослідження та професійне консультування передбачає: ознайомлення з результатами клінічного обстеження, функціональної та психофізіологічної діагностики; проведення психологічної діагностики за трьома напрямами: визначення ступеня безпеки психофізіологічних функцій, необхідні формування загальних професійно важливих якостей. визначення зони найближчого розвитку; стратегія подальшого розвитку чи компенсації.
Професійно-психологічна компетентність вчителів та майстрів професійно-трудового навчання.Забезпечення вчителів необхідною програмно-методичною та навчально-методичною літературою з метою оптимального використання її в навчальному процесі для реалізації дидактичних та методичних цілей занять, що проводяться, є головною умовою їх професійно-психологічної компетентності. Особливі вимоги повинні пред'являтися до вербальної педагогічної діяльності вчителя.
Для досягнення ефективної організації навчально-виховної роботи педагогів, які здійснюють трудове навчання, важливою умовою є створення особистісно-мотиваційної потреби у самоосвіті. Вчителі та майстри професійно-трудового навчання, педагоги, що підвищують свою кваліфікацію, значно успішніше навчають та розвивають своїх вихованців.
Зміст навчального процесу під час професійно-трудової підготовки.Зміст професійно-трудової підготовки розумово відсталих на базі виробництва та ПУ має включати: отримання умінь і навичок за професією; реалізацію професійно-трудового потенціалу особистості за рахунок мобілізації ресурсів та прихованих можливостей; формування суспільної свідомості, розуміння ролі місця людини у житті суспільства, участь у соціальних процесах; формування фізичного здоров'я та моральних цінностей.
Навчальний процес має бути організований відповідно до сучасних дидактичних принципів, спеціальних методів навчання, педагогічних технологій моніторингу якості підготовки. Ефективність процесу професійної підготовки розумово відсталих учнів залежить від оптимальної побудови індивідуальної та групової роботи з урахуванням їхньої цільової, енергетичної та виконавчої сторонами навчальної діяльності. Навчання має будуватися на основі відстеження розвитку учнів з урахуванням їхньої диференційованої типологізації у професійно-трудовому навчанні.
Раціональне працевлаштування та професійно-виробнича адаптація випускників.Раціональне працевлаштування– це система і процес організації та правової регламентації трудової діяльності інвалідів або осіб з обмеженими життєдіяльними можливостями, спрямовані на забезпечення умов для ефективної реалізації їх професійних здібностей. рівня освоєння професії, соціальної адаптованості.
Завданнями навчальних закладів, які займаються професійно-трудовою підготовкою осіб з проблемами інтелектуального розвитку, мають стати: організація взаємодії з роботодавцями щодо підбору робочих місць для працевлаштування учнів; організація взаємодії із службами зайнятості з працевлаштування учнів; робота з учнями та їх батьками (консультування та інформування). Професійно-виробнича адаптація повинна вирішувати систему та процес визначення оптимального рівня виробничих навантажень, пов'язаних з виконанням вимог професійної діяльності, що рекомендується, в умовах конкретного виробництва, з пристосуванням до них осіб з обмеженими життєдіяльними можливостями. Вирішенню цих проблем певною мірою допомагає вироблення єдиних вимог до дітей з обмеженими можливостями здоров'я професійними училищами, де вони продовжують навчання і спеціальними (корекційними) школами. Так само мають значення ті супровідні документи, з якими випускник направляється до училища: докладна психолого-педагогічна характеристика, щоденники спостереження, у яких відстежується динаміка розвитку дитини протягом усього періоду навчання у школі, рекомендації соціального педагога про роботу з сім'єю випускника.
Таким чином, зі всього вищесказаного можна зробити висновки:
При створенні відповідних умов матеріально-технічної бази обладнання майстерень та методологічних підходів до системи корекційно-розвивального навчання у професійно-трудовому навчанні розумово відсталих учнів можливо максимально підготувати їх до професійно-трудової діяльності;
На основі індивідуального та диференційованого підходу розробляти ефективні технології корекційно-розвивального навчання на основі відомих у спеціальній педагогіці та психології методів та форм навчання;
Здійснювати розробку з типологізації учнів у трудовому навчанні та форм критеріїв оцінки їх розвитку у професійно-трудовій діяльності;
Здійснювати та постійно вдосконалювати профорієнтаційну роботу на основі тісного зв'язку з базовими підприємствами та службами на ринку праці;
Готувати кадрових фахівців, здатних здійснювати у процесі навчання психолого-педагогічну підтримку учнів у ході їх професійно-трудової діяльності та на основі інноваційних підходів під час корекційно-розвивального навчання.
Освітній процес з професійно-трудового навчання має передбачати вирішення наступних завдань:
Професійна орієнтація учнів на спеціальність (виховання позитивного ставлення до професії, що вивчається);
формування професійних знань, що є важливою умовою самостійності учнів при виконанні практичних робіт;
Формування професійних навичок та загальнотрудових умінь виконання операцій ручним та машинним способами;
Виховання працьовитості та необхідних у праці моральних якостей особистості;
Виправлення (корекція) психофізичних недоліків.
У процесі професійно-трудової підготовки корекційна робота тісно повинна бути пов'язана з основами психології праці та спрямована на розвиток найважливіших професійних якостей особистості: розвиток усвідомленої регуляції трудової діяльності, темпу та ритму праці, організації робочого місця та підвищення рівня активності учнів у навчанні.
6. Організаційні форми та методи професійно-трудового навчання на основі педагогічних технологій корекційно-розвивального навчання.
Сформована система спеціальної освіти повинна забезпечити підготовку дітей до самостійного дорослого життя в умовах сучасного виробництва, що так кардинально змінилися.
Практико-орієнтований підхід до освіти школярів передбачає можливість активного розвитку вони умінь трудовий діяльності. Одні методи активного навчання ефективні при сприйнятті, осмисленні, закріпленні та відтворенні навчальної інформації та сприяють формуванню у старшокласників теоретичних умінь, інші спрямовані на вироблення практичних умінь професійно-трудової діяльності. У процесі навчання використовується широкий спектр активних дидактичних методів: ілюстративно-пояснювальних (із застосуванням узагальнюючих опорно-логічних та класифікаційних схем матеріалу, що вивчається), проблемних, імітаційних, діяльнісно-розвиваючих.
Навчання дітей на уроках трудового навчання має будуватися на основі оптимального поєднання загальних для розвитку розумової діяльності прийомів навчальної роботи (порівняння, зіставлення, протиставлення, аналогій, аналізу, синтезу, узагальнення, встановлення причинно-наслідкових зв'язків) зі специфічними для предмета дидактичними прийомами (читанням ескізів та креслень), реальних фактів, актуальної технологічної інформації та її застосування у практичній роботі.
Застосування методу навчальної демонстрації для розкриття структури основних техніко-технологічних понять має свою специфіку, обумовлену тим, що для багатьох процесів характерна прихована сутність, яку неможливо спостерігати безпосередньо, візуально. Ця обставина зумовлює широке застосування графічної наочності під час уроків праці, особливо опорно-логических і класифікаційних схем, дозволяють узагальнити і систематизувати матеріал, що вивчається, що значно полегшує їм процес сприйняття, опрацювання та засвоєння нової навчальної інформації.
Структурування навчальної інформації має здійснюватися залежно від індуктивного та дедуктивного підходу до її викладу.
У процесі навчання широко використовуються методи активного навчання, спрямовані на вироблення практичних умінь (вправи, створення проблемних ситуацій, розбір технології виготовлення виробів, складання технологічних карток, спрямоване на успішно виконану практичну роботу тощо). Самостійна робота учнів складає одну з головних особливостей такого методу навчання.
До основних недоліків, що заважають випускнику корекційної школи знайти трудову самостійність, насамперед належить недорозвинення орієнтовної діяльності. Її головними компонентами є увага, розвиток мови та розуміння мовної інформації, і навіть формування предметних образів. Це є причиною слабкості засвоєння техніко-технологічних знань. Що складніший матеріал, то більше вписується ця недостатність.
У книзі Г.В. Васенкова «Форми та методи професійно-трудової підготовки розумово відсталих учнів у нових економічних умовах» наводиться експеримент, що дозволив виділити низку методів, застосування яких підвищує ефективність навчального процесу з трудового навчання.
Методи поетапного формування знань у процесі професійного трудового навчання учнів корекційних шкілVIII виду.В основу цієї методики навчання учнів 9 класів розробниками експерименту було покладено поетапне формування знань у розумово відсталих учнів у процесі професійно-трудового навчання, розроблене Мирським С.Л.
Викладення нового навчального матеріалу здійснювалося у формі оповідання, бесіди чи пояснення залежно від особливостей матеріалу. При цьому враховувалося, що словесні методи сприяють розвитку абстрактного мислення, але недостатні для формування вмінь розумово відсталих учнів; наочні методи підвищують ефективність вчення, але надмірне їх застосування стримує розвиток абстрактного мислення та зв'язного мовлення; практичні методи формують вміння та навички, але не забезпечують систематичного та глибокого засвоєння теоретичних знань. Ефективність поєднання наочних, словесних та практичних методів навчання у роботі з розумово відсталими школярами у навчальному процесі знайшли підтвердження у дослідженні.
У процесі поетапного формування знань вченими використовувалися:
- натуральні моделібезпосереднього об'єкта праці (інструменти, верстати та машини, зразки виробів) або їх макети;
У немов графічні зображення(схеми, плакати і креслення), що відбивають приховані від безпосереднього сприйняття якості досліджуваного виробничого об'єкта (процесу, явища) та її суттєві ознаки та зв'язку;
З нові моделі(діаграми, таблиці на узагальнення, символи кодово-графічного зображення пристрою верстатів та машин, а також технологічних операцій), які дозволяли ефективно формувати техніко-технологічні знання у старшокласників.
У процесі формування знань учнів під час уроків основний упор робився з їхньої мобільність, тобто вміння застосовувати практично, за принципом кваліфікаційних вимог - «має знати і вміти». Даний підхід, використаний в ході експерименту, при формуванні техніко-технологічних знань, сприяв розвитку самостійної та вмілої роботи випускника спеціальної (корекційної) загальноосвітньої школи VIII виду, який повинен мати здатність засвоювати нові знання та прийоми роботи, орієнтуватися у трудовій ситуації, планувати майбутні дії , контролювати як об'єкт праці, а й своєї діяльності загалом. Придбання таких якостей дозволяє робочому своєчасно перебудовувати свою діяльність відповідно до умов роботи, що змінюються, тобто. формують його трудову мобільність.
У процесі навчання розробили і критерії їх сформованості в учнів по чотирьох етапах - від відсутності знань до четвертої щаблі повноти їх осмислення та вміння застосувати практично. Було досліджено механізм розуміння учнями теоретичного матеріалу з різних джерел (пояснення, показ, робота з підручником, словником та на комп'ютерному тренажері). Результати дослідження показали, що застосування вищевказаних методів у системно-комплексному використанні та ув'язнених в опорну схему або таблицю дозволяли досить успішно вирішувати розвиток та корекцію учнів на уроках.
Результати навчального експерименту показали, більшість учнів підвищили рівень своїх пізнавальних можливостей, що у своє чергу позначилося лише на рівні сприйняття навчального матеріалу та його розвитку у процесі навчання.
Таким чином, у процесі формування знань у розумово відсталих учнів на уроках професійно-трудового навчання можливе використання всієї гами дидактичних методів активного навчання: ілюстративно-пояснювальних (із застосуванням опорних логічних схем матеріалу, що вивчається та іншої символічної наочності), проблемних, проектних, імітаційних, діяльнісно -розвиваючих. Практико-орієнтований підхід до відбору змісту предмета та його викладання створює оптимальні умови для формування функціональної професійно-трудової грамотності школярів та засвоєння доступних їм видів трудової діяльності.
Методи корекційно-розвивального навчання професійним руховим навичкам розумово відсталих школярів.Досліджений в експерименті механізм формування професійних рухових навичок у розумово відсталих школярів дозволив розробити ряд ефективних методів та прийомів з корекції та розвитку їх сенсомоторних процесів, цілеспрямованих дій та рухів при формуванні навичок, а також порушений взаємозв'язок між поданням прийомів роботи (когнітивний образ) (Оперативний образ).
Трудові професійні навички у розумово відсталих дітей формуються у тісному взаємозв'язку з отриманими знаннями та вміннями. Важливо встановити відмінність понять та взаємодія між ними у контексті професійно-трудового навчання з погляду психології праці. Засвоєні знання формують когнітивний образ трудових дій, що сприяє успішному оволодінню практичними навичками, а отримані в комплекті знання та навички свідчать про певні вміння.
Організовуючи процес формування професійних навичок, вченими враховувалися відомі положення щодо впливу умов навчання на їх засвоєння. За основу було прийнято зовнішні та внутрішні умови формування навичок. До зовнішніх умов належать: ефективність пояснення вчителем трудових прийомів; організація системи вправ; оцінка вчителем дій учнів; диференційований підхід до учнів; наявність пристроїв термінової інформації про результати трудових дій.
До внутрішніх умов формування навичок входять: інтелектуальний рівень учнів (здатність до формування образу еталона праці та усвідомлення трудових процесів); рівень сенсорної чутливості; наявність трудового досвіду; самооцінка трудової діяльності; розвиток самоконтролю трудових процесів; здатність до перенесення навичок; стан рухової сфери; енергетичний потенціал особи дитини (емоції, працездатність); диференціація учнів експериментальних груп за здатністю оволодіти трудовими навичками.
Експериментальне навчання проводилось упродовж навчального року. Процес навчання руховим трудовим навичкам у різних груп учнів просувався нерівномірно. Це зумовлено неоднорідністю складу учнів, різними потенційними можливостями і пов'язані з особливостями властивих їм дефектів, які долалися у процесі індивідуального і диференційованого підходи у навчанні. На кожному етапі формування застосовувалися різні вправи та тренувальні дії на розвиток та корекцію сенсомоторних процесів у праці.
На етапі пробних процесів застосовувався розроблений цикл вправ на відпрацювання прийомів технологічних операцій. У процесі сформованості правильних прийомів виконання трудових дій, учням давалися завдання з їхньої закріплення певної деталі вироби.
У процесі навчального експерименту застосовувалися також методичні прийоми стимулювання активності учнів у навчанні, з урахуванням отриманих успішних результатів у роботі.
Отже, у процесі відпрацювання навичок, контролю над їх формуванням виділялися: попередній етап, коли учні знайомилися з призначенням технологічної операції, з призначенням і конструкцією інструменту, властивостями матеріалу, і навіть з правилами поводження з ними, тобто. отримували знання про майбутню дію; аналітичний етап, у процесі якого учні практично опановували окремими елементами дії, аналізували особливості кожного робітничого руху, що входить у навичку; синтетичний етап, спрямований на об'єднання низки рухів у єдину дію; етап закріплення та автоматизації дії для створення можливості довільного регулювання темпу роботи, перемикання уваги з дії на результат та перебудову сприйняття учня. Застосовувалися варіативність постановки як самих вправ, і організації завдань під час уроків. Проведене експериментальне навчання професійним руховим навичкам значно підвищило рівень цілеспрямованих дій та рухів у процесі виконання практичної роботи учнями, що в свою чергу свідчило про їх сформованість відповідно до нормативних прийомів праці. Якщо на початку навчального експерименту сума відповідних навичок становила у контрольної та експериментальної груп лише 30-35%, то після навчального експерименту правильними, усвідомленими прийомами працювали 75-80% учнів експериментальної групи, а результати контрольної групи покращилися незначно і становили лише 40%.
Висновок.
Як показують дослідження вчених, поліпшення системи та методів професійно-трудової підготовки розумово відсталих школярів залежить не тільки від ефективності технології їх навчання, що застосовується, а й від самоорганізації освітньої системи самого навчального закладу з професійно-трудовою підготовкою. Розвиток системи професійно-трудової підготовки учнів із психофізіологічними недоліками має забезпечувати успішність виведення ринку праці учнів корекційних шкіл VIII виду нових соціально-економічних умов життя нашого суспільства та її ставлення до розумово неповноцінним громадянам.
Література
1. Васєнков Г.В. Форми та методи професійно-трудової підготовки розумово відсталих учнів у нових економічних умовах // У зб. Інновації в Російській освіті (корекційна педагогіка). - М.; 1999.
2. Васєнков Г.В. Тлумачний словник психолого-педагогічних термінів професійно-трудового навчання у допоміжних школах. - М.; 1995
3. Власова Т.А., Певзнер М.С. Вчителю про дітей з відхиленнями у розвитку. - Москва, Просвітництво, 1967р.
4. Дефектологія: Словник-довідник. За редакцією Б.П.Пузанова – Москва, Нова школа, 1996г.
5. Корекційна роль навчання у допоміжній школі. За редакцією Г.М.Дульнєва. - Москва, Педагогіка, 1971р.
6. Корекційно - розвиваюча спрямованість навчання та виховання розумово відсталих дітей. Збірник наукових праць. - Москва, МДПІ імені В.І.Леніна. - 1983.
7. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основи дефектології - Москва, Просвітництво, 1990.
8. Пінський Б.І. Корекційно – виховне значення праці психічного розвитку. - Москва, Педагогіка, 1985р.
9. Плахова Н.С. Школа - підприємство: нові підходи до корекційної роботи з розумово відсталими школярами. //Дефектологія. - 1995р. - №5 – с.39.
10. Психологічні питання корекційної роботи у допоміжній школі. За редакцією Ж.И.Шиф - Москва, Педагогіка, 1972г.
11. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра – Москва, Просвітництво, 1979г.
Вчитель ДКОУ Дзержинська спеціальна корекційна школа-інтернат
Градов У. Ю.
Організація професійного навчання осіб з обмеженими можливостями здоров'яЄрохіна Ірина Григорівна, зам. директора з УМР
В даний час тисячі осіб з обмеженими можливостями здоров'я є громадянами працездатного віку, багато з яких прагнуть соціально-активного та максимально незалежного життя, професійної зайнятості. Але втілити в життя ці прагнення вдається поки що далеко не всім. Незважаючи на активне проведення державної та міської політики сприяння зайнятості осіб з ОВЗ та інвалідів, частка реально працевлаштованих серед них залишається, на жаль, вкрай невеликою.
Низька конкурентоспроможність осіб з обмеженими можливостями здоров'я на ринку праці пов'язана не лише з тими обмеженнями, які накладає їхнє здоров'я на професійну зайнятість, але й з нижчим рівнем освіти осіб з обмеженими можливостями здоров'я порівняно з населенням, яке не має таких обмежень. Без професійної освіти долею цієї категорії громадян стають лише малокваліфіковані та низькооплачувані роботи, які найчастіше за своєю якістю набагато відстають від потенційних можливостей цієї категорії населення. В результаті програють і самі особи з обмеженими можливостями здоров'я та все суспільство. Для осіб з обмеженими можливостями здоров'я це – явне звуження горизонтів самореалізації, для суспільства та держави – неефективне використання таких дефіцитних у нашій країні трудових ресурсів.
В останні роки відбувається підвищення інтересу і до проблем, з якими стикаються особи з обмеженими можливостями здоров'я при здобутті професійної освіти. Це, як із зростанням розуміння необхідності підняття їх соціально-економічного статусу у суспільстві, і із загостренням проблеми нестачі трудових ресурсів у країні, і навіть зростанням кількості самих осіб із обмеженими можливостями здоров'я та його частки серед населення.
Нові умови, пов'язані з розвитком країни та перетворенням в економіці, визначили необхідність формування у молоді здатності до успішної соціалізації у суспільстві та активної адаптації на ринку праці. До психологічних та фізичних труднощів підліткового та юнацького віку додається сьогодні високий рівень невизначеності життя, неясність перспектив соціального розвитку, економічні труднощі, що призводить до підвищення тривожності молоді.
Створення умов, що забезпечують виявлення та розвиток підлітків з особливими можливостями здоров'я та життєдіяльності, реалізацію їх потенційних можливостей, є одним із пріоритетних соціальних завдань. Це завдання акцентована у програмах професійної освіти як одна з найважливіших, пов'язаних з позитивною динамікою соціального клімату в Хабаровському краї, що істотно впливає на зниження ризиків деструктивної і в тому числі екстремістської поведінки молоді і одночасно дозволяє значно підвищити якість життя кожної сім'ї, створити сприятливі умови для вибору молодими людьми гідної професії, всебічної соціальної адаптації.
Формування індивідуальних освітніх маршрутів для учнів, які потребують багатосторонньої адаптації з урахуванням їх особливих можливостей здоров'я та життєдіяльності в рамках інклюзивного освітнього середовища, дозволить зберегти та розвинути їх потенціал, успішно адаптуватися їм як особистостям у соціумі та одночасно зробити їх соціально затребуваними, тобто. підготувати ґрунт для оптимальної реалізації їх у соціокультурному середовищі, соціальному та економічному житті, у самосвідомості та самовдосконаленні особистості.
p align="justify"> Особливе місце в системі роботи з особами з обмеженими можливостями здоров'я займає теорія, методика і технології навчання, освітньої адаптивності, що розглядають освіту як діалог світу дорослих і світу підлітків, заснований на взаємній толерантності, прийнятті та повазі цінностей суверенної особистості, педагогіці співробітництва.
Пошук варіантів створення безперервно функціонуючої педагогічної роботи, спрямованої на соціально-професійну адаптацію учнів, підготовку їх до самостійної трудової діяльності, соціального та виробничого спілкування, потребує науково обґрунтованих педагогічних умов її організації, об'єктивного аналізу ролі основних учасників даної роботи, визначення критеріїв її ефективності.
Відповідно до вищеперелічених причин ставилися такі завдання:
Розробити та постійно аналізувати навчальні плани для груп з різними освітніми комплексами.
Розробити програми розвиваючого годинника та адаптаційно-реабілітаційного курсу, розширеного вивчення окремих предметів, що складають варіативні компоненти освітнього середовища Установи.
Створити умови для роботи за новим навчальним планом, програмами блоку додаткової освіти.
Активізувати використання інформаційно-комунікаційних технологій у організації навчально-виховного процесу.
Розробити дидактичний, методичний інструкційний матеріал для різних освітніх компонентів.
Розробити реабілітаційні програми для тих, хто навчається з обмеженими можливостями здоров'я.
Створити додаткове середовище: доповнити оснащення кабінетів обладнанням, необхідним проведення занять виробничого і теоретичного навчання, спецкурсів.
Освітній процес будується з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей учнів з метою створення максимально сприятливих умов для професійного навчання, реабілітації та адаптації підлітків з вадами у розумовому або фізичному розвитку серед підлітків, які не мають відхилень у поведінці та розвитку.
Зміст та організація освітнього процесу орієнтовані на розширення можливостей учнів у професійному самовизначенні, підвищенні трудової, фізичної та загальнокультурної підготовки та регламентується навчальними планами та програмами, що розробляються освітньою установою самостійно, з урахуванням медичних рекомендацій, на основі державних освітніх стандартів.
Відповідно до раніше перерахованих умов та завдань було розроблено навчальні плани для професійного навчання з терміном навчання 1 рік 10 місяців. Відповідно до санітарно-гігієнічних норм тривалість навчального тижня не перевищує 30 годин. Час роботи на виробничій практиці не перевищує тривалість робочого часу, встановленого законодавством про працю та медичні рекомендації з відповідних професій, з урахуванням стану здоров'я учнів.
Обов'язкове навчання включає розділи: базові навчальні дисципліни, загальнопрофесійний та професійний цикли. Виробнича практика включена обсяг часу на обов'язкове навчання.
До розділу "Базові освітні дисципліни" включаються предмети корекційної спрямованості "Історія Росії", "Основи права", "Фізична культура (адаптивна)", "Математика у професії". При вивченні даних предметів особлива увага приділяється ліквідації прогалин у знаннях з професійно значимих, а також вивчення профільного матеріалу.
Розділ «Загальнопрофесійний цикл» включає загальні основи загальнопрофесійних дисциплін, що значною мірою визначається конкретним видом діяльності, наприклад дисципліни «Основи мікробіології, санітарії та гігієни у харчовому виробництві», «Основи матеріалознавства», «Основи обладнання з правилами охорони праці», «Основи обладнання з правилами охорони праці», », «Економічні та правові основи виробничої діяльності».
Освоєння основних тем програми завершується перевірочними роботами, а все навчання – виробничою практикою та кваліфікаційним іспитом. Учням, які успішно завершили навчання та склали кваліфікаційний іспит, видається свідоцтво про присвоєння відповідного розряду за спеціальністю.
Для осіб з обмеженими можливостями здоров'я особливо складним та тривалішим процесом є адаптація в середовищі конкретного навчального закладу. Це викликано низкою факторів, що сформувалися в попередні періоди життя та навчання. Серед них можуть бути прогалини у знаннях, дефіцит комунікабельності, слабка орієнтація в соціумі, звичка до невибагливого, поблажливого ставлення, завищені уявлення про свої можливості тощо. Ці фактори не можуть бути причиною для ізоляції осіб з обмеженими можливостями здоров'я від професійної освіти, але вимагають розробки спеціального механізму пом'якшення їх впливу, корекції, підтримки системи супроводу навчання інваліда.
Спеціально створені умови (з пристосуванням території та приміщень, спеціальне технічне обладнання навчального процесу, спеціальне оснащення кабінетів, майстерень, бібліотеки тощо) максимально сприяють розвитку професійних знань та умінь у координації з виконанням індивідуальної програми реабілітації, сприяють створенню оптимальної розвиваючої та підтримуючої медико-психологічного та педагогічного середовища у навчальному закладі.
Учні повинні мати достатній рівень соціальної адаптації, засвоївши курс «Соціальна адаптація». Кількість годин на кожну тему конкретизується залежно від особливостей контингенту навчальної групи, її підготовленості. Педагог сам визначає конкретне наповнення навчальної тематики змістом та методичні прийоми.
Розділ «Адаптаційно-реабілітаційний курс» включає такі дисципліни: «Соціально-побутова адаптація», «Соціально-середовищна адаптація», «Соціально-професійна адаптація», «Психологія спілкування» і «Психологія ділового спілкування».
Методика навчання включає різні методи та форми роботи: екскурсії, практичні заняття, бесіди, спрямовані на формування готовності до включення до соціального та професійного середовища.
Значимість даного курсу полягає в тому, що теоретично доведено ефективність реалізації безперервної педагогічної групової та індивідуально орієнтованої адаптаційної роботи та її вплив на процес продуктивного (швидкого та безконфліктного) входження молоді до нового колективу, навчальної та виробничої діяльності; сформульовані положення теоретично та методично забезпечують вирішення у практиці актуальної проблеми - підвищення готовності учнів до трудової діяльності та інтеграції у суспільство; визначено сукупність педагогічних умов, що сприяють формуванню соціально-професійної адаптації учнів; підтверджено доцільність використання особистісно-орієнтованого та діяльнісного підходів у процесі адаптаційної роботи з учнями в освітньому процесі, що дозволяють розвивати мотиваційну спрямованість учнів та формувати соціально-професійні якості.
Нами розроблено та проходить апробацію модель педагогічного супроводу соціально-побутової, соціально-середовищної та соціально-професійної адаптацій учнів, представлена трьома взаємопов'язаними організаційно-методичними етапами: підготовка до професійного самовизначення; професійне навчання; підготовка до працевлаштування та подальша професійно-виробнича адаптація на робочому місці.
Сучасний ринок праці осіб із обмеженими можливостями як сегмент загального ринку праці формується під впливом процесів соціально-економічного розвитку території.
Урядом Росії робляться зусилля щодо підвищення рівня та якості життя людей з обмеженими можливостями, включаючи створення умов для трудової діяльності цієї численної групи населення. Прийнято закони, у тому числі: , а також постанову Уряду РФ від 15.04.2014 N 297 "Про затвердження державної програми Російської Федерації "Доступне середовище" на 2011 - 2015 роки".
Держава забезпечує додаткові гарантії громадянам, які мають труднощі у пошуку роботи, до яких у тому числі належать і інваліди, шляхом розробки та реалізації програм сприяння зайнятості, створення додаткових робочих місць, встановлення квоти для прийому на роботу інвалідів, а також шляхом організації навчання за професіями, що користується попитом ринку праці.
Одним із найважливіших принципів педагогічного супроводу соціально-професійної адаптації учнів є соціальне партнерство – залучення роботодавців до адаптаційного процесу; різноплановість зусиль - спрямованість адаптаційного процесу на різні сфери життєдіяльності учнів (особисту, соціальну та трудову); комплексність впливу узгодженість дій педагогів, класних керівників, керівників гуртків, психологів, соціальних працівників та соціальних партнерів; безперервність – створення етапів, «переходів» адаптаційної роботи від професійної освітньої установи до трудової діяльності на виробництві. Відповідно до цього збірники адаптивних програм професійного навчання проходять обов'язкове узгодження з роботодавцями – соціальними партнерами. У 2014 році ведеться тісна робота з наступними підприємствами – соціальними партнерами: ТОВ «Будівельна фірма «Інфра», ІП Колмогорцева Л.М. Ательє «Кутюр'є», ТОВ «Схід».
Існує пряма залежність між проведенням комплексної педагогічної адаптаційної роботи із залученням усіх суб'єктів освітнього процесу та соціальних партнерів та ефективністю входження учнів у нові умови навчальної та трудової діяльності, прийняття соціально-професійних норм та вимог, працевлаштування та закріплюваності випускників на робочих місцях.
Той, хто навчається в рамках соціально-професійної адаптації не просто включається в нове середовище, він змінюється сам у цьому середовищі (перебудовується система поведінки та діяльність), змінюється у свою чергу і середовище, внаслідок чого між ними встановлюються відносини адаптованості. Тому адаптація стала однією з найважливіших загальнонаукових категорій, вивчення якої в сучасній ситуації набуває величезного практичного значення.
Цілеспрямована педагогічна робота з адаптації учнів впливає на розвиток соціально-професійної активності та отримання емоційного задоволення від процесу спілкування та спільної діяльності.
За даними статистики, у світі кількість людей працездатного віку, які мають ті чи інші особливості здоров'я, збільшується на 2% на рік. Оскільки кількість інвалідів працездатного віку зростає, роботодавцям необхідно замість політики уникнення працівників з обмеженнями здоров'я виробляти нові норми щодо відбору претендентів на вакансії. А спеціалістам-психологам слід готуватися до того, що будь-якої миті перед ними можуть бути поставлені завдання щодо профорієнтації даної категорії осіб. І лише мала частина їх соціально адаптована і працевлаштована, отже проблема носить масовий характер.
При профорієнтації інвалідів дитинства рекомендується педагогічна спрямованість реабілітаційних заходів. Робота з цією групою починається якомога раніше і здійснюється в процесі навчання. Важливо працювати не лише з дитиною, а й із сім'єю інваліда. Основним принципом професійної орієнтації дітей із другою та третьою групами інвалідності є працетерапія у майстернях різного профілю, що сприяє прищепленню практичних навичок простих видів праці. Свою специфіку має профорієнтація громадян за розумової відсталості. Процес навчання супроводжується психотерапевтичною та психокорекційною роботою. Головним питанням для інвалідів із дитинства є первинний вибір професії.
Принципово інша ситуація складається в осіб із набутою інвалідністю. Вони раніше здобули професійну освіту, опанували певні навички, але внаслідок хвороби не можуть продовжувати працювати за наявною спеціальністю. В даному випадку йдеться про раціональне працевлаштування (рекомендована робота має бути адекватна можливостям хворої людини, відповідати її особистим мотивам та професійній підготовці). Нерідко навчання кваліфікованим професіям відбувається безпосередньо на виробництві – у порядку перенавчання працівників. При виборі нової професії необхідно враховувати можливості, схильності та попередню діяльність, а також приділяти увагу питанням психологічної підтримки, оскільки травма, що відбулася, та набута інвалідність змінюють звичний спосіб життя хворого, потрібна комплексна реабілітація.
При наданні допомоги інвалідам враховується ступінь тяжкості порушень життєдіяльності. Так, особи з першою групою інвалідності перебувають у найважчому стані за статусом фізичного здоров'я, порушень функцій вищої нервової діяльності та, як наслідок, з позицій соціальної адаптації та трудової реабілітації. У той же час особи з другою та третьою групами інвалідності мають порушення відповідно до середнього та слабкого ступеня тяжкості і цілком можуть відбутися у професійному плані. Центром тестування та розвитку "Гуманітарні технології" на замовлення Департаменту праці та зайнятості населення міста Москви у 2011 р. розроблено сучасні Переліки рекомендованих професій для громадян з різними типами обмежень життєдіяльності (див. дод. ЕП-14-8). У цьому списку є чимало професій, які передбачають здобуття вищої професійної освіти, а не тільки початкової та середньої професійної освіти, як було прийнято раніше.
При організації сприяння професійному самовизначенню осіб з ОВЗ (ЛОВЗ) необхідно враховувати, що перебіг захворювання зазвичай відрізняється тим, що відбувається певна особистісна деформація ЛОВЗ.
Подібна деформація створює додаткові складності при проведенні професійного консультування, оскільки особам з обмеженнями стану здоров'я часто властиві неадекватні способи професійного самовизначення.
Насамперед можна говорити про такі проблеми, що впливають на процес професійного консультування ЛОВЗ:
не знають своїх можливостей та обмежень, неадекватно себе оцінюють;
Не усвідомлюють свої слабкі та сильні сторони;
не мають достатньої інформації про реальне виробництво, про професії та їх вимоги до працівника;
не мають інформації про можливості професійної підготовки, про порядок та можливості працевлаштування, про найбільш затребувані професії;
Бояться виявити справжній ступінь своєї інвалідності;
соціально погано адаптовані, не сформовані необхідні соціальні навички;
Не сформована готовність до праці та трудова установка, інфантильні.
Наявність цих особливостей має бути враховано під час проведення профконсультаційної бесіди. При необхідності розмова має бути спрямована на корекцію неадекватних уявлень ЛОВЗ та його батьків.
У процесі консультації мають бути обговорені результати проведеної діагностики та можливості навчання ЛОВЗ у закладах початкової чи середньої професійної освіти.
Обговорюючи варіанти професійного вибору, консультант з'ясовує, наскільки ЛОВЗ, що добре консультується, представляє зміст професійної діяльності та умови її реалізації на конкретних трудових місцях. Якщо у консультованого немає таких уявлень або вони не відповідають дійсності, консультант повідомляє необхідні відомості. Професійна консультація має сприяти формуванню життєвої перспективи у особи, що консультується. Для цього слід допомогти консультованому у формуванні реальних планів щодо професійної сфери його життя.
Завантажити:
Попередній перегляд:
ПРО СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ ІНВАЛІДІВ
І ОСОБИ З ОБМЕЖЕНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ ЗДОРОВ'Я
Яковлєва А.І. (м. Радянськ, Калінінградська область, Росія)
Стаття присвячена розгляду сучасних підходів до професійної освіти інвалідів та осіб з обмеженими можливостями здоров'я у Російській Федерації; порушено проблеми організації та проведення освітнього процесу у технікумах та коледжах.
У Російській Федерації на законодавчому рівні здобуття інвалідами повноцінної професійної освіти є одним з найбільш ефективних механізмів підвищення їх соціального статусу та захищеності. Тому забезпечення реалізації цього права громадян з обмеженими можливостями здоров'я у Федеральному законі «Про освіту Російської Федерації» сприймається як одне з найважливіших завдань державної політики. Нині стали чіткіше позначатися нові підходи до організації та реалізації професійної освіти цієї категорії осіб.
Державна бюджетна соціальна установа Калінінградської області професійна освітня організація «Радянський технікум-інтернат» (далі – ПГО) була відкрита у 1949 році. За 67 років його діяльності понад чотири тисячі випускників технікуму отримали путівку в життя.Педагогічним колективомосвітньої установинакопичено цікавий досвід роботи з організації та проведення комплексної реабілітації інвалідів. Реабілітація будується на принципі індивідуального підходу з урахуванням особистісних особливостей та стану здоров'я учнів і включає три складові: професійну (освітній процес), медичну та соціально-психологічну. Тобто поряд із професійною реабілітацією технікум надає комплекс інших соціальних послуг: соціально-побутові, соціально-медичні, соціально-економічні, соціально-психологічні та соціально-правові.
Ми реалізуємо модель освітньої інтеграції, яка передбачає формування змішаних навчальних груп, що об'єднують учнів із числа інвалідів та сиріт, які не мають функціональних відхилень у здоров'ї. Навчальні групи у технікумі різновікові. Учні здобули попередню освіту в неоднакових умовах: перебували на домашньому навчанні, мають документи про закінчення спеціальних шкіл-інтернатів, навчалися у звичайних школах, здобули основну загальну або середню загальну освіту п'ять і більше років тому. Дані фактори ускладнюють організацію та проведення освітнього процесу, з одного боку. З іншого боку, таке інтегроване навчання сприяє розвитку в учнів толерантності, гуманності та готовності допомагати оточуючим. Інтегрована освіта сприяє не лише здобуттю професії, а й ефективної соціалізації особистості.
Перспективи розвитку професійного навчання інвалідів та осіб з обмеженими можливостями здоров'я прописані у низці нормативно-правових актів та інших документів, розроблених у ході реалізації федерального закону "Про освіту в Російській Федерації".
У грудні 2013 року Департаментом державної політики у сфері підготовки робітничих кадрів та ДПО при Міністерстві освіти та науки Російської Федерації затверджено «Вимоги до організації освітнього процесу для навчання інвалідів та осіб з обмеженими можливостями здоров'я у професійних освітніх організаціях, у тому числі оснащеності освітнього процесу». p align="justify"> Реалізація основних положень, що містяться в цьому документі, певною мірою сприяє вирішенню проблем, що існують в освітній підготовці інвалідів та осіб з обмеженими можливостями здоров'я до професійної діяльності.
Визначимо деякі з цих проблем.
На сьогоднішній день недостатньо розроблено нормативно-правову базу діяльності професійних освітніх організацій (далі – ПГО), які ведуть навчання інвалідів та осіб з обмеженими можливостями здоров'я. Зазвичай у технікумах та коледжах відповідальними за цю роботу є заступники директора з навчальної роботи, завідувачі навчально-методичними відділами, які мають широкий спектр посадових обов'язків. Для упорядкування цієї діяльності рекомендується створення у професійній освітній організації структурного підрозділу, відповідального за організацію здобуття освіти інвалідами та особами з обмеженими можливостями здоров'я. Основна мета його діяльності – створення спеціальних умов отримання освіти названої категорією учнів. Наявність та особливості роботи цього підрозділу мають бути прописані у статуті ПЗВ. Актуальність створення такої структурної одиниці насамперед важлива для технікумів, коледжів та вишів, засновниками яких є регіональні Міністерства освіти.
Норми з організації здобуття освіти учнями з обмеженими можливостями здоров'я та інвалідами мають бути закріплені у локальних нормативних актах ПЗВ. Зразків таких локальних актів немає. Тому в першу чергу необхідно розробити положення про структурний підрозділ, відповідальний за освіту інвалідів та осіб з обмеженими можливостями здоров'я, внести зміни до статуту ПГО, положення про організацію та проведення поточного контролю знань та проміжної атестації учнів, режим занять, порядок навчання за індивідуальним навчальним планом та інші нормативні акти.
Здійснення названих вимог дозволить упорядкувати нормативно-правову базу діяльності ПЗО у цьому напрямі.
Як другу проблему виділимо недостатню сформованість у педагогічних працівників готовності до навчання осіб з обмеженими можливостями здоров'я та інвалідів. Викладачами та майстрами виробничого навчання у коледжах та технікумах працюють фахівці з вищою та середньою педагогічною та/або професійною освітою. Серед них мало освітян, які мають спеціальну (дефектологічну) освіту. Відсутність такої спеціальної підготовки ускладнює формування у викладачів та майстрів виробничого навчання реабілітаційної спрямованості професійно-педагогічної діяльності.
Реабілітаційна спрямованість, на думку О.А. Степанової є необхідною складовою професійної компетентності сучасного педагога, який навчає інвалідів та осіб з ОВЗ. Реабілітаційна спрямованість – це сплав певних психолого-педагогічних установок з міждисциплінарними знаннями, вміннями та досвідом реалізації завдань виявлення, профілактики та подолання бар'єрів та труднощів, що виникають у процесі навчання цієї соціальної групи [с.45].
Якщо рівень реабілітаційної спрямованості в педагога достатній, він може компетентно вирішувати завдання, пов'язані з:
Розпізнаванням труднощів у навчальній та навчально-професійній діяльності інвалідів та осіб з ОВЗ, встановлення їх причин;
Проектуванням індивідуального освітнього маршруту для тих, хто навчається з ОВЗ у рамках навчальної дисципліни (її окремого розділу, теми) або напряму професійної підготовки;
Оптимальним вибором прийомів та методів організації навчальної та навчально-виробничої діяльності учнів з ОВЗ;
Об'єктивним аналізом поточних та етапних результатів засвоєння навчальних програм особами з ОВЗ та інвалідами;
Створенням умов для їхньої соціалізації та соціально-трудової інтеграції.
Тому сьогодні однією з вимог, що висуваються до педагога, який навчає інвалідів та осіб з ОВЗ, є додаткова підготовка з метою отримання знань про психофізіологічні особливості цієї категорії учнів, специфіку прийому-передачі навчальної інформації, застосування спеціальних технічних засобів навчання з урахуванням різних порушень функцій організму людини [С.4]. Для цього у програмах підвищення кваліфікації та програмах професійної перепідготовки педагогічних кадрів необхідно передбачити модулі щодо здійснення інклюзивної освіти.
Реалізація таких модулів, поряд із повсякденною практикою педагогічної діяльності, має сприяти формуванню та розвитку у педагогів достатнього рівня реабілітаційної спрямованості. Цей рівень передбачає рішення викладачем та майстром виробничого навчання наступних типових завдань:
Діагностичної,
Проектувальною,
Корекційно-профілактичній,
Контрольно-аналітичній,
Організаційної
І завдання професійного вдосконалення.
Кожна з цих завдань передбачає, що педагог має конкретним набором знань і умінь, які дозволяють вирішити це завдання.
У цьому представляється цікавою розроблена О.А. Степанової модель безперервної освіти педагогів, які навчають осіб з обмеженими можливостями здоров'я [с.51]. Дана модель дозволяє вибудувати індивідуальні траєкторії підвищення кваліфікації викладачів та майстрів виробничого навчання, які навчають інвалідів та осіб з ОВЗ.
Третя проблема пов'язана з адаптацією освітніх програм та навчально-методичним забезпеченням освітнього процесу для тих, хто навчається з обмеженими можливостями здоров'я та інвалідів. Наш технікум упродовж трьох років реалізує ФГОС третього покоління. Нові освітні стандарти адресовані насамперед звичайним студентам і студентам, тобто сфері масової професійної освіти. Тому вони не можуть повністю виконувати свою роль гаранта системи професійної підготовки кадрів для осіб з особливими освітніми потребами та обмеженими фізичними можливостями, а саме – інвалідів.
Сьогодні, як і раніше, одним із актуальних залишається питання про розроблення ФГОС професійної освіти для осіб з обмеженими можливостями здоров'я. Їх психофізіологічні особливості повинні визначати трудомісткість, тривалість та ефективність процесу навчання. У цих стандартах мають бути прописані різні моделі та форми (індивідуальне, інтегроване, інклюзивне, дистанційне навчання) внутрішніх структур професійних освітніх організацій. З урахуванням психофізичних та психофізіологічних особливостей інвалідів мають бути обґрунтовані вимоги до результатів освоєння ОПОП за професією СПО чи спеціальності.
У період з 2014 по 2015 роки Міністерство освіти і науки спільно з громадськими організаціями інвалідів розробило деякі відомчі акти зі змінами до затверджених раніше федеральних освітніх стандартів, а також за необхідністю організувати розробку та затвердження спеціальних федеральних освітніх стандартів професійної освіти для осіб з обмеженими можливостями здоров'я. Ці дії проводилися згідно з Розпорядженням уряду Російської Федерації «Про затвердження комплексних заходів, спрямованих на підвищення ефективності реалізації заходів щодо сприяння працевлаштуванню інвалідів та забезпечення доступності професійної освіти на 2012 – 2015 роки».
Що ж мають робити сучасні ПЗО з урахуванням ситуації? Відповідно до «Вимог до освітньої діяльності для осіб з обмеженими можливостями здоров'я…», необхідно включати до варіативної частини освітніх програм СПО адаптовані дисципліни. Це можуть бути дисципліни соціально-гуманітарного призначення, професійного спрямування, а також дисципліни для корекції комунікативних умінь, у тому числі шляхом освоєння спеціальної інформаційно-компенсаторної техніки прийому-передачі навчальної інформації. Набір таких дисциплін ПЗО визначає самостійно, виходячи з конкретної ситуації та індивідуальних потреб осіб, які навчаються з ОВЗ та інвалідів.
Важливе значення розробки робочих програм адаптованих дисциплін має вибір методів навчання, здійснюваний ПГО. Насамперед, вони мають бути доступні та зрозумілі учням-інвалідам та особам, що навчаються, з ОВЗ. Цей вибір має бути обумовлений цілями та змістом навчання, вихідним рівнем знань, умінь та навичок, що є у учнів, професійним рівнем педагогів, методичним та матеріально-технічним забезпеченням, особливостями сприйняття інформації учнями тощо. Рекомендується використання соціально-активних та рефлексивних методів навчання, технологій соціокультурної реабілітації з метою надання допомоги у встановленні повноцінних міжособистісних відносин з іншими студентами, створення комфортного психологічного клімату у навчальній групі.
Окрім цього, особливу увагу слід приділити забезпеченню інвалідів та осіб з ОВЗ друкованими та електронними освітніми ресурсами у формах, адаптованих до обмежень їх здоров'я.
При необхідності потрібно розробити індивідуальні навчальні плани та індивідуальні графіки учнів з ОВЗ та інвалідів з урахуванням того, що можливе збільшення термінів навчання цієї категорії осіб, але не більше ніж на 6 місяців.
Нові підходи в організації професійної освіти осіб з обмеженими можливостями здоров'я та інвалідів у нашій країні не вичерпуються вищезазначеними заходами, вимогами та рекомендаціями. Комплексна реабілітація в умовах професійної освітньої організації СПО стає одним із основних завдань діяльності технікуму.
Список літератури
- Патрушев С.Б., Птушкін Г.С., Траулько О.В., Пустовий Н.В. Теоретичні основи формування державних (спеціалізованих) освітніх стандартів для осіб з обмеженими можливостями здоров'я.// Середня професійна освіта. 2009 № 1.
- Вимоги до організації освітньої діяльності для осіб з обмеженими можливостями здоров'я у професійних освітніх організаціях, у тому числі вимоги до засобів навчання та виховання. [Електронний ресурс]. Доступ із УПС «КонсультантПлюс.
- Степанова О.А. Комплексна реабілітація осіб з обмеженими можливостями здоров'я у закладах середньої професійної освіти.// Інновації у професійній школі. 2012. №8.
УДК 377.01 ББК 444.8/9
Чешко Світлана Леонідівна
претендент м. Єкатеринбург Cheshko Svetlana Leonidovna
Applicant for Degree Єкатеринбург
Професійна підготовка осіб з обмеженими можливостями
здоров'я
Professional Training of the Disabled People
У статті розглядається актуальність професійної освіти осіб з обмеженими можливостями здоров'я як однієї з умов успішної їх соціалізації, досвід реалізації освітніх програм професійної підготовки осіб з порушеннями інтелектуального розвитку в освітньому закладі початкової професійної освіти в умовах інтеграції, комплексного супроводу та взаємодії зі спеціальними (корекційними) школами, підприємствами.
Цей матеріал дискусії urgency професійної освіти розв'язаних людей як один умови для успіху їх socialization, практики ментально розв'язаних людей з професійним освітою в освітньому інституті історичної професійної освіти в контексті integrації, комплексної підтримки і cooperation with спеціальні школи та enterprises.
Ключові слова: інтеграція, професійна підготовка,
комплексне супроводження, особи з обмеженими можливостями здоров'я.
Key words: integration, professional training, complex support, disabled people.
Здобуття професійної освіти особами з обмеженими можливостями здоров'я є однією з основних та невід'ємних умов їх успішної соціалізації в суспільстві. Однак успішність залежатиме і від чинника подальшого життєустрою цієї категорії учнів. Можливість реалізувати себе через професію, ефективність самореалізації залежатиме від того, наскільки сформовано готовність до праці та адекватного професійного самовизначення, навички поведінки у суспільстві та соціально-професійної адаптації на всіх етапах навчання та виховання, починаючи зі школи та закінчуючи виробничою практикою в умовах підприємства.
Актуальність удосконалення умов професійної освіти визначається необхідністю пошуку та впровадження ефективних
вирішення проблем життєустрою осіб з обмеженими можливостями здоров'я за наявності тенденції збільшення частки даної категорії населення у світі та в Росії. За даними Всесвітньої організації охорони здоров'я у світі налічується близько 500 млн. інвалідів. У Росії ця категорія громадян представляє значну і при цьому дедалі більшу частину населення країни □ 13 млн. чол. (майже 10% населення).
У Свердловській області станом на 01.01.2011 р. проживає 344 581 інвалід, що становить 7,9 % від загальної чисельності населення області. 32% від загальної кількості інвалідів складають інваліди у працездатному віці. Чисельність дітей-інвалідів віком до 18 років □ 17340 осіб. Теоретично потребують працевлаштування та надання послуг з професійної реабілітації близько 66900 інвалідів. Необхідно також враховувати ситуацію, що не всі особи з обмеженими можливостями здоров'я (серед спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду, що навчаються), мають статус інваліда. 2002 року за всіма формами навчання у державних вищих навчальних закладах країни навчалося 14,2 тис. інвалідів, до 2009 року їх чисельність збільшилася на 75% і досягла 24,9 тис. осіб.
У середніх спеціальних навчальних закладах у 2009 році навчалось 14,8 тис. інвалідів, що на 45% більше, ніж у 2002 році (10,1 тис. осіб). У закладах початкової професійної освіти більше 26 тисяч (це на 36% більше, ніж у 2002 році) . У Свердловській області функціонує 61 державний спеціальний (корекційний) загальноосвітній заклад для дітей з обмеженими можливостями здоров'я, 12
установ початкової професійної освіти забезпечують професійну підготовку випускників корекційних шкіл.
Вжиті цільові федеральні програми передбачають заходи щодо розвитку освіти осіб з ОВЗ та інвалідів: Федеральна цільова програма розвитку освіти на 2011-2015 роки, ФЦП «Доступне середовище» на 2011-2015 роки, ФЦП «Діти Росії □ на 2011-2015 роки У регіонах також реалізуються подібні програми. У період з 2008 по 2010 роки пройшли низку
науково-практичних конференцій, на яких розглядалися проблеми освіти осіб із обмеженими можливостями здоров'я.
Як пріоритетний напрямок розвитку системи освіти осіб з обмеженими можливостями здоров'я розглядається організація інтегрованого навчання та виховання.
Розвиток інтегрованих форм навчання інвалідів має здійснюватись поступово, на основі планування та реалізації комплексу заходів, що забезпечують дотримання вимог до організації цієї діяльності (включаючи наявність відповідної матеріальної бази, спеціальних освітніх програм, підготовку педагогічного колективу, проведення роз'яснювальної роботи з учнями та їхніми батьками), □ зазначає А. А. Левитська.
Інтегровані форми здобуття освіти дозволяють вирішувати завдання повноцінної участі цієї категорії осіб у житті суспільства, ефективності самореалізації, успішності самостійного
життєустрою. У низці регіонів Російської Федерації успішно реалізуються інтегровані форми здобуття професійної освіти особами з обмеженими можливостями здоров'я. Однак залишаються невирішеними низка проблем, на які також звертається увага учасниками конференцій, на засіданнях колегій Міносвіти Російської Федерації.
Розвиток інтегрованих форм навчання інвалідів у регіонах який завжди носить спланований, послідовний характер, найчастіше супроводжується створенням необхідних умов. Більшість установ професійної освіти не готові до прийому та навчання осіб з обмеженими можливостями здоров'я як з точки зору наявності матеріально-технічних умов для навчання та психолого-медико-педагогічного супроводу таких учнів, так і з точки зору кадрового забезпечення цієї діяльності. Відсутні також нормативно-закріплені санітарно-епідеміологічні вимоги до організації діяльності установ професійної освіти в частині створення
умов для здобуття освіти інвалідами, вимагають удосконалення існуючих моделей організації освітнього процесу для інвалідів, які забезпечують здобуття якісної освіти всіма особами цієї категорії. Зокрема, потребує додаткового врегулювання питання щодо можливості збільшення термінів освоєння такими громадянами програм професійної підготовки.
Необхідне створення ефективної системи працевлаштування осіб з обмеженими можливостями здоров'я, які здобули професійну освіту, координацію діяльності у цьому напрямі закладів освіти, служби зайнятості, об'єднань роботодавців.
Вирішення зазначених проблем лежить не тільки в галузі організації процесу професійної освіти в умовах інтеграції, а й у глибокому дослідженні, науковому обґрунтуванні змісту, процесу та результату професійної підготовки осіб з порушеннями інтелекту в освітніх установах спільно з однолітками, що нормально розвиваються.
Проблеми інтеграції у педагогіці розглядаються у різних аспектах у працях багатьох дослідників. У спеціальній (корекційній) педагогіці підхід до інтеграції глибоко своєрідний. Діяльність Н.М. Назаровий термін інтеграція означає процес, результат і стан, у яких інваліди та інші члени суспільства, мають обмежені можливості здоров'я, є соціально відокремленими чи ізольованими, беручи участь у всіх видах і формах соціального життя разом з іншими. У системі освіти, на всіх її щаблях, інтеграція означає реальну, а не декларовану можливість мінімально обмежуючої альтернативи для дітей, підлітків, молоді з проблемами у розвитку □ навчання або у спеціальному освітньому закладі, або, з рівними можливостями, в освітньому закладі загального виду. Н.М. Назарова зазначає, що термін інтеграція має багатозначні та варіативні трактування. Складовою частиною інтеграції дітей з відхиленнями у розвитку на суспільство є їх інтеграція до загальноосвітніх установ, де вони отримують
можливість спільного навчання з однолітками, що нормально розвиваються.
Таке визначення дається й у роботі М.І. Нікітіна, яка розуміє під процесом інтеграції осіб з особливостями розвитку в корекційній педагогіці процес включення цих осіб у всі сфери життя суспільства як рівноправних його членів, освоєння ними досягнень науки, культури, економіки, освіти. У роботах Н.М. Малофєєва та Н.Д. p align="justify"> Шматко процес інтеграції розглядається як інтеграція дітей з особливими освітніми потребами в звичайні освітні установи. Термін інтегроване навчання використовується у роботах провідних вчених у галузі спеціальної освіти: Л.С. Волковий, А.А. Дмитрієва, Н.М. Малофєєва, Н.М. Назарова, М.І. Нікітіна, Л.П. Уфімцева, Н.Д. Шматко та ін. Поряд з цим терміном використовуються поняття: інтегроване навчання та виховання, інтегроване
освіта. Проте недостатньо вивчені аспекти інтегрованого навчання у закладах професійної освіти системи НУО. «Відсутня системний підхід у послідовності та наступності в освітніх програмах загальної та професійної освіти, слабо використовуються можливості дистанційного навчання, не розвивається інфраструктура працевлаштування» □ відзначено учасниками міжрегіональної науково-практичної конференції у м. Красноярську.
Інтегрований підхід, що передбачає включення учнів з порушеннями інтелекту до освітніх структур, у різноманітні види діяльності, спільної зі здоровими однолітками, сприяє успішному вирішенню дидактичних та виховних завдань на рівні як загальної, так і професійної освіти (Ю.М. Баусов, В.А. Малишева, І. А. Паншина, М. І. Нікітіна, Б. П. Пузанов, В. І. Селіверстов, А. Г. Станевський та ін). Проте проведені дослідження здебільшого присвячені окремим аспектам реалізації інтегрованого підходу у соціальній реабілітації та професійній підготовці дітей та підлітків з обмеженими можливостями здоров'я, у тому числі з інтелектуальною недостатністю.
Н.М. Малофєєв та Н.Д. Шматко розглядають інтегроване (спільно з однолітками, що нормально розвиваються) навчання як оволодіння дитиною з відхиленнями в розвитку загальноосвітнім стандартом в ті ж (або близькі) терміни, що і здоровими дітьми. Аналізуючи наявні дослідження, вважають, що інтегроване навчання може бути ефективним лише частини дітей з відхиленнями у розвитку, рівень психофізичного розвитку яких відповідає вікової нормі чи близький до неї. На їхню думку, воно виявляється недоцільним для дітей із інтелектуальною недостатністю. Стосовно цих дітей мова, перш за все, має йти про спільне перебування в установі, про спільне проведення дозвілля та різноманітних позанавчальних заходів. У своїй роботі «Вітчизняні моделі інтегрованого навчання дітей з відхиленнями у розвитку та небезпека механічного перенесення західних моделей інтеграції» вони виділяють чотири моделі інтеграції: повну, комбіновану,
часткову та тимчасову, уточнюючи при цьому різні рівні ефективності.
Повна та комбінована моделі інтеграції, на думку авторів, можуть бути ефективними лише для частини дітей з високим рівнем психофізичного та мовного розвитку, часткова та особливо тимчасова форми інтеграції доцільні для більшості дітей-інвалідів та дітей з відхиленнями у розвитку, в тому числі і для дітей з інтелектуальною недостатністю. Інтеграція дітей з відхиленнями у розвитку сприяє соціалізації, а для дітей, що нормально розвиваються, створює середовище, в якому вони усвідомлюють світ як єдину спільноту людей, що включає людей з проблемами. Виділяючи вітчизняні моделі інтеграції, Н.М. Малофєєв та Н.Д. Шматко розкривають їх на прикладі дошкільної та шкільної освіти, не торкаючись етапів допрофесійної та професійної підготовки осіб з обмеженими можливостями здоров'я. Тим більше актуальним стає питання інтегрованого підходу у професійній освіті, оскільки відсутня мережа спеціальних установ для здобуття професії особами з відхиленнями в інтелектуальному розвитку. Інтеграційні процеси відбуваються стихійно, за формального включення
груп осіб з обмеженими можливостями здоров'я у професійні освітні установи, що пов'язано із соціальним запитом суспільства на подальшу їх освіту.
«Соціально-професійний ліцей «Будівельник м. Єкатеринбурга з 2000 року здійснює професійну підготовку осіб з обмеженими можливостями здоров'я. Частка учнів-випускників спеціальних
(Корекційних) шкіл VIII виду зросла за десять років з 13 до 43% від загальної кількості учнів за професіями НУО на базі основної загальної та середньої (повної) загальної освіти. Особи з відхиленнями в інтелектуальному розвитку навчаються в установі для однолітків, що нормально розвиваються, в єдиному позанавчальному освітньому середовищі, беручи активну участь у суспільному житті ліцею. Традиційно студентам пропонувалися професії «Маляр будівельний» «Штукатур» «Столяр будівельний» « Тесляр □
Систематичний аналіз якісного складу випускників С(К)ОУ, анкетування батьків, бесіди з учнями виявили потребу у здобутті професії дітьми-інвалідами, які раніше не продовжували навчання після школи за станом здоров'я.
Педагогічним колективом було проведено аналіз переліку професій та спеціальностей, що рекомендуються для професійної підготовки та працевлаштування осіб із розумовою відсталістю, якими зможуть оволодіти інваліди. Також було здійснено маркетингові дослідження ринку праці, які показали затребуваність професій «Овочевод □ «Квітник □ У 2008 році підготовлено ліцензійні умови для реалізації нової програми та здійснено набір за вказаними професіями □
Якісний склад випускників С(К)ОУ, що надійшли для здобуття професії, змінився □ від 1 % дітей-інвалідів у 2005 році до 36 % дітей-інвалідів, інвалідів І-ІІІ груп у 2010 році від числа випускників спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду, у групах з ВП «Овочевод, квітникар» інваліди становлять 74%. Розширюється спектр пропонованих професій, удосконалюються умови реалізації освітніх програм професійної підготовки випускників
спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду: у 2009 році здійснено набір за професіями «Облицювальник-плиточник □ «Облицювальник синтетичними
матеріалами □
Є.М. Старобіна відзначає сприятливий трудовий прогноз в осіб із легким ступенем розумової відсталості та з основним типом дефекту психіки. «Їх відрізняє емоційна стійкість, врівноваженість та відсутність супутніх захворювань. Вони виявляють високі можливості сприйняття, високу концентрацію уваги, хорошу працездатність. У них легко формуються суспільно цінні потреби та інтереси, навички адекватної поведінки та ставлення до життєвих обставин».
Здобуття професії учнями цієї категорії неможливе без технологічно продуманого комплексного супроводу в процесі навчання. У 2007 році було розроблено та впроваджено проект «Центр психологопедагогічного, соціального, правового та медичного супроводу дітей, які опинилися у важкій життєвій ситуації □ Центр є структурним підрозділом ліцею, включає штат співробітників для реалізації мети своєї діяльності: педагоги-психологи, соціальні
педагоги, медичні працівники, методисти. У центрі створено психологічну, методичну, соціально-правову служби, які здійснюють комплексний супровід дітей, які опинилися у важкій життєвій ситуації, у тому числі й осіб з порушеннями інтелектуального розвитку. Створення Центру є результатом діяльності педагогічного колективу ліцею з розвитку освітнього процесу.
В даний час можна говорити про систему організаційно-педагогічних умов, що дозволяють задовольняти потреби дітей з порушеннями інтелектуального розвитку та їх батьків. Мета проекту: забезпечити таку організацію та такий зміст процесу, при якому кожен, хто навчається відповідно до його рівня освіти, рівня інтелектуального та фізичного розвитку, стану соматичного та психічного здоров'я, соціального стану та рівня інтеграції в соціумі має доступ до якісних індивідуально.
орієнтованим навчальним послугам, якісної психологопедагогічної, соціально-правової, медичної допомоги. Очікуваний результат: через систему комплексного супроводу кожен, хто навчається від вступу до ліцею до успішної інтеграції в соціумі, має доступ і отримує необхідну допомогу по всіх аспектах своєї життєдіяльності, орієнтується та адекватно оцінює своє здоров'я, свої можливості, вибудовує реальні плани на подальше життя.
Практична цінність реалізації проекту:
Професійна своєчасна допомога всім суб'єктам навчального процесу;
Адаптованість освітніх програм до індивідуальних особливостей учнів;
Освоєння педагогами нових компетенцій у технологіях діяльності;
Впровадження в освітній процес нових технологій комплексного супроводу учнів (здоров'язбереження, реабілітації та корекції);
Розвиток науково-дослідної, експериментальної діяльності з подальшою презентацією значних результатів у зовнішнє педагогічне співтовариство.
Створення умов для успішної інтеграції осіб з інтелектуальними порушеннями у суспільство є найважливішим завданням освітніх установ та починається на етапі навчання у спеціальних (корекційних) школах.
Ще навчаючись у 8, 9 класах школи, учні та їхні батьки знайомляться з ліцеєм, професіями, які можуть здобути. Професійна орієнтація відбувається у різних формах. Спочатку це заочне знайомство з ліцеєм через презентації та бесіди у школі із запрошенням педагога-організатора, майстрів виробничого навчання на класний годинник, батьківські збори. Потім екскурсії до ліцею на день відкритих дверей, день професії, навчально-практичну конференцію, день ліцеїста. У професійній орієнтації використовуються також активні форми участі учнів
С(К)ОУ у конкурсах професійної майстерності, майстер-класах, що проводяться у ліцеї. Цими днями хлопці зустрічаються з випускниками своєї школи, знайомляться з їхніми професійними та особистісними досягненнями. Попереднє знайомство з установою, в якій навчається отримуватиме професію, знижує рівень тривожності, з одного боку, і дозволяє зробити вибір майбутньої професії.
Професійна підготовка в ліцеї починається у спеціально створених кабінетах теоретичної підготовки та практичного навчання у навчально-виробничих майстернях на першому курсі та включає виробничу практику на підприємстві на другому курсі. Теоретичне навчання складає 1138 навчальних годин, практична підготовка 1554 години. Групи комплектуються з 12-15 учнів, на практичне навчання поділяються на підгрупи. Освітній процес здійснюється з використанням педагогічних технологій, враховуючи індивідуальні особливості учнів на основі рекомендацій педагогів-психологів та медичних працівників. Реалізація освітньої програми професійної підготовки розрахована на два роки у відповідність до навчального плану та вимог державних освітніх стандартів. Після закінчення ліцею випускники одержують свідоцтво про рівень кваліфікації 2-3 розряди за результатами державної підсумкової атестації.
Для отримання кваліфікації відповідного рівня потрібен розвиток системи формування професійних компетенцій учнів, які забезпечують здатність до конструктивної
професійної діяльності та соціальної адаптації.
Основними методами, що використовуються в процесі професійної підготовки осіб з розумовою відсталістю, є наочно-практичні, що включають багаторазове повторення та практичне закріплення одного й того самого матеріалу під різним кутом зору різними методами та прийомами.
Освітня програма професійної підготовки є модульною за своєю структурою, що дозволяє, на наш погляд, враховувати специфіку підготовки випускників С(К)ОУ, що навчаються. Обмеження навчального навантаження даної категорії учнів не дозволяє розширювати часові рамки для освоєння змісту навчальної дисципліни, а модуль, введений поряд з основним змістом, дозволить, і заощадити час і оновити зміст, і чітко визначить місце цього матеріалу стосовно тієї чи іншої спеціалізації. Для більш якісного освоєння предметів професійного циклу розроблено та реалізується навчальний загальноосвітній курс «Математика у професії» з профільною спрямованістю у відповідність до основної професійної програми.
З метою розвитку комунікативних навичок, самостійності у професійній діяльності, освоєння технологій самоконтролю та саморозвитку учнями у навчальний план включені такі навчальні дисципліни як «Ефективна поведінка на ринку праці (мовний практикум)», факультативні заняття «Тренінг особистісного зростання» для першокурсників та «Основи конфліктології □ Загальні компетенції, що формуються у процесі освоєння програм даних дисциплін, сприяють більш успішній соціальній адаптації та інтеграції випускників у суспільство.
Організація виробничої практики за умов виробництва теж має свої особливості. Налагоджена співпраця з усіма структурами підприємств □ соціальних партнерів □ дозволяє здійснювати повноцінне виконання освітньої програми з урахуванням освітніх та професійних можливостей випускників спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду. На етапі підбору підприємств із наявного банку даних, укладання договору про співробітництво визначаються підходи та узгоджуються позиції взаємодії на різних рівнях управління та реалізації програми виробничої практики.
Найбільш оптимальною для учнів є групова форма організації праці на виробництві (ланка, бригада) за участю здорових
працівників. У цих випадках позитивно впливає робоча група, що створює умови для взаєморозуміння, вироблення адекватних трудових навичок, стимулювання інтересу до праці», що обов'язково враховується при організації практики. Підібрати подібні місця проходження практики допомагають спеціалісти відділу кадрів при виборі об'єкта та на місцях □ бригадир під час підбору первинного трудового колективу.
Таким чином, педагогічний та психологічний супровід, що реалізується у стінах ліцею, продовжується і на виробництві. Змінюються лити форми, оскільки розтирається коло суб'єктів взаємодії учнів (фахівці відділу кадрів, бригадир, наставник, кадрові робітники). Майстер виробничого навчання разом із навчальним виробляє мартрут входження що у професійний соціум, алгоритм знайомства з підприємством, взаємодію Космосу з фахівцями відділу кадрів, наставником (бригадиром) на об'єкті. У далекому супровід майстра виробничого навчання відбувається не тільки безпосередньо, а й опосередковано, через наставника на підприємстві для того, щоб не обмежувати, а розвивати самостійність учнів.
У період виробничої практики поруч із майстра виробничого навчання, самооцінкою учня, виробляється зовнішня оцінка із боку представників роботодавця.
У першому (адаптаційному) етапі відбувається оцінка ступеня готовності до трудової діяльності умовах виробництва, оцінка рівня освоєння загальних компетенцій.
З другого краю етапі здійснюється оцінка рівня освоєння професійних компетенцій.
На третьому етапі □ оцінка рівня включеності у трудовий процес у межах виконання програми виробничої практики.
Постійний контакт педагогічних працівників з наставниками на місцях дозволяє вчасно побачити проблему та спільно знайти шляхи її прямування.
У результаті реалізації освітніх професійних програм у ліцеї склалася традиція колективного підбиття підсумків виробничої практики учнів. Розуміння важливості формування таких загальних компетенцій як володіння комунікативними навичками, уміння вирішувати проблеми, здійснення саморозвитку, прояв самостійності учнів у професійній діяльності та освоєння ними технологій самонавчання, самоконтролю дозволило вийти на більш високий рівень якості оцінювання результатів виробничої практики.
p align="justify"> Формується педагогічний досвід в частині супроводу які навчаються в освітньому процесі в умовах виробництва, визначив у 2007 році модель публічної презентації професійних досягнень учнів.
Поряд із зовнішньою оцінкою, яка формується в ході відвідування учнів у період виробничої практики на об'єкті, зустрічей-розмов майстра виробничого навчання з наставником на виробництві, створено умови для формування самооцінки рівня сформованості компетенцій учнів. У цій ситуації навчається стає активним суб'єктом освітнього процесу через самоконтроль і самооцінку, які запитуються і під час практики, і державній підсумкової атестації у процедурі самопрезентації своїх досягнень.
Використання різноманітних форм супроводу на всіх етапах освоєння освітньої програми сприяє взаємодії педагогічного колективу ліцею та роботодавця для вирішення проблеми підвищення якості професійної підготовки випускників з урахуванням вимог сучасного виробництва та подальшого їх працевлаштування.
Протягом десяти років здобули професію в ліцеї 689 осіб, середній показник працевлаштування за професією становить 56%, 10% випускників працюють не за професією. «Відсів» учнів з різних причин, включаючи стан здоров'я та неуспішність, у період з 2000 по 2006 роки
становив 19 %, у період із 2007 по 2010 роки цей показник знизився до 7 %, що є позитивною тенденцією як безпеки контингенту, а й успішної соціалізації учнів із порушеннями інтелектуального розвитку.
Однак, незважаючи на наявний позитивний досвід, зберігаються проблеми працевлаштування та адаптації у трудовому колективі, які потребують удосконалення професійної підготовки з урахуванням запитів сучасного виробництва, включення до процесу різних служб, що сприяють працевлаштуванню та закріпленню на робочих місцях осіб з обмеженими можливостями здоров'я. Аналіз діяльності
педагогічного колективу показує необхідність:
розроблення та реалізації програмно-методичного забезпечення процесів професійної підготовки учнів на основі федеральних державних стандартів нового покоління;
Розроблення та реалізацію програмно-методичного забезпечення процесів передпрофільної підготовки в умовах спеціальних (корекційних) шкіл;
Розроблення та реалізацію програми подальшого працевлаштування випускників спільно з підприємствами, службами зайнятості, соціальними службами;
Розвиток інтеграційних процесів на основі науково-обґрунтованих підходів.
Мета максимально повного задоволення потреб у якісній професійній освіті та подальшої трудової діяльності як основи для успішної соціалізації осіб з обмеженими можливостями здоров'я може бути досягнута на сучасній методологічній основі на новому рівні взаємодії фахівців на всіх етапах становлення професіонала від школи та до підприємства.
бібліографічний список
1. Актуальні проблеми інтегрованого навчання [Текст] // Матеріали
Міжнародна науково-практична конференція з проблем інтегрованого навчання осіб з обмеженими можливостями здоров'я (з особливими освітніми потребами), 29-31.01.2001 року. □ М.: Права людини, 2001. □ 152 с.
2. Альманах Інституту Корекційної Педагогіки РАВ № 11/2007 [Електронний ресурс]. □ Режим доступу: http://www.ikprao.ru/almanah/ 11/st4.7.htm/
3. Концепція реабілітації інвалідів у Свердловській області на період 2011-2015 років (проект) [Електронний ресурс] // Офіційний сервер Уряду Свердловської області: [сайт]. Режим доступу: http://www.old.midural.ru/
4. Малофєєв, Н.П. Вітчизняні моделі інтегрованого навчання дітей з відхиленнями у розвитку та небезпека механічного перенесення західних моделей інтеграції [Текст] / Н.П.Малофєєв, П.Д.Шматко // Актуальні проблеми інтегрованого навчання: матеріали міжнар. наук.-практ. конф. з проблем інтегрованого навчання осіб з обмеженими можливостями здоров'я (з особливими навчальними потребами), 29-31 січ. 2001 □ М.: Права людини, 2001. □ С.47-56, 187.
5. Матеріали колегії Міністерства освіти і науки Російської Федерації 19 травня 2010 «Про заходи щодо створення умов для здобуття професійної освіти особами з обмеженими можливостями здоров'я та інвалідами □ [Електронний ресурс] // Офіційний сайт Міністерства освіти і науки Російської Федерації: [сайт] . Режим доступу: http://mon.gov.ru/
6. Матеріали колегії Міністерства освіти і науки Російської Федерації,
9 грудня 2009 р. «Про заходи щодо створення умов для здобуття освіти особами з обмеженими можливостями здоров'я та інвалідами» [Електронний ресурс]
/ / Офіційний сайт Міністерства освіти і науки Російської Федерації: [сайт]. Режим доступу: http://mon.gov.ru/
7. Назарова, Н.М. Інтегрована (інклюзивна) освіта: генезис та проблеми впровадження [Електронний ресурс] // Сайт Московського міського педагогічного університету: [сайт]. Режим доступу: http://www.mgpu.ru/
8. Нікітіна, М.І. Проблема інтеграції дітей з особливостями розвитку [Текст]/М.І.Нікітіна// Інноваційні процеси в освіті. Інтеграція російського та західноєвропейського досвіду: Зб. статей. □ СПб., 1997. □ Ч. 2. □ С. 152.
9. Старобіна, Є.М. Професійна підготовка осіб з розумовою відсталістю: метод. посібник [Текст]/Є.М. Старобіна. □ М.: Вид-во НЦ ЕНАС, 2003. □ 120 с. □ (Корекційна школа).
10. Формування ефективної моделі інклюзивної професійної освіти // Матеріали першої міжрегіону. наук.-практ. конф., Красноярськ, 2008 [Електронний ресурс]. □ Режим доступу: http://www.liceum11.krsk.ru/
1. Almanac of the Institute of Special Pedagogy RAE №11/2007. □ Access Mode: http://www.ikprao.ru/almanah/11/st4.7.htm/
2. Concept of Rehabilitation in Sverdlovsk Region for period 2011-2015 // Official site of Government of Sverdlovsk Region. - Access Mode: http://www. ol d. mi dur al. ru/
3. Малофеев, Н.П. Домашній Model Integrated Education for Children with Development Disorders and Risk of Mechanical Transfer of Western Integration Models / N.P. Malofeev, P.D. Шматко // Topical Problems of Integrated Education: Міжнародні академічні та практичні конференції на незмінних людях Integrated Education (With Special Educational Needs), 29-31.01.2001. □ Moscow: Human Rights, 2001. □ P. 47-56, 187.
4. Materials of Collegium of Ministery of Education and Science of Russian Federation, May 19, 2010 «On Measures To Create Conditions for Professional Education of Disabled People» // Official Website of the Ministry of Education and Science. - Access Mode: http://mon.gov.ru/
5. Materials of Collegium of Ministery of Education and Science, December 9, 2009 «Он Measures To Create Conditions for Education of Disabled People» // Офіційний Website of the Ministry of Education and Science. - Access Mode: http://mon.gov.ru/
6. Назарова, Н.М. Integrated (Inclusive) Education: Genesis and Implementation Issues // Site of the Moscow City Pedagogical University. - Access Mode: http://www.mgpu.ru/
7. Nikitina, M.I. The Problem of Disabled Childrens Integration / M.I. Nikitina // Innovative Processes in Education. Integration of Russian and West European Experience: Coll. Articles. □ SPb., 1997. □ Part 2. □ P. 152.
8. Професійні тренування: Розробка ефективної моделі inclusive Professional Education // Materials of First Interregional Scientific and Practical Conference, Krasnoyarsk, 2008 . □ Access Mode: http://www.liceum11.krsk.ru/
9. Starobina, E.M. Training People With Mental Retardation: Teacher Edition / E.M. Starobina. □ Moscow: Publishing House of SC ENAS, 2003. D120 p. □ (Special School).
