العمل التصحيحي للمعلم مع الأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق. المراحل الرئيسية للعمل الإصلاحي السمات المميزة للعمل الإصلاحي

مع الأطفال المتأخرين

التطور العقلي والفكري

يتم تنظيم تعليم وتربية الأطفال ذوي التخلف العقلي من خلال عدد من وثائق الدولة التنظيمية.

وفقًا لأمر وزارة التعليم في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية بتاريخ 3 يوليو 1981 (رقم 103) ، بدأت المؤسسات التعليمية الخاصة (الإصلاحية) في العمل: المدارس الداخلية والمدارس وفصول المعادلة في المدارس الثانوية. تمت مناقشة ميزات العمل مع هذه الفئة من الأطفال في الرسائل المنهجية والتعليمية من وزارة التعليم في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية ووزارة التعليم في جمهورية روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية. في عام 1997، صدرت رسالة تعليمية من وزارة التعليم العام والمهني "حول تفاصيل أنشطة المؤسسات التعليمية الخاصة (الإصلاحية) من النوع الأول إلى الثامن".

بالنسبة للأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي، يتم إنشاء مؤسسة تعليمية خاصة (إصلاحية) من النوع السابع.

مؤسسة إصلاحية من النوع السابعتنفذ العملية التعليمية وفق مستويات برامج التعليم العام في مستويين من التعليم العام:

المرحلة الأولى - التعليم العام الابتدائي (الفترة المعيارية للتنمية - 3-5 سنوات)؛

المرحلة الثانية - التعليم العام الأساسي (الفترة المعيارية للتنمية - 5 سنوات).

يتم قبول الأطفال في مؤسسة إصلاحية من النوع السابع بناءً على استنتاجات اللجنة التربوية النفسية والطبية (استشارة PMPC) بموافقة الوالدين أو الممثلين القانونيين للطفل (الأوصياء): في الصفوف الإعدادية 1 -11 في الصف الثالث - استثناءً. وفي الوقت نفسه، يتم قبول الأطفال الذين بدأوا الدراسة في مؤسسة تعليمية عامة في سن السابعة في الصف الثاني من المؤسسة الإصلاحية. أولئك الذين بدأوا الدراسة في سن السادسة يتم ترقيتهم إلى الصف الأول. يتم قبول الأطفال الذين لم يدرسوا سابقًا في مؤسسة للتعليم العام والذين أظهروا استعدادًا غير كافٍ لإتقان برامج التعليم العام من سن 7 سنوات إلى الصف الأول في مؤسسة إصلاحية (الفترة المعيارية للإتقان هي 4 سنوات)؛ من سن 6 سنوات - إلى الصف الإعدادي (الفترة المعيارية للتنمية - 5 سنوات).

يبلغ إشغال الفصل ومجموعة اليوم الممتد في مؤسسة إصلاحية 12 شخصًا. يتم نقل التلاميذ إلى مؤسسة للتعليم العام حيث يتم تصحيح الانحرافات في نموهم بعد تلقي التعليم العام الابتدائي. ومن أجل توضيح التشخيص، يمكن للتلميذ البقاء في مؤسسة إصلاحية من النوع السابع لمدة عام واحد.

ومع ذلك، يتم تعليم غالبية الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي فئات التعليم الإصلاحي والتنموي(في بعض المناطق، لا يزال يطلق عليهم "فصول التسوية"، "فصول الأطفال ذوي التخلف العقلي") في مدارس التعليم العام. آلية إرسال الأطفال إلى فصول التعليم الإصلاحي والتنموي وتنظيم التدريب هي نفسها الموجودة في المؤسسات الإصلاحية من النوع السابع.

ويتم تدريس الأطفال في هذه الصفوف وفق الكتب المدرسية من مدارس التعليم العام ويتبعون برامج خاصة. حاليًا، تم تطوير برامج المرحلة الأولى من التعليم الإصلاحي والتنموي بشكل كامل إلى حد كبير. أنها تضمن استيعاب محتوى التعليم الابتدائي وتنفيذ المتطلبات القياسية لمعارف ومهارات الطلاب.

يتم التعليم في المرحلة الثانية (الصفوف من الخامس إلى التاسع) وفق برامج مدارس التعليم العام العامة مع بعض التغييرات (تخفيض بعض المواضيع التعليمية وحجم المواد فيها).

بعد تلقي التعليم العام الأساسي، يحصل خريج المدرسة على شهادة تعليمية وله الحق، وفقًا لقانون الاتحاد الروسي "بشأن التعليم"، في مواصلة الدراسة في المستوى الثالث والحصول على التعليم العام الثانوي (الكامل).

تتمثل مهمة العمل الإصلاحي الخاص في مساعدة الأطفال المتخلفين عقليًا على اكتساب مجموعة متنوعة من المعرفة حول العالم من حولهم، وتطوير قدراتهم على الملاحظة والخبرة العملية في التعلم، وتطوير القدرة على الحصول على المعرفة واستخدامها بشكل مستقل.

يجب أن يكون التصحيح النفسي والتربوي طوال الفترة بأكملها منهجيًا وشاملاً وفرديًا. في الوقت نفسه، من المهم أن تأخذ في الاعتبار المظاهر غير المتكافئة للنشاط المعرفي للطالب والاعتماد على تلك الأنواع من النشاط العقلي التي يتم فيها استدعاء هذا النشاط بسهولة أكبر، ونشره تدريجياً إلى أنواع أخرى من النشاط. من الضروري البحث عن أنواع المهام التي تحفز نشاط الطفل إلى أقصى حد وتوقظ حاجته إلى النشاط المعرفي. يُنصح بتقديم المهام التي تتطلب مجموعة متنوعة من الأنشطة لإكمالها.

يجب على المعلم تكييف وتيرة تعلم المواد التعليمية وطرق التدريس مع مستوى نمو الأطفال ذوي التخلف العقلي.

يحتاج الطلاب في هذه الفئة إلى نهج فردي خاص لهم، ويجب الجمع بين تعليمهم الإصلاحي والأنشطة العلاجية والترفيهية. وفي حالات التخلف العقلي الشديد، ينبغي تهيئة ظروف تعليمية خاصة لهم. من الضروري تقديم المساعدة الفردية لكل من هؤلاء الأطفال: تحديد الفجوات في المعرفة وملئها بطريقة أو بأخرى؛ إعادة شرح المادة التدريبية وإعطاء تمارين إضافية؛ في كثير من الأحيان يتم استخدام الوسائل التعليمية المرئية ومجموعة متنوعة من البطاقات التي تساعد الطفل على التركيز على المادة الرئيسية للدرس وتحريره من العمل الذي لا يرتبط مباشرة بالموضوع قيد الدراسة. غالبًا ما يضطر المعلم إلى اللجوء إلى الأسئلة الإرشادية والقياسات والمواد المرئية الإضافية. من المهم أن نتذكر أن الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي غالبا ما يكونون قادرين على العمل في الفصل لمدة 15-20 دقيقة فقط، ثم يبدأ التعب ويختفي الاهتمام بالفصول الدراسية.

يطور هؤلاء الأطفال حتى المهارات الأساسية الجديدة ببطء شديد. لتعزيزها، هناك حاجة إلى تعليمات وتمارين متكررة. إن العمل مع الأطفال المتخلفين عقلياً لا يتطلب أساليب خاصة فحسب، بل يتطلب أيضاً براعة كبيرة من جانب المعلم. وبالتالي فإن المعلم باستخدام الحوافز في العمل التربوي يغير احترام الطفل لذاته ويعزز إيمانه بقدراته.

عند تدريس الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي، من المهم للغاية إحضارهم إلى التعميم ليس فقط بناء على مادة الدرس بأكمله، ولكن أيضا على مراحله الفردية. ترجع الحاجة إلى تعميم العمل المنجز في الدرس خطوة بخطوة إلى حقيقة أنه من الصعب على هؤلاء الأطفال الاحتفاظ بجميع مواد الدرس في ذاكرتهم وربط المادة السابقة بالمرحلة التالية. في الأنشطة التعليمية، يكون تلميذ المدرسة المصاب بالتخلف العقلي أكثر عرضة بكثير من تلميذ عادي لتكليف المهام بناءً على أمثلة: مرئية، وموصوفة لفظيًا، وملموسة، وبدرجة أو بأخرى مجردة. عند العمل مع هؤلاء الأطفال، يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن قراءة المهمة بأكملها مرة واحدة لا تسمح لهم بفهم المعنى بشكل صحيح من حيث المبدأ، لذلك يُنصح بمنحهم تعليمات يسهل الوصول إليها بشأن الأجزاء الفردية.

نظام التعليم الإصلاحي والتنموي هو شكل من أشكال التعليم المتمايز الذي يسمح لك بحل مشاكل المساعدة النشطة في الوقت المناسب للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم والتكيف مع المدرسة. في فصول التعليم التنموي الإصلاحي، من الممكن التفاعل المستمر بين مجالات النشاط التشخيصية والاستشارية والإصلاحية والتنموية والعلاجية والوقائية والاجتماعية والعملية.

من النقاط المهمة في تنظيم نظام التعليم الإصلاحي والتنموي المراقبة الديناميكية لتقدم كل طفل. تتم مناقشة نتائج الملاحظات مرة واحدة على الأقل كل ثلاثة أشهر في مجالس أو مشاورات صغيرة للمعلمين. يتم إعطاء دور خاص لحماية وتعزيز الصحة الجسدية والنفسية العصبية للطلاب. مع التصحيح الناجح والاستعداد للتعليم، يتم نقل الأطفال إلى الفصول العادية لنظام التعليم التقليدي أو، إذا كان من الضروري مواصلة العمل الإصلاحي، إلى فصول التعليم الإصلاحي والتنموي.

يتم ضمان التركيز التصحيحي للتعليم من خلال مجموعة من المواد التعليمية الأساسية التي تشكل جزءًا ثابتًا من المنهج الدراسي. يتم إجراء التدريب التصحيحي والتنموي الأمامي من قبل المعلم في جميع الدروس ويجعل من الممكن ضمان استيعاب المواد التعليمية على مستوى متطلبات المعرفة والمهارات الخاصة بالمعيار التعليمي للمدرسة. يتم فحص وتقييم العمل التعليمي للطلاب في فصول التعليم الإصلاحي والتنموي وفقًا للمتطلبات المحددة في البرامج المتغيرة (برامج المؤسسات الإصلاحية الخاصة وفصول التعليم الإصلاحي والتنموي. - م: Prosveshchenie، 1996). يتم تصحيح أوجه القصور التنموية الفردية في فصول فردية وجماعية مخصصة خصيصًا لهذا الغرض. يمكن أن تكون هذه دروسًا تنموية عامة تساعد في تصحيح أوجه القصور في الذاكرة والانتباه، وتطوير النشاط العقلي، وتوحيد الأصوات التي يقدمها معالج النطق في الكلام، وإثراء المفردات وتنظيمها. ولكن يمكن أن تكون هناك فصول موضوعية - التحضير لتصور المواضيع الصعبة للمناهج الدراسية، مما يلغي الفجوات في التدريب السابق.

يقوم المعلم بإجراء الفصول الإصلاحية حيث يقوم الطلاب بتحديد مشاكل النمو الفردية والتأخير في التعلم. عند دراسة الطفل، يتم إيلاء الاهتمام لحالة جوانب مختلفة من نشاطه العقلي - الذاكرة والانتباه والتفكير والكلام؛ تتم ملاحظة هذه الخصائص الشخصية مثل موقفه من التعلم وأنواع الأنشطة الأخرى، والكفاءة، والمثابرة، ووتيرة العمل، والقدرة على التغلب على الصعوبات في حل المهام المعينة، واستخدام مجموعة متنوعة من أساليب الإجراءات العقلية والعملية الموضوعية لإنجاز المهام. يتم تحديد الطلاب الذين يتميزون بحالات الإثارة المفرطة أو، على العكس من ذلك، السلبية والخمول. في عملية التعلم، يتم الكشف عن مخزون المعرفة والأفكار والقدرات والمهارات لدى الطلاب، والفجوات في استيعاب مواد البرنامج في الأقسام التعليمية الفردية التي تم إكمالها مسبقًا. يتم تحديد الطلاب الذين يتميزون، بالمقارنة مع زملائهم في الفصل، ببطء خاص في إدراك المواد الجديدة، ونقص الأفكار التي تشكل أساس استيعاب المواد الجديدة، على سبيل المثال، الأفكار والمفاهيم غير المشكلة المرتبطة بالمكانية والكمية العلاقات، والصعوبات في إنشاء الروابط المنطقية والاعتماد المتبادل، وما إلى ذلك. تتم إحالة الطلاب الذين يعانون من التخلف العقلي واضطرابات النطق المحددة إلى الفصول مع معالج النطق، الذي يعمل معهم وفقًا لجدوله الخاص. تتيح لنا دراسة الخصائص الفردية للطلاب التخطيط لآفاق وتوقيت العمل الإصلاحي معهم.

يتم إجراء الفصول الإصلاحية الفردية والجماعية من قبل المعلم الرئيسي للفصل. وبما أن الأطفال ذوي التخلف العقلي الذين يدرسون في فصول المعادلة والمدارس الخاصة يتم تسجيلهم، كقاعدة عامة، في مجموعات نهارية ممتدة، فإن المعلم يعمل مع الطلاب خلال الدروس الفردية.

وفقًا للمناهج الدراسية في الصفوف الابتدائية يتم تخصيص 3 ساعات أسبوعيًا للصفوف الإصلاحية خارج ساعات الدراسة الإلزامية (قبل أو بعد المدرسة) وفقًا للجدول المعتمد. يجب ألا تتجاوز مدة الفصول الدراسية مع طالب واحد (أو مجموعة) 15-20 دقيقة. لا يمكن أن تضم المجموعات أكثر من ثلاثة طلاب لديهم نفس الفجوات أو صعوبات مماثلة في أنشطة التعلم الخاصة بهم. لا يسمح بالعمل مع فصل كامل أو أعداد كبيرة من الطلاب في هذه الفصول.

يتم تقديم المساعدة الفردية للطلاب الذين لديهم صعوبات تعلم خاصة. من وقت لآخر، يتم إحضار الأطفال الذين لم يتقنوا المادة بسبب فقدان الدروس بسبب المرض أو بسبب ظروف "عدم العمل" (الاستثارة المفرطة أو الخمول) أثناء الدروس إلى دروس فردية.

لا يسمح محتوى الدروس الفردية بـ "التدريب"، وهو نهج رسمي وميكانيكي، ويجب أن يهدف إلى تطوير الطالب إلى أقصى حد. في الفصل الدراسي من الضروري استخدام أنواع مختلفة من الأنشطة العملية. الإجراءات باستخدام كائنات حقيقية، ومواد العد، واستخدام الرسوم البيانية الشرطية، وما إلى ذلك. خلق فرص لإعداد الطلاب على نطاق واسع لحل أنواع مختلفة من المشاكل:

تكوين التمثيلات المكانية، والقدرة على مقارنة وتعميم الأشياء والظواهر، وتحليل الكلمات والجمل من الهياكل المختلفة؛ فهم النصوص التعليمية والأدبية. تنمية المهارات في تخطيط الأنشطة الخاصة والمراقبة وإعداد التقارير اللفظية. سوف تعتمد المفاهيم التي يتم تشكيلها من خلال النشاط العملي القائم على الموضوع على صور واضحة وحيوية لأشياء حقيقية، يتم تقديمها في روابط مختلفة مع بعضها البعض (علاقات العمومية، والتسلسل، والاعتماد، وما إلى ذلك).

يتم تخصيص عمل خاص في الفصل الدراسي لتصحيح المهارات والقدرات الفردية غير الكافية أو غير الصحيحة، على سبيل المثال، تصحيح الخط (القدرة على رؤية الخط، والحفاظ على حجم الحروف، وربطها بشكل صحيح)، وتقنيات القراءة (سلاسة، الطلاقة، والتعبير)، والكتابة المخطوطة، والنسخ الصحيح، والقدرة على رسم خطة وإعادة سرد ما تقرأه، وما إلى ذلك.

في بعض الحالات، تكون الدروس الفردية ضرورية لتعلم كيفية استخدام بعض الوسائل التعليمية، والرسوم البيانية، والرسوم البيانية، والخريطة الجغرافية، فضلا عن الخوارزميات للعمل وفقا لقواعد وأنماط معينة. ولا يقل أهمية عن ذلك التدريب الفردي على كيفية حفظ قواعد معينة أو القوانين والقصائد وجداول الضرب وغيرها.

في المدارس الثانوية، يتم تخصيص ساعة واحدة أسبوعيًا حاليًا للفصول الإصلاحية الفردية والجماعية. وينصب الاهتمام الرئيسي على سد الفجوات الناشئة في المعرفة في المواد الأكاديمية الأساسية، والتمهيد لدراسة الأقسام الأكثر تعقيدا في المناهج الدراسية.

يتم تعيين مسؤوليات إدارة تنظيم وتسيير الفصول الإصلاحية إلى نائب المدير للعمل التربوي، كما يقوم بمراقبة هذه الأنشطة. لقد أظهرت التجربة أن فعالية الفصول الفردية والجماعية تزداد حيث يشارك في العمل علماء النفس في المدارس، وكذلك الجمعيات المنهجية في المدارس والمناطق للمعلمين ومعالجي النطق.

يجب أن يتم تنظيم العملية التعليمية في نظام التعليم الإصلاحي والتنموي على أساس مبادئ التربية الإصلاحية ويتطلب من المتخصصين فهمًا عميقًا للأسباب والخصائص الرئيسية للانحرافات في النشاط العقلي الطفل والقدرة على تحديد شروط النمو الفكري للطفل وضمان خلق بيئة تنمية شخصية تسمح بإدراك الاحتياطيات المعرفية للطلاب.

في ظروف التعليم المنظم بشكل خاص، يكون الأطفال الذين يعانون من تأخر النمو العقلي قادرين على توفير ديناميكيات كبيرة في التنمية واكتساب العديد من المعرفة والمهارات والقدرات التي يكتسبها أقرانهم الذين يتطورون بشكل طبيعي من تلقاء أنفسهم.

مميزات المنظمة

تنفيذ اللازم

العمل الإصلاحي والتنموي

مع الطلاب ذوي الإعاقة

في مدرسة ثانوية (إصلاحية) خاصة (ثامناعطوف)

يعد العمل الإصلاحي والتنموي نشاطًا إضافيًا للعملية التعليمية الرئيسية التي تساهم في تنمية الطفل بشكل أكثر فعالية واكتشاف قدراته وتحقيقها في مختلف المجالات. لا يحل هذا العمل محل تعليم الطفل ذو الاحتياجات التعليمية الخاصة، وهو أيضًا ذو طبيعة إصلاحية وتنموية، ولكنه يندرج في الدعم النفسي والطبي والتربوي للطفل في العملية التعليمية.

مميزات العمل الإصلاحي والتنموي:

• خلق جو نفسي إيجابي.
• يتم إكمال المهام بطريقة مرحة؛
• ولا يتم إعطاء العلامات، على الرغم من مراقبة نتائج نمو الطفل في كل درس؛
• لتحقيق تأثير تنموي، من الضروري للطلاب إكمال المهام بشكل متكرر، ولكن بمستوى أعلى من الصعوبة.

تقام دروس تصحيح عيوب النمو بشكل فردي أو جماعي. في كل درس، يتم إنشاء حالات النجاح والثناء، مما يساعد على زيادة الحافز التعليمي واحترام الذات لدى الطلاب، ويتم توفير نظام لطيف ونهج مختلف. يتم تنظيم الدروس مع مراعاة الخصائص الفردية للأطفال.

يحتل التصحيح النفسي والتربوي مكانًا مهمًا في العمل الإصلاحي والتنموي.

وتتمثل المهمة الرئيسية للتصحيح النفسي في تحديد الظروف الأكثر ملاءمة للتكوين الصحيح لشخصية الطفل.

تصبح التدابير التصحيحية النفسية رائدة في الحالات التي يتعلق الأمر بالوقاية الأولية من سوء التكيف المدرسي والاجتماعي للأطفال الذين تتطلب خصائصهم النفسية والعصبية الفسيولوجية الفردية اتباع نهج خاص. الاتجاه الخاص للتصحيح النفسي هو تطوير النشاط المعرفي والوقاية والقضاء على الاضطرابات التي تعيق التطور الطبيعي. هنا يتشابك التصحيح النفسي بشكل وثيق مع التصحيح التربوي.

يهدف التصحيح التربوي إلى إزالة الفجوات في المعرفة وإتقان المواد الأكاديمية الفردية أو أقسامها.

الهدف العام للعمل الإصلاحي والتنموي هو تعزيز نمو الطفل، وتهيئة الظروف لتحقيق إمكاناته الداخلية، والمساعدة في التغلب على الانحرافات التي تتعارض مع نموه وتعويضها. لا يمكن تحقيق هذا الهدف إلا إذا تم بناء العمل الإصلاحي والتنموي مع مراعاة الخصائص العمرية للأطفال والخصائص المرتبطة بطبيعة الاضطراب الجيني.

يجب تنظيم التدخلات التصحيحية بحيث تتوافق مع الخطوط الرئيسية للتطور في فترة عمرية معينة وتستند إلى الخصائص والإنجازات المميزة لعمر معين.

أولا، يجب أن يهدف التصحيح إلى التصحيح ومواصلة التطوير، وكذلك التعويض عن تلك العمليات العقلية والأورام التي بدأت تتشكل في الفترة العمرية السابقة والتي تشكل أساس التنمية في الفترة العمرية التالية.

ثانيا، يجب أن يخلق العمل الإصلاحي والتنموي الظروف اللازمة للتكوين الفعال لتلك الوظائف العقلية التي تتطور بشكل مكثف بشكل خاص في فترة الطفولة الحالية.

ثالثا، يجب أن يساهم العمل الإصلاحي والتنموي في تكوين المتطلبات الأساسية للتنمية الناجحة في المرحلة العمرية التالية.

رابعا، يجب أن يهدف العمل الإصلاحي والتنموي إلى تنسيق النمو الشخصي للطفل في هذه المرحلة العمرية.

يجب تنظيم العمل الإصلاحي ليس كتدريب بسيط للمهارات والقدرات، وليس كتمارين فردية لتحسين النشاط النفسي، ولكن كنشاط كلي وهادف للطفل، يتلاءم عضويا مع نظام علاقات حياته اليومية. في سن ما قبل المدرسة، اللعبة هي شكل عالمي من أشكال التصحيح. يمكن استخدام أنشطة اللعب بنجاح لتصحيح شخصية الطفل وتطوير عملياته المعرفية والكلام والتواصل والسلوك. في سن المدرسة، يعد هذا الشكل من التصحيح نشاطا تعليميا منظما خصيصا، على سبيل المثال، باستخدام طريقة تكوين الإجراءات العقلية خطوة بخطوة. سواء في مرحلة ما قبل المدرسة أو في سن المدرسة الابتدائية، تكون هذه البرامج الإصلاحية والتنموية فعالة، حيث تشمل الأطفال في مجموعة متنوعة من الأنشطة الإبداعية - البصرية، والألعاب، والأدبية، والعمل، وما إلى ذلك.

1. تنمية الاهتمام.

التقنية المنهجية التي اقترحها عالم النفس س.ل. Kabylnitskaya، يسمح لك بقياس الاهتمام الفردي للطلاب. جوهرها هو تحديد أوجه القصور في الانتباه واكتشاف الأخطاء في النص. لا يتطلب هذا العمل معرفة ومهارات خاصة من الطلاب. الأنشطة التي يقومون بها في هذه الحالة مشابهة لتلك التي يجب عليهم القيام بها عند التحقق من إملاءاتهم. إن اكتشاف الأخطاء في النص يتطلب في المقام الأول الاهتمام ولا يرتبط بمعرفة القواعد. يتم ضمان ذلك من خلال طبيعة الأخطاء الموجودة في النص: استبدال الحروف، واستبدال الكلمات في الجملة، والأخطاء الدلالية الأولية. يتم تنفيذ العمل على النحو التالي. يتم إعطاء كل طالب نصًا مطبوعًا على قطعة من الورق ويتم إعطاؤه التعليمات التالية: "هناك أخطاء مختلفة في النص الذي تلقيته. ابحث عنهم وأصلحهم." يعمل كل طالب بشكل مستقل ويتم منحه قدرًا معينًا من الوقت لإكمال المهمة. عند تحليل نتائج هذا العمل، من المهم ليس فقط حساب الأخطاء التي تم العثور عليها وتصحيحها والتي لم يتم العثور عليها، ولكن أيضًا كيفية قيام الطلاب بالعمل: فهم ينخرطون على الفور في المهمة، ويكتشفون الأخطاء ويصححونها أثناء قراءتهم؛ لا يمكن تشغيلها لفترة طويلة، وفي القراءة الأولى لا تكتشف أي خطأ؛ تصحيح الحق بالباطل الخ
"اوجد الكلمات"

تتم كتابة الكلمات على السبورة، في كل منها تحتاج إلى العثور على كلمة أخرى مخبأة فيها.

على سبيل المثال: الضحك، الذئب، البريد، المنجل، الفوج، البيسون، قصبة الصيد، الذين تقطعت بهم السبل، مجموعة، الحقن، الطريق، الغزلان، فطيرة، سترة.

2. تنمية التفكير.

يلعب تطور التفكير في سن المدرسة الابتدائية دورًا خاصًا.

مع بداية التعلم، ينتقل التفكير إلى مركز النمو العقلي للطفل (L.S. Vygotsky) ويصبح حاسما في نظام الوظائف العقلية الأخرى، التي تحت تأثيره تصبح فكرية وتكتسب طابعا طوعيا.

التمارين التالية تساعد في تطوير التفكير المنطقي:

- "الفرد الرابع": تتضمن المهمة استبعاد كائن واحد ليس له بعض الخصائص المشتركة بين الثلاثة الأخرى؛

الألغاز ومشاكل المنطق والألغاز.

3. تنمية الخيال.

يتم تسهيل خلق الظروف المواتية لتنمية الخيال في إبداع الأطفال من خلال توسيع تجربة حياتهم الحقيقية وتراكم الانطباعات.

أرقام غير مكتملة.

يتم إعطاء الأطفال أوراقًا عليها أشكال مرسومة عليها (دوائر، مربعات، مثلثات، خطوط متقطعة مختلفة، إلخ). يجب أن تكون مجموعات الأشكال الخاصة بكل طفل هي نفسها. يُطلب من الأطفال رسم أي شيء يريدونه على الأشكال خلال 5-10 دقائق، حتى يحصلوا على صور للكائنات، ولكن في نفس الوقت حاول ألا يكون لديهم نفس الرسومات. يمكن التوقيع على كل رسم من خلال إعطائه اسمًا غير عادي.

4. تطوير الكلام.

يعد تطور الكلام أهم جانب من جوانب النمو العقلي العام في مرحلة الطفولة. يرتبط الكلام ارتباطًا وثيقًا بالتفكير. عندما يتقن الطفل الكلام، يتعلم فهم كلام الآخرين بشكل مناسب والتعبير عن أفكاره بشكل متماسك. يمنح الكلام الطفل الفرصة للتعبير عن مشاعره وخبراته، ويساعد على ممارسة التنظيم الذاتي والتحكم الذاتي في الأنشطة.

في سن المدرسة الابتدائية، "إن الاستحواذ المهم للغاية على تطوير خطاب الطفل هو إتقانه للكلام المكتوب، وهو أمر ذو أهمية كبيرة للنمو العقلي للطفل" (S. L. Rubinstein). خلال هذه الفترة، يحدث التعلم النشط في القراءة (أي فهم الكلام المكتوب) والكتابة (إنشاء خطاب مكتوب خاص). من خلال تعلم القراءة والكتابة، يتعلم الطفل بطريقة جديدة - بشكل متماسك ومنهجي ومدروس - بناء خطابه الشفهي.

قصائد التعلم.

يعزز تعلم الشعر تطوير الكلام المتماسك وتعبيره، ويثري مفردات الطفل الإيجابية والسلبية، ويساعد على تطوير الذاكرة اللفظية الإرادية.

إعادة الرواية والقصة.

كما تساهم إعادة سرد القصص والحكايات والأفلام التي شاهدتها وأفلام الكارتون في تنمية كلام الطفل المتماسك والمعبّر وإثراء المفردات وتنمية الذاكرة اللفظية الإرادية.

من الطرق الفعالة لتطوير الكلام المتماسك استفزاز شخص بالغ بانتظام لإخبار الطفل بالأحداث التي حدثت له خلال النهار: في المدرسة، في الشارع، في المنزل. تساعد هذه الأنواع من المهام على تنمية انتباه الطفل ومراقبته وذاكرته.

إذا وجد الأطفال صعوبة في إعادة سرد النص الذي قرأوه، فيمكنك استخدام الأسلوب التالي - اطلب منهم تمثيل القصة أو الحكاية الخيالية التي قرأوها. في هذه الحالة، في المرة الأولى يقومون ببساطة بقراءة النص الأدبي، وقبل القراءة الثانية، يقومون بتوزيع الأدوار بين الطلاب (يمكن استخدام هذه التقنية بنجاح في الفصل الدراسي). بعد القراءة الثانية، يُطلب من الأطفال تمثيل ما قرأوه بشكل درامي. تعتمد هذه الطريقة لتطوير القدرة على إعادة السرد على حقيقة أنه بعد تلقي بعض الأدوار، سوف ينظر الطفل إلى النص بموقف تحفيزي مختلف، مما يساعد على إبراز وتذكر المعنى الرئيسي ومحتوى ما قرأه.

يتأثر تطور الكلام التعبيري والنحوي بشكل كبير باستماع الطفل إلى التسجيلات الصوتية لحكايات الأطفال الخيالية والمسرحيات وما إلى ذلك، والتي يؤديها ممثلون يتقنون التعبير الفني.

تعمل ألعاب الكلمات على إثراء مفردات الطفل، وتعلمه العثور بسرعة على الكلمات الصحيحة ("لا تمد يدك إلى جيبك بحثًا عن كلمة واحدة")، وتحديث المفردات السلبية. يوصى بلعب معظم هذه الألعاب بحد زمني يتم خلاله إكمال المهمة (على سبيل المثال، 3-5 دقائق). يتيح لك ذلك إدخال دافع تنافسي في اللعبة ومنحها المزيد من الإثارة.

1. "أكمل الكلمة."

جزء من الكلمة يسمى (كتاب...) ويتم رمي الكرة. يجب على الطفل أن يمسك الكرة ويكمل كلمة (... ها).

2. اصنع أكبر عدد ممكن من الكلمات من مجموعة الحروف المحددة:

أ، ك، ق، س، ط، م، ص، ر م، ث، أ، ن، ط، ق، ز، ص

3. قم بتسمية الكلمات التي لها معاني متضادة.

صحيح -

عالي -

4. "الكلمات المقلوبة".

يُعرض على الطفل مجموعة من الكلمات التي تكون الحروف فيها معكوسة. من الضروري استعادة ترتيب الكلمات الطبيعي.

مثال: مايز - الشتاء.

5. تنمية المهارات الحركية.

يلعب تطوير المهارات الحركية دورًا مهمًا في إتقان المهارات الأكاديمية، وخاصة الكتابة. هذا الأخير عبارة عن مهارة حركية نفسية معقدة للغاية، يعتمد تطويرها الناجح على التفاعل المنسق لجميع مستويات تنظيم الحركة (ن. أ. بيرنشتاين)، والتي، كقاعدة عامة، قد حققت بالفعل التطوير اللازم بحلول بداية سن المدرسة الابتدائية .

I. تمارين لتنمية المهارات الحركية الدقيقة للتنسيق بين اليد والعين.

1. رسم العينات الرسومية (الأشكال والأنماط الهندسية متفاوتة التعقيد).

2. التتبع على طول محيط الأشكال الهندسية ذات التعقيد المتفاوت مع التوسع المتسلسل لنصف قطر الخط (على طول الكفاف الخارجي) أو تضييقه (تحديده على طول الكفاف الداخلي).

3. قطع الأشكال من الورق على طول الكفاف (خاصة القطع الناعم دون رفع المقص عن الورقة).

4. أنواع مختلفة من الأنشطة البصرية (الرسم، النمذجة، التزيين، إلخ).

5. العمل بالفسيفساء.

ثانيا. ألعاب وتمارين لتنمية المهارات الحركية الكبرى (القوة، البراعة، التنسيق).

1. ألعاب الكرة (مختلفة).

2. ألعاب مثل "المرآة": محاكاة لوضعيات القائد وحركاته (يمكن نقل دور القائد إلى الطفل الذي يأتي بالحركات بنفسه).

6. تصحيح العلاقات بين الأطفال والكبار.

العلاقات الصحيحة بين الأطفال والكبار هي العامل الأكثر أهمية في نمو الطفل. عندما تنتهك هذه العلاقات، يعاني الطفل من خيبة الأمل ويكون عرضة لمختلف الجرائم.

التركيز على الجوانب والمزايا الإيجابية لدى الطفل من أجل تعزيز تقديره لذاته؛

يساعد الطفل على الإيمان بنفسه وقدراته؛

يساعد الطفل على تجنب الأخطاء؛

يدعم الطفل أثناء الفشل.

العمل التصحيحي مع الوالدين هو تعليمهم دعم الطفل، ولهذا قد يكون من الضروري تغيير النمط المعتاد للتواصل والتفاعل معه. فبدلاً من التركيز بشكل أساسي على أخطاء الطفل وسلوكه السيئ، سيتعين على الشخص البالغ التركيز على الجانب الإيجابي من أفعاله وتشجيعه على ما يفعله.

دعم الطفل يعني الإيمان به. لفظيًا وغير لفظيًا، يخبر الوالد الطفل بأنه يؤمن بنقاط قوته وقدراته. يحتاج الطفل إلى الدعم ليس فقط عندما يشعر بالسوء، ولكن أيضًا عندما يشعر بالرضا.

لإنشاء علاقة ثقة كاملة مع الطفل، يجب أن يكون الشخص البالغ قادرا على التواصل معه بشكل فعال. التواصل هو العملية اللفظية وغير اللفظية لنقل المشاعر والمواقف والحقائق والبيانات والآراء والأفكار بين الناس.

إذا سعى البالغون إلى خلق علاقات ترضيهم ويرضي الطفل، فيجب عليهم أن يتعلموا التواصل بفعالية ومسؤولية.

القواعد العامة للتواصل الفعال بين الكبار والصغار

1. تحدث مع طفلك بنبرة ودية ومحترمة. لكي تؤثر على الطفل عليك أن تتعلم كبح انتقاداتك ورؤية الجانب الإيجابي للتواصل مع الطفل. يجب أن تظهر النبرة التي تخاطب بها طفلك الاحترام له كفرد.

2. كن حازمًا ولطيفًا. بعد اختيار طريقة العمل، لا تتردد. كن ودودًا ولا تتصرف كقاضي.

3. تقليل السيطرة. عادةً ما تتطلب السيطرة المفرطة على الأطفال اهتمامًا خاصًا من البالغين ونادرًا ما تؤدي إلى النجاح. تبين أن التخطيط الهادئ الذي يعكس الواقع لمسار العمل أكثر فعالية.

4. ادعم طفلك. يمكن للشخص البالغ أن يدعم الطفل من خلال الاعتراف بجهوده ومساهماته، وكذلك إنجازاته، وإظهار أنه يفهم مشاعره عندما لا تسير الأمور على ما يرام. على عكس المكافآت، هناك حاجة إلى الدعم حتى عندما لا ينجح الطفل.

5. تحلى بالشجاعة. تغيير السلوك يتطلب الممارسة والصبر. إذا تبين أن بعض الأساليب غير ناجحة، فلا داعي لليأس، فيجب عليك التوقف وتحليل تجارب وأفعال كل من الطفل وتجاربك. ونتيجة لذلك، في المرة القادمة سوف يعرف الشخص البالغ بشكل أفضل ما يجب فعله في موقف مماثل.

6. أظهر الاحترام المتبادل. يجب على المعلمين وأولياء الأمور إظهار الثقة بالطفل والثقة به واحترامه كفرد.

من المهم جدًا أن يكون التصحيح التنموي ذا طبيعة استباقية واستباقية. يجب أن تسعى جاهدة إلى عدم ممارسة وتحسين ما هو موجود بالفعل، وما تم تحقيقه بالفعل من قبل الطفل، ولكن لتشكيل بنشاط ما يجب أن يحققه الطفل في المستقبل القريب وفقًا لقوانين ومتطلبات النمو المرتبط بالعمر و تشكيل الفردية الشخصية. بمعنى آخر، عند وضع استراتيجية للعمل الإصلاحي، لا يمكن للمرء أن يقتصر على الاحتياجات التنموية الآنية، بل يجب أن يأخذ في الاعتبار المنظور التنموي ويركز عليه.

يتم تحديد الإنجازات الرئيسية لطالب المدرسة الابتدائية من خلال الطبيعة الرائدة للأنشطة التعليمية وهي حاسمة إلى حد كبير لسنوات التعليم اللاحقة: بحلول نهاية سن المدرسة الابتدائية، يجب أن يرغب الطفل في التعلم، ويكون قادرًا على التعلم والثقة في نفسه .

الحياة الكاملة لهذا العصر، ومكتسباتها الإيجابية هي الأساس الضروري الذي يُبنى عليه تطوير الطفل كموضوع نشط للمعرفة والنشاط. تتمثل المهمة الرئيسية للبالغين في العمل مع الأطفال في سن المدرسة الابتدائية في تهيئة الظروف المثلى لتنمية وتنفيذ قدرات الأطفال، مع مراعاة فردية كل طفل.

ليس لديك الحق لكتابة التعليقات

من أجل النظر في المراحل، التسلسل الهيكلي للعمل التربوي الإصلاحي في مؤسسة تعليمية للأطفال الذين يعانون من اضطرابات في النمو، من الضروري توضيح جوهر مفهومي "التصحيح" و "التعويض"، وعلاقتهما وترابطهما.

يتم تعريف التصحيح (من التصحيح اللاتيني - المصحح والمحسن) في علم أصول التدريس الإصلاحي على أنه نظام من التدابير التربوية التي تهدف إلى التغلب على أوجه القصور في النمو العقلي والبدني للأشخاص ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة.

التعويض (من الكلمة اللاتينية sotrepsatio - التعويض) هو استبدال وتعويض العضو (الأعضاء) المفقود أو التالف في جسم الإنسان من خلال استخدام الأنظمة الحسية السليمة والأجهزة التقنية، ونتيجة لذلك، إعادة الهيكلة الديناميكية العصبية للمحللين.

تساعد الإجراءات التصحيحية على التغلب على قصور النمو العقلي المرتبط بمرض معين لدى الطفل، مع الحرمان الحسي (قصور في الأحاسيس والإدراك والأفكار والتفكير والكلام والذاكرة وما إلى ذلك)، وكذلك قصور في النمو الجسدي للطفل. الأطفال (في التوجه في الفضاء، والموقف، وتنسيق الحركات، وما إلى ذلك).

نتيجة للإجراءات التصحيحية، تنشأ اتصالات مؤقتة جديدة وتتعمق في القشرة الدماغية البشرية (وفقًا لـ I. P. Pavlov) أو يتم تشكيل مسارات الالتفافية (وفقًا لـ L. S. Vygodsky)، والتي يتم من خلالها إرسال المعلومات لتجاوز المحللين المتأثرين أو أقسامهم الفردية . يتم تشكيل اتصالات جديدة داخل وبين المحلل، أي تحدث إعادة هيكلة تعويضية، وتصل المعلومات من خلال أنظمة حسية سليمة (في غياب السمع من خلال المحلل البصري، في غياب الرؤية من خلال السمع واللمس، وما إلى ذلك)

وكقاعدة عامة، ترتبط عملية التصحيح بعيب ثانوي، باضطرابات وظيفية، وتعويض عيب أولي، باضطرابات بنيوية في جسم الإنسان.

في نظرية وممارسة تعليم الأطفال الذين يعانون من اضطرابات نفسية جسدية، غالبا ما يكون من الممكن العثور على رأي عندما يتم تعريف التصحيح كوسيلة للتعويض عن الخلل. في رأينا، من وجهة نظر أصول التدريس الإصلاحية، كان من الضروري التعامل مع هذه المفاهيم على نطاق أوسع. نظرا لأننا نتحدث عن تكوين الشخصية نتيجة للتعليم العام والخاص، فيجب النظر في العمل التربوي الإصلاحي مع إعطاء الأولوية للنتيجة (التعويض)، لأن الجوهر التربوي بأكمله في الأحجام الكمية والنوعية يكمن بالتحديد فيه. التصحيح (من الناحية التربوية) هو مفهوم أوسع، لأنه هو الذي يحدد درجة التعويض عن الاضطرابات في نمو الطفل الشاذ، وهو الأساس، والنواة العضوية لجميع الأعمال التعليمية والتربوية في نظام التعليم الخاص (الذي أظهرناه في الشكل 2). فالتصحيح أولي، والتعويض ثانوي، لكن هذه ليست مفاهيم متجاورة، بل هي عمليات مرتبطة ارتباطا وثيقا تحدد بعضها البعض ولا يمكن (بالمعنى الواسع) النظر فيها دون الأخرى. يرتبط هدف العمل الإصلاحي ارتباطًا مباشرًا بالنتيجة (التعويض)، ولن توفر أوجه القصور التربوية أثناء العملية التصحيحية الدرجة المناسبة للتعويض عن الخلل وسيكون من الضروري (ربما أكثر من مرة) العودة إلى المواقع المستهدفة الأصلية ، تحليل التقدم المحرز في العملية الإصلاحية من أجل الحصول على أقصى تأثير للتأثير التربوي الخاص على نمو طفل غير طبيعي.

عند تحديد أولوية التصحيح والطبيعة الثانوية للتعويض (من الناحية الإصلاحية والتربوية)، ينبغي للمرء أن يتذكر استثناء واحدا: هناك مفهوم "التعويض البيولوجي". هذا هو التكيف الفطري للشخص مع الاضطرابات المختلفة في عمل الجسم (رد الفعل الفطري غير المشروط)، عندما يقوم أحد الأنظمة بتعويض الخلل في عمل جهاز آخر. وبطبيعة الحال، سيكون أساسيا وينبغي أن يؤخذ بعين الاعتبار في العملية التربوية الإصلاحية المنظمة.

الأول يعتمد على بحث I. S. Morgulis (1982،1983،1984) ويكمن في حقيقة أن التأثير التصحيحي يتم في عملية التعليم العام من خلال تعزيز الوظيفة القيادية للمعلم وتركيزها المحدد.

والثاني هو أن يكون محتوى مواد التعليم العام في المدارس الخاصة تصحيحياً أيضاً وليس نسخاً لمحتوى المادة التي تدرس في مدرسة عادية.

تحتوي كل مادة دراسية على مادة تصحيحية ويجب عزلها. من الضروري تحليل موضوع كل درس وتحديد أنواع العمل الإصلاحي التي يمكن ربطها بشكل منهجي بمواد البرنامج قيد الدراسة. سيساعد مثل هذا التحليل في تحديد الأنواع الأكثر عقلانية لتصحيح النمو العقلي والجسدي للأطفال الذين يعانون من الحرمان الحسي الجسدي.

مثل هذا النهج التصحيحي للمناهج الدراسية والموضوع من وجهة نظر إمكانية الوصول إلى المواد في محتوى موضوع التعليم العام يحدد فعالية استيعابها من قبل الطلاب الذين يعانون من اضطرابات النمو.

يهدف العمل التصحيحي إلى التغلب على الانحرافات الوظيفية الثانوية وإضعافها في نمو الطفل (وهذا لا يستبعد التأثير على العيب الجسدي الأساسي). من بين الانحرافات الثانوية في نمو الأطفال، يحدد جميع الباحثين في علم العيوب تقريبًا الاضطرابات في النمو العقلي والجسدي للأطفال التي يحددها العيب الأساسي. وبطبيعة الحال، ينبغي أن ينعكس تصحيح أوجه القصور هذه في نمو الأطفال غير الطبيعيين في المكونات الهيكلية لمحتوى هذا العمل (الرسم البياني 3).

نظام الانحرافات الثانوية في تنمية تلاميذ المدارس مترابط ومترابط. يعتمد العمل التصحيحي على مراعاة العلاقات المتبادلة بين أنواع مختلفة من اضطرابات النمو، وعلى مناهج متكاملة ومنهجية في تطوير التدابير التربوية المستهدفة لتصحيح العيوب في نمو الأطفال.

يتم تحقيق أهداف ومحتوى العمل الإصلاحي بمساعدة وسائل التصحيح والأساليب والأشكال التنظيمية، وهي تشكل أساس نظام العمل بأكمله لتنفيذ مبدأ التوجيه الإصلاحي في تعليم وتربية وتنمية الأطفال. نتيجة لتنفيذ محتوى العمل التربوي الإصلاحي وبرنامج دراسة المادة الأكاديمية، يجب أن نصل إلى استبدال الوظائف الضعيفة أو المفقودة لدى طفل غير طبيعي، أي التعويض عن الخلل.

سيتم التعبير عن التأثير المتوقع للتعويض عن الخلل في تكوين أفكار كافية لدى الأطفال حول الأشياء والظواهر التي تتم دراستها، وكذلك المفاهيم من حيث درجة التعميم على مستوى القاعدة (الأقران النامية عادة) أو على مقربة منه.

إذا لم يحدث التأثير التعويضي المتوقع، فمن الضروري العودة إلى أهداف التصحيح ومحتواه، وتحليل المنهجية حسب مراحل النشاط، وتكييفها مع عناصر النظام التي لم تنجح نوعيا في عملية التصحيح العمل التربوي.

المخطط 3. مراحل العمل التربوي الإصلاحي

عند تنفيذ محتوى العملية التربوية الإصلاحية، خصصنا، بناء على بحث I. S. Morgulis (1984،1989)، تشكيل الخبرة الحسية وتشكيل تقنيات وأساليب النشاط العقلي لأطفال المدارس الذين يعانون من اضطرابات في النمو. وتشكل هاتان العمليتان الأساس لتوجيه الأنشطة التعليمية والمعرفية للطلاب وترتبطان ارتباطًا وثيقًا ببعضهما البعض (كما هو موضح بالأسهم في الرسم البياني). علاوة على ذلك، لا يمكنهم الوجود والتعبير عن أنفسهم بشكل منفصل، بمعزل عن بعضهم البعض. من المستحيل اعتبار المعرفة الحسية منفصلة عن المعرفة المنطقية.

في ممارسة عمل المعلمين - علماء العيوب، من الشائع جدًا أنه في تخطيط الدرس، يتم تحديد مهام وأساليب تكوين الخبرة الحسية لدى الأطفال أولاً، ثم يتم التخطيط للانتقال إلى تكوين العمليات المعرفية لدى الطلاب. يتم تنفيذ هذا التخطيط خلال الفصول الدراسية. أي أن تكوين التجربة الحسية يتم دون التفكير المناسب ويعتمد على تمارين تستخدم الحساسية السليمة.

تبدو أيضًا الأحاسيس والتصورات والأفكار التي تكمن وراء تكوين التجربة الحسية مترابطة. وهذا الترتيب التقليدي الذي يتحدث عن تسلسل هذه العمليات العقلية: الأحاسيس الأولى، ثم التصورات، ثم الأفكار، لم يؤكده العلم. علاوة على ذلك، فإن تكوين الخبرة الحسية لا يمكن أن يتم بدون عمليات عقلية. ولذلك، فإن إدارة الأنشطة التعليمية والمعرفية للطلاب لا تتم على مرحلتين مستقلتين، ولكن في سياق عملية واحدة. تم تقديم التقسيم الشرطي من أجل تحقيق فهم أكثر سهولة لطرق تنفيذ محتوى العمل الإصلاحي، من أجل تسليط الضوء على المكونات المحددة للعملية وأخذها في الاعتبار في التركيز الخاص للأنشطة التعليمية. وهذا مهم جدًا عندما يتقن الطلاب أساسيات العلوم في مادة ذات إعاقات حسية جسدية.

نظرًا للارتباط الوثيق بين جميع عناصر النظام الإصلاحي، فمن المستحيل انتقاء مراحله الفردية عند تحليل التأثير الفاشل لتحقيق الأهداف ومحتوى العمل الإصلاحي؛ من الضروري تتبع كل العمل من الناحية التنظيمية والمنهجية، تحديد الروابط الضعيفة. فقط في هذه الحالة سيكون تحليل العمل الإصلاحي عادلاً وموثوقًا.

لا يتم تنفيذ العمل التصحيحي التعويضي بشكل منعزل، بل بالتفاعل مع البيئة، مع ظروف محددة للواقع المحيط، وهذا مهم ويؤثر على محتوى التدريب والتعليم الإصلاحي. يتم تنفيذ المخطط المقترح لمراحل العمل التربوي الإصلاحي في جميع أشكال تنظيم العمل التعليمي في مدرسة خاصة أو مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة للأطفال الذين يعانون من اضطرابات في النمو (درس، درس جماعي، رحلة، أنشطة تعليمية، فصول إصلاحية خاصة، إلخ). بطبيعة الحال، عند تنفيذ الفصول المدرجة، ستتغير أهداف العمل الإصلاحي ومحتواه ووسائل التصحيح وما إلى ذلك، لكن الخطة العامة للنظام تظل كما هي، ويجب أن تكون مرتبطة عضويًا بموضوعات ومحتوى العمل الإصلاحي. العملية التعليمية العامة.

أعلاه، قمنا بدراسة العلاقة بين محتوى العمل التربوي الإصلاحي ومحتوى العملية التعليمية العامة، ويجب أن يتم هذا الترابط في جميع مراحل التصحيح وفي أشكال تنظيم هذا النشاط.

الشرط الذي لا غنى عنه لتنفيذ العمل التربوي الإصلاحي هو الارتباط والترابط بين عمليات التغلب على أوجه القصور في النمو العقلي والجسدي للأطفال التي يحددها العيب الأساسي، وكذلك إنشاء الترابط في تكوين تجربة الطفل الحسية و - طرق نشاطه العقلي .

يتيح لنا هذا الفهم صياغة وتحديد محتوى العمل الإصلاحي بناءً على الأحكام التي تم النظر فيها. وفي هذا المسار نود أن نشير إلى أن العملية التربوية التصحيحية تعمل كنوع من النشاط ليس للمعلم فحسب، بل للطالب أيضا، لتؤكد الموقع الفاعل في هذه العملية للطفل الشاذ في التعليم الذاتي والإتقان المعرفة والمهارات والقدرات الإصلاحية.

يجب أن يشمل العمل التربوي الإصلاحي أيضًا عناصر معينة تتعلق بالتصحيح الطبي، والتي تهدف إلى التغلب على العيوب الأولية لدى الأطفال. يحتوي على توصيات النظافة اللازمة ويساهم في تكوين شخصية التلميذ من ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة.

بناءً على ما سبق، يمكننا تحديد محتوى العمل الإصلاحي بما يتوافق مع الهدف النهائي، وهو تكوين شخصية متناغمة متطورة بشكل شامل، قادرة على المشاركة في الحياة الاجتماعية والعمالية للبلاد على قدم المساواة مع الأشخاص الذين يتطورون بشكل طبيعي. الناس.

بعد تحديد جوهر العمل الإصلاحي من وجهة نظر محتواه العام، من الضروري النظر في أشكال تنفيذه في المدارس الخاصة ومؤسسات ما قبل المدرسة للأطفال الذين يعانون من اضطرابات في النمو. يتيح لنا النهج المنهجي والمتكامل لهذه المشكلة تحديد أربعة أشكال مهمة لتنظيم الأنشطة للتغلب على أوجه القصور في النمو النفسي الجسدي للأطفال. يعتمد التصنيف على: مكان وظروف وأهداف العمل التربوي الإصلاحي:

1. التوجه التصحيحي للعملية التعليمية العامة.

2. الفصول الإصلاحية الخاصة.

3. الأنشطة التصحيحية في الأسرة.

4. التصحيح الذاتي.

سأشرح بإيجاز كل شكل من أشكال تنظيم العمل التربوي الإصلاحي في مؤسسة تعليمية خاصة للأطفال الذين يعانون من اضطرابات في النمو (الرسم البياني 4).

يتم تنفيذ التوجه الإصلاحي للعملية التعليمية العامة في جميع أشكال الفصول الدراسية في المدارس الخاصة والمؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة، ويجب بالضرورة دمج الأهداف التعليمية العامة وأهداف الدروس والفصول الجماعية والأنشطة التعليمية مع أهداف التصحيح، وهذا التوحيد هو يتم تنفيذها في جميع الروابط المحتوى والمنهجية للفصول التي أجريت، المرتبطة بوسائل وأساليب تنفيذها، وتفاصيل البناء الهيكلي.

من المهم بشكل خاص، كما ذكرنا أعلاه، الجمع بين المواد المدروسة في مواضيع مختلفة مع العمل التربوي الإصلاحي، لتحديد أنواع وتقنيات التصحيح التربوي التي يمكن استخدامها بشكل عقلاني وفعال عند دراسة موضوع برنامج معين.

المخطط 4. المكونات الهيكلية للعملية الإصلاحية في المؤسسات التعليمية الخاصة (الإصلاحية).

تركز الفصول الإصلاحية الخاصة على عيب معين واضطراب وظيفي محدد لدى الطفل. تهدف منهجية هذه الفصول والتقنيات والأساليب الإصلاحية إلى التغلب على أوجه القصور النفسية الجسدية المرتبطة بشذوذ معين.

في مناهج العديد من المدارس الخاصة، بالإضافة إلى مواد التعليم العام، توجد قائمة بالفصول الإصلاحية الخاصة التي يتم إجراؤها بالإضافة إلى دروس المواد. هذا هو تطوير حاسة اللمس، والرؤية المتبقية والسمع، والعلاج بالتمرين، والإيقاع، والتوجه المكاني، وعلاج النطق، والتوجه الاجتماعي واليومي، وما إلى ذلك.

في مؤسسات ما قبل المدرسة، يقوم معلمو ومعلمو التعليم الخاص أيضًا بإجراء فصول مماثلة. هنا، يتم تنفيذ نهج مختلف تجاه الأطفال: يتم دمجهم في مجموعات على أساس التشابه والتشابه في الصورة السريرية لعلم الأمراض، ومسببات المرض، والاضطرابات الهيكلية والوظيفية لعضو أو نظام، وما إلى ذلك. وهذا يسمح تصحيح تربوي ونفسي أفضل وأكثر استهدافًا.

يتم إجراء الفصول التصحيحية في الأسرة من قبل الآباء الذين لديهم أطفال يعانون من إعاقات في النمو أو أقاربهم.

من المهم أن يتم تعزيز المعرفة والمهارات التصحيحية للأطفال، التي تم غرسها في مدرسة خاصة أو مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة، في المنزل في أنشطتهم المعرفية والعمل واللعب وغيرها من الأنشطة. تتمثل مهمة المؤسسات التعليمية الخاصة والإدارة والمعلمين والمربين في تنظيم أعمال تعليمية واستشارية واسعة النطاق للآباء، يظهرون خلالها التقنيات والأساليب ووسائل التصحيح اللازمة والإجهاد الجسدي والبصري والسمعي واللمسي المرتبط بالنوع. وشكل أمراض الطفل.

يجب بالضرورة إجراء تصحيح تربوي بسيط، ممكن للآباء وأقارب الطفل الذي يعاني من الحرمان الحسي والجسدي، في الأسرة، تحت إشراف وتوجيه متخصصين من المدرسة والمؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة

يتم التصحيح الذاتي من قبل الأطفال أنفسهم. يجب تعزيز وتحسين المعرفة والمهارات والقدرات اللازمة للتغلب على أوجه القصور في النمو، والتي يتلقاها التلاميذ في الدورات التدريبية أثناء الأنشطة التعليمية وغيرها، من خلال الأنشطة المعرفية المستقلة والعمل واللعب والتواصل وغيرها من الأنشطة. وينبغي استهداف الأطفال في هذه العملية من قبل المعلمين وأولياء الأمور، حيث يتم تضمين عناصرها في أشكال النشاط الجماعي للأطفال، وفي الممارسات الاجتماعية واليومية، وفي الحياة اليومية.

يراقب معلم التربية الخاصة عملية التصحيح الذاتي ويتحكم فيها، ويعزز تحسينها، ويربط التطور العام للطفل بالفترة العمرية التي يعيشها.

يمكن أن تكون نتائج التصحيح الذاتي عالية جدًا وفعالة إذا تم تنفيذ هذا النشاط في نظام يتمتع بالمثابرة المناسبة والإرادة القوية. على سبيل المثال، هناك حالات حيث، نتيجة للعمل المستقل المستمر، أتقن المكفوفون عملية القراءة بمساعدة لمسة الخط النقطي المرتفع وفقًا لمعلمات السرعة عند المستوى العادي. أي أنهم يقرأون النص المرتفع بنفس السرعة التي يقرأ بها الأشخاص المبصرون الحروف المسطحة. علاوة على ذلك، هناك أمثلة يقرأ فيها المكفوفون بمساعدة اللمس بشكل أسرع من المبصرين ذوي الرؤية الكاملة. V. D. Korneeva، معلمة المدرسة الفخرية في الاتحاد الروسي، كونها عمياء تمامًا، لم تكن أقل شأنا من زملائها المبصرين في سرعة القراءة، وتجاوزت الكثيرين.

في المؤسسات التعليمية الخاصة للأطفال ذوي الإعاقات التنموية، تعتمد فعالية العمل الإصلاحي والتربوي على مدى ارتباط هذه العملية بالتصحيح الطبي. هاتان العمليتان مترابطتان، وعلى الرغم من خصائصهما الحالية وتوجههما المهني، فإنهما تؤديان مهمة مشتركة للتغلب على أوجه القصور في تنمية الأطفال.

في سياق التحليل النفسي والتربوي وممارسة تعليم وتربية الأطفال الذين يعانون من تشوهات في النمو، يتم إنشاء بعض التوصيات التي يتم تنفيذها في جميع الأشكال الأربعة للعملية الإصلاحية.

يقوم العاملون الطبيون في المدارس الخاصة والمؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة بتطوير توصيات صحية وطبية مريحة تحدد الظروف المثلى لتنظيم التصحيح التربوي. على وجه التحديد، تحتوي هذه التوصيات على تعليمات حول الإجهاد الجسدي والبصري واللمسي والسمعي، حول استخدام وسائل التصحيح والأدوات والمعدات الخاصة وما إلى ذلك أثناء الفصول الدراسية.

يعمل العاملون التربويون والطبيون بشكل مشترك على حل مشاكل تعب الأطفال وإضاءة الفصول الدراسية والرؤية الخاصة والوسائل التعليمية.

تتطلب المواقف الحديثة لعلم أصول التدريس التعاوني أن يتم تنفيذ الأنشطة الإصلاحية في المؤسسات التعليمية الخاصة للأطفال الذين يعانون من اضطرابات في النمو في نظام من التفاعل الواضح بين المعلمين والمعلمين وأولياء الأمور والعاملين الطبيين والأطفال، مع مراعاة الدراسة التفصيلية للصورة السريرية لعلم الأمراض الأخير ومبدأ المطابقة الطبيعية لنمو الطفل.

الأسئلة والمهام

1. ما هو ثالوث العمل التربوي الإصلاحي؟ تحديد جوهر وتركيز كل مكون في هذا الثالوث.

2. ما هي العوامل الأساسية التي تحدد ديناميكيات العمل التربوي الإصلاحي؟ تحديد الأهداف الأساسية والثانوية للدرس الذي يؤدي فيه الطلاب العمل المختبري.

3. حاول استخدام المخطط 3 (مراحل العمل التربوي الإصلاحي) لتطوير منهجية الدرس (درس جماعي في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة) حول موضوع درس محدد اخترته.

4. كيف يمكن التحقق بناء على نتائج درس معين ما إذا كان التأثير المتوقع للتعويض عن الخلل قد تم الحصول عليه وإلى أي مدى؟

5. ما الهدف من إقامة فصول إصلاحية خاصة مع الأطفال ذوي الإعاقات النمائية؟

6. كيف وبأي أشكال يتم الربط بين التصحيح النفسي والتربوي والتصحيح الطبي؟

القسم الثالث. وسائل تعليمية خاصة لعلم أصول التدريس التصحيحية

من أجل تحديد الاتجاه التصحيحي لتعليم الأطفال الذين يعانون من عيوب في النمو، ومحتوى وأساليب ووسائل هذه العملية، من الضروري تحليل المجالات المحددة للبحث النظري وممارسة العمل التربوي في المؤسسات التعليمية الخاصة.

في النصف الثاني من القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين. كان نظام التعليم للأطفال في المدارس الخاصة نفعيًا بطبيعته. كان هذا التعليم في معظم الحالات عبارة عن تعليم ابتدائي يضم مجموعة بدائية من التخصصات المدروسة، تم تطوير محتواها وأساليبها "بما يتناسب مع العيوب"، وذلك بسبب القدرات المحدودة للطلاب الذين يعانون من شذوذات في النمو. أدى عدم الإيمان بالقدرات المحتملة للأطفال المكفوفين والصم والمتخلفين عقليًا وغيرهم من الأطفال غير الطبيعيين إلى حقيقة أن الطبيعة العلمية للتدريس كانت تعتبر غير قابلة للوصول لاستيعابها الكامل من قبل الطلاب وغير ضرورية لأنشطتهم العملية. عُرض على الأطفال الذين يعانون من عيوب في النمو مواد برنامجية مجردة يمكن الوصول إليها من خلال الحواس السليمة.

في بداية القرن العشرين. تم إجراء الفصول الدراسية في المدارس للأطفال ذوي الإعاقات النفسية الجسدية في شكل محادثات مع تضمين المواد التعليمية والمرئية البدائية. في بداية القرن والفترة السوفيتية، لم يتم إنتاج وسائل تعليمية خاصة تقريبًا، وكانت أساليب التدريس غير فعالة في طبيعتها الإصلاحية والتعويضية.

تمت ترقيته في الثلاثينيات من القرن العشرين. أدى مبدأ "المزايا التعويضية للأشخاص ذوي الإعاقة" إلى إبطاء العمل التربوي إلى حد كبير نحو تحديد تفاصيل تدريس المواد وأثر على الأساليب والأشكال التنظيمية للعملية التعليمية في المدارس الخاصة.

فقط بعد نهاية الحرب الوطنية العظمى 1941-1945. في بلدنا، تبدأ الأنشطة في تحليل تجربة المؤسسات التعليمية الخاصة، وتعميمها، وتنظيمها، وطرح المشكلات العلمية، ويتم إجراء أعمال البحث في مجال التعليم الخاص.

في الخمسينيات والستينيات من القرن العشرين. يجري تطوير أنشطة بحثية موجهة تمامًا لأخصائيي أمراض النطق والممارسين لتحسين تعليم وتربية الأطفال الذين يعانون من عيوب في النمو والأطفال ذوي الإعاقات العميقة (المكفوفين والصم والمتخلفين عقليًا). في هذا العمل، كانت الجهود الرئيسية تهدف إلى النتيجة النهائية، للتعويض عن الخلل، ولم يتم إيلاء اهتمام كاف للعمل الإصلاحي والتربوي. مصطلح "التصحيح" نفسه نادر جدًا في المنشورات العلمية والمنهجية قبل سبعينيات القرن العشرين.

تم إيلاء الكثير من الاهتمام لإنشاء وتطوير الوسائل التقنية وغيرها من الوسائل للتعويض عن الخلل بدلاً من مشاكل التأثير التصحيحي والتربوي على نمو الأطفال غير الطبيعيين. ولكن بما أن التعويض عن الخلل (في الجانب التربوي للفهم) هو نتيجة للعمل الإصلاحي متعدد الأوجه، فإن التركيز بشكل غير صحيح على الأهمية يؤدي إلى انتهاك سلامة البحث العلمي والنشاط العملي. أي أنه لم تكن الأسباب هي التي تم اعتبارها ذات أولوية، بل عمليات التحقيق هي التي أدت إلى عدم التناسب في محتوى وأساليب العمل التربوي الإصلاحي. كان نجاح التعويض عن الخلل في كثير من الحالات يعتمد على وسائل التصحيح ومحتوى هذا العمل، وكانت أساليب النشاط التربوي التصحيحي إما تُترك بعيدًا عن الأنظار أو تُؤخذ في الاعتبار بشكل غير كامل ومجزأ.

بناءً على الموقف الذي طرحه L. S. Vygotsky حول الحاجة إلى إنشاء رمزية وإشارات عند تدريس الأطفال المعوقين، حاول العديد من علماء العيوب تحديد علامات الإشارة هذه في الأشياء التي يمكن للطلاب الذين يعانون من اضطرابات نفسية جسدية الوصول إليها لإدراكهم. تم إنشاء إشارات مكيفة خاصة باستخدام التلوين والتباين وزيادة حجم الصور والبيانات الصوتية وما إلى ذلك، وتم ربط الأنظمة الحسية السليمة بإدراك هذه الإشارات. في كثير من الأحيان في هذا العمل، لم يتم أخذ محتوى التعلم في الاعتبار، وقد تم نسيان موقف آخر حدده L. S. Vygotsky: الفرق في إشارات الإشارة مع الهوية الإلزامية لمحتوى أي عملية تعليمية (1983، 74).

أدى الاهتمام المتزايد من قبل المعلمين لتحديد وتوضيح العلامات الإرشادية للأشياء والعمليات التي تتم دراستها في بعض الأحيان إلى الابتعاد عن التصنيف العلمي وأدى إلى انتهاك الاستقرائي العلمي الصارم لعرض مادة البرنامج.

على سبيل المثال، عند دراسة النباتات مع الطلاب المكفوفين، في عدد من الحالات، تم نقل علامات هيكلها، التي يمكن الوصول إليها عن طريق الإدراك اللمسي، من رتبة ثانوية إلى المؤشرات الرئيسية (من فئة الأنواع إلى فئة عامة). وهكذا تم انتهاك التصنيف العلمي الصارم للنباتات.

عند تعليم الأطفال الذين يعانون من تشوهات في النمو، تم أخذ الوسائل التقنية الخاصة والمعدات والمواد التعليمية الأصلية والنتيجة النهائية بعين الاعتبار في المقام الأول - إلى أي مدى تتوافق مع عملية التعويض عن الخلل. لم يتم أخذ منهجية استخدام الوسائل التقنية والوسائل البصرية الخاصة بعين الاعتبار، أو تم إجراؤها بشكل مجزأ، وليس بشكل منهجي، بمعزل عن سياق مادة البرنامج والأساليب والمهام العامة لتعليم وتربية الأطفال الذين يعانون من عيوب نمو نفسية جسدية.

لم يكن العمل التصحيحي مرتبطا عضويا بمحتوى وطرق التدريس.

إذا فحصنا المشكلة جدليًا، فإن التفسير الفلسفي للدور القيادي للمحتوى فيما يتعلق بالشكل ينص أيضًا على حقيقة أن الشكل بدوره يتمتع باستقلال نسبي وله تأثير عكسي على المحتوى.

وإذا أخذنا في الاعتبار العلاقة بين محتوى التدريب والأساليب (كأشكال)، فيجب أن نلاحظ علاقتهما وتأثير الأساليب على المحتوى. يسمح لنا هذا النمط الديالكتيكي بالنظر إلى الأساليب كشكل من أشكال حركة المحتوى (ج. هيجل).

من خلال النظر في تفاصيل العملية الإصلاحية، ومحتوى وأساليب التدريس خارج هذه الوحدة الجدلية، فإننا بذلك ننتهك الروابط التربوية الداخلية التي يعاني منها نظام التعليم بأكمله للأطفال ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة.

على مدى السنوات الخمس والعشرين الماضية، كانت جهود السلطات التعليمية والباحثين والمدرسين تهدف بشكل رئيسي إلى تحسين محتوى التعليم. وتم تطوير برامج وكتب مدرسية ومناهج جديدة ومعايير تعليمية عامة وخاصة، ولم يتم إيلاء سوى القليل من الاهتمام لتحسين أساليب التدريس (والتصحيح). ونتيجة لذلك، نشأ عدم التناسب: في محتوى التدريب والعمل التربوي الإصلاحي، تم تحقيق بعض النجاحات، ولكن في تطوير تقنيات وأساليب جديدة للتعليم، نحن متخلفون بشكل ملحوظ.

تواجه أصول التدريس الإصلاحية اليوم مشكلة كبيرة: تنسيق محتوى وأساليب تعليم الأطفال ذوي الإعاقة في النمو النفسي الجسدي.

يتطلب الإصلاح وإعادة الهيكلة الديمقراطية وإضفاء الطابع الإنساني على مدرسة التعليم العام بإلحاح خاص العلوم التربوية لحل مشكلة محتوى التعليم في مدرسة خاصة. الكشف للطلاب الذين يعانون من مشاكل صحية عن صورة علمية حديثة للعالم من خلال تجميع المعرفة المحددة والعلمية والجدلية، وشرح العلاقات المعقدة بينهم باستخدام النظريات التكاملية التي تجمع بين المعرفة المحددة والمواقف الفلسفية.

كانت مشكلة الحفاظ على التعليم المدرسي، من بين المشاكل التربوية الأخرى، دائما واحدة من الأماكن الأولى. في جميع مراحل تطورها، أعطت الإنسانية الأولوية للقضايا المتعلقة بالتعليم والإعداد لحياة وعمل جيل الشباب. في ظل ظروف البيريسترويكا، لم يعد بإمكاننا أن نقتصر على الدراسات المنهجية الخاصة للجوانب الفردية لمحتوى التعليم والنظر في محتوى العمل الإصلاحي في مدرسة خاصة دون الارتباط بمكونات التعليم ومهامه العالمية في المرحلة الحالية. . وكما هو معروف فإن العملية التعليمية والمعرفية جزء لا يتجزأ من التكوين الشامل لشخصية الشاب. إن عمق معرفة الطلاب وقوتها وفعاليتها وطبيعتها العلمية وتوجهاتهم الأيديولوجية ومدى قدرتهم على التغلب على عواقب الخلل النمائي يعتمد في النهاية على محتواه وأشكاله وأساليبه.

في الوقت الحاضر، عندما تستهدف اهتمامات المجتمع احتياجات الإنسان ورفاهه وتنميته الشاملة، عندما يتم إيلاء اهتمام كبير لتدريب وتعليم وتنمية الأطفال المرضى والمعاقين جسديًا، يجب أن تولي التربية الإصلاحية اهتمامًا خاصًا لـ عمليات (إعادة) التأهيل والتكيف مع العمل الاجتماعي للطلاب في المدارس الخاصة، إعادة النظر في إمكانيات التعليم الإصلاحي لهؤلاء الأطفال.

فيما يتعلق بمراجعة وظهور مناهج وبرامج ولوائح جديدة بشأن مؤسسة التعليم العام (الإصلاحية) الخاصة للطلاب ذوي الإعاقات التنموية، ظهرت اتجاهات جديدة في تحسين المدارس الخاصة وطرق التدريس الإصلاحية. وكانت الاتجاهات واضحة بشكل خاص لمراجعة محتوى التعليم للأطفال ذوي الإعاقة البصرية، وضعاف السمع، والفكر، وضعف النطق، وما إلى ذلك، وبعض التطرف فيما يتعلق بحجم مادة البرنامج في المواد وترتيب دراستها في المدارس من هذه الأنواع .

إن الحقوق والفرص الممنوحة حاليًا للمدارس الخاصة فيما يتعلق باستقلالية القرار واختيار حجم ومحتوى التعليم في المواد الأكاديمية لا يتم تنفيذها دائمًا بشكل صحيح ومبرر. في كثير من الأحيان، يتم تقليل الوقت التعليمي لدراسة ما يسمى بالمواضيع "غير الواعدة" لأطفال المدارس الذين يعانون من إعاقات في النمو بشكل حاد. تتضمن قائمة هذه التخصصات في المقام الأول الكيمياء وعلم الفلك والرسم والفيزياء جزئيًا. في كثير من الأحيان، يتم نقل دراسة هذه المواضيع بالكامل إلى المواد الاختيارية. لا يتم طرح هذا الرأي دائمًا من قبل العاملين العمليين في المدارس الخاصة فقط، بل يمكن سماعه أيضًا بين العلماء وعلماء العيوب ومسؤولي التعليم.

والسبب في مثل هذه الأحكام والوضع الحالي هو أن المواضيع المدرجة يُنظر إليها بشكل سلبي في ضوء إمكانية وصولها إلى المكفوفين والصم وأطفال المدارس ذوي التخلف العقلي وغيرهم، واحتمالات تدريبهم المهني وتوظيفهم. "لن يتمكن خريجونا أبدًا من العمل ككيميائيين، أو علماء فلك، أو رسامين، وما إلى ذلك"، كما يزعم العديد من المعلمين. نعم، هذا صحيح في بعض الحالات، ولكن في الوقت نفسه لا يسع المرء إلا أن يفكر في انخفاض المستوى العام لتعليم الأطفال ذوي الإعاقات التنموية.

تم تصميم المدارس الداخلية الخاصة لتزويد الطلاب بالتعليم المؤهل، على مستوى التعليم الثانوي المماثل الذي يتلقاه خريجو المدارس العامة. سيؤدي تقييد الأطفال ذوي الإعاقات النمائية بشكل مصطنع في حجم ومحتوى المعرفة في بعض المواد إلى انخفاض مستوى تعليمهم وإعدادهم العام للحياة وسلامة نظرتهم للعالم.

في هذه العملية، من الضروري ملاحظة جانب "الظل" الآخر لتنظيم العمل التربوي في المدارس الخاصة. تلك المواضيع التي تكون ضعيفة تقليديًا فيما يتعلق بترسانة العمل التربوي الإصلاحي ومحتوى وأساليب ووسائل التعليم الخاص تخضع لتمييز معين فيما يتعلق بحجم ومحتوى دراسة أساسيات العلوم.

عند تحديد محتوى التعليم في المدارس الخاصة للأطفال ذوي الإعاقات التنموية، من الضروري مراعاة الغد والمستقبل. موضوع دراسة أساسيات العلوم في المدرسة، وحجم ومحتوى المادة، يجب تحديد التركيز التصحيحي للتعليم وربطه مع تقدم تنمية المجتمع، مع نجاحات وإنجازات العلوم والتكنولوجيا، مع نتائج العمل على (إعادة) تأهيل المعاقين. العديد من الإنجازات المذكورة أعلاه تفتح الأبواب أمام مهن جديدة للأشخاص ذوي الإعاقة النمائية، وتظهر الخبرة في هذا الصدد وتتراكم، وتتداعى الحواجز التي تحول دون إمكانية الوصول إلى أنواع معينة من العمل للأشخاص ذوي الإعاقة. الآن، على سبيل المثال، يوجد في بلادنا مكفوفين تمكنوا من إتقان الرياضيات الفلكية، وعلى مستوى مرشح للعلوم، وفي نفس الوقت في مدرسة خاصة للأطفال المكفوفين يحاولون تصنيف علم الفلك على أنه علم فقط اختيارية، أو حتى استبعادها تماما من المنهج.

سيحد هذا النهج أيضًا من محتوى العمل الإصلاحي فيما يتعلق بالمواضيع الفردية، ويؤدي إلى تركيز ضيق في التوجيه المهني، ويقلل من المستوى العام للتعليم والاستعداد الفكري للأشخاص ذوي الإعاقات النمائية.

بالطبع، تقوم المدارس الخاصة بتعليم الطلاب الذين، بفضل قدراتهم (والفكرية في المقام الأول)، قادرون على إتقان مستويات مختلفة من التعليم. تلاميذ المدارس المتخلفون عقليا على مدار 9 سنوات من التعليم يتقنون دورة المدرسة الابتدائية فقط، في حين يتم تسجيل أولئك الذين يعانون من أمراض فكرية عميقة (بلهاء) في برامج تعليمية خاصة (فردية).

لذلك، يجب أن يكون هناك نهج متمايز لتطوير المحتوى التعليمي، مع مراعاة الانحرافات الهيكلية والوظيفية في التنمية، والظروف الخاصة للتدريب والتعليم، والظروف الاجتماعية والثقافية المحددة، وما إلى ذلك.

إذا قمنا برصد التغييرات في محتوى التعليم في المدارس الخاصة للأطفال ذوي الإعاقات التنموية، فيجب أن نلاحظ التمايز في هذا النظام. مع تطور العلوم والتكنولوجيا، وتحسين المجال الاجتماعي والاقتصادي، وتراكم الخبرة في العمل العلاجي في تدريس المواد في النصف الثاني من القرن العشرين، تم إدخال مواضيع جديدة وإبرازها في المناهج المدرسية والموضوعات والمناهج الدراسية. تم تمييز أقسام البرنامج بأكملها في التخصصات التقليدية، وظهرت مواضيع جديدة في برامج العمل التربوي الإصلاحي، وما إلى ذلك.

وقد تم تسهيل هذه العملية من خلال انتقال المدارس الخاصة إلى التعليم الثانوي الكامل وغير الكامل، ونشر العمل لتوفير الدعم الإصلاحي لتدريس المواد وجميع الأنشطة التعليمية.

كما أثرت إعادة هيكلة وإصلاح مدرسة التعليم العام على تطوير نظام التعليم الخاص. أعطى الانتقال من نموذج تعليمي منضبط وموحد بشكل صارم إلى نموذج موجه نحو الشخصية ومتغير حريات معينة فيما يتعلق بتكوين محتوى العملية التعليمية وتحديد الأهداف الفردية في حياة الشخص.

حاليا، لوحظت العملية العكسية - التكامل. يرجع ذلك إلى حقيقة أن عدد الدورات في المدرسة قد ارتفع إلى الحد الأقصى، وبالتالي فإن إدخال دورات جديدة في المناهج الدراسية يتطلب تخفيض التخصصات الموجودة. وهذا لا يعني أنه ينبغي استبعاد بعض التخصصات من المنهج الدراسي، "... يجب الجمع بين إدخال مقرر دراسي جديد (التمايز) وتقليص تخصصات أخرى، ولكن ليس عن طريق إزالتها من التعليم (ما لم تكن هذه بالطبع "إنها مواضيع زائفة)، ولكن من خلال توحيد المكونات السابقة على أساس تكامل محتواها،" كما يقول الخبير المعروف في مشاكل محتوى التعليم V. S. Lednev (1989، 83).

علاوة على ذلك، يشرح V. S. Lednev فكرته: "في الوقت نفسه، من المستحيل تنفيذ التكامل بشكل مصطنع. من الناحية المجازية، يجب أن تكون "ناضجة"، ويجب فهم الموضوع والقواسم التعليمية المشتركة للمكونات ذات الصلة وإثباتها" (المرجع نفسه، ص 83).

في النسخة الحديثة من المناهج الدراسية لمدارس التعليم العام الخاصة (الإصلاحية)، فإن الاتجاه نحو دمج المحتوى التعليمي واضح للعيان. هذه هي وصية اليوم.

وبالتالي، يتم تحسين محتوى التعليم سواء من حيث التمايز أو التكامل؛ يتم إدخال تخصصات جديدة، مما يعكس مستوى تطور العلوم والتكنولوجيا والعلاقات الاجتماعية، وفي الوقت نفسه يتغير حجم ومستوى دراسة المواد التقليدية.

من أجل تنفيذ محتوى التعليم بنجاح في مدرسة خاصة، من الضروري تحسين عملية التصحيح، مما سيساعد الأطفال الذين يعانون من اضطرابات في النمو على إتقان مواد البرنامج على أساسيات العلوم.

ولذلك فإن تطوير عملية التعليم المدرسي للأطفال ذوي صعوبات التعلم يجب أن يسير في اتجاهين:

1. من خلال التفريق ودمج محتوى التعليم في المواد الدراسية دون استبعادها من المنهج.

2. من خلال تراكم الخبرة في العمل الإصلاحي وتحسين هذا النشاط وتطوير تقنيات وأساليب خاصة لتدريس المواد للأطفال الذين يعانون من اضطرابات في النمو.

لإنشاء مساحة تعليمية موحدة في البلاد، يجري تطوير معيار الدولة. وفقًا لـ "قانون الاتحاد الروسي بشأن التعليم"، فهي وثيقة تنظيمية اتحادية تحدد الحد الأدنى الإلزامي للمحتوى الإلزامي للبرامج الإلزامية الرئيسية، والحد الأقصى لحجم العمل الأكاديمي ومتطلبات مستوى تدريب خريج المدرسة . باعتباره معيارًا تعليميًا حكوميًا، يعكس المعيار الأهداف الاجتماعية للتعليم ويأخذ في الاعتبار القدرات الفردية لأطفال المدارس.

يعتمد تطوير وتحسين معيار خاص على تنفيذ الأهداف العامة والمحددة والخاصة لتعليم الأشخاص ذوي الإعاقات النمائية. هذه الأهداف هي التي تحدد تخصيص مجالات محددة (الإصلاحية)، والتي يمكن تنفيذها في مجموعة متنوعة من البرامج الموضوعية والمناهج والكتب المدرسية، وبشكل عام، في الأنظمة المنهجية.

يحتوي المعيار التعليمي للولاية على ثلاثة مكونات: الفيدرالية والوطنية والإقليمية والمدرسية.

يضمن المكون الفيدرالي وحدة التعليم المدرسي في الدولة ويتضمن ذلك الجزء من المحتوى التعليمي الذي يسلط الضوء على الدورات التدريبية ذات الأهمية الثقافية الوطنية والعامة التي تسمح للفرد بالاندماج في المجتمع (الروسية (كلغة الدولة) والرياضيات والكمبيوتر العلوم والفيزياء والفلك والكيمياء ...).

ينص المكون الوطني الإقليمي على ضمان الاحتياجات والاهتمامات الخاصة في مجال التعليم لشعب البلد الذي تمثله مواضيع الاتحاد. ويأخذ في الاعتبار الخصائص الثقافية الوطنية والإقليمية في مجال اللغة الأم والأدب والتاريخ والجغرافيا، وما إلى ذلك.

في الوقت نفسه، يتم تمثيل عدد من المجالات التعليمية من قبل المكونات الفيدرالية والوطنية والإقليمية (التاريخ والتخصصات الاجتماعية والفن والأرض والبيولوجيا والتربية البدنية والتدريب العمالي).

يعكس المكون المدرسي خصوصيات مؤسسة تعليمية معينة ويسمح لها بتطوير وتنفيذ البرامج والمناهج التعليمية بشكل مستقل.

بناءً على "قانون التعليم" و"قانون التعليم الخاص" للاتحاد الروسي والمعيار التعليمي الحكومي، يجري تطوير منهج أساسي - المستوى العام لعرض المعيار.

المنهج الأساسي للمدرسة الأساسية هو الوثيقة التنظيمية الرئيسية للدولة ويتم الموافقة عليها من قبل مجلس الدوما وفقًا لتشريعات الاتحاد الروسي. بمثابة الأساس لإعداد المناهج الإقليمية والوثيقة المصدر لتمويل مؤسسة تعليمية.

تم تطوير الخطة الأساسية للمناهج الإقليمية من قبل السلطات التعليمية الإقليمية على أساس المنهج الأساسي الفيدرالي وتمت الموافقة عليها من قبل وزارة التعليم في الاتحاد الروسي، وتحمل عبئًا تنظيميًا على المستوى الإقليمي وهي الأساس لتطوير المناهج الدراسية مؤسسة تعليمية.

يتضمن هيكل هذا المنهج أجزاء ثابتة ومتغيرة.

يضمن الجزء الثابت (الأساسي) التعرف على القيم الثقافية العامة والوطنية ذات الأهمية، وتشكيل الصفات الشخصية التي تتوافق مع المثل الاجتماعية.

ويضمن الجزء المتغير التنمية الفردية لأطفال المدارس، ويأخذ في الاعتبار خصائصهم الشخصية، واضطرابات النمو، واهتمامات الأطفال وميولهم.

ويتم تمثيل هذين الجزأين في المنهج الدراسي لأي مؤسسة تعليمية عامة بثلاثة أنواع رئيسية من الدورات التدريبية:

· الفصول الإلزامية التي تشكل النواة الأساسية للتعليم الثانوي العام.

· فصول إلزامية من اختيار الطلاب.

· نشاطات خارجية.

يتم تطوير المنهج الدراسي للمدرسة (المؤسسة التعليمية) على أساس المناهج الحكومية والإقليمية. إنه يعكس ميزات وخصائص عمل هذه المدرسة.

توجد في المدارس الخاصة فصول إصلاحية خاصة يتم إجراؤها لتصحيح والتغلب على أوجه القصور في النمو لدى الأطفال المرتبطة بفقدان أو ضعف جزئي في الرؤية والسمع والكلام والجهاز العضلي الهيكلي، وما إلى ذلك. وتشمل هذه الفصول: تطوير الإدراك اللمسي والسمعي، الوظائف البصرية للمعاقين، التوجه المكاني، التوجه الاجتماعي واليومي، العلاج بالتمرين، الإيقاع، علاج النطق، التطوير الحركي، إلخ.

يتم إعداد المنهج الدراسي مع مراعاة تلك المقترحات (نماذج المناهج الدراسية) الواردة في ملاحق المنهج الأساسي.

بالإضافة إلى ذلك، تُمنح المدارس الحق، وهذا منصوص عليه في القانون، في وضع خطط تعليمية فردية، مع مراعاة الامتثال للمتطلبات الإلزامية للمعايير التعليمية الحكومية.

واستناداً إلى المعيار التعليمي والمناهج الأساسية يتم تطوير المناهج والكتب المدرسية والوسائل التعليمية.

المنهج هو محتوى موحد وخطة نشاط لدراسة موضوع ما، وتحديد نطاق المعرفة والمهارات والقدرات الأساسية. ويعكس البرنامج: محتوى المادة قيد الدراسة، وتسلسل عرض المادة مع الإشارة إلى المواضيع والأقسام، وتقسيمها حسب سنة الدراسة.

هناك نوعان من المناهج الدراسية: المناهج القياسية والمناهج المدرسية العملية.

يتضمن المنهج النموذجي مجموعة عامة (أساسية) من المعرفة والمهارات والقدرات في الموضوع، والتي تحتوي على الأفكار الرائدة والمواقف الأيديولوجية الأساسية والاتجاهات والتوصيات المنهجية العامة والتقنيات والأدوات الأساسية المستخدمة لدراسة هذه الدورة. هذا البرنامج استشاري بطبيعته وتمت الموافقة عليه من قبل وزارة التعليم في الاتحاد الروسي.

بناءً على المنهج القياسي، يتم وضع برنامج مدرسي عملي، ينص على خصوصيات دراسة المادة في المنطقة، أي يتم تنفيذ المكونات الوطنية والإقليمية والمدرسية، وتؤخذ الظروف والفرص المحلية لدراسة الموضوع في الاعتبار ( توافر الوسائل التعليمية، والمتخصصين المؤهلين، ومستوى تدريب الطلاب وما إلى ذلك.)

تأخذ برامج المدارس العاملة في الاعتبار بشكل كامل تفرد النشاط المعرفي لأطفال المدارس غير الطبيعيين، اعتمادًا على الاضطرابات الهيكلية والوظيفية للعضو أو نظام الأعضاء. يحدد هذا البرنامج الشروط المحددة لتنفيذ التوجه الإصلاحي لتدريس المادة المنصوص عليها في البرنامج القياسي. من الممكن هنا استبدال بعض الكائنات بأخرى يسهل الوصول إليها للإدراك بمساعدة الأعضاء المحفوظة والتي تشبه، من حيث المؤشرات القياسية والتأهيلية، الكائنات المعلنة في البرنامج القياسي.

حاليًا، من الممكن إنشاء برامج مؤلفين فرديين في المدارس، والتي توفر دراسة أكثر تعمقًا للموضوعات الفردية وأقسام الدورة، والمناهج المنهجية المختلفة، والمنطق وتسلسل عرض المواد، والتي تكون أكثر اتساقًا مع تفاصيل تدريس الأطفال الذين يعانون من اضطرابات النمو وخصائص إيقاع إدراك مادة البرنامج

الممارسة الحالية في بلد تعليم الأطفال ذوي الإعاقات التنموية تنص على أنه بالنسبة للمدارس الخاصة، يتم تكييف البرامج القياسية للصفوف الابتدائية وغيرها من البرامج الأصلية في أساسيات العلوم، والتدريب على العمل، والتربية البدنية، والموضوعات الخاصة (الطباعة، وعلاج النطق، وما إلى ذلك). .) يتم تطويرها.

تنص البرامج المشار إليها والتوزيع الخاص للمواد المدروسة حسب الفصل على زيادة مدة التعليم في المدارس الخاصة؛ ويدرس الأطفال المتخلفون عقلياً مناهج المدارس الابتدائية لمدة 9 سنوات؛ أما بالنسبة للمكفوفين وضعاف البصر، فتتم زيادة المناهج الدراسية بنسبة سنة؛ للأطفال الذين يعانون من اضطرابات العضلات والعظام - حتى سنتين؛ الذين يعانون من ضعف السمع - لمدة 1-3 سنوات، وما إلى ذلك.

ويؤخذ كل ذلك في الاعتبار ويحدد في البرامج المدرسية العاملة، وربطها بالظروف المحلية وخصائص تنفيذ البرامج التعليمية في كل مدرسة محددة.

في الآونة الأخيرة، انتشرت على نطاق واسع تجربة إنشاء برامج متكاملة تجمع بين ممارسة تدريس المواد وتجربة إجراء دروس إصلاحية خاصة في المدارس. تم تطوير هذا الابتكار على نطاق واسع في المدرسة الابتدائية. على سبيل المثال، يتم دمج دراسة موضوع مثل "التعرف على العالم المحيط" مع فصول التوجه المكاني أو مع فصول التوجه الاجتماعي واليومي، ويتم دمج التدريب العملي مع دراسة العالم المحيط، وما إلى ذلك.

بالنسبة لهذه الدورات التكاملية، يتم تطوير برامج المدرسة العاملة مع مراعاة المستوى التعليمي والمناهج الأساسية والخبرة المتراكمة في العمل الإصلاحي والتربوي مع الطلاب الذين يعانون من الحرمان الحسي والجسدي.

ينص المفهوم الوطني لتطوير التعليم في بلادنا على انتقال المدارس الجماعية إلى التعليم لمدة اثني عشر عامًا. وفي هذا الصدد، سيكون هناك تقدم في نظام تعليم الأطفال ذوي الإعاقات النمائية. هذه السنة الإضافية، التي ستعمل على استيعاب أفضل للتدفق المتزايد باستمرار للمعلومات التعليمية وتفريغ الطلاب، لا ينبغي تخصيصها للمرحلة الدراسية النهائية، ولكن نقلها إلى المدرسة الابتدائية، حيث المهارات الإصلاحية الحيوية الأساسية لأطفال المدارس غير الطبيعيين وضعت. خلال هذه الفترة الحساسة من تطورهم، سنحصل على أكبر تأثير في نتائج العمل التربوي الإصلاحي، وسنقوم بإعداد الأطفال الذين يعانون من عيوب في النمو بشكل أفضل لإتقان دورة منهجية في أساسيات العلوم، وسوف نحقق تأثيرًا تعويضيًا أكبر.

يتم استخدام جميع الوثائق والمواد التنظيمية المذكورة أعلاه لتطوير الكتب المدرسية والوسائل التعليمية. يتم إنشاء أدلة وكتب مدرسية مخصصة للمدارس الخاصة، حيث يأخذ الجهاز المنهجي المقدم في الاعتبار خصوصيات النشاط المعرفي للأطفال ذوي الإعاقات العقلية والجسدية ويساعدهم في إتقان المواد الأكاديمية.

الأسئلة والمهام

1. كيف يتم الارتباط بين مفاهيم "التصحيح" و"التعويض" للخلل ومحتوى التعليم في المدارس للأطفال ذوي الإعاقة العقلية والجسدية؟

2. كيف يرتبط مفهوما "المحتوى" و"أساليب" التدريس ببعضهما البعض، ما هي الخصائص التصحيحية والتربوية لهذه العلاقة؟

3. حاول تحديد ما يسمى بالمواضيع "غير الواعدة" للطلاب المكفوفين والصم. هل يجب أن يدرسوا في مدرسة خاصة؟

4. ما جوهر تمايز وتكامل المحتوى التعليمي في المدارس للأطفال ذوي الإعاقة النمائية الحسية والجسدية؟

5. ما هي المكونات التي يتضمنها المعيار التعليمي للدولة وكيف ترتبط ببعضها البعض؟

6. ما هو جوهر وخصوصية تطوير المنهج الأساسي الإقليمي، وكيف يتم تحديد أجزائه الثابتة والمتغيرة؟

7. ما هي الوثائق التنظيمية المستخدمة لتطوير مناهج المدارس العاملة في هذا الموضوع؟

8. ما مميزات الكتب المدرسية والوسائل التعليمية للطلبة ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة؟

الفصل الثاني: الأساليب الإدراكية للتدريب وتوجهها التصحيحي

خلال فترة إعادة هيكلة نظام التعليم العام والخاص، ومواصلة تحسين المحتوى والأساليب والأشكال التنظيمية للتدريس وتربية أطفال المدارس، من الضروري إجراء تحليل عميق وشامل لجميع مكونات العملية التربوية.

عند الحديث عن طرق تدريس الأطفال الذين يعانون من عيوب في النمو، وعن مشاكل العمل الإصلاحي فيما يتعلق بالدراسة الموضوعية لأساسيات العلوم في المدارس الخاصة، من الضروري تحديد مجموعة متنوعة من أساليب التدريس الموجودة في علم أصول التدريس، لمعرفة تفاصيل استخدام الترسانة المنهجية في العمل مع الأطفال غير الطبيعيين.

من الناحية المفاهيمية، يمكن تعريف الطريقة بأنها وسيلة لتحقيق هدف، وحل مشكلة محددة، ومجموعة من التقنيات وطرق فهم الواقع. لا يمكن اعتبار الطريقة ظاهرة ذاتية، كمنتج لوعي الفرد (الفرد). نعم، هذه طريقة للعمل العملي والنظري للشخص، تهدف إلى السيطرة على شيء ما، لكن الطريقة الجدلية تميز هذا النشاط ليس في إطار إطلاق قوانين الأشكال الفردية لحركة المادة وتوسيع نطاقها لتشمل الجميع أشكال أخرى من الحركة، ولكن من وجهة نظر معرفة القوانين العالمية لكل تطور (الطبيعة، المجتمع، التفكير الإنساني). والتعليم وحده هو الذي يوفر طريقة لتفسير عمليات التطور التي تحدث في الطبيعة والمجتمع، لتفسير الروابط العالمية على طول طريق هذا التطور، لأن الديالكتيك وحده هو أهم شكل من أشكال التفكير للعلم الحديث. لكنه لا يعكس أهمية الأساليب الخاصة التي تستخدم في مختلف مجالات العلوم. بعضها ينطبق على جميع مجالات المعرفة ويصبح علميًا عامًا، والبعض الآخر يجد تطبيقًا أكثر ضيقًا ومصممًا لدراسة موضوع محدد بدقة.

إن عملية الإدراك هي عملية جدلية، أي أن طريقة الإدراك هي الجدلية باعتبارها الطريقة الحقيقية والعلمية الوحيدة. تكمن هذه العملية في تطوير معرفة البشرية جمعاء، ولكنها تنعكس بالإضافة إلى ذلك في تطور معرفة كل فرد، في حركته من الجهل إلى المعرفة، ومن المعرفة غير الكاملة إلى المعرفة الأكثر اكتمالاً. يتم تقليل عملية تعليم الطلاب في المدرسة إلى حركة مماثلة، مراحل الإدراك متأصلة إلى حد كبير في عملية التعلم. ومع ذلك، على الرغم من أن هاتين العمليتين مشتركتان في العديد من الأحكام، إلا أن بينهما أيضًا اختلافات كبيرة. عندما يكون المحتوى متطابقًا (اكتساب المعرفة حول الواقع من حولنا)، تنخفض مهمة التعلم إلى استيعاب الخبرة الإنسانية المتراكمة بالفعل؛ عند دراسة هذه المادة أو تلك، لا يحتاج الطالب إلى تكرار المسار المعقد بأكمله للمعرفة التي مرت بها الإنسانية. يمكن أن يؤدي الخلط بين عمليتي الإدراك والتعلم إلى سوء فهم دور المعلم وأهميته، وإلى التقليل من تقدير المادة التعليمية ودور الكلمة في التدريس، وإلى فهم سطحي لدور الخبرة الشخصية وغير المباشرة كتجربة. معيار الحقيقة.

فيما يتعلق بيوم اليوم، تتوسع مهام المدرسة، فهي لا تشمل فقط استيعاب الخبرة الإنسانية المتراكمة، ولكن أيضًا التطوير الشامل لشخصية الطالب.

النظام الاجتماعي الحديث للمجتمع، والمتطلبات الجديدة للمدرسة، تحدد الحاجة إلى تطوير طرق مناسبة لتعليم الأطفال. ونتيجة لذلك، يميز التعليم بين الجانب المستهدف من الطريقة (الذاتي) وجانب المحتوى (الموضوعي).

منذ زمن هيغل (1816) وبتوجيهاته، اعتبرنا طريقة التدريس شكلاً من أشكال حركة المحتوى. وفي هذا الصدد، يتم أيضًا توضيح هيكل طريقة التدريس، والتي يجب أن تتكون من جزأين مترابطين. يحتوي المكون الأول على أهداف التعلم، والثاني يحتوي على جانب المحتوى - معلومات عن الموضوعات التي تتم دراستها.

إذا اقتصر المعلم على نقل المعرفة للطلاب حول موضوع ما، فسيكون هذا نهجًا سطحيًا أحادي الجانب للتدريس. يلتزم المعلم بتضمين العمليات المعرفية والتقنيات المنطقية في بنية الأساليب: التحليل والتركيب، والمقارنة والتعميم، والتجريد والتجسيد، والاستقراء والاستنباط، وما إلى ذلك.

وبما أننا نصنف أساليب التدريس على أنها نشاط هادف مع تنوع تقنيات وأساليب العمل، فمن الضروري التطرق إلى أدوار المعلم والطالب، التي ترتبط ارتباطًا مباشرًا بهذا النشاط. في العلوم التربوية، يتم تعريف دور المعلم على أنه القيادة والتوجيه، ولكن لا يمكن اعتباره بمعزل عن أنشطة الطالب. إن أساليب نشاط المعلم والطلاب في العملية التعليمية مترابطة، فهي نظام منظم يعمل بشكل طبيعي. إن الخروج عن هذا النمط أو النظر فيه من جانب واحد يمكن أن يؤدي إلى إفقار العمليات التربوية والإصلاحية، وانخفاض القيمة المنهجية للتقنيات والأساليب المستخدمة في التدريس وتصحيح نمو أطفال المدارس.

ولا يمكن النظر إلى أساليب التدريس بمعزل عن أدوات التدريس التي تحدد إلى حد كبير اتجاهات جديدة في تحسين وتحديث الأساليب (التدريب المبرمج، والحوسبة، وغيرها). إن وسائل وأساليب النشاط المعرفي مترابطة إلى حد ما، فتنوع الوسائل وتجديدها يؤدي إلى تصحيح الأنشطة التربوية من حيث تقنيات وأساليب التدريس.

يؤدي تحسين محتوى التعليم في مدرسة خاصة وتغيير الأهداف وإثراء الترسانة الفنية والمنهجية وما إلى ذلك إلى تحديث الأساليب وظهور تقنيات تعليمية جديدة. يعد نظام الأساليب الذي يتطور باستمرار أساسًا منهجيًا ضروريًا في العلوم التربوية يضمن استمرارية العملية المعرفية وتطويرها وتحسينها. تخلق هذه الحالة بعض الصعوبات في تصنيف طرق التدريس، ولكنها في الوقت نفسه تطور نظرية تشكيل النظام حول هذه المشكلة، مع التركيز على تعدد أبعادها وتعدد استخداماتها.

يعمل الشكل الخارجي للأساليب كوسيلة للتفاعل بين المعلم والطالب باستخدام الكلمات وأشياء الدراسة والأفعال. ولكن بالإضافة إلى الجانب الخارجي للعملية، هناك أيضًا وظيفة إدارية داخلية لطريقة التفاعل هذه: توجيه العملية المعرفية، وتنظيم وتنفيذ العمليات المنطقية والعقلية، والتحفيز، والتحفيز، والتحكم، والتصحيح، وما إلى ذلك. إن الجمع بين أساليب التدريس الإدراكية (مصطلح يو. ك. بارانسكي) (اللفظي، البصري، العملي)، الذي يغطي الجانب الخارجي للعملية، مع الأساليب المنطقية والنفسية والإدارية التي تميز الأنشطة الداخلية للمعلم والطالب، يضمن تنفيذ جميع الوظائف الإجرائية. ومع ذلك، يتم تنفيذ هذا الأداء ضمن الطريقة بشكل هادف بدرجات متفاوتة من المشاركة في النشاط المعرفي للطلاب.

يضمن النهج المتكامل متعدد الوظائف لطرق التدريس التنفيذ الأمثل لأهداف التدريب والتعليم وتنمية شخصية الطالب. هذه المهمة الثلاثية واردة في تعريف طرق التدريس، والتي تم تقديمها في دراسات معظم الأساليب التعليمية بتفسير أو بآخر (Yu. K. Babansky, 1985; I. D. Zverev, 1985; D. M. Kiryushin, 1970; I. Ya. Lerner) ، 1981؛ إن إم سكاتكين، 1971، إلخ).

وهكذا نقوم بصياغة أساليب التدريس كنظام من أساليب الأنشطة المترابطة للمعلم والطلاب، والتي تهدف إلى تحقيق أهداف التدريس والتعليم وتنمية شخصية الطالب.

يتطلب تنوع أساليب التدريس نوعا من التصنيف، أي التجميع على أساس مشترك.

نشأ أقدم تصنيف لطرق التدريس على أساس تقنيات وأساليب الإدراك الحسي للمعلومات التعليمية. في السابق، تم استخدام الطرق لتعميم الأساليب. وقد تم التصنيف على أساس مصادر المعرفة وطبيعة استيعابها من قبل الطلاب. وبناء على ذلك تم تقسيم طرق التدريس إلى لفظية ومرئية وعملية. تشكلت هذه المجموعة في أعمال يا أ.كومينسكي.

مع تطور طرق التدريس، يعتمد التصنيف على خصائص مختلفة تعكس الجوانب الخارجية والداخلية لطرق التدريس.

في بلدنا، في الأربعينيات والخمسينيات من القرن الماضي، جرت مناقشة كبيرة حول مشاكل الأساليب: سادت الأساليب الإبداعية، والابتعاد عن عالمية الأساليب، والاعتراف بالخصائص المشتركة المختلفة عند تصنيف أساليب التدريس.

B. P. Esipov و M. A. Danilov (1957، 1967) طرق مجمعة اعتمادًا على طبيعة المهام التعليمية: 1) اكتساب الطلاب معرفة جديدة، 2) تنمية المهارات لدى الطلاب، 3) ممارسة الطلاب في تطبيق المعرفة، 4) ممارسة الطلاب في الأنشطة الإبداعية، 5) توحيد المعرفة من خلال التكرار، 6) اختبار المعرفة والمهارات والقدرات لدى الطلاب.

I. Ya.Lerner (1981) في نظام طرق التدريس التعليمية العامة يميز ما يلي: 1) تقبل المعلومات، 2) الإنجاب، 3) عرض المشكلة، 4) الكشف عن مجريات الأمور، 5) البحث. ما يتم تقديمه هنا ليس تصنيفًا للطرق، بل الأساليب التعليمية نفسها في نظامها، والتي تصبح بالتالي موضوع التصنيف. وهي بدورها مقسمة إلى طرق إنجابية (الأولى والثانية) والإنتاجية (3 - 5). طبيعة الثالث، أي العرض الإشكالي، مزدوج، له معنى انتقالي. وبالتالي، يمكن أيضًا اعتبار هذا النظام بمثابة تصنيف لمجموع تقنيات الطالب لإتقان محتوى التعليم ومجموع تقنيات المعلم التي تنظم هذا الاستيعاب.

تم التعبير عن أساليب مماثلة لمشاكل تصنيف طرق التدريس بواسطة M.N. سكاتكين (1971) في بحثه.

أعلن يو ك. بابانسكي (1985، 1988) عن نهج شمولي للمشكلة قيد النظر وحدد ثلاث مجموعات كبيرة من أساليب التدريس: 1) طرق تنظيم وتنفيذ الأنشطة التعليمية والمعرفية، 2) طرق تحفيز وتحفيز التعليمية والمعرفية الأنشطة، 3) أساليب الضبط والضبط الذاتي للأنشطة التربوية والمعرفية. وتنقسم المجموعات الرئيسية المقدمة من أساليب التدريس إلى مجموعات فرعية، وهذه بدورها تنقسم إلى طرق تدريس منفصلة.

في مجال التعليم، هناك دراسات أجراها A. N. Aleksyuk، M. I. Makhmutov، E. I. Perovsky، S. G. Shapovalenko وعدد من العلماء الآخرين، الذين يقدمون إصداراتهم الخاصة من تصنيف أساليب التدريس والتي تتداخل إلى حد كبير مع الأنظمة المتقدمة بالفعل.

تعكس الاختلافات الملحوظة في وجهات النظر حول مشكلة الأساليب صورة موضوعية لتطوير الوسائل التعليمية، مع التركيز على الأساليب المعقدة والمنهجية لحل قضايا تعليم تلاميذ المدارس واستخدام الترسانة المنهجية المتراكمة.

إن تعدد الأبعاد الواضح لمشكلة طرق التدريس يصبح أكثر تعقيدًا عند تحليل القضايا المثارة من منظور طرق التدريس الخاصة.

يفترض مبدأ التوجه الإصلاحي في تعليم الأطفال غير الطبيعيين محتوى معينًا من العمل الإصلاحي. تمت الإشارة إلى هذا الموقف المحدد في دراساتهم بواسطة T. V. فلاسوفا، 1972؛ إل إس فيجوتسكي، 1983؛ أ.ب.روزوفا، 1965؛ في بي إرماكوف، 1990؛ آي إس مورجوليس، 1984؛ إل آي سولنتسيفا، 1990؛ V. A. Feoktistova، 1983، إلخ.

يجب أن يكون شكل حركة محتوى معين طريقة، لذلك يجب أن يكون للعمل الإصلاحي أساليبه الخاصة، والتي تحدد إلى حد كبير مسارات واتجاهات التعليم لأطفال المدارس ذوي الإعاقات التنموية.

يتطلب التحليل النظري لتعليم الأطفال الذين يعانون من عيوب في النمو النظر في مشكلة العلاقة بين أساليب التدريس التعليمية العامة وأساليب العمل الإصلاحي، وتحديد الوضع التربوي للأخير.

إذا كنا نتحدث عن الحق في وجود أساليب العمل الإصلاحي، فمن الضروري إظهار مستوى وجود وتنفيذ هذه الأساليب، وإمكانية تصنيفها العلمي وشروط استخدامها في مدرسة خاصة.

I. Ya.Lerner (1981, 4)، استنادا إلى نهج تاريخي لمشكلة طرق التدريس، يحدد أربعة مستويات من الاعتبار ووجود الأساليب:

1. مستوى التقنيات. التصنيف الأولي للتقنيات الخارجية التي يقوم بها المعلم والطالب (الطلاب).

2. مستوى موضوع النظر في الأساليب (الأساليب على مستوى التقنيات).

تم تشكيل هذا المستوى نتيجة لتطوير طرق التدريس للمواد الأكاديمية الفردية، والتي تختلف في طرق التدريس ومجموعاتها.

3. المستوى التعليمي الخاص.

ويتشكل هذا المستوى نتيجة التعرف على الأنماط العامة لمراحل التعلم الفردية (التكرار، الدمج، الاختبار...).

4. المستوى التعليمي العام.

أي تدريب، وبالتالي، فإن الأساليب على جميع مستويات النظر فيها تتميز بسمات مشتركة تميز الأحكام المفاهيمية للطرق وتصنيفاتها.

تم بناء المبادئ الأساسية لنظرية الأساليب مع الأخذ في الاعتبار تنوع أساليب نشاط المعلم والطلاب وترسانة الأساليب الموضوعية المتقدمة لتعليم تلاميذ المدارس. يجب أن يكون للطريق إلى تعميم أساليب التدريس في المرحلة الأولية اتجاه: من التقنيات والأساليب إلى الوسائل التعليمية (خاصة وعامة)، ثم من المستوى التعليمي العام إلى إعادة التفكير وفهم الأساليب الفردية.

يجب أيضًا أن تمر أساليب العمل الإصلاحي بالمراحل المشار إليها، بالإضافة إلى تحديدها في نظام الأساليب التعليمية العامة.

في علم العيوب (T. A. Vlasova، 1970؛ V. P. Ermakov، 1990؛ N. F. Zasenko، 1989؛ M. I. Zemtsova، 1973؛ V. P. Kashchenko، 1994؛ V. I. Kovalenko، 1962؛ N. B. Kovalenko، 1975؛ M. I. Nikitina، 1989؛ L. I. بلاكسينا، 1998. V. A. Feoktistova، 1977؛ K. Becker، M. Sovak، 1981، إلخ) تنقسم طرق تعليم الأطفال الشاذين بشكل أساسي إلى عامة وخاصة (محددة) ، وتصنيف الأخير إما غائب أو مقدم على مستوى التقنيات و التقنيات.

في فروع علم أصول التدريس الإصلاحي (بدون إشارة، typho-، oligophrenopedagogy، علاج النطق) لم يتم تشكيل مجموعات تصنيف للطرق الخاصة لتعليم الأطفال ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة بعد. في الوقت الحاضر، لا يسمح لنا الحجم المتراكم لمجموعة أساليب العمل الإصلاحي وفقر وسائل التصحيح الخاصة بالنظر إليها في جانب واسع من خلال دمجها في أساليب خاصة. ومن الناحية المنطقية، يمكننا أن نتصور الطريقة باعتبارها مجموعة من التقنيات المنهجية، ليس لكل منها هدف تربوي واضح خاص بها، ولكنها تخضع للتحديد المستهدف للطريقة. على سبيل المثال، سترتبط طريقة الفحص المستقل خطوة بخطوة للمواد التعليمية بالطريقة العملية لتعليم تلاميذ المدارس المتخلفين عقليا.

وبالتالي، من السابق لأوانه الحديث عن تصنيف خاص لأساليب التدريس الإصلاحية (بالمعنى الواسع). علاوة على ذلك، ينبغي تنظيم دراسة أساسيات العلوم مع الأطفال ذوي الإعاقات التنموية بطريقة تجعل محتوى العمل الإصلاحي متشابكًا عضويًا مع محتوى المواد الموجودة في الموضوعات. سيكون هذا هو النهج المنهجي الصحيح لخصائص تعليم الأطفال ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة.

إن سلامة عملية التعلم في مدرسة خاصة لا تتطلب فصل دروس التصحيح ودروس دراسة المواد البرنامجية في المواد الدراسية، بل تتطلب عملية واحدة هادفة. تم رفض الفصول الإصلاحية المستقلة التي تهدف إلى تطوير مهارات خاصة (دون ارتباط وثيق بأساسيات العلوم) من قبل كل من العلم والممارسات التربوية المتقدمة. على الرغم من أن العناصر الفردية لهذا الاتجاه النفعي لا تزال موجودة اليوم في عمل معلمي المدارس الخاصة (دروس التدريب على تحديد الفواكه والبذور، والأواني الزجاجية الكيميائية والفيزيائية والمعدات المختبرية، وأدوات العمل في دروس العمل، وما إلى ذلك).

لا ينبغي الخلط بين التركيز الإصلاحي لتدريس المادة وبين إجراء الفصول الإصلاحية الخاصة. وتهدف هذه الأخيرة إلى التغلب على عيب معين ويتم تنفيذها بشكل مستقل. ومع ذلك، حتى عند إجرائها، يجب استخدام أساليب التمرين البحتة، بمعزل عن محتوى التعليم، بشكل محدود للغاية.

في تاريخ تطور التعليم الخاص، لاحظ العديد من الباحثين فصول تمرين بحتة حول التعرف على الأشياء المختلفة وتطوير الثقافة الحسية الحركية لدى الأطفال ذوي الإعاقات الجسدية والعقلية (I. Klein، I. Kni، M. Montessori، O. Decroli، F. فريبل، ف. آي شويف، إلخ.). هذه الفئات، بناء على "العلامات البصرية الحادة" (A. I. Skrebitsky) للأشياء والأشياء، لها عيوب محددة. كتب Yu. A. Kulagin (1969.67) عن هذا: "إن عيب مثل هذه "الأنشطة المرئية" وجمع "كل أنواع الأشياء" هو العزلة عن مواضيع التعليم العام، وعدم تنظيم المواد المرئية وتوافقها مع المعرفة". يكتسبها الأطفال."

ومن خلال الجمع بين محتوى أساسيات العلم ومحتوى العمل الإصلاحي في الموضوعات، يجب علينا بالتالي إيجاد القواسم المشتركة في أشكال حركة هذا المحتوى، أي في الأساليب. دون إنشاء تصنيف محدد لأساليب التدريس الإصلاحية ودون الخوض بشكل مصطنع في تفاصيل المشكلة، من الضروري في هيكل أساليب التدريس العامة، في مجموعة التقنيات المنهجية، توفير أساليب محددة للعمل الإصلاحي، والتي تحدد الإصلاحية توجيه العملية التعليمية.

يمكن تنظيم التقنيات الخاصة المستخدمة في تعليم الأطفال الذين يعانون من اضطرابات النمو وفقًا للخصائص الوظيفية وتقسيمها إلى أربع مجموعات.

1. تقنيات ضمان وصول المعلومات التربوية للأطفال الذين يعانون من اضطرابات النمو.

ميزات التصحيح

العمل على تطوير الكلام

في الأطفال الذين يعانون من اضطراب الشخصية الشاذة.

إيفانوفا تي.إن.

مقدمة ……………………..…………………………………..

الفصل أناالتغلب على تخلف الكلام العام لدى أطفال ما قبل المدرسة

1.1. خصائص OHP ………………………….

1.2. أنماط تطور الكلام عند الأطفال ...............

1.3. عملية تكوين واكتساب اللغة الأم

لاضطرابات النطق ……………………………………

الفصل ثانياعمل تجريبي:

2.1. دراسة حالة الكلام المتماسك للأطفال الأكبر سنا

سن ما قبل المدرسة مع تخلف الكلام العام -

وقت……………………………………………………..

2.2. تكوين خطاب متماسك عند الأطفال ...............

2.3. نتائج العمل التجريبي ............

خاتمة ……………………………………………………….

فهرس ……………………………………………………

مقدمة

مشكلة بحثنا هي مستوى الكلام المتماسك لدى الأطفال ذوي التوحد

تخلف الكلام العام. تم التعامل مع هذه المشكلة بواسطة Filicheva T.B.، Chir-

Kina G.V.، Yastrebova V.A.، Tumanova T.V.، Zhukova N.S.، Mastyukova E.M. و

الكثير من الآخرين.

تم حل هذه المشكلة تماما. قمنا بتحليل الأدبيات حول هذا الموضوع وحددنا القضايا الأكثر مناقشة حول تطوير الكلام المتماسك.

S. A. ميرونوف في كتاب "تطور الكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة في فصول علاج النطق" في قسم "تعليم الأطفال كتابة القصص" يكشف محتوى وطرق العمل على تطوير الكلام المباشر. في كتاب "ضعف النطق عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة" (من تأليف R. A. Belova-David). على سبيل المثال. كوريتسكايا وت.أ.

شيمكوفيتش في فصل "تشكيل السرد الوصفي الموسع".

"الكلام عند الأطفال ذوي المستوى الثالث من تطور الكلام العام" يكشف أهداف العمل على تكوين لغة وصفية مستقلة مفصلة

يشير الكلام السردي عند الأطفال إلى مجالين للعمل:

1. تكوين خطاب الطفل بناءً على مؤامرة جاهزة معطاة مسبقًا (ra-

العمل على إعادة سرد ما قرأوه وتأليف القصص بناءً على صور حبكة وسلسلة من الصور المتسلسلة).

2. تكوين خطاب الطفل دون الاعتماد على حبكة جاهزة.

في كتاب "تصحيح عيوب النطق لدى طلاب المدارس الثانوية" تحدد A. V. Yastrebova طرق التعليم الإصلاحي والتنموي

نشاط الكلام الجديد.

V. V. تشير فوروبيوفا إلى أسباب عدم تكوين خطاب متماسك بشكل رئيسي

ve "ملامح الكلام المتماسك لأطفال المدارس ذوي العلالية الحركية" في كتاب "On-

تم إيلاء الكثير من الاهتمام لمسألة تطوير الكلام المتماسك من قبل N. S. Zhukova، E.M.

Mastyukova، T. B. Filicheva في كتاب معالجي النطق "التغلب على سوء الفهم الشائع

تطور الكلام عند أطفال ما قبل المدرسة."

هذا الموضوع وثيق الصلة بالموضوع، لأن علاج النطق يركز على التطوير

عدم وجود خطاب متماسك لدى الأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد، أي صعوبة في الكلام. استعدادهم للمدرسة.

هناك حاجة واضحة لتحسين التقنيات والأساليب التقليدية.

dov، بالإضافة إلى البحث عن طرق علمية أحدث وأكثر فعالية لتطوير الكلام المتماسك لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام. ولكن هذا الموضوع

لم يدرس بشكل كامل في علاج النطق في مرحلة ما قبل المدرسة، يتطلب المزيد

الدراسة الرابعة ولهذا استقرينا عليها. الحل لهذه المحاكمة هو

ليما هو هدف بحثنا.

وفقا لغرض بحثنا، قمنا بتحديد المهام التالية:

1. دراسة الأدبيات الخاصة بمشكلات النطق المتماسك لدى الأطفال ذوي الإعاقة

2. في سياق الدراسة التجريبية تحديد السمات وتحليلها

القدرة على الكلام المتماسك لدى الأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد؛

3. خلال الدراسة التجريبية، تطوير التقنيات المعدلة

نحن مع تطوير خطاب متماسك؛

4. أثناء التدريب التجريبي، تحقق من الجدوى والنجاح

استخدام تقنيات معينة.

تم تنفيذ العمل على أساس روضة الأطفال رقم 43 في فلاديمير منذ سبتمبر 1998.

حتى يونيو 1999 ويمكن استخدام البيانات التي تم الحصول عليها في العمل

معالجو النطق ومعلمو المجموعات للأطفال الذين يعانون من تخلف النطق العام.

وفقا للأهداف، تم تقسيم العمل إلى الفصول التالية.

يقدم الفصل الأول مراجعة للأدبيات الخاصة بالبيانات المتعلقة بالصحة العقلية والنفسية.

الفصل الثاني يجري دراسة حالة الكلام المتماسك للأطفال الأكبر سنا.

تم تحديد العمر مع التخلف العام في الكلام والأهداف والخطة التجريبية.

حول تعليم الأطفال الذين يعانون من ODD الكلام المتماسك. وفي نهاية الفصل الثاني ملخص

العمل التجريبي واستخلاص النتائج المناسبة.

الفصل أنا

التغلب على تخلف الكلام العام في

في مرحلة ما قبل المدرسة

1.1. خصائص OHP

أظهرت الدراسات الخاصة للأطفال الذين يعانون من OSD تنوعًا سريريًا في مظاهر التخلف العام في الكلام. تخطيطيا يمكن تقسيمها إلى ثلاثة

المجموعات الرئيسية.

لدى أطفال المجموعة الأولى علامات التخلف العام فقط في إعادة النمو.

تشي، دون اضطرابات واضحة أخرى للنشاط النفسي العصبي. هذا هو البديل غير معقدة من OHP. هؤلاء الأطفال ليس لديهم آفات محلية

الجهاز العصبي المركزي. في تاريخهم لا توجد مؤشرات واضحة على وضوحا

انحرافات كبيرة أثناء الحمل والولادة. ثلث العدد فقط

التحقيق خلال محادثة مفصلة مع الأم، يتم الكشف عن الحقائق التي لا تزيد بشكل حاد -

التسمم الأنثوي في النصف الثاني من الحمل أو الاختناق قصير الأمد أثناء الولادة. في هذه الحالات، يمكن للمرء في كثير من الأحيان ملاحظة الخداج أو عدم نضج الطفل عند الولادة، وضعفه الجسدي في الأشهر الأولى و

سنوات من الحياة، والتعرض للطفولة ونزلات البرد.

وفي المظهر العقلي لهؤلاء الأطفال هناك سمات معينة عاطفية عامة

عدم النضج الإرادي، وضعف تنظيم النشاط التطوعي.

يشير غياب الشلل الجزئي والشلل والاضطرابات القشرية والمخيخية الواضحة إلى الحفاظ على مناطقها الأولية (النووية) لمحلل محرك الكلام. الاضطرابات العصبية الطفيفة المميزة

وظائف محدودة بشكل رئيسي بسبب اضطرابات تنظيم العضلات -

نوس ، عدم كفاية الحركات المتمايزة الدقيقة للأصابع ،

عدم نضج الممارسة الحركية والديناميكية. وهذا قبل

متغير خلل التنسج بشكل أساسي من OHP.

على الرغم من عدم وجود اضطرابات نفسية عصبية واضحة في مرحلة ما قبل المدرسة

يحتاج أطفال هذه المجموعة إلى علاج النطق على المدى الطويل

العمل الإصلاحي، وفي وقت لاحق – في ظروف تعليمية خاصة. عمليا

ويبين أن إحالة الأطفال الذين يعانون من إعاقات خفيفة في النطق

الدخول إلى المدارس العامة يمكن أن يؤدي إلى ظهور المدارس الثانوية

الاضطرابات الروتينية والشبيهة بالعصاب.

عند أطفال المجموعة الثانية، يتم دمج التخلف العام في الكلام مع عدد من المشاكل العصبية.

المتلازمات السحرية والنفسية المرضية. هذه نسخة معقدة من OHP

التكوين العضوي الدماغي ، والذي يحدث فيه خلل التنسج -

أعراض الاعتلال الدماغي معقدة من الاضطرابات.

وكشف فحص عصبي شامل لأطفال المجموعة الثانية

هناك أعراض عصبية واضحة، لا تشير فقط إلى التأخير في نضج الجهاز العصبي المركزي، ولكن أيضًا إلى تلف بسيط في هياكل الدماغ الفردية. ومن المتلازمات العصبية لدى أطفال المجموعة الثانية الأكثر شيوعًا ما يلي:

متلازمة ارتفاع ضغط الدم واستسقاء الرأس (متلازمة زيادة الضغط داخل الرحم)

ضغط اللفت)؛

متلازمة الوهن الدماغي (زيادة الإرهاق العصبي النفسي)

متلازمات اضطراب الحركة (تغيرات في قوة العضلات).

يكشف الفحص السريري والنفسي التربوي لأطفال المجموعة الثانية عن وجود اضطرابات مميزة في النشاط المعرفي،

ناتج عن عيب الكلام نفسه وانخفاض الأداء -

أطفال المجموعة الثالثة لديهم الكلام الأكثر ثباتًا وتحديدًا

التخلف التام، والذي تم تحديده سريريًا على أنه العلية الحركية. ش

يعاني هؤلاء الأطفال من تلف (أو تخلف) في مناطق الكلام القشرية في الرأس

الدماغ ومنطقة بروكا في المقام الأول. مع المرض الحركي، تحدث اضطرابات خلل التنسج الدماغي المعقدة. العلامات المميزة للعلميا الحركية هي ما يلي: التخلف الواضح في جميع جوانب الكلام - الصوتية، المعجمية، النحوية، المورفولوجية

Chesical وجميع أنواع نشاط الكلام وجميع أشكال الكلام الشفهي والمكتوب.

كشفت دراسة مفصلة للأطفال الذين يعانون من OHP عن عدم تجانس شديد في الوصف

المجموعة حسب درجة ظهور خلل النطق الذي سمح لـ R.E.

ليفينا لتحديد ثلاثة مستويات لتطور الكلام لدى هؤلاء الأطفال.

المستوى الأول من تطور الكلام، والذي يتميز في الأدب بأنه "من -

غياب الكلام المشترك." في كثير من الأحيان، عند وصف قدرات الكلام للأطفال في هذا المستوى، يتم العثور على اسم "الأطفال الذين لا يستطيعون الكلام"، والذي لا يمكن فهمه حرفيا، لأن مثل هذا الطفل مستقل

يستخدم الاتصال الاسمي عددًا من الوسائل اللفظية. قد تكون هذه منفصلة

أصوات معينة وبعض مجموعاتها - المجمعات الصوتية والمحاكاة الصوتية، ومقتطفات من الكلمات الثرثرة ("سينا" - الآلة). يمكن أن يكون خطاب الأطفال في هذا المستوى مليئًا بما يسمى بالكلمات المنتشرة التي ليس لها نظائرها في لغتهم الأم ("كيا" - سترة وسترة). السمة المميزة للأطفال الذين يعانون من تطور الكلام في المستوى الأول هي إمكانية الاستخدام متعدد الأغراض -

معرفة الوسائل اللغوية المتوفرة لديهم: يمكن للكلمات والكلمات المشار إليها -

يمكن أن تشير إلى أسماء الأشياء وبعض خصائصها وأفعالها -

تؤدي فيا معهم ("بيكا"، تُلفظ بتنغيم مختلف، للدلالة على

تقول "سيارة"، "يقود السيارة"، "صفارة").

تشير هذه الحقائق إلى الفقر المدقع للمفردات، ونتيجة لذلك يجبر الطفل على اللجوء إلى الاستخدام النشط للوسائل غير اللغوية - الإيماءات، وتعبيرات الوجه، والتجويد.

في الوقت نفسه، يعاني الأطفال من نقص واضح في التكوين

يتجول الجانب المثير للإعجاب من الكلام. من الصعب فهم بعض حروف الجر البسيطة ("في"، "على"، "تحت"، وما إلى ذلك) والفئات النحوية للمفرد والجمع، والمذكر والمؤنث، والأفعال الماضية والمضارعة، وما إلى ذلك. تلخيص كل ما سبق -

ومع ذلك، يمكننا أن نستنتج أن كلام الأطفال في المستوى الأول يصعب فهمه للآخرين وله ارتباط ظرفي صارم.

يتم تعريف المستوى الثاني من تطور الكلام في الأدبيات على أنه "بدايات الكلام المشترك". السمة المميزة هي الظهور في كلام الأطفال الذين يبلغون من العمر عامين أو ثلاثة أعوام، وأحيانًا حتى عبارة من أربع كلمات. من خلال الجمع بين الكلمات في عبارة وعبارة، يستطيع نفس الطفل كيفية استخدامها بشكل صحيح

استدعاء أساليب التنسيق والإدارة، ومخالفتها.

في خطاب الأطفال المستقل، تظهر حروف الجر البسيطة في بعض الأحيان

خيارات الغناء. في بعض الحالات، حذف حرف الجر في العبارة، الطفل مع الثاني

المستوى الثالث من تطور الكلام يغير بشكل غير صحيح أعضاء الجملة حسب الفئات النحوية: "Asik ezi tai" - "الكرة على الطاولة".

وبالمقارنة مع المستوى السابق هناك تحسن ملحوظ في الحالة

توسيع المفردات ليس فقط من الناحية الكمية، ولكن أيضًا من حيث المعلمات النوعية: يتوسع حجم الأسماء والأفعال والصفات المستخدمة، وتظهر بعض الأرقام والأحوال، وما إلى ذلك. ومع ذلك، فإن عدم كفاية عمليات تكوين الكلمات يؤدي إلى أخطاء في الفهم.

فهم وفهم الأفعال البادئة، النسبية والملكية

الصفات والأسماء مع معنى الفاعل. ناب-

هناك صعوبات في تكوين المفاهيم المعممة والمجردة وأنظمة المرادفات والمتضادات.

غالبًا ما يبدو كلام الأطفال في المستوى الثاني صعب الفهم بسبب اللغة الخشنة.

انتهاك النطق السليم والبنية المقطعية للكلمات.

يتميز المستوى الثالث من تطور الكلام بالكلام الفعلي الشامل مع عناصر التخلف في المفردات والقواعد والصوتيات. من المعتاد في هذا المستوى استخدام الجمل الشائعة البسيطة، بالإضافة إلى بعض أنواع الجمل المعقدة. وفي الوقت نفسه، قد تنتهك بنيتها، على سبيل المثال، بسبب عدم وجود أعضاء رئيسيين أو ثانويين في الجملة. زادت قدرة الأطفال على استخدام أبراج حروف الجر

الخلافات مع تضمين حروف الجر البسيطة في بعض الحالات. في مستقلة

الكلام، عدد الأخطاء المرتبطة بتغيير الكلمات وفقا للنحوية

المهام المستهدفة على وجه التحديد تجعل من الممكن تحديد الصعوبات في استخدام

الأسماء المحايدة، الأفعال المستقبلية، المتوافقة مع الأسماء

الأسماء مع الصفات والأرقام في الحالات غير المباشرة.

من الواضح أنه سيظل غير كافٍ لفهم واستخدام حروف الجر المعقدة، والتي إما يتم حذفها تمامًا أو استبدالها بحروف جر بسيطة.

يفهم الطفل الذي يعاني من اضطراب العناد الشارد في المستوى الثالث كلمات جديدة ويمكنه تكوينها بشكل مستقل باستخدام بعض نماذج تكوين الكلمات الأكثر شيوعًا. إلى جانب ذلك، يجد الطفل صعوبة في اختيار الأساس الإنتاجي بشكل صحيح ("الشخص الذي يبني منزلاً" هو "ربة منزل")، وذلك باستخدام

لا توجد عناصر لاصقة كافية (بدلاً من "moyschik" - "moychik"؛ بدلاً من

"الثعلب" - "الثعلب"). النموذجي لهذا المستوى هو الفهم غير الدقيق -

فهم واستخدام المفاهيم العامة، والكلمات ذات المعنى المجرد والمجرد، وكذلك الكلمات ذات المعنى المجازي.

قد تبدو المفردات كافية في الحياة اليومية

الحالة، ولكن الفحص التفصيلي قد يكشف عن شيء غير معروف -

تعلم الأطفال أجزاء الجسم مثل المرفق، وجسر الأنف، وفتحتي الأنف، والجفون. يتيح لنا التحليل التفصيلي لقدرات الكلام لدى الأطفال تحديد الصعوبات في التكاثر

إنتاج كلمات وعبارات ذات بنية مقطعية معقدة.

جنبا إلى جنب مع تحسن ملحوظ في النطق السليم، هناك نقص في

التمييز الدقيق للأصوات عن طريق الأذن: يواجه الأطفال صعوبة في إكمال المهام لتحديد الصوت الأول والأخير في الكلمة، واختيار الصور،

التي لها صوت معين. وبالتالي، فإن الطفل ذو المستوى الثالث من تطوير الكلام، فإن العمليات السليمة للتحليل المقطعي والتوليف غير كافية، وهذا، بدوره، سيكون بمثابة عقبة أمام

الإنجاز لإتقان القراءة والكتابة.

تشير عينات الكلام المتماسك إلى انتهاك الروابط الزمنية المنطقية

زي في القصة: يمكن للأطفال إعادة ترتيب أجزاء من القصة وحذفها

إزالة العناصر المهمة من الحبكة وإفقار محتواها.

للوقاية من الأشكال الحادة من تخلف الكلام العام في سن ما قبل المدرسة، فإن التشخيص المبكر لاضطرابات نمو النطق لدى الأطفال وتقديم المساعدة الطبية والتربوية المقدمة لهم في الوقت المناسب له أهمية كبيرة. تشمل مجموعة المخاطر الأطفال في السنتين الأوليين من الحياة الذين لديهم ما قبل الولادة.

الاستعداد لظهور اضطرابات تطور النطق، وبالتالي فهي تتطلب علاجًا خاصًا للنطق، وغالبًا ما تكون تدخلًا طبيًا. تحديد هؤلاء الأطفال في الوقت المناسب وتنفيذ الإجراءات المناسبة

يمكن أن يؤدي اتخاذ التدابير التصحيحية إلى تسريع تقدم الكلام والنمو العقلي بشكل كبير. منذ أشكال حادة من OHP عادة ما تكون

ولكن تحدث على خلفية الأضرار العضوية للجهاز العصبي المركزي، فإن المهمة المهمة هي تشخيص ليس فقط الأشكال الشديدة، ولكن أيضًا الأشكال الخفيفة من تلف الدماغ. ويولى اهتمام خاص للأطفال الذين يولدون لأمهات فقيرات

تاريخ الولادة المواتي، أولئك الذين عانوا من الاختناق، وصدمات الولادة، واليرقان لفترات طويلة، وكذلك الأطفال المبتسرين، وذوي الوزن المنخفض وغير الناضجين عند الولادة. ومن أجل منع التفاعلات الدوائية العكسية، من الضروري وضع توصيات

تنويه لآباء الأطفال المعرضين للخطر، وكذلك الأطفال ذوي الإعاقات المختلفة في النمو الجسدي أو العقلي. يجب أن تكون الأم على دراية بتأثير التواصل العاطفي مع الطفل على تطور كلامه. بالإضافة إلى ذلك، يجب على معالج النطق والطبيب النفسي تعليم الأم التقنيات الأساسية لتحفيز النمو العقلي للطفل.

إذا قارنا الطرق التي يكتسب بها الأطفال لغتهم الأم كما أفاد الباحثون،

أفراد خطاب الطفل الطبيعي، مع طرق تكوين خطاب الطفل في حالة انتهاك تطوره، فلا يسع المرء إلا أن يلاحظ تشابهًا معينًا فيها: أيًا كان شكل أمراض النطق المتأصل في الطفل، فسوف لا يتجاوز في تطوره تلك الفترات الرئيسية الثلاث التي حددها ألكسندر نيكولايفيتش جفوزديف في دراسته الفريدة "قضايا في دراسة خطاب الأطفال".

على سبيل المثال، المستوى الأول من تطور الكلام، والذي يتميز في علاج النطق

يتم تعريفه على أنه "غياب وسائل الاتصال اللفظية شائعة الاستخدام"، ويرتبط بسهولة بالفترة الأولى، التي يطلق عليها A. N. Gvozdev "كلمة واحدة"

عرض جديد. جملة من كلمتين - الجذور.

المستوى الثاني من تطور الكلام غير الطبيعي، والذي تم وصفه في علاج النطق،

ديي باعتبارها "بدايات الكلام المركب" تتوافق مع فترة القاعدة "استيعاب البنية النحوية للجمل".

المستوى الثالث من تطور الكلام غير الطبيعي، والذي يتميز ب

"الكلام الفعلي اليومي مع مشاكل نحوية وصوتية معجمية

"النظام المنطقي" هو نسخة فريدة من فترة استيعاب الطفل للنظام المورفولوجي للغة.

وبطبيعة الحال، لا يمكن لأي فترة زمنية واحدة أن تعكس التعقيد الكامل للديالكتيك

تداخل مراحل التطور والتعايش في كل مرحلة لاحقة لصفات المرحلة السابقة. "مع كل تقليدية التغيير-

هناك حاجة إلى الأخذ في الاعتبار الصفات المتغيرة للنفسية في عملية تكوين الجنين والتطور

تنمية أساليب متنوعة لتربية الطفل وإثرائه بالمعرفة

البحث على مستوى مناسب، وإنشاء نظام وقائي..."

سواء في الظروف الطبيعية أو المرضية، فإن تطوير خطاب الأطفال هو عملية معقدة ومتنوعة. لا يتقن الأطفال على الفور وبشكل مفاجئ البنية المعجمية النحوية والبنية المقطعية للكلمات والنطق السليم.

الإلقاء ، الانعطاف ، إلخ. يتم اكتساب بعض المجموعات اللغوية في وقت مبكر، والبعض الآخر في وقت لاحق بكثير. لذلك، في مراحل مختلفة من تطوير خطاب الأطفال، يتم الحصول على بعض عناصر اللغة بالفعل، والبعض الآخر لم يتم الحصول عليه بعد.

العسكرية أو يتقن جزئيا فقط. ومن هنا جاءت هذه المجموعة المتنوعة من انتهاكات معايير المحادثة من قبل الأطفال.

حتى نقطة معينة، يكون خطاب الأطفال مليئًا بعدم الدقة، مما يشير إلى الاستخدام الأصلي غير المقلد لمواد البناء هذه للغة كعناصر مورفولوجية. تدريجيًا، يتم تمييز العناصر المختلطة للكلمات حسب أنواع الإنحراف والإقتران والفئات النحوية الأخرى، ويبدأ استخدام النماذج الفردية النادرة باستمرار. تدريجيا، يتراجع الاستخدام الحر للعناصر المورفولوجية للكلمات ويصبح استخدام أشكال الكلمات مستقرا، أي. يتم تنفيذ المعجم الخاص بهم.

التسلسل الذي تتقن به كلا الفئتين من الأطفال أنواع الجمل، وطرق ربط الكلمات داخلها، والبنية المقطعية للكلمات، تتماشى مع الأنماط العامة والترابط، مما يسمح لنا بتوصيف عملية تطور كلام الأطفال على حد سواء في الظروف العادية وفي ظروف الضعف كعملية نظامية.

إذا قارنا عملية إتقان الصوتيات من قبل كلتا الفئتين من الأطفال، فمن المستحيل عدم ملاحظة الأنماط العامة فيها، والتي تتمثل في حقيقة أن إتقان النطق السليم يتبع مسار العمل المعقد والمتميز بشكل متزايد للجهاز المفصلي . يرتبط اكتساب الصوتيات ارتباطًا وثيقًا بالتطور التدريجي العام للبنية المعجمية والنحوية للغة الأم.

1.3 عملية تكوين واكتساب اللغة الأم في حالة اضطرابات النطق.

لا يختلف وقت ظهور الكلمات الأولى عند الأطفال الذين يعانون من اضطرابات في نمو النطق بشكل حاد عن المعتاد. ومع ذلك، فإن الفترة التي يستمر خلالها الأطفال في استخدام الكلمات الفردية دون دمجها في جملة غير متبلورة مكونة من كلمتين هي فترة فردية بحتة. يمكن أن يحدث الغياب التام للكلام المركب في سن 2-3 سنوات، وفي 4-6 سنوات. بغض النظر عما إذا كان الطفل قد بدأ في نطق الكلمات الأولى بالكامل أو أجزاء فردية منها فقط؛ ومن الضروري التمييز بين الأطفال "غير الناطقين" حسب مستوى الفهم أو الكلام الأجنبي. يتضمن مستوى الفهم اللغوي لدى بعض الأطفال (أي اللغة المثيرة للإعجاب) مفردات كبيرة إلى حد ما وفهمًا دقيقًا إلى حد ما لمعاني الكلمات. عادة ما يقول الآباء عن مثل هذا الطفل "إنه يفهم كل شيء، إنه لا يتحدث". ومع ذلك، فإن فحص علاج النطق سيكشف دائمًا عن أوجه القصور في كلامهم المثير للإعجاب.

ويواجه أطفال آخرون صعوبة في التنقل بين المواد اللفظية الموجهة إليهم.

من السمات اللافتة للنظر في خلل التنسج الكلامي الغياب المستمر وطويل الأمد لتقليد الكلام للكلمات الجديدة لدى الطفل. في هذه الحالة، يكرر الطفل فقط الكلمات التي اكتسبها في البداية، لكنه يرفض باستمرار الكلمات التي ليست في مفرداته النشطة.

تظهر تجربة علاج النطق مع الأطفال غير الناطقين أن إحدى اللحظات الحاسمة هي عندما يحتاج الطفل الذي يتمتع بفهم متطور بما فيه الكفاية للكلام إلى تكرار الكلمات أو أجزاء منها بعد شخص بالغ. إن ظهور الرغبة النشطة في تقليد كلام الشخص البالغ يضمن نقل الطفل من فئة "غير المتكلمين" إلى فئة "فقير المتكلمين".

يمكن تصنيف الكلمات الأولى لنطق الطفل غير الطبيعي على النحو التالي:

1) النطق بشكل صحيح: أمي، أبي، أعط، لا، إلخ؛

2) شظايا الكلمات، أي. هذه. حيث يتم تخزين أجزاء فقط من الكلمة، على سبيل المثال: "ماكو" (حليب)، "ديكا" (فتاة)، "يابي" (تفاحة)، "سيما" (سيارة)، وما إلى ذلك؛

3) الكلمات - المحاكاة الصوتية التي يستخدمها الطفل لتعيين الأشياء والأفعال والمواقف: "bi-bi" (سيارة)، "مواء" (قطة)، "مو" (بقرة)، "بوم" (سقط)، إلخ. ;

4) الكلمات الكنتورية، أو "الخطوط العريضة"، حيث يتم التأكيد على العناصر العروضية في الكلمة، ويتم إعادة إنتاج عدد المقاطع بشكل صحيح: "tititiki" (الطوب)، "papata" (مجرفة)، "patina" (آلة)؛

5) الكلمات التي لا تشبه على الإطلاق كلمات اللغة الأم أو شظاياها.

كلما قل عدد الكلمات التي يمتلكها الطفل في مفرداته، كلما زاد عدد الكلمات التي ينطقها بشكل صحيح. كلما زاد عدد الكلمات، زادت نسبة الكلمات المشوهة.

غالبًا ما يتميز خلل التنسج الكلامي بتوسيع المفردات الاسمية إلى 50 وحدة أو أكثر مع الغياب شبه الكامل لمجموعات الكلمات. ومع ذلك، فإن الحالات الأكثر شيوعا هي تلك التي يبدأ فيها استيعاب الهياكل النحوية الأولى عندما يكون هناك ما يصل إلى 30 كلمة في الكلام النشط، في سن أكبر من المعتاد.

وبالتالي، فإن الظهور المفاجئ لتقليد الكلام النشط، والحذف المقطعي الواضح والإتقان غير المناسب للمجموعات اللفظية الأولى، أي. يجب اعتبار القدرة على الجمع بين الكلمات مع بعضها البعض، وإن كانت بشكل غير نحوي ومقيد اللسان، من العلامات الرئيسية لخلل التنسج في الكلام في مراحله المبكرة.

يأتي وقت في حياة الأطفال الذين يعانون من تخلف في النطق عندما يبدأون في ربط الكلمات التي اكتسبوها بالفعل مع بعضهم البعض. الكلمات المدمجة في الجمل ليس لها أي علاقة نحوية مع بعضها البعض.

تستخدم الأسماء وشظاياها بشكل رئيسي في حالة الرفع، والأفعال وشظاياها في حالة المصدر والأمر أو بدون تصريفات في حالة الدلالة.

بسبب عيوب النطق والنحو واختصار طول الكلمات، تصبح عبارات الأطفال غير مفهومة للآخرين.

في حالات اضطرابات تطور الكلام، تكون المفردات اللفظية ضئيلة مقارنة بمفردات الموضوع الواسعة إلى حد ما. في الوقت نفسه، هذه المفردات غير كافية دائمًا للعمر التقويمي للأطفال، مما يعطي سببًا لإثارة مسألة إدخال مفاهيم النسبية (فيما يتعلق بمرحلة تطور الكلام) في علاج النطق العملي والمطلق (فيما يتعلق بمرحلة تطور الكلام). العمر) المفردات.

بالفعل في المراحل المبكرة جدًا من إتقان لغتهم الأم، يُظهر الأطفال الذين يعانون من اضطرابات تطور النطق عجزًا حادًا في عناصر اللغة التي تحمل معاني نحوية وليست معجمية، وهو ما يرتبط بخلل في وظيفة الاتصال والغلبة آلية تقليد الكلمات المسموعة. يستخدم الأطفال الذين يعانون من OHP أحيانًا ما يصل إلى 3-5 أو أكثر من الكلمات الجذرية غير المتبلورة وغير القابلة للتغيير في جملة واحدة. هذه الظاهرة، بحسب أ.ن. Gvozdev، لا يحدث أثناء التطور الطبيعي لخطاب الأطفال: "من المستحيل تحديد الفترة التي ستتضمن فيها الجملة، التي تظل غير مشكلة نحويًا، 3-4 كلمات، لأنه في نفس الوقت تظهر الأشكال الأولى من الكلمات. " ولكن حتى عندما يتقن الأطفال التصريف أثناء تطور الكلام الإضافي، فإنهم يستمرون في استخدام الطرق القديمة لربط الكلمات، وإدراجها في أقوالهم الجديدة.

يمكن أن يكون العمر الذي يبدأ فيه الأطفال في ملاحظة "تقنية" تكوين الكلمات في الجمل، والتي ترتبط بعمليات تقسيم (تحليل) الكلمات في الوعي اللغوي للطفل، مختلفًا تمامًا: في سن 3 أو 5 سنوات أو في سن 3 أو 5 سنوات. فترة لاحقة.

على الرغم من أنه في بعض ظروف البناء النحوي، يقوم الأطفال بتشكيل نهايات الكلمات بشكل صحيح نحويًا ويمكنهم تغييرها، في الإنشاءات النحوية الأخرى المشابهة، بدلاً من الشكل الصحيح للكلمة الذي ينبغي توقعه، ينتج الطفل أشكالًا غير صحيحة من الكلمات أو شظاياها: "كاتاتيا أيزاخ والزلاجات" (التزلج والتزحلق على الجليد).

إذا كان النموذج الذي تم إعادة إنتاجه، أثناء التطور الطبيعي للكلام، "يلتقط" صفوفًا من الكلمات بسرعة ويعطي عددًا كبيرًا من حالات تكوين أشكال الكلمات عن طريق القياس، فمع اضطرابات تطور الكلام، لا يتمكن الأطفال من استخدام المثال "المطالب" الكلمات. ولذلك تحدث تقلبات غير متوقعة في التصميم النحوي للتراكيب النحوية نفسها.

السمة المميزة لخلل التنسج الكلامي هي حقيقة التعايش طويل الأمد للجمل الصحيحة نحويًا والتي تم تشكيلها بشكل غير صحيح.

يستخدم الأطفال الذين يعانون من ضعف تطوير الكلام أشكال الكلمات لفترة طويلة وباستمرار، بغض النظر عن المعنى الذي يجب التعبير عنه فيما يتعلق بالبناء النحوي المستخدم. في حالات التخلف الشديد في الكلام، لا يتعلم الأطفال المعنى النحوي للحالة لفترة طويلة: "يأكل العصيدة"، "يجلس على كرسي" (يجلس على كرسي). وفي الحالات الأقل شدة، تحدث هذه الظاهرة في حالات معزولة.

تكشف المواد المأخوذة من علم أمراض كلام الأطفال أنه في طريقه لإتقان الشكل النحوي الصحيح للكلمة، يبحث الطفل من خلال الخيارات عن مجموعات من الوحدات اللغوية المعجمية والنحوية. في هذه الحالة، غالبا ما يعتمد الشكل النحوي المختار للكلمة بشكل مباشر على المستوى العام لتشكيل البنية المعجمية النحوية والنحوية للكلام.

في المراحل الأولى من تطورهم، يقوم الأطفال بصياغة إجابتهم على نفس السؤال بشكل مختلف: "مع من أتيت؟"

1) "أمي" هي شكل من أشكال الاستجابة للأطفال الذين يستخدمون كلمات أو جمل فردية من كلمات جذرية غير متبلورة.

2) "مامي" - للأطفال الذين قد تكون هناك حالات انعطاف فردية في كلامهم.

3) "أمي" هو شكل من أشكال الكلمة يتم مواجهته بشكل متكرر في المراحل الأولى من تعلم التصريفات.

4) "أمي" (بدون حرف جر) - في حالات الكلام الفعلي المتطور نسبيًا والتصريف المتطور نسبيًا.

5) "مع أمي" - في أشد حالات النحوي.

6) "مع أمي" - فقط للأطفال الذين يتمتعون بمستوى عالٍ من الكلام

تطوير.

مع اضطرابات تطوير الكلام، الأطفال الذين لم يتراكموا المجموعة اللازمة من الكلمات

العناصر التصريفية وعدم تعلم كيفية تحريك الكلمة حسب التصريف

مقياس، انتقل قبل الأوان إلى استنساخ الأكثر تفصيلا

عنصر مورفولوجي مشترك - حرف الجر. لم يلاحظوا لفترة طويلة

من الواضح أن حرف الجر والصرف مترابطان. وتظهر لدى الطفل تصريفات وحروف جر في المادة اللفظية التي يراها كعناصر متغيرة تختلف في تركيباتها المختلفة مع الأساس المعجمي.

العواء وبالتالي لا يدركه الأطفال، والذي يمكن تمثيله بشكل تخطيطي

الشكل الفني:

يسمع الطفل: يستنسخ الطفل:

شارك؟ الجدول هاه؟ وهذا واحد

تحت؟ أوه؟ أ ه

لا يمكن الجمع بين العناصر اللفظية غير المتوافقة في النظام النحوي للغة المكتسبة إلا إذا تم استخراج هذه العناصر

يتعلمها الطفل من المادة اللغوية المنصهرة التي يدركها، والتي ترتبط بعمليات التحليل والتركيب التي تحدث في الوعي اللغوي للإنسان.

الأطفال الذين يعانون من اضطرابات تطور النطق لديهم قدرة منخفضة على إدراك الاختلافات في الخصائص الفيزيائية لعناصر اللغة وتمييز المعاني الموجودة في الوحدات المعجمية والنحوية للغة، مما يحد بدوره من قدراتهم التوافقية وقدراتهم اللازمة للإبداع. استخدام الكلمات البناءة لعناصر اللغة الأم في عملية بناء الكلام.

من أجل فهم وتقييم مستوى تطور الكلام لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بشكل صحيح

نيكا، يُقترح استخدام "مخطط التطوير المنهجي لخطاب الطفل الطبيعي"، الذي تم تجميعه بناءً على مواد كتبها A. N. Gvozdev، كشرط شرطي

المعيار الرابع لأنماط إتقان الأطفال لغتهم الأم. للقيام بذلك، قبل

من الضروري ربط حالة الكلام التي تم تحديدها أثناء الفحص ببيانات

معيار واضح للقاعدة، والذي سيسمح لنا بتحديد مرحلة تطور الكلام غير الطبيعي لدى الطفل وتقييم درجة تكوين المكونات المختلفة فيه.

لغة توف.

1. إذا كان الطفل يستخدم فقط كلمات فردية غير متبلورة وفي ممارسته الكلامية لا توجد روابط بين هاتين الكلمتين، فيجب أن تعزى حالة الكلام هذه إلى المرحلة الأولى من الفترة الأولى

"جملة من كلمة واحدة."

2. إذا استخدم الأطفال عبارات من 2، 3، حتى 4 كلمات غير متبلورة، ولكن دون تغيير

عدم فهم شكلهم النحوي، وكلامهم يفتقر تمامًا إلى الإنشاءات

حالات من النوع الموضوع + الفعل المعبر عنه بفعل المزاج الإرشادي لصيغة المضارع بضمير الغائب مع النهاية - et، فإن حالة الكلام هذه تكون

يجب أن يرتبط هذا النشاط بالمرحلة الثانية من الفترة الأولى، "الجمل من الكلمات الجذرية غير المتبلورة".

3. الحالات التي تظهر فيها النماذج الصحيحة نحويا في كلام الطفل.

جمل قصيرة من نوع الحالة الاسمية + الفعل المتفق عليه في المزاج الدلالي للزمن المضارع، مع الشكل الصحيح لنهاية الكلمة (أمي نائمة، جالسة، وما إلى ذلك)، على الرغم من أن الكلمات المتبقية نحوية

يجب أن تكون مرتبطة بالمرحلة الأولى من الفترة الثانية "الأشكال الأولى من الكلمات".

4. حالة الكلام التي يستخدم فيها الطفل الكلمات من اليمين بشكل واسع -

التشكيل الصحيح وغير الصحيح لنهايات الكلمات، يستخدم تركيبات مثل الحالة الاسمية + الفعل المتفق عليه، إلا أن كلامه كامل -

لا توجد هياكل حروف الجر المشكلة بشكل صحيح، فمن الضروري أن تتوافق

تحمل مع المرحلة الثانية من الفترة الثانية "استيعاب النظام التصريفى للغة".

5. التطور اللغوي لدى الأطفال الذين يتكلمون الجمل الفعلية ويكونون قادرين على القيام ببعضها

في بعض الحالات، يجب أن يرتبط إنشاء تراكيب حروف الجر بالتصميم الصحيح للتصريفات وحروف الجر بالمرحلة الثالثة من الفترة الثانية، "استيعاب الأجزاء المساعدة من الكلام".

6. ينتمي كلام الأطفال الأكثر تقدمًا إلى الفترة الثالثة "اكتساب النظام المورفولوجي للغة الروسية".

يجب إيلاء اهتمام خاص للانعطاف الذي يكشف عن قدرة الأطفال على الاستخدام البناء (المورفولوجي) بشكل مستقل

منطقي) عناصر اللغة الأم. لا ينبغي اعتبار إعادة إنتاج كل طفل للشكل النحوي الصحيح للكلمة دليلاً على استيعابها، لأن شكل الكلمة هذا يمكن أن يكون تكرارًا بسيطًا لشخص بالغ.

يعتبر الشكل النحوي المكتسب هو:

أ) إذا تم استخدامه بكلمات ذات معاني مختلفة: أعط الدمية، أعط السيارة، أكل العصيدة؛

ب) إذا كانت الكلمات التي يتحدث بها الطفل لها شكلان آخران على الأقل من الكلمة: هذه دمية، لكن أعط دمية، دمى؛

ج) إذا كانت هناك حالات تشكيلات بالقياس.

وبالتالي، عند تقييم خطاب الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام، من الضروري تحديد ليس فقط اضطرابات النطق، ولكن أيضًا ما تعلمه الطفل بالفعل وإلى أي مدى تم تعلمه.

تختلف ديناميكيات تطور الكلام في أشكال مختلفة من تخلف الكلام. من الممكن أن ينتهي الأمر ببعض الأطفال من مجموعات تشخيصية مختلفة بنفس المستوى من تطور اللغة. ومع ذلك، من خلال مقارنة المستوى العام للكلام مع بيانات "مخطط التطوير المنهجي لخطاب الأطفال الطبيعي"، يمكن للمرء أن يجد أن الجانب الصوتي من الكلام لدى بعض الأطفال يتأخر كثيرًا في تكوينه، وفي حالات أخرى يكون الهيكل المقطعي للكلام أكثر تأخرًا في تكوينه. الكلمات، وفي الآخرين القدرة على التصريف، وما إلى ذلك. د.

إن فهم عملية إتقان بنية لغتهم الأم من قبل الأطفال الذين يعانون من انحرافات مختلفة في تطور الكلام يضمن اختيار الطرق الأكثر عقلانية وفعالية للتغلب على تخلف الكلام العام لديهم.

تتمثل المهمة الرئيسية لعلاج النطق للأطفال الذين يعانون من تخلف النطق العام في تعليمهم التعبير عن أفكارهم بشكل متماسك ومتسق، بشكل صحيح نحويًا وصوتيًا، والتحدث عن أحداث من الحياة المحيطة. وهذا له أهمية كبيرة للدراسة في المدرسة، والتواصل مع البالغين والأطفال، وتطوير الصفات الشخصية.

يتم العمل على تطوير الكلام المتماسك في المجالات التالية: إثراء المفردات؛ تعلم كيفية تأليف القصص واختراع القصص؛ قصائد التعلم؛ حل الألغاز.

يقدم هذا القسم علاج النطق للأطفال الذين يتحدثون لغة منطوقة بسيطة. تتضمن مفرداتهم عددا كافيا من كلمات المفردات العامية اليومية؛ حجم الكلام المفهوم يقترب من المعيار العمري.

يمكن للأطفال التحدث عن أنفسهم وعن أصدقائهم وعن حلقات مثيرة للاهتمام من تجربتهم الخاصة.

ومع ذلك، فإن تحليل بيانات الأطفال يؤكد أن خطابهم لا يتوافق بعد مع القاعدة العمرية. حتى تلك الأصوات التي يعرفون كيفية نطقها بشكل صحيح، لا تبدو واضحة بما فيه الكفاية في الكلام المستقل.

على سبيل المثال: "إيفا وسياسيك كانا محترمين. ضرب ماسيك الذبابة بإصبعه، ونفض الجرو. شباكا يضرب الماء، ثم يلمس العصا”. (كان ليفا وشاريك يلعبان. ألقى الصبي عصا في النهر، والكلب يراقب. الكلب يركض إلى الماء ليحصل على العصا).

يتميز هؤلاء الأطفال بنطق غير متمايز للأصوات (بشكل أساسي الصفير والهسهسة والأصوات المصاحبة والرنانات)، عندما يحل صوت واحد في نفس الوقت محل صوتين أو أكثر من مجموعة صوتية معينة.

من سمات النطق الصوتي لهؤلاء الأطفال عدم كفاية نطق الأصوات [b]، [d]، [g] في الكلمات، واستبدال وإزاحة الأصوات [k]، [g]، [x]، [d] ، [l']، [th] ، والتي تتشكل عادةً في وقت مبكر ("vok gom" - هذا هو المنزل؛ "that tusyai يصلي" - أكلت القطة الحليب؛ "molya lyubka" - تنورتي).

يتجلى التخلف الصوتي لدى أطفال الفئة الموصوفة بشكل رئيسي في عدم نضج عمليات تمايز الأصوات التي تتميز بالميزات الصوتية المفصلية الأكثر دقة، وأحيانا تؤثر أيضا على خلفية صوتية أوسع. وهذا يؤخر إتقان التحليل السليم والتركيب.

المؤشر التشخيصي لتخلف الكلام هو انتهاك للبنية المقطعية للكلمات الأكثر تعقيدًا، فضلاً عن تقليل عدد المقاطع ("vototik titit votot" - سباك يقوم بإصلاح أنابيب المياه؛ "vatitek" - طوق) .

يتم ملاحظة العديد من الأخطاء عند نقل المحتوى الصوتي للكلمات: إعادة ترتيب واستبدال الأصوات والمقاطع، والاختصارات عندما تتزامن الحروف الساكنة في الكلمة ("vototik" - بدلاً من "البطن"، "vlenok" - "Lion cub"، "kadovoda" - "مقلاة"، "ووك" - "الذئب"، وما إلى ذلك). تعتبر أيضًا المثابرة في المقاطع النموذجية ("hikhist" - "لاعب الهوكي"، "vavaypotik" - "سباك")؛ الترقب ("أستوبوس" - "الحافلة"، "الزنبق" - الدراج)؛ إضافة أصوات ومقاطع إضافية ("لومونت" - "ليمون"). إن المفردات اليومية للأطفال الذين يعانون من تخلف في الكلام العام هي من الناحية الكمية أفقر بكثير من تلك الخاصة بأقرانهم ذوي الكلام العادي. يكون هذا أكثر وضوحًا عند دراسة القاموس النشط. لا يستطيع الأطفال تسمية عدد من الكلمات من الصور، على الرغم من أنها موجودة في صيغة المبني للمجهول (خطوات، نافذة، غلاف، صفحة).

النوع السائد من الأخطاء المعجمية هو الاستخدام غير الصحيح للكلمات في سياق الكلام. عدم معرفة أسماء أجزاء كثيرة من الموضوع، يستبدلها الأطفال باسم الكائن نفسه (جدار المنزل) أو الإجراء؛ كما أنها تحل محل الكلمات المتشابهة في الموقف والخصائص الخارجية (الألوان والكتابة).

هناك عدد قليل من المفاهيم العامة في مفردات الأطفال؛ لا يوجد تقريبًا أي متضادات، القليل من المرادفات. وبالتالي، عند وصف حجم الكائن، يستخدم الأطفال مفهومين فقط: كبير وصغير، والذي يحل محل الكلمات طويلة، قصيرة، عالية، منخفضة، سميكة، رقيقة، واسعة، ضيقة. وهذا يسبب حالات متكررة من انتهاك التوافق المعجمي.

يكشف تحليل أقوال الأطفال الذين يعانون من تخلف في الكلام العام عن صورة نحوية واضحة. من سمات الغالبية العظمى من الأخطاء عند تغيير نهايات الأسماء حسب العدد والجنس ("العديد من النوافذ، التفاح، الأسرة"؛ "الريش"، "الدلاء"، "الأجنحة"، "الأعشاش"، وما إلى ذلك)؛ عند تنسيق الأرقام مع الأسماء ("خمس كرات، التوت"، "يدين"، وما إلى ذلك)؛ الصفات مع الأسماء في الجنس والحالة ("أرسم بالأقلام").

غالبًا ما تكون هناك أخطاء في استخدام حروف الجر: الإغفال ("أنا ذاهب إلى الباتيك" - "ألعب مع أخي"؛ "الكتاب يتسلق" - "الكتاب على الطاولة")؛ الاستبدال ("سقط نيغا وذاب" - "سقط الكتاب من الطاولة")؛ عدم التصريح ("تسلق السياج" - "تسلق السياج"؛ "polsya a uisyu" - "خرج").

يجد الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام صعوبة في تكوين الأسماء باستخدام اللواحق التصغيرية ("شجرة"، "دلو") والصفات ("قبعة الفراء"، "إبريق الطين"، "إناء زجاجي"). إنهم يرتكبون العديد من الأخطاء عند استخدام الأفعال البادئة (بدلاً من يذهب - يذهب، بدلاً من القفز - يقفز، بدلاً من يخيط - يخيط).

تتجلى هذه العيوب في مجال الصوتيات والمفردات والبنية النحوية بشكل واضح في أشكال مختلفة من خطاب المونولوج (إعادة السرد؛ القصة المبنية على الصورة؛ القصة - الوصف).

دعونا نعطي مثالا: "الكوسكا يهز إصبع القدم. دخلت القطة في (تسلق) الحذاء لتلتقط إصبع قدمها. لقد نظر (نظر)، لم تكن هناك، لقد هرب”. عند إعادة السرد، بالإضافة إلى صعوبات الكلام، هناك أخطاء في نقل التسلسل المنطقي للأحداث، والروابط المفقودة في الأحداث والشخصيات. القصة الوصفية ليست في متناول الأطفال بشكل كبير. وهي تقتصر عادة على إدراج العناصر الفردية وأجزائها.

على سبيل المثال، عند وصف سيارة، يسرد الطفل ما يلي: "إنها تحتوي على عجلات، ومقصورة، وماتول، ومهد، وعجلة (رافعة)، ودواسات، وحبال الرايات، وقلادة كودوف، وقطعة غلوز للحمل (لحمل حمولة) )."

بعض الأطفال قادرون فقط على الإجابة على الأسئلة.

وبالتالي، عند الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام، يمكن أن يكون الكلام النشط بمثابة وسيلة للتواصل فقط في ظروف المساعدة المستمرة في شكل أسئلة إضافية، وأحكام القيمة، وما إلى ذلك.

بدون اهتمام خاص بالكلام، يصبح الأطفال غير نشطين؛ في حالات نادرة، يبدأون التواصل، ولا يطرحون أسئلة على البالغين، ولا يعبرون عن مواقف اللعبة. هذا يحدد التركيز التواصلي غير الكافي لخطابهم.

يتضمن التدريب التصحيحي العمل على الكلمات والعبارات والجمل. ترتبط مجالات العمل الإصلاحي هذه ارتباطًا وثيقًا ببعضها البعض. على سبيل المثال، يتم توضيح وتوسيع القاموس أثناء العمل على الاقتراح.

تعتمد فعالية التمارين التصحيحية على مدى استيفاء الشروط التالية:

التنفيذ المنهجي؛

توزيعها حسب التعقيد المتزايد؛

خضوع المهام للهدف المحدد؛

تناوب وتنوع التمارين.

تنمية الاهتمام بالكلام.

الفصل ثانيا.

عمل تجريبي.

2.1. دراسة حالة الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف الكلام العام.

عند إعداد الأطفال للتعليم المدرسي، يصبح تكوين وتطوير خطاب المونولوج ذا أهمية كبيرة باعتباره الشرط الأكثر أهمية للاستيعاب الكامل للمعرفة، وتطوير التفكير المنطقي والقدرات الإبداعية وغيرها من جوانب النشاط العقلي.

يجب إيلاء اهتمام خاص لتكوين خطاب متماسك عند القيام بالعمل الإصلاحي مع الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف عام في الكلام. عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة العليا الذين يعانون من تخلف الكلام العام، هناك تأخر كبير في تكوين مهارات الكلام الوصفي والسرد. تنشأ صعوبات خطيرة لهؤلاء الأطفال عند إعادة سرد القصص وتأليفها بناءً على الدعم البصري (على سبيل المثال، سلسلة من لوحات المؤامرة).

يتطلب التكوين الهادف للكلام المتماسك إجراء دراسة متعمقة للجوانب المختلفة لهذا النوع من نشاط الكلام عند الأطفال.

أجرينا دراسة عن حالة الكلام المتماسك لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف الكلام العام (المستوى الثالث) الذين يحضرون مجموعات علاج النطق رقم 1 ورقم 3 من روضة الأطفال رقم 43 في مدينة فلاديمير. هدفت الدراسة إلى التعرف على قدرات الأطفال في استخدام أنواع مختلفة من العبارات المتماسكة - من الشكل الواحد إلى تأليف القصص بعناصر من إبداعهم. تم تحديد قدرة الأطفال على نقل محتوى نص أدبي مألوف، وموقف مؤامرة متصور بصريا، وكذلك انطباعات حياتهم وأفكارهم الخاصة. تضمنت الدراسة المعقدة سبع مهام تجريبية متتالية وتم تنفيذها باستخدام طريقة التجربة الفردية. تم فحص 20 طفلاً تتراوح أعمارهم بين 5-5.5 سنوات يعانون من تخلف في الكلام العام و10 أطفال في مرحلة ما قبل المدرسة من نفس العمر مع تطور طبيعي في الكلام (مجموعة مراقبة من المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة رقم 93). دعونا نصف نتائج المهام.

تضمنت المهمة الأولى قيام الأطفال بتكوين جمل (على السؤال: "أخبرني، ما هو المرسوم هنا؟") استنادًا إلى خمس صور منفصلة تصور أفعالًا بسيطة (صبي يسقي الزهور من إبريق الري، وفتاة تمسك فراشة بشبكة، فتاة تمارس التمارين، صبي يطلق قاربًا في جدول، صبي يبني منزلًا من الكتل). كان الهدف من المهمة هو الكشف لدى الأطفال عن القدرة على بناء عبارة تنقل بشكل مناسب الإجراء المصور، أي. يتألف من حل مشكلة دلالية نحوية معينة.

أظهرت النتائج التي تم الحصول عليها أن العديد من الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام واجهوا صعوبات في تكوين عبارات بشكل مستقل على مستوى عبارة كاملة بسيطة، وبالتالي كانت هناك حاجة لسؤال إضافي يتطلب اسم الفعل المصور ("ما هو الصبي أو الفتاة؟" عمل؟"). كان لدى معظم الأطفال أخطاء في استخدام أشكال الكلمات مما أدى إلى تعطيل ربط الكلمات في الجملة، والتوقف لفترة طويلة أثناء البحث عن الكلمة الصحيحة، وانتهاك ترتيب الكلمات. في 14 من أصل 20 موضوعًا، لوحظ وجود مجموعة من الصعوبات الدلالية والنحوية التي تم التعبير عنها بدرجات متفاوتة.

يواجه الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام صعوبات أكبر في إكمال المهمة الثانية - تكوين جملة بناءً على ثلاث صور (تصور فتاة وسلة وغابة). تهدف المهمة إلى تحديد قدرة الأطفال على إقامة علاقات دلالية منطقية بين الأشياء ولفظها في شكل عبارة كاملة. وعلى الرغم من السؤال المطروح على جميع الأطفال: "ماذا فعلت الفتاة؟"، تمكن 3 أشخاص فقط من تكوين جملة بمفردهم، مع مراعاة العلاقة بين الصور الثلاث. تم شرح المهمة لبقية الأشخاص مرة أخرى (مع الإشارة إلى الصورة المفقودة)، ولكن حتى بعد تكرار التعليمات، لم يتمكن 7 أطفال من تكوين عبارة مع مراعاة الروابط الدلالية الثلاثة جميعها. واجه العديد منهم صعوبات نحوية شديدة، وفشل موضوعان في المهمة. أكمل جميع الأطفال في المجموعة الضابطة المهمتين الأولى والثانية بنجاح.

وعند تقييم أداء المهام اللاحقة في تأليف مختلف أنواع القصص، أخذنا بعين الاعتبار عدداً من المؤشرات العامة التي تميز مستوى إتقان الأطفال لمهارات السرد القصصي. تم تحديد ما يلي: درجة الاستقلالية في تأليف القصة، والتماسك، والاتساق واكتمال العرض التقديمي، والامتثال الدلالي للمادة المصدر (النص، والمؤامرة الموضحة بصريًا، وما إلى ذلك) ومهمة الكلام المعينة، وكذلك ميزات العبارات الفعلية خطاب. إذا كانت هناك صعوبات في عملية تأليف القصة (انقطاع السرد، والتوقف المؤقت الطويل، وما إلى ذلك)، فقد تم تقديم المساعدة في شكل استخدام متسق للأسئلة المحفزة والموجهة والتوضيحية.

كانت المهمة الثالثة تهدف إلى تحديد قدرات الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام في إعادة إنتاج نص بسيط إلى حد ما من حيث البنية وصغير الحجم لحكاية خرافية مألوفة ("اللفت"). لم يتمكن طفل واحد من بين 20 طفلًا من إكمال المهمة، بينما قام الباقون بتأليف رواية بمساعدة بعض المجرب.

لقد وجد أن الأطفال غالبا ما يواجهون صعوبات في بداية إعادة السرد، عند إعادة إنتاج تسلسل ظهور شخصيات جديدة في الحكاية الخيالية وخاصة التكرار الإيقاعي، وهو بناء حالة الجر. في إعادة رواية جميع الأطفال تقريبًا، لوحظت انتهاكات لتماسك العرض التقديمي (التكرار المتكرر للعبارات أو أجزاء منها، وتشويه الروابط الدلالية والنحوية بين الجمل، وإغفال الأفعال، واقتطاع الأجزاء المكونة، وما إلى ذلك).

في 8 أطفال (40٪)، كانت الصعوبات في تكوين رواية ذات طبيعة واضحة (أخطاء دلالية، وانتهاكات التماسك، وإغفال شظايا النص، وما إلى ذلك). وكشفت الدراسة عن انخفاض مستوى العبارات الفعلية التي يستخدمها الأطفال (الحجم، بنية العبارات، فقر الوسائل اللغوية).

إن إكمال المهمة الرابعة - تأليف قصة بناءً على سلسلة من صور الحبكة ("الدب والأرانب البرية" وفقًا لـ I. V. Baranikov و L. A. Varkovitskaya، 1979) جعل من الممكن تحديد عدد من السمات المحددة في مظاهر خطاب المونولوج لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام.

على الرغم من التحليل الأولي لمحتوى كل صورة من الصور الستة مع شرح لمعنى بعض التفاصيل الهامة للوضع المصور ("أجوف"، "مقاصة"، وما إلى ذلك)، إلا أنه تبين أنه لا يمكن الوصول إلى قصة مستقلة متماسكة لجميع المواضيع. كانت هناك حاجة للمساعدة: أسئلة مساعدة، مع الإشارة إلى الصورة المقابلة أو التفاصيل المحددة. واجهت جميع المواضيع صعوبة في الانتقال من صورة إلى أخرى (انقطاع في القصة، صعوبة في مواصلة القصة بشكل مستقل).

بالإضافة إلى الافتقار إلى المهارات المتقدمة في هذا النوع من رواية القصص، يبدو أن هذا يمكن تفسيره بعدم كفاية الحركة وضعف تبديل الانتباه والإدراك والذاكرة لدى أطفال هذه المجموعة وعدم كفاية التنسيق بين هذه العمليات ونشاط الكلام.

في العديد من قصص الأطفال، كان هناك إغفال للحظات من الأحداث المعروضة في الصور أو الناشئة عن الموقف المصور؛ تضييق مجال تصور الصور (على سبيل المثال، مؤشرات تصرفات شخصية واحدة فقط - الدب)، مما يشير إلى عدم كفاية تنظيم الاهتمام في عملية نشاط الكلام. غالبًا ما يتم انتهاك المراسلات الدلالية للقصة مع الحبكة المصورة. بالنسبة لـ 7 أطفال، اختزلت القصص في مجرد تسمية تصرفات الشخصيات، على سبيل المثال:

"ذهبوا... دخل الدب... النحل... خرج النحل... سقط الدب... ركضوا... وتبعهم النحل" - قصة إلفيرا م. 5 سنوات قديم.

تشير نتائج المهمة الرابعة إلى أن العديد من الأطفال واجهوا صعوبات في نقل الحبكة البصرية بشكل كامل ودقيق، ولم يكن هناك تعميم دلالي لحالة الحبكة. أحد الأطفال، على الرغم من المساعدة المقدمة، لم يتمكن من إكمال المهمة على الإطلاق. في 8 أطفال، تم التعبير بشكل حاد عن انتهاكات مختلفة عند تأليف القصة. في عدد من الحالات، مع مزيج من الانتهاكات الجسيمة، تم اختزال القصة عمليا إلى إجابات للأسئلة وفقدت طابع السرد المتماسك.

"الوعاء هنا، والجيبي... إيس... إنهم يتبولون في... إستاما وجيبي... إنهم يشربون إلى الزي، إلى النفس... هناك كومايكي زي.. "يسقط الوعاء ويزبيسي... لدغات... بعوض... يركضون" - قصة سريوزا ب.، 5 سنوات.

المهمة الخامسة - تأليف قصة حول موضوع قريب من الأطفال: "على موقعنا" - كانت تهدف إلى تحديد المستوى الفردي وخصائص إتقان الأطفال للكلام الفعلي والمونولوج عند نقل انطباعاتهم الحياتية. من أجل تسهيل المهمة، تم إعطاء الموضوع أولاً خطة قصة تتكون من خمسة أسئلة ومهام. طُلب منهم التحدث عما كان موجودًا في الموقع؛ ما يفعله الأطفال على الموقع؛ ما هي الألعاب التي يلعبونها؟ تسمية الألعاب والأنشطة المفضلة لديك؛ التحدث عن الأنشطة والألعاب الموجودة في الموقع في فصل الشتاء. بعد ذلك قام الطفل بتأليف قصته في أجزاء منفصلة، ​​قبل أن يتكرر السؤال المقابل للمهمة. لقد اخترنا خيار البحث هذا بناءً على اختبار إصدارات مختلفة من المهمة، والتي أظهرت أن تأليف قصة بشكل مستقل حول موضوع معين فقط وفقًا لخطة أولية لا يمكن الوصول إليه للأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام ويسبب صعوبات لأقرانهم الذين يتطورون بشكل طبيعي.

تم تقييم نتائج الدراسة بناءً على مؤشرات كل من المحتوى وجوانب الكلام الفعلية للقصص المجمعة. تم إيلاء أهمية كبيرة لتحليل الكلام الفعلي الذي يستخدمه الأطفال في ظروف تأليف رسالة دون دعم بصري أو نصي.

أظهر تحليل القصص أن 6 أطفال فقط يعانون من تخلف في النطق احتووا على استجابات اصطلاحية في جميع الأجزاء الخمسة من القصة؛ في الغالبية (على الرغم من النية في تأليف قصة)، كانت الردود الفعلية غائبة في جزء واحد أو أكثر وتم استبدالها بـ قائمة بسيطة (اسم) للأشياء والإجراءات. بالنسبة لأربعة أشخاص، تم تضمين الإجابات الفعلية في جزء واحد أو جزأين فقط. عند تأليف القصص، استخدم الأطفال العبارات القصيرة بشكل أساسي - 2-4 كلمات (82.5٪ من جميع العبارات الموجودة في قصص الأطفال). الجمل المعقدة، التي تم تنسيقها بشكل غير صحيح في معظم الحالات، تمثل 3.3٪ فقط. ويشير هذا إلى عدم كفاية مستوى استخدام الكلام الفعلي، مما جعل من الصعب على الأطفال تكوين رسالة متماسكة ومفصلة.

عند تقييم محتوى القصص، أخذنا في الاعتبار درجة محتوى المعلومات الخاصة بها، والتي يحددها عدد العناصر المهمة التي تحمل هذه المعلومات أو تلك حول موضوع معين. إن تحديد عدد العناصر الإعلامية وطبيعتها (التسمية البسيطة لكائن أو إجراء أو وصفها التفصيلي) جعل من الممكن تحديد مدى عكس الطفل لموضوع الرسالة بشكل كامل.

أظهرت الدراسات المقارنة أن قصص الأطفال الذين يعانون من تخلف النطق والأطفال في المجموعة الضابطة تختلف بشكل حاد في الحجم (عدد الكلمات) وفي مستوى محتوى المعلومات الخاص بهم. وهكذا، كان متوسط ​​حجم القصص للأطفال الذين يعانون من تخلف النطق يساوي 29 كلمة، وللموضوعات في المجموعة الضابطة - 91 كلمة، أي. 3 مرات أكثر. وكان متوسط ​​عدد العناصر الإعلامية في قصص الأطفال في هذه المجموعات 8.3 و16.4 على التوالي. وفي قصص الأطفال ذوي التطور الطبيعي في الكلام، كانت العناصر الإعلامية في معظم الحالات مفصلة وتضمنت تفسيرات وإيضاحات باستخدام الوسائل اللغوية المناسبة.

للمقارنة، نقدم أقوال طفلين - مع تخلف الكلام العام وتطور الكلام الطبيعي.

"المنزل، الشرفة... - نلعب... مع ابنتنا وأمنا... ركبنا... بسرعة... تقاسمنا الكتل" (إلفيرا م.، 5.5 سنة).

"لدينا في موقعنا أرجوحة وشرفة وصندوق رمل وسلم وألعاب. أخرجناهم من روضة الأطفال - قفز الحبال والكرات... نلعب هناك في صندوق الرمل ونلعب بالألعاب. نسير على طول الدرج بدون أذرع ونتأرجح على الأرجوحة. نحن نلعب العلامة والاختباء والسعي. نلعب أيضًا "مالك الحزين في المستنقع" (جزأين من قصة Vika I.، 5.5 سنة).

يشير تحليل قصص الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام إلى أن الصعوبات في أداء هذه المهمة ترجع إلى أوجه القصور في جوانب مختلفة من نشاط الكلام (التخطيط، وتنفيذ نية البيان، وعدم السيطرة على تنفيذه، وما إلى ذلك). مع ملاحظة مجموعة واسعة من العيوب، يمكن تحديد ما يلي، الأكثر تميزًا.

ولوحظت صعوبات كبيرة في بناء البيان في المقام الأول على مستوى تخطيط محتواه. وقد تجلى ذلك عند اختيار موضوع العبارة، وتحديد تسلسل الروابط الإعلامية في بنية العبارة، وعلاقتها، وما إلى ذلك. (على سبيل المثال: "نحن نجري... كنا نسير في المنطقة... كنا نهزه... كنا نصنع كتلاً"، وما إلى ذلك). غالبًا ما أدت صعوبات التخطيط والمراقبة المستمرة إلى حقيقة أن الجزء الثاني من عبارة العبارة كان مرتبطًا ميكانيكيًا بالجزء الأول دون مراعاة محتواه وبنيته ("أحب اللعب ... على الزلاجة" ؛ "في سانتا كلوز... سنبني"). في كثير من الحالات، عند محاولة إعطاء رسالة مفصلة، ​​تم حذف روابط دلالية مهمة، مما جعل من الصعب فهمها.

أصبحت العيوب في بناء البيانات صعبة بسبب الانتهاكات النحوية والنحوية، خاصة عند نقل العلاقات المكانية والإسنادية وغيرها من العلاقات متعددة التخصصات ("ذهبنا على الجليد ... حيث على الزلاجات"؛ "لقد صنعنا رجل ثلج مع كتل"). في 8 أطفال (40٪ من مجموعة الدراسة)، كانت الاضطرابات ذات طبيعة واضحة ومعقدة (فقر المحتوى، وانخفاض مستوى الكلام الفعلي المستخدم، والقواعد النحوية الجسيمة التي تجعل من الصعب إدراك القصة، وما إلى ذلك). وهذه قصة أحد المواضيع:

"أباتكا... قطع الغيار هو أباتكا... نعم هناك إيغوسكي. هيّا بنا لنلعب. نحن نلعب zhet-sini... نلعب لعبة الحشرات (تعزيز الرجل الأعمى)... أنا ألعب الأباتكا. أحب أن أترك الثلج لزوجتي" (سيريوجا ج.، 5.5 سنة). وبالتالي، فإن غالبية الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام، إلى حد ما، لديهم صعوبات واضحة في تكوين القصة، على الرغم من الشكل المبسط للمهمة.

وهدفت المهمتان التاليتان إلى التعرف على قدرات الأطفال في تأليف القصص التي تحتوي على عناصر الإبداع وخصائص الخطاب المونولوج عند أداء مثل هذه المهام.

في المهمة السادسة، طُلب من الأطفال كتابة قصة عن حادثة وقعت مع فتاة في الغابة. تم تجميع "عرض" القصة أولاً وفقًا لأسئلة المجرب، بناءً على ثلاث صور كائنات، مما سهل على الأطفال الانتقال إلى التجميع اللاحق للقصة وفقًا لخططهم الخاصة.

المهمة السابعة - إكمال قصة بناءً على بداية جاهزة (مبنية على صورة) - تهدف إلى التعرف على قدرات الأطفال في حل مهمة إبداعية معينة، والقدرة على استخدام المادة اللفظية والبصرية المقترحة عند تأليف القصة. تسبب إكمال المهام الإبداعية في أكبر الصعوبات لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام.

فشل جزء كبير من الأطفال في هذه المجموعة في إكمال المهام أو قاموا بها بشكل غير مناسب للمهمة المعينة. تجلت الصعوبات الرئيسية في حل مشكلة إبداعية وفي تنفيذ الفكرة في شكل سرد متماسك ومتسلسل.

دعونا نتناول نتائج أداء الأطفال للمهمة التجريبية السابعة. استخدمنا تقنية "إكمال القصة" في الإصدار التالي. عُرض على الطفل صورة تصور ذروة القصة (تسلق الصبي شجرة، وفي الأسفل، يوجد أربعة ذئاب تحت الشجرة، أحدهم يحاول تسلق الشجرة؛ وتظهر قرية على مسافة؛ ويستغرق الإجراء مكان في فصل الشتاء). وبعد تحليل محتويات الصورة، تمت قراءة نص القصة غير المكتملة على الطفل مرتين وطُلب منه التوصل إلى تكملة لها. عند تقييم استمرار القصة التي جمعها الطفل، تم أخذ ميزات حل الحبكة الخاصة بها، والالتزام بالتسلسل المنطقي، والامتثال الدلالي لمحتوى بداية القصة في الاعتبار.

أظهر التحليل المقارن للنتائج التي تم الحصول عليها عند أداء هذه المهمة من قبل الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام والمجموعة الضابطة ما يلي. من بين الأطفال العشرين في المجموعة الرئيسية، لم يتمكن 6 منهم من إكمال هذه المهمة وقاموا إما بتكرار نهاية النص المقترح أو تسمية الأشياء والأفعال الموضحة في الصورة. احتاج 14 طفلاً في هذه المجموعة إلى المساعدة في شكل أسئلة تحفيزية وإرشادية عند تأليف نهاية القصة. في الوقت نفسه، أكمل جميع الأشخاص العشرة في المجموعة الضابطة المهمة بنجاح تام، وقام 8 منهم بتأليف نهاية القصة بشكل مستقل تمامًا.

تم الكشف عن فروق ذات دلالة إحصائية بين مجموعتي الأطفال عند مقارنة تكملة القصة التي قاموا بتأليفها من حيث الحجم. كان متوسط ​​حجم القصص للأطفال الذين يعانون من SLD 20 كلمة، وبالنسبة للأطفال في المجموعة الضابطة كان 51 كلمة. ولتقييم محتوى القصص التي جمعها الأطفال، كان أحد المعايير هو عدد الصور التي تم إنشاؤها. يتضمن مفهوم الصورة شخصيات جديدة، وأفعالًا يتم تنفيذها، وأشياء وظواهر مهمة لتطوير الحبكة، وما إلى ذلك. كان متوسط ​​عدد الصور التي تم إنشاؤها في قصص الأطفال في المجموعة الضابطة أعلى بمقدار 2.6 مرة من نفس المؤشر لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف النطق (12.5 و 4.8 على التوالي).

في قصص 4 أطفال يعانون من اضطراب العناد الشارد، لم تكن الصور الفردية مرتبطة بمحتوى الحبكة الرئيسية أو سقطت خارج أحداث القصة.

بالنسبة للعديد من الأطفال في المجموعة الرئيسية، تم إدراج تكرار حلقات من النص الذي قرأوه في قصصهم الخاصة، مما أدى إلى انتهاك منطق السرد ("ثم غضبت الذئاب وتسلقت الشجرة... وأحاطوا بها"). الشجرة... فخاف وتسلق الشجرة»). كل هذا يشير إلى صعوبات في حل مشكلة إبداعية، وعدم القدرة على تحقيق فكرته في رسالة متماسكة ومتسقة.

قام معظم الأطفال في المجموعة الرئيسية بتأليف القصص وفقًا لنفس المخطط الأولي مع اختلافات طفيفة ("غادرت الذئاب - ذهب الصبي إلى المنزل" أو "لم تحصل الذئاب على الصبي - غادرت الذئاب - ذهب الصبي إلى المنزل" ). فقط في 3 قصص يمكننا أن نلاحظ وجود صور منفصلة تكمل مخطط الحبكة الأولي، على سبيل المثال: "أراد ذئب أن يأكل صبياً. وصعد الصبي إلى أعلى. لم يتمكن الذئب من النجاة وسقط من الشجرة”.

كانت بعض قصص الأطفال في هذه المجموعة مقتضبة للغاية، دون تفاصيل الأحداث المنقولة. ("قفز وأمسك بالصبي. الصياد. أطلق النار على الذئب."). في قصص العديد من الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام، لوحظت إغفالات دلالية - إغفال نقطة حبكة ضرورية، وعدم اكتمال الإجراء، وما إلى ذلك. كما تم اكتشاف الأخطاء الدلالية، مما يشير إما إلى عدم القدرة على التركيز على العناصر الأساسية لموقف معين، أو عدم السيطرة على المراسلات الدلالية لاستمرار القصة حتى بدايتها ("... صعد إلى أعلى ... ثم كانت هناك أغصان على الأشجار. ثم كانت هناك شجيرات صغيرة ... ثم غطوه بأوراق الشجر، لكن الذئاب لم تستطع الوصول إليه...").

قصص الأطفال في المجموعة الضابطة، كقاعدة عامة، تحتوي على صور مشرقة وأصلية، واحدة أو أخرى من سمات الأحداث التي يتم نقلها (المكان، الزمان، طبيعة الحدث)، وفي 6 حالات استخدم الأطفال المحتوى البصري من الصورة لتكوين استمرار للقصة. في الوقت نفسه، أظهروا خيالًا، محاولين أن يلعبوا في قصتهم ما ظهر في الصورة ("الصبي ينظر إلى الذئاب، والذئاب تتلألأ بأعينها. وكسر الصبي غصنًا وألقاه على الذئب" الخ).

وتم تحديد فروق ذات دلالة إحصائية بين أطفال المجموعتين من حيث التماسك والاتساق السردي.

وهكذا لوحظت انتهاكات تماسك العرض في 14، وانتهاك التسلسل في نهايتين لقصة أطفال المجموعة الرئيسية، على الرغم من التسلسل القاسي المحدد مسبقًا للأحداث التي تحددها حالة الحبكة ("لقد قفز ، لم يمسك... غادروا الغابة... بدأ الفولكس... يلعقون الشجرة. اختبأ كوليا ... ولم يجده الفولكس... فوق الشجرة... ذهب إلى المنزل. تعال إلى الباب كوليا. في المنزل، وذهب فولكس " - داشا ت.، 5.5 سنة).

في قصص الأطفال في المجموعة الضابطة لم تكن هناك انتهاكات لتسلسل العرض، ولم تؤثر الانتهاكات الصغيرة المعزولة للتماسك بشكل عام على البنية العامة للسرد.

أظهر تحليل مقارن أن الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام يتخلفون بشكل كبير عن الأطفال الذين ينمون بشكل طبيعي من حيث إتقان الكلام الفعلي، مما يحد بشكل كبير من قدرتهم على تكوين رسالة كاملة بالمعلومات. عند تأليف نهاية القصة، استخدموا بشكل أساسي عبارات قصيرة مكونة من 1-4 كلمات (72% من جميع العبارات في قصص الأطفال في هذه المجموعة). تم العثور على عبارات موسعة - 5 كلمات أو أكثر - في قصصهم بشكل أقل تكرارًا من أطفال المجموعة الضابطة (28٪ و 65٪ على التوالي). عند دراسة التركيب الهيكلي للكلام المركب، تم الكشف أيضًا عن اختلافات كبيرة بين مجموعتي المواضيع. على سبيل المثال، شكلت الإنشاءات المعقدة في قصص الأطفال في المجموعة الرئيسية حوالي 10٪ من جميع العبارات، وفي المجموعة الضابطة - 40٪.

أظهرت دراسة القواعد النحوية التي قام بها الأطفال في أنواع مختلفة من القصص وجود عدد كبير من الأخطاء في استخدام حروف الجر وتركيبات حروف الجر، أي. عند نقل العلاقات المكانية والزمانية وغيرها (من 17 إلى 35٪ من جميع القواعد النحوية). وارتبط عدد كبير من الأخطاء باستخدام صيغ الفعل (من 15 إلى 26.5%). وكان العدد الأكبر هو الأخطاء في بناء الجمل (من 25 إلى 35٪)، والتي كانت واضحة بشكل خاص عند استخدام الجمل الشائعة والمعقدة. عند أداء المهام ذات الطبيعة الإبداعية، زاد بشكل كبير عدد الأخطاء في بناء الجمل واستخدام أشكال الكلمات الفعل - الأشكال الجانبية، صيغ الجمع في المضارع والماضي، الأفعال السابقة، وما إلى ذلك. قد يكون هذا بسبب عدم وجود التدرب على استخدام أشكال الفعل المقابلة لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام، وكذلك تحويل الانتباه من تصميم العبارة إلى حل مشكلة إبداعية.

أظهر تحليل إكمال جميع المهام ما يلي. على خلفية التأخر الكبير في تطوير خطاب المونولوج المتماسك لدى الأطفال ذوي المستوى الثالث من تخلف الكلام العام، لوحظت اختلافات كبيرة في إتقان مهارات هذا النوع من نشاط الكلام. مكنت مقارنة نتائج إكمال المهام من التمييز بين مجموعتين من الأطفال اعتمادًا على درجة تطور الجوانب المختلفة لمهارات الكلام المتماسك وسرد القصص. تتألف المجموعة الأولى الأضعف (9 أشخاص) من الأطفال الذين لديهم إعاقات خطيرة بالفعل عند بناء البيانات على مستوى العبارة؛ وقد لوحظت انتهاكات واضحة عند أداء جميع أو معظم مهام تأليف القصص. في هذه الحالة، كانت مساعدة المجرب مطلوبة. ولوحظت صعوبات خطيرة في التنظيم الدلالي للبيانات. تبين أن تنفيذ المهام الإبداعية أمر مستحيل عمليا بالنسبة لهم. أظهرت الأبحاث أن الأطفال في هذه المجموعة ليس لديهم المهارات اللازمة لتأليف قصة بشكل مستقل؛ وتتميز أقوالهم بالفقر المدقع للوسائل اللغوية المستخدمة ووجود قواعد نحوية فظة تعطل تماسك السرد.

أما أطفال المجموعة الثانية (11 شخصاً) فكانت الانتهاكات في بناء الرسائل الفردية أقل وضوحاً مقارنة بالمجموعة الأولى. إنهم، كقاعدة عامة، تعاملوا مع مهمة بناء العبارات بناء على الدعم البصري؛ في الوقت نفسه، لوحظت أوجه القصور بشكل رئيسي في التصميم النحوي والنحوي لبيان العبارة.

عند تأليف القصص، لوحظت بعض الانتهاكات المحددة (في البناء المنطقي والدلالي للرسالة، على مستوى البرمجة والتحكم في تنفيذ البيان). تم تحديد العيوب في التصميم اللغوي للرسالة - الانتهاكات المعبر عنها بشكل معتدل لتماسك السرد والصعوبات المعجمية والقواعد النحوية المختلفة. على عكس أطفال المجموعة الأولى، تجلى أوجه القصور في الكلام أكثر أو أقل وضوحا لدى هؤلاء الأطفال بشكل انتقائي في أنواع معينة من المهام (إعادة السرد، وتأليف قصة على مؤامرة مرئية، وما إلى ذلك).

كانت هناك درجة أكبر من الاستقلالية عند أداء جميع أنواع المهام. كانت أكبر الصعوبات التي واجهها الأطفال في هذه المجموعة هي أداء المهام ذات الطبيعة الإبداعية.

يعد تحديد هذه المجموعات أمرًا مهمًا من حيث النهج المتباين للأطفال عند القيام بالعمل الإصلاحي على تكوين خطاب متماسك. بالإضافة إلى ذلك، أتاحت لنا الدراسة الشاملة للأطفال الذين يستخدمون أنواعًا مختلفة من المهام الفرصة لتحديد أنواع الكلام قيد الدراسة التي يواجهها كل طفل أكبر الصعوبات وأي الأنواع يمكن الاعتماد عليها في عملية التدريب الإصلاحي.

بناءً على بحثنا توصلنا إلى الاستنتاجات التالية:

يظهر أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد (المستوى الثالث) تأخرًا كبيرًا في تطوير مهارات الكلام المتماسكة مقارنة بالأطفال الذين ينمون بشكل طبيعي. يشير هذا إلى الحاجة إلى عمل إصلاحي مستهدف لتطوير هذا النوع من نشاط الكلام. كشفت الدراسات التي تم إجراؤها باستخدام أنواع مختلفة من المهام عن عدد من السمات التي تميز حالة الكلام المتماسك للأطفال المصابين بـ SLD، والتي يجب مراعاتها عند القيام بالعمل الإصلاحي.

أتاحت دراسة شاملة للكلام المتماسك للأطفال الحصول على بيانات إضافية حول درجة استعدادهم للتعلم المدرسي.

2.2 تكوين خطاب متماسك عند الأطفال

بناءً على بيانات الدراسة، قمنا بوضع خطة للعمل مع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة (المستوى الثالث)، مع توفير تسلسل موضوعي يختلف بعض الشيء عن ذلك الموصوف في الأدبيات المتخصصة. لقد أظهرت ملاحظاتنا طويلة المدى أن الأطفال الذين يعانون من هذا المرض يحتاجون إلى أدوات مساعدة عند تكوين خطاب متماسك. عند اختيار مثل هذه الوسائل، اعتمدنا على العوامل التي تسهل وتوجه عملية تطوير الكلام المتماسك. أحد هذه العوامل، بحسب س.ل. روبنشتينا ، إل. الكونينا، أ.م. ليوشينا وآخرون، هو الرؤية، خلالها (أو حولها) يحدث فعل الكلام. كمساعدة قدمناها النمذجة يخطط صياغاتوالتي أشار إلى أهميتها عالم النفس الشهير ل.س. فيجودسكي.

مع الأخذ في الاعتبار ما ورد أعلاه، قمنا بتحليل جميع أنواع السرد المستقل المستخدم في تعليم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة (وهذا لا يشمل تعلم الشعر وحفظ النصوص واستعادة النصوص المشوهة وما إلى ذلك). ثم اخترنا تلك التي كان كلا العاملين المحددين حاضرين فيها إلى أقصى حد، وقمنا بترتيب أنواع رواية القصص من أجل الانخفاض التدريجي في الوضوح، بالإضافة إلى "انهيار" الخطة النموذجية.

تم إنشاء الترتيب التالي:

إعادة سرد القصة بناءً على الإجراء الموضح؛

تجميع قصة بناءً على الإجراء الذي يتم عرضه؛

كتابة قصة باستخدام الفانيلا.

إعادة سرد القصة باستخدام صور الحبكة؛

تجميع قصة بناءً على سلسلة من صور الحبكة؛

إعادة سرد القصة باستخدام صورة واحدة؛

قم بتأليف قصة بناءً على صورة مؤامرة واحدة.

لقد قصرنا عملنا على الكلام المتماسك على هذه الأنواع من رواية القصص.

السنة الأولى من الدراسة.

قمنا بنقل أنواع السرد القصصي مثل وصف الأشياء والأشياء، ومقارنة الأشياء والأشياء إلى السنة الثانية من الدراسة للأسباب التالية:

تؤكد البيانات التجريبية أنه عند وصف الأشياء والأشياء ومقارنتها، يواجه الأطفال صعوبات كبيرة مرتبطة بما يلي:

مع تحديد مستقل عند النظر في الموضوع، وميزاته وخصائصه الرئيسية؛

تحقيق الاتساق في عرض العلامات المحددة؛

حفظ هذا التسلسل في ذاكرة الطفل.

ومع أخذ ذلك في الاعتبار، قمنا بتطوير مخططات لتجميع القصص الوصفية والمقارنة ضمن مجموعات الأشياء الأكثر شيوعًا، مثل الألعاب والملابس والحيوانات والأطباق وغيرها.

من خلال تحليل نتائج العمل المنجز، خلصنا إلى أن استخدام المخططات عند تأليف القصص الوصفية يجعل من الأسهل بكثير على أطفالنا إتقان هذا النوع من الكلام المتماسك. بالإضافة إلى ذلك فإن وجود خطة بصرية يجعل مثل هذه القصص واضحة ومتماسكة وكاملة ومتسقة. لقد استخدمنا هذه المخططات وما شابهها ليس فقط لتأليف قصص وصفية، ولكن أيضًا للقصص المقارنة، والتوصل إلى ألغاز حول الأشياء، وكذلك في قسم مهم ومعقد من العمل مثل تعليم الأطفال طرح الأسئلة بشكل مستقل.

أهمية إتقان مهارات وصف الأشياء من حيث الإعداد للتعليم، فإن الصعوبات في إتقان هذا النوع من البيانات التفصيلية حددت الحاجة إلى إيجاد الطرق والوسائل الأكثر ملاءمة لتنمية مهارات الكلام الوصفي المتماسك لدى الأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد.

كان الدرس الخاص بكتابة القصص الوصفية جزءًا من عملنا الشامل على تكوين خطاب متماسك لدى الأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد. تم تعيين المهام التالية:

تكوين القدرة على تحديد السمات الأساسية والأجزاء الرئيسية (التفاصيل) للأشياء، واستخدام العبارات والعبارات المناسبة لتعريفها؛

تكوين أفكار عامة حول بناء وصف للكائن؛

إتقان الأطفال للوسائل اللغوية اللازمة لتركيب عبارات متماسكة على شكل وصف؛

الإتقان العملي لمهارات وصف الأشياء من خلال التمارين التدريبية.

تم تنفيذ التدريب على مراحل وشمل أنواع العمل الرئيسية التالية:

تمارين تحضيرية لوصف الأشياء؛

تكوين المهارات الأولية للوصف المستقل؛

وصف الأشياء حسب خصائصها الرئيسية؛

التدريب على وصف تفصيلي للموضوع (مع إدراج ميزات مختلفة - موضوعات دقيقة)؛

توحيد مهارات الوصف، بما في ذلك في عملية الألعاب والإجراءات العملية للموضوع؛

التحضير لتدريس الوصف المقارن للأشياء.

تدريس الوصف المقارن للأشياء.

تم تنفيذ تدريس الكلام الوصفي فيما يتعلق بالعمل على تطوير الكلام الصحيح النحوي لدى الأطفال في الاتجاه التالي:

تمارين منهجية في الاستخدام الصحيح لأشكال الكلمات (نهايات حالة الأسماء، والصفات، وبعض أشكال الفعل)؛

تكوين مهارات التصريف العملي لدى الأطفال؛

تمارين في البناء الصحيح للعبارات.

تكوين مهارات التحكم في صحة الكلام النحوية؛

- تفعيل وإثراء المفردات .

خلال دروس وصف الأشياء، عُرض على الأطفال عدد من الأشياء التي تنتمي إلى نفس المجموعة. قبل كتابة الوصف، قام الأطفال بتسمية جميع الأشياء. وفي الوقت نفسه، تم إيلاء اهتمام خاص لاختلافاتهم في المظهر. وقد ساعد ذلك الأطفال على تحديد السمات الرئيسية لموضوع الوصف وساهم في توحيد الرسائل والتناقضات ذات الصلة. تم اختيار موضوع الوصف إما من قبل معالج النطق أو من قبل الطفل نفسه (حسب الأهداف المحددة للدرس ومستوى استعداد الأطفال).

استخدمنا خلال التدريب عددًا من التقنيات المساعدة: الإشارات الإيمائية لشكل الجسم وتفاصيله؛ الوصف بناء على الرسومات. وفقا لملاحظاتنا، فإن الطريقة الفعالة لتعليم الأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد هي طريقة الوصف الموازي من قبل معالج النطق والطفل لشيئين متشابهين في اللعبة، عندما يقوم المعلم ومن بعده الطفل بتجميع وصف للكائن في أجزاء ، تسمية نفس الميزات. دعونا نعطي مثالا:

معالج النطق: طفل

هذه قطة ولدي قطة أيضًا

قطتي رمادية وسوداء، قطتي كلها سوداء.

شرائط. كفوفها بيضاء - كفوفها بيضاء.

يدل. فراء القطة ناعم ورقيق.

shistaya. آذان القط صغيرة آذان القط صغيرة، عيون

حار. عيناها مستديرة، خضراء... مثل الأضواء. انها لديها

الكتان. القطة لديها شوارب طويلة... شوارب كبيرة.

استخدمنا هذه التقنية في العمل مع الأطفال الذين واجهوا أكبر الصعوبات في حفظ مخطط الخطة المتسلسل.

تعتبر تقنية وصف كائن ما بناءً على رسم مكتمل فعالة للأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد لاكتساب مهارات الوصف المستقلة. بعد الانتهاء من رسم شيء ما أو لعبة، يُطلب من الطفل وصفه وفقًا لخطة معينة. تم عمل الرسومات باستخدام أقلام ملونة أو أقلام فلوماستر من أجل دمج الأفكار البصرية الملونة. ثم تم عرضها على لوحة التنضيد وتناوب الأطفال في الحديث عن الأشياء المصورة. أعطى المعلم تحليلا موجزا لأقوال الأطفال (اكتمال المعلومات حول موضوع معين، والاتساق، والأخطاء في استخدام الوسائل اللغوية).

إن إدراج إجراءات عملية خاصة بموضوع معين في عملية تدريس الكلام الوصفي المتماسك، في رأينا، يساعد على توحيد الأفكار حول الخصائص الأساسية للأشياء، وكذلك زيادة اهتمام الأطفال بالفصول الدراسية. يمكن عمل رسومات الأطفال بتوجيه من المعلم.

تم إجراء أوصاف للأشياء من الذاكرة (أشياء من البيئة المنزلية، والحيوانات، والنباتات) في دروس منفصلة حول موضوعات: "لعبتي المفضلة"، و"أصدقاؤنا المخلصون"، وما إلى ذلك. ويمكن أيضًا إجراء أوصاف من الذاكرة في الفصول التعليمية، خاصة على أساس الانطباعات الجديدة للأطفال، على سبيل المثال، بعد زيارة حديقة الحيوان، ومنطقة المعيشة، والعمل الجماعي على رعاية النباتات، والفصول للتعرف على الطبيعة.

تم توفير أشكال اللعب المستخدمة لتوحيد وتطوير مهارات الكلام وإجراءات التفكير في الكلام التي تم تشكيلها في عملية تعلم الوصف. وشملت: تمارين التعرف على الأشياء من خلال الوصف، ومقارنة الأشياء، ووضع الأسئلة بناءً على نص الوصف، وإعادة إنتاج عينة الكلام، ووصف الأشياء بشكل مستقل.

فيما يلي ملخص موجز لجلسات اللعبة الفردية.

بدأ العمل على الوصف المقارن لشيئين باستخدام الأنواع التالية من التمارين: استكمال الجمل التي بدأها المعلم بكلمة ضرورية في المعنى وتشير إلى سمة من سمات الكائن ("الإوزة لها رقبة طويلة، والبطة لديها...")؛ تقديم مقترحات بشأن أسئلة مثل: "كيف يبدو طعم الليمون والبرتقال"؛ تمرين على تحديد وتمييز السمات المتناقضة لكائنين مرتبطين بالخصائص المكانية (البرتقال كبير واليوسفي صغير؛ الشجرة طويلة والشجيرة قصيرة؛ النهر واسع والجدول ضيق)؛ تحديد متسق لعدد من الخصائص التي تميز الكائنات من نفس المجموعة عن بعضها البعض (شجرة التنوب والبتولا وفطر بورسيني وفطر الذبابة). استخدمنا أيضًا تقنية الوصف الموازي (في أجزاء) لشيئين - من قبل المعلم والطفل (وصف بقرة وماعز، كلب وقطة، إلخ)

وقد ساعد استخدام الرسوم البيانية في كتابة القصص الوصفية على تحقيق نتائج جيدة. وذهبنا أبعد من ذلك: بدأنا باستخدام المخططات؛ اللوحات التوضيحية عند تعليم الأطفال ليس فقط كيفية تأليف القصص الوصفية، ولكن أيضًا إعادة سردها، مما له دور خاص في تكوين خطاب متماسك. عند إعادة السرد، يتم تحسين بنية الكلام وتعبيره ونطقه وتعميق القدرة على بناء الجمل والنص ككل.

عند تنظيم دروس لتدريس إعادة السرد، التزمنا بخطة صارمة:

1. الجزء التنظيمي (الهدف هو مساعدة الأطفال على تركيز انتباههم وإعدادهم لإدراك النص)؛

2. قراءة النص (دون إعادة سرده)؛

3. تحليل النص في شكل سؤال وجواب (تم طرح الأسئلة حتى يتمكن الأطفال مرة أخرى من توضيح النقاط الرئيسية للحبكة وطرق التعبير اللغوي عنها)؛

4. القراءة المتكررة للنص من قبل الأطفال (مع التركيز على إعادة السرد)؛

5. إعادة رواية النص من قبل الأطفال (بناءً على مادة مرئية)؛

6. تمارين لتوحيد المواد اللغوية.

7. تحليل قصص الأطفال.

لا يمكن أن يكون كل عمل فني مصحوبًا بمخطط أو لوحة. من الضروري أن يحتوي النص على نقاط حبكة متكررة، وأن تتطور الأحداث بتسلسل منطقي، وأن تكون هناك شخصية رئيسية تتفاعل مع عدة شخصيات تظهر بدورها.

وبناءً على ذلك، قمنا بتطوير مذكرات دراسية لتعليم إعادة السرد للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة، بناءً على لوحة توضيحية، بما في ذلك موضوع "إعادة سرد الحكاية الخيالية "مؤذية المرأة العجوز في الشتاء"، من إعداد ك.د. أوشينسكي." في وسط الرسم البياني الفانيلي نضع صورة تصور المرأة العجوز وينتر. وأسفلها، في صف واحد، تم وضع صور للطيور والأسماك والحيوانات والكبار والأطفال بالتتابع. هكذا تظهر الخطة المرئية لإعادة الرواية أمام أعين الأطفال.

نجح الأطفال أيضًا في التعامل مع إعادة سرد حكاية موردوفيان الخيالية "كيف كان الكلب يبحث عن صديق" ، والتي كانت كبيرة جدًا من حيث الحجم وعدد الشخصيات (تم تكييفها بواسطة S. Fetisov). الشخصية الرئيسية - الكلب (الصورة المرفقة في وسط الرسم البياني الفانيلي) تبحث عن صديق لا يخاف من أحد. أول من التقت به كان أرنبًا (تظهر صورة أرنب - الأولى في الصف). في الليل مر بهم فأر (وضعوا صورة فأر تحت أرنب). سمع الكلب ونبح، وهرب الأرنب خوفًا من قدوم الذئب. قرر الكلب تكوين صداقات مع الذئب - ربما لا يخاف من أحد (وضعوا صورة ذئب في الصف الأول). في الليل كان هناك ضفدع في مكان قريب (تم ربط الضفدع تحت الذئب) ونبح الكلب مرة أخرى. اعتقد الذئب أن الدب قد يأتي (تظهر صورة الذئب)، فخاف وغادر. نادى الكلب الدب، لكنه لم يقضي حتى يومًا مع الكلب: ظهر ثعبان (أرفقوا صورته تحت الدب)، وقرر الدب أن يظهر بعده رجل، وبعد ذلك سيكون الأمر سيئًا له الدب (أرفقوا صورة رجل). في نهاية الحكاية الخيالية، يلتقي الكلب أخيرًا بصديق حقيقي - وهو شخص - بالتأكيد! - لا يخاف من أحد.

لذلك، في الرسم التخطيطي للوحة التوضيحية، رأى الأطفال جميع الشخصيات في الحكاية الخيالية، وفي اتصالاتهم مع بعضهم البعض، لذلك عند إعادة سردهم، ركزوا اهتمامهم الرئيسي على البناء الصحيح للجمل، على إعادة إنتاج تلك في كلامهم الكلمات والتعبيرات المميزة للعمل الذي يعيدون سرده.

تعد اللوحة التوضيحية ضرورية ببساطة عند تعليم الأطفال إعادة سرد الحكاية الخيالية "القمم والجذور" (التي قام بتأليفها K. D. Ushinsky). كان نص الحكاية ينقسم بوضوح إلى قسمين: الأول، الرجل والدب زرعا اللفت وقسماهما، ثم زرعا القمح وتقاسماه أيضًا. عادة ما يكون من الصعب على الأطفال أن يتذكروا ما ذهب لمن في الجزء الأول من الحكاية وماذا في الجزء الثاني. لوحة مرئية تضع كل شيء في مكانه.

تم إرفاق صور لرجل ودب في الجزء العلوي من الفانيلوغراف. نما اللفت - أخذ الرجل الجذور وأعطى القمم لميشا (تم إرفاق صور اللفت نفسها تحت الرجل وتم ربط قممها تحت الدب). نضج القمح - أخذ الرجل القمم لنفسه، وأخذ ميشا الجذور (بجانب اللفت أرفقوا صورة مع السنيبلات، وبجانب الصورة مع قمم اللفت وضعوا صورة للجذور الرفيعة لسنبل القمح ).

في الدروس اللاحقة، تم استبدال اللوحات التوضيحية بنمذجة قطعة العمل باستخدام المخططات الشرطية، مما ساعد الأطفال على تعلم إعداد خطة إعادة الرواية. وفي مراحل لاحقة، تم استخدام مخططات رسم بسيطة، والتي رسمها الأطفال أنفسهم. وهكذا، عند إعادة سرد قصص K. D. Ushinsky "الأوز" و "الكوكريل مع عائلته"، قاموا هم أنفسهم برسم مخططات بسيطة تعكس تسلسل أوصاف مظهر الديك والإوز.

أولاً، تم تعليم الأطفال إعادة السرد باستخدام التقنيات التقليدية. من بين الأطفال السبعة الذين يعانون من مرض OHP، لم يذكر أي طفل جميع الخصائص الخمس لمظهر الديك. الحد الأقصى للخصائص المسماة هو 4؛ الحد الأدنى – 1-2.

بعد أن رسم الأطفال مخططًا شرطيًا وأعادوا سرده بناءً عليه، تغيرت النتائج: قام ثلاثة أطفال بتسمية خمس علامات للديك الصغير؛ وأربعة هي أيضًا ثلاثة؛ ثلاثة - طفل واحد.

يمكن استخدام التصور (الرسوم البيانية واللوحات والرسوم البيانية التقليدية للأطفال) ليس فقط عند تدريس إعادة السرد وتأليف القصص الوصفية، ولكن أيضًا عند أتمتة الأصوات في النصوص المتماسكة وحفظ القصائد.

يمكن بسهولة تذكر النص اللازم لأتمتة أصوات معينة إذا تم تقديم تسلسله بوضوح للطفل أو إذا قام الطفل برسم مخطط النص بنفسه. ثم يمكنه تركيز انتباهه الرئيسي على النطق الصحيح للأصوات التي يصعب عليه.

لأتمتة صوت "s" في النصوص المتصلة، أخذنا قصيدة "Vasenka":

فيدجيت فاسينكا لا يجلس ساكناً.

إن فاسينكا المململ معنا في كل مكان.

لدى Vasenka شارب، وهناك بعض اللون الرمادي عليه.

لدى Vasenka ذيل مقوس وبقعة على ظهره.

رسم الأطفال أنفسهم رسمًا تخطيطيًا يصف مظهر القطة.

لقد لاحظنا أن العديد من الأطفال يحبون حفظ القصائد عن ظهر قلب. يتم تبسيط هذه العملية إلى حد كبير إذا قام الأطفال برسم المخططات الخاصة بهم. على سبيل المثال، تعلم طلابنا بسرعة كبيرة قصيدة ج. لادونشيكوف "الربيع"

لقد مرت العاصفة الثلجية الشريرة، ودفأت الشمس الأرض

وأصبح الليل أقصر من النهار. الجليد ينطلق من تلتنا.

تهب رياح دافئة من الجنوب فتذوب المرأة الثلجية

قطرات تسقط، رنين. والدموع تتدفق في الجداول.

في الختام، نود أن نشير إلى: النتائج الإيجابية لتعليم الأطفال الكلام المتماسك وإعادة السرد تشير إلى فعالية التقنيات التي نستخدمها.

مكان مهم في العمل على تكوين خطاب متماسك، نخصص تمارين في تأليف قصص مؤامرة معقدة وقصص من تجربتنا الخاصة. تضمنت الدروس مهامًا ذات طبيعة إبداعية يمكن الوصول إليها (تأليف قصة عن طريق القياس مع النص المعاد سرده، ومواصلة الإجراء الموضح في سلسلة من صور الحبكة، وما إلى ذلك).

خلال الفصول الدراسية، تم تعيين المهام التالية:

توحيد وتطوير مهارات التواصل اللفظي لدى الأطفال؛

تكوين المهارات في بناء بيانات مونولوج متماسكة؛

تنمية مهارات التحكم وضبط النفس لبناء بيانات متماسكة؛

التأثير المستهدف على تنشيط عدد من العمليات العقلية (الإدراك والذاكرة والخيال والعمليات العقلية) المرتبطة ارتباطًا وثيقًا بتكوين رسائل الكلام الشفهية.

تم بناء العمل الإصلاحي لتطوير مهارات سرد القصص مع مراعاة المبدأ الموضوعي للتدريس وعلى أساس العلاقة الوثيقة في عمل معالج النطق ومعلمي مجموعات علاج النطق. لقد أولينا اهتمامًا كبيرًا بإتقان الأطفال لمهارات التخطيط للبيانات المتماسكة والمفصلة. تم إجراء التدريب بناءً على كل نص أو مادة مصورة في دورتين تدريبيتين على الأقل. فيما يلي أمثلة لفصول تعليم كتابة القصص للأطفال الذين يعانون من SLD.

دروس في سلسلة صور "القنفذ الذكي" (قصة ن. رادلوف)

أنا فترة السنة الثانية من الدراسة

الغرض من الدرس: تعليم الأطفال تأليف قصة متماسكة باستخدام سلسلة من الصور التي تصور النقاط الرئيسية في الحبكة.

الأهداف الرئيسية:

1. تطوير المهارات في تحليل المؤامرة الموضحة بوضوح، والقدرة على إعادة إنشاء موقف المؤامرة على أساس مقارنة محتوى الصور الفردية؛

2. تنمية الكلام الاصطلاحي لدى الأطفال ومهارات تكوين إجابات مشتركة للأسئلة. استخدام عبارات من 3-6 كلمات عند تأليف قصة، وما إلى ذلك؛

3. تكوين مهارات التصريف (الأسماء بشكل رئيسي)؛

4. تنمية الخيال البناء والإبداعي لدى الأطفال.

5. تكوين وتطوير الكلام المتماسك في شكل المنطق.

معدات: 4 صور ملونة متوسطة الحجم أو لوحة قماشية أو لوحة عرض.

يتم تدريس رواية القصص باستخدام هذه السلسلة من الصور في درسين.

الدرس الأول

I. الجزء التنظيمي. إعداد الأطفال للجزء الرئيسي من المهمة. التعرف على الشيء من خلال وصفه. يُعرض على الأطفال لغزين يتعلقان بمحتوى الصور في السلسلة؛ تمرين تخمين اللغز مصحوب بأسئلة إضافية من المعلم.

لغز حول التفاحة: "مستديرة، رودي، أنا تنمو على فرع. الكبار والصغار يحبونني."

أخبروني يا شباب أين ينمو التفاح؟

ما اسم الشجرة التي ينمو عليها التفاح؟ (عند تكرار السؤال: "أين ينمو التفاح؟" - يتم إعطاء التعليمات للإجابة بإجابة كاملة. يتم تكرار شكل الكلمة "على شجرة التفاح" على طول السلسلة.)

لغز القنفذ: "كرة من الإبر تجري تحت أشجار الصنوبر والتنوب".

مدرس:"من يستطيع معرفة أين يعيش القنفذ؟"

ثانيا. P a g e c o n t e n t s.

مدرس:"يا شباب، اليوم سوف ننظر إلى الصور التي تصور الحادث الذي حدث لأحد القنفذ."

يتم تحليل محتوى اللوحات في شكل سؤال وجواب.

أسئلة حول الصور.

الصورة الأولى

ماذا ترى في هذه الصورة؟

ما الأشجار تنمو هنا؟

ما اسم المكان الذي تنمو فيه أشجار التفاح؟

(إذا كانت هناك صعوبة، يتم إعطاء تلميح: "هذه الكلمة تبدأ بالصوت C").

من في الصورة؟

في الوقت نفسه، يتم التمييز بين الأسئلة التي تحتوي على كلمات الاستفهام "من" و "ماذا".

ماذا يفعل القنفذ؟ ماذا يفعل بالتفاح؟

يتم تحديث الكلمات "يجمع"، "أشعل النار"، "كومة"، "كومة". إذا لزم الأمر، يتم إعادة إنتاج الكلمات المحددة وفقًا للمقطع الأولي.

الصورة الثانية

ماذا فعل القنفذ؟ أين ذهب القنفذ؟ (على شجرة؟) ؛

أين التفاح؟ (تحت الشجرة)؛

أين يجلس القنفذ؟ (على الشجرة).

(يمارس الأطفال التصريف بناءً على الكلمتين "شجرة" و"شجرة تفاح". ولدمج أشكال الكلمات هذه، يتم استخدام النطق الكورالي ونطق الكلمة في سلسلة.)

الصورة الثالثة

ماذا فعل القنفذ؟ كيف قفز القنفذ (سقط)؟

(يتم تقديم أشكال الكلمات - "على ظهرك"، "التراجع".)

أين سقط القنفذ؟ (للتفاح).

الصورة الرابعة

ما هو مبين في هذه الصورة؟ أين ذهب القنفذ؟

(تم تقديم الكلمات "وخز"، "موتر"، والتي يتم ممارستها مقطعًا بمقطع ثم بالنطق المستمر.)

وفي الختام نطرح عدة أسئلة عامة:

"لماذا التفاح ملقى على الأرض؟" (يتم التركيز على كلمة "ناضج").

في أي وقت من السنة يظهر هنا؟ متى ينضج التفاح؟ (أواخر الصيف، أوائل الخريف). العبارات المحددة ثابتة في عبارات الإجابة التفصيلية، على سبيل المثال:

ينضج التفاح في نهاية الصيف.

عند العمل مع أطفال مجموعة أقوى، يتم تحليل محتوى الصور الأولى والثانية والرابعة.

ثالثا. وضع الصور من قبل الأطفال بالتسلسل المطلوب على التنضيد

اللوحة القماشية. تجميع القصة في سلسلة (جزء واحد لكل طفل).

الدرس الثاني

يقوم أحد الأطفال بوضع الصور على لوحة التنضيد بالتسلسل المطلوب.

ثانيا. ممارسة بالإضافة إلى ذلك والاقتراحات المقترحة

يا معلم الكلمة الصحيحة (يشارك جميع الأطفال واحدًا تلو الآخر).

التفاح يرقد على... تحت... (عشب، شجرة)؛

جمع القنفذ التفاح في... (كومة)؛

صعد القنفذ على... (شجرة، شجرة تفاح)؛

قفز القنفذ على ... (التفاح)؛

تم وخز التفاح على... (أشواك، إبر)، إلخ.

ثالثا. تعليم الأطفال تطوير صورة القصة (البدء في

الإجراء المختار).

أ) إعادة بناء الوضع الأولي بناءً على محتوى الصور الخاصة بالأسئلة:

ماذا يمكنك أن ترى في المسافة؟

أين عاش القنفذ؟ (من عاش في هذه الغابة؟)

ماذا كان بجانب الغابة؟

ماذا قرر القنفذ أن يفعل ذات يوم؟

جنبا إلى جنب مع الإجابات القصيرة، هناك حاجة إلى إجابات مفصلة.

ب) يعطي المعلم مثالاً لبداية القصة.

في النص الذي اقترحه المعلم، يتم حذف الكلمات الفردية التي أعادها الأطفال أنفسهم (كما هو موضح بين قوسين).

في أحد الأيام قرر القنفذ الذهاب في نزهة على الأقدام. لقد خرج من... (الغابة)، وركض عبر الطريق ورأى حديقة كبيرة نمت فيها... (أشجار التفاح). ركض القنفذ إلى... (الحديقة) ورأى أنه كان هناك تحت أشجار التفاح وردية كبيرة... (تفاح) ملقاة على الأرض. أراد القنفذ أن يعود إلى البيت... (التفاح). لكنه لم يكن يعرف كيف يأخذ التفاح إلى المنزل. فكر القنفذ. فكرت وفكرت وتوصلت إلى فكرة.

رابعا. تأليف قول للأطفال.

تجميع القصة في سلسلة - بناءً على الصور المجزأة الأولى (حسب تكوين المجموعة الفرعية).

تجميع قصة عن المسلسل ككل لطفل واحد (تسجيل شريطي).

تجميع إصدارات القصة ذات حبكة مختلفة من الأحداث، يخترعها الأطفال بناءً على أسئلة إرشادية محددة مسبقًا.

المعلم: "الآن اصنع قصتك. قل لي: أين عاش القنفذ؟ أين ذهب القنفذ ذات يوم؟ ما رآه."

مثال لقصة مبنية على سلسلة من الصور (قصة مكسيم ب، 6.5 سنة، المستوى الثالث من تطور الكلام)

"عاش القنفذ في غابة بعيدة. ذات يوم ذهب في نزهة على الأقدام. مشى ومشى ودخل القرية. وهناك التفاح... ملقاة... على الأرض. أراد... أن يأخذ التفاح إلى منزله، إلى جحره. قام بجمع التفاح في كومة... لكنه لا يعرف كيف يأخذهم. فكرت وفكرت وتوصلت إلى فكرة. لقد تسلق... شجرة وقفز... والأشواك سقطت. التفاح عالق في الأشواك. نهض القنفذ... وذهب سعيدًا إلى الغابة.»

V. تمارين في اختيار الكلمات - حول تعريفات كلمة معينة. يتم إعطاء خصائص الشخصية (عن طريق الأسئلة):

ماذا يمكنك أن تقول عن القنفذ، كيف هو؟

يتم تحديث عدد من كلمات التعريف. على سبيل المثال:

- خمن القنفذ ما يجب عليه فعله. إذن هو...ماذا؟ - سريع البديهة .

الآن دعونا نضع الأمر بطريقة أخرى. فكر القنفذ وفكر وأدرك مدى حاجته

يتسجل، يلتحق. إذن، أي نوع من القنفذ هو؟ - والدهاء .

- وجد القنفذ طريقة للخروج من الموقف - " واسع الحيلةالقنفذ "، إلخ.

يتم تعزيز الكلمات المحدثة من خلال تكرارها في سلسلة. ثم على السؤال "ماذا يمكنك أن تقول عن القنفذ؟" - يكرر طفل أو طفلان جميع التعريفات المذكورة أعلاه.

الفترة الثالثة من السنة الثانية من التدريب

الغرض من الدرس:تعليم الأطفال رواية القصص المستقلة مع عناصر الإبداع.

الأهداف الرئيسية:

1. تعلم تأليف تكملة لقصة غير مكتملة دون الاعتماد عليها

المواد البصرية.

2. تنمية مهارات التنقل في المادة النصية المقترحة،

اعتمد على البيانات الأساسية والأولية والتفاصيل المهمة عند تجميع قصتك الخاصة.

3. تكوين مهارات تخطيط القصة (اختيار حل القصة،

تحديد تسلسل الأحداث، وما إلى ذلك).

4. تنمية القدرات الإبداعية لدى الأطفال في عملية الكلام المستقل

أنشطة.

5. تكوين الكلام الجملي الصحيح نحويا.

يتم التدريب في دورتين. تم استخدام نص القصة غير المكتملة التي كتبها لوس أنجلوس. بينيفسكايا (نسخة معدلة).

نص القصة

عاش فاسيا في القرية في الصيف الجدات. وكانت هناك قرية قريبة غابة كبيرة. أحب فاسيا المشي عبر الغابة والجمع فراولة،الاستماع إلى الغناء الطيور.وفي أحد الأيام خرج في الصباح الباكر، ذهب إلى الغابة وذهب للغاية بعيد. كان المكان غير مألوف. أدركت فاسيا ذلك ضاعت. جلس للراحة تحت شجرة بتولا كبيرة ومتفرعةوفكرت في ذلك. كيف تجد طريقك بيت؟ كان هناك طريق ملحوظ قليلاً يؤدي إلى اليمين. طريقلكن إلى أين كانت ذاهبة، لم يكن فاسيا يعرف. بدأ للتو النزول إلى النهر. وعلى اليسار كان غابة كثيفة.الى اين اذهب؟"

الدرس الأول

I. الجزء التنظيمي. شرح الغرض من الدرس.

ثانيا. قراءة النص. تمت قراءة نص القصة غير المكتملة مرتين.

تتم القراءة المتكررة باستخدام تقنية استكمال الأطفال للجمل الفردية (أو أجزاء منها) بالكلمات والعبارات الضرورية في المعنى (المحددة في النص).

ثالثا. إعادة إنتاج المحتويات غير مكتملة -

قصة قصيرة عن أسئلة المعلم:

أين عاش فاسيا في الصيف؟

ماذا كان بجانب القرية؟

ماذا أحب فاسيا أن يفعل؟

ماذا حدث له ذات يوم؟ (ماذا حدث ذات يوم؟) إلخ.

رابعا. استنساخ النص المعجمي

قصة على الأسئلة:

ما هي الغابة المجاورة للقرية؟ بالقرب من القرية...

متى غادر فاسيا المنزل؟ خرج...

تحت أي شجرة بتولا جلس الصبي ليستريح؟ جلس الولد... الخ.

إذا كانت هناك صعوبات في تكوين إجابات مفصلة، ​​فإن بداية العبارة تعطي المعلم. يتم التأكيد على الكلمات المميزة على المستوى الوطني.

الدرس الثاني

I. الجزء التنظيمي. يتم إعطاء الأطفال تعليمات ل

اختراع استمرار القصة الخاصة بك.

ثانيا. إعادة قراءة نص قصة غير مكتملة.

ثالثا. تجميع قصص للأطفال.

يقدم المعلم للأطفال عدة خيارات لإنهاء القصة:

يلتقي فاسيا بالناس في الغابة...

يتسلق شجرة ويرى..

يمشي في الطريق ويجد...

ينزل إلى النهر ويمشي على طول الشاطئ...

على هذا الأساس، يشكل الأطفال استمرارا للقصة. يتم استخدام الأسئلة المساعدة. يتم تسجيل القصص على الشريط.

رابعا. تحليل سباقات الأطفال. يلفت الانتباه إلى

ميزات حل مشكلة إبداعية: المواقف التي اخترعها الطفل، والشخصيات التي يتم إدخالها في العمل، وما إلى ذلك. تتم الإشارة إلى السمات اللغوية للقصص المجمعة: الامتثال للمعايير النحوية للكلام، والاستخدام الناجح للتعبير المجازي، وما إلى ذلك.

V. بعد ذلك، يمكن تشجيع الأطفال على "التخيل" و

توصل إلى خياراتك الخاصة لتطوير حبكة القصة (بالإضافة إلى تلك التي يقترحها المعلم)

وبالمثل، يمكن إجراء دروس حول تدريس رواية القصص باستخدام مواد نصية وصورية أخرى. كما تظهر تجربة عملنا، فإن النهج المحدد لبناء الفصول يعطي نتائج جيدة للعمل الإصلاحي على تطوير مهارات تكوين بيانات متماسكة ومفصلة لدى الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة. يحتل تدريس رواية القصص الإبداعية مكانًا خاصًا في تكوين خطاب متماسك لدى أطفال ما قبل المدرسة.

في البداية، قمنا بتضمين مهام إبداعية منفصلة يمكن للأطفال الوصول إليها في الفصول الدراسية حول تطوير الكلام المتماسك. تم تنفيذ هذا العمل بشكل مشترك من قبل معالج النطق والمعلمين. فيما يلي قائمة تقريبية بهذه المهام.

أنواع المهام الإبداعية المتضمنة في الدورات التدريبية

أنواع مختلفة من رواية القصص

الغرض من الدرس	أنواع الأنشطة
تعليم إعادة الرواية	ألعاب مسرحية مبنية على حبكة العمل الذي يتم إعادة سرده (معلم). تمارين في نمذجة قطعة العمل التي يتم إعادة سردها (باستخدام لوحات الصور والرسم التخطيطي المرئي). الاعتماد على موضوع (حبكة) العمل الذي يتم إعادة سرده، يليه تجميع القصص بناءً على الرسومات المصنوعة (تصوير الشخصيات أو حلقات فردية من القصة (الحكاية الخيالية) ووصفها اللفظي). استعادة النص "المشوه" مع إعادة روايته اللاحقة (المعلم): أ) استبدال الكلمات (العبارات) المفقودة في النص؛ ب) استعادة التسلسل المطلوب للجمل. تجميع "الروايات الإبداعية" - مع استبدال الشخصيات، وموقع الحدث، وتغيير وقت العمل، وتقديم أحداث القصة (الحكاية الخيالية) من ضمير المخاطب، وما إلى ذلك. التوصل إلى استمرار قصير للنص المعاد سرده (استمرار للحكاية الخيالية، القصة المكتملة).
قصص التعلم- التعلم من اللوحات	ابتكار عنوان للوحة أو سلسلة من اللوحات، بالإضافة إلى أشكال مختلفة من العنوان؛ الخروج بعنوان لكل صورة متسلسلة في المسلسل (لكل جزء-حلقة). ألعاب-تمارين لإعادة إنتاج عناصر المحتوى المرئي للصورة ("من هو الأكثر انتباهاً؟"، "من يتذكر بشكل أفضل؟"، وما إلى ذلك). تمارين في تكوين جمل لكلمة معينة (شكل الكلمة) بناء على الصورة. تمثيل حركات الشخصيات في الفيلم (لعبة مسرحية باستخدام التمثيل الإيمائي، وما إلى ذلك). التوصل إلى استمرار للعمل الموضح في اللوحة (سلسلة من اللوحات). رسم مؤامرة للإجراء المصور (بناءً على عينة الكلام الخاصة بمعالج النطق). استعادة الحلقة المفقودة (أي صورة) عند تأليف قصة بناءً على سلسلة من الصور. تمرين اللعبة "خمنها!" (بناءً على أسئلة وتعليمات المعلم، يقوم الأطفال باستعادة محتوى القطعة الموضحة في الصورة، ولكنها غير معروضة، ومغطاة بالشاشة).
تعلم وصف الأشياء	تمرين اللعبة "اكتشف ما هو!" (التعرف على الكائن من خلال تفاصيله المحددة ومكوناته الفردية). إعداد وصف لكائن ما بناءً على الرسم الخاص بك (المعلم). استخدام مواقف اللعبة لتأليف قصص وصفية ("متجر"، "الكلب مفقود"، وما إلى ذلك) (يديرها المعلم).

ومن أجل تنمية مهارات تأليف قصة مستقلة مشتملة على عناصر الإبداع، تم استخدام أنواع العمل التالية: تأليف القصص بالقياس، الخروج باستكمال (نهاية) لقصة غير مكتملة، تأليف قصة حبكة تعتمد على مجموعة من القصص الألعاب، تأليف قصة باستخدام عدة كلمات رئيسية، اختراع قصة حول موضوع معين. وفي هذه الحالة تم حل المشاكل العملية التالية:

تنمية قدرة الأطفال على التنقل في النص المقترح و

المواد المرئية (عينة الكلام، نص بداية القصة، الصور التوضيحية الداعمة) عند تأليف قصتك الخاصة؛

تفعيل المعرفة والأفكار الموجودة حول البيئة.

توضيح وتطوير المفاهيم المكانية والزمانية؛

تنمية الخيال الترميمي والإبداعي.

تكوين مهارات السرد القصصي المستقلة.

تم إجراء دروس خاصة حول تدريس رواية القصص مع عناصر الإبداع بشكل رئيسي في المرحلة النهائية من العمل الإصلاحي.

هنا تم تجميع القصص عن طريق القياس مع النص المستمع (حجم صغير) دون إعادة سرد أولية (مع مراعاة زيادة قدرات الكلام والقدرات المعرفية لدى الأطفال). شمل هيكل هذه الفئات ما يلي:

قراءة وتحليل محتوى النص مرتين؛

تعليمات محددة للأطفال لكتابة قصصهم الخاصة

(تغيير الموسم، الموقع، وما إلى ذلك)؛

قصص الأطفال يتبعها التحليل والتقييم الجماعي.

عند تدريس رواية القصص الإبداعية، استخدمنا أساليب تأليف القصص بناءً على مجموعات من الألعاب، على ثلاث كلمات مرجعية مع الرسوم التوضيحية للصور المقابلة (على سبيل المثال: "الصبي" - "صنارة الصيد" - "النهر"؛ "الرجال" - "الغابة" - "القنفذ" ؛ "الأولاد") " - "البحيرة" - "الطوف").

سبق تجميع القصة تسمية الأشياء الموضحة في الصور ووصفها الموجز (وصف المظهر والتفاصيل وما إلى ذلك). ثم عُرض على الأطفال موضوع القصة، والذي حدد أساس الحدث المحتمل: "صيد الأسماك"، "حادثة في الغابة"، "مغامرة على البحيرة"، إلخ. لتسهيل المهمة، تم استخدام خطة قصيرة مكونة من ثلاثة إلى أربعة أسئلة، شارك فيها الأطفال (على سبيل المثال: "ماذا أخذ الصبي معه للصيد؟"، "من التقى على النهر؟"، "ماذا؟" هل أحضر الولد إلى البيت؟"، إلخ.) .د.). إذا كانت هناك صعوبات، أعطى معالج النطق عينة من بداية القصة.

لتطوير مهارات سرد القصص باستخدام عناصر الإبداع الخاص، تم استخدام الفصول العملية القائمة على الموضوع - الرسم والتزيين والتصميم.

فيما يلي قصص الأطفال الذين يعانون من SLD، مجمعة من الرسومات والتطبيقات المقدمة (يتم تقديم القصص دون أن تعكس السمات الصوتية لخطاب الأطفال).

سونيا ب ., 6 سنوات:"هناك رسم هنا... شجرة رأس السنة الجديدة. هناك كرات ونجوم مختلفة عليها. الرجال يرقصون في دائرة حول شجرة عيد الميلاد. وهذا هو بابا نويل.. لقد أحضر الهدايا للأطفال».

نيكيتا إي، 6 سنوات: "هذا منزلي... يعيش الصبي أندريوشا في المنزل. يوجد سور بجانب المنزل... يوجد بيت للكلاب بجانب المنزل. الكلب شاريك يعيش في بيت الكلب... الدخان يأتي من المدخنة. أمي تحضر العشاء في المنزل. سوف يأكل أندريوشا لفائف الملفوف اليوم.

سريوزا ب.، 6 سنوات:"هذه سيارة. السيارة تسير... على طول الطريق. هناك إشارة مرور أمامك. هناك ضوء أحمر مضاء. وتوقفت السيارة. ثم تحول الضوء إلى اللون الأصفر، ثم إلى اللون الأخضر. وواصلت السيارة طريقها إلى المرآب."

تم التدريب على تأليف قصة حول موضوع ما دون استخدام الدعم اللفظي والمرئي في المرحلة النهائية من العمل.

2.3. نتائج تجريبية

في تلخيص نتائج العمل التجريبي في نهاية العام الدراسي، لاحظنا أنه باستخدام منهج منهجي للتدريس، والتخطيط الخاص لقسم العمل على تطوير الكلام المتماسك، واستخدام الوضوح، والتقنيات المتنوعة والمتكاملة، أنواع وأشكال التدريب مع مراعاة خصائص النطق والنمو المعرفي للأطفال ذوي الإعاقة OHP، حصلنا على نتيجة جيدة.

كما أظهرت تجربة عملنا، فإن إدخال المهام الإبداعية المختلفة في فصول رواية القصص يساهم بشكل كبير في تطوير الكلام المتماسك والقدرات الإبداعية للأطفال. أثناء فحص السيطرة على الأطفال الذين يعانون من OHP، لوحظت الصورة التالية.

أكمل جميع أطفال المجموعة التجريبية المهام السبع التي عرضت عليهم في بداية العام. نادرًا ما توجد القواعد النحوية في كلام الأطفال. كانت هناك أخطاء في بناء الجمل (عند 3 أطفال) وفي استخدام صيغ الكلمات الفعل (عند طفل واحد).

للمقارنة، إليكم قصة Dasha T. للمهمة السابعة.

بحلول نهاية العام، طورت Dasha T. خطابا واضحا، دون أخطاء نحوية، وكانت القصة تتكون باستمرار، وتم نقل الوقت والمكان وطبيعة العمل.

أدى العمل على تكوين خطاب وصفي سردي مستقل متطور لدى الأطفال إلى إثراء الجانب المعجمي من كلام الطفل، وتوضيح استخدام الفئات والأشكال النحوية، ونشر العبارة اليومية

توزيع القواعد النحوية في خطاب الأطفال عند أداء أنواع مختلفة من المهام (كنسبة مئوية من إجمالي عدد القواعد النحوية)

	أخطاء في الأسفل- رشد مقترح	أخطاء على الصورة تصفيق مقترح القفا-با- موثوق مقدار ثابت- ruktsii	أخطاء في الأسفل- رشد مسجل كلمة- نماذج	أخطاء في الأسفل- رشد الفعل- رقائق- com.voform	يمر، يمرر، اجتاز بنجاح لافتات جسم نماذج	أخطاء في البناء قبل أحكام	تشوه الهياكل كلمات	آحرون غرام- tisms
تجميع التقارير سلسلة كازا syu- صور سيئة	13,6	3,4	12,2	26,5	4,1	25,2	15,0
قصة حول هذه القضية نفسه على هذا الموضوع من خبرة شخصية	29,3	5,8	15,7	15,2	1,5	21,5	11,0
نهاية ال كازا على هذا البداية	13,4	4,12	1,0	22,8	13,24	35,1	4,12	5,22

جدول فحص الأطفال المصابين بـ OHP.

نوع المهمة	إكمال المهمة مع المجموعة الرئيسية	مجموعة التحكم
على المرء	مع صغير	عندما تكون نشطة المساعدة من الخبراء متخيل	لم تفعل	على المرء	مع صغير
وضع الاقتراح على أساس الصور والصور ضرب بسيط أجراءات.	6	11	3	-	10+	-
وضع الاقتراح نيا على أساس 3 صور (فتاة، سلة، غابة).	3	8	7	2	10+	-
إعادة رواية الحكاية الخيالية "اللفت"	2	9	8	1	10+	-
كتابة قصة على أساس سلسلة من المؤامرات صور "الدب و	-	11	8	1	10+	-
كتابة قصة على موضوع "على موقعنا"	6	10	4	-	10+	-
كتابة قصة عن في بعض الحالات مع فتاة في الغابة (مع opo- سرب لمدة 3 صور و	6	6	8	-	10+	-
استكمال القصة بداية جاهزة مع opo- سرب على الصورة	-	4	7	6	8+	2

تركز فصول التعليم الإصلاحي على احتياجات وقدرات الأطفال، مع مراعاة صحتهم الجسدية والنفسية. في هذه الفصول، من المهم بشكل خاص اختيار أساليب العمل في كل مرحلة. يتميز الطلاب بمستوى غير متشكل من النمو العقلي المطلوب لعمر معين - وهذا يؤدي إلى حقيقة أن المهارات التعليمية التي يحددها المنهج المدرسي لا يمكن إتقانها بشكل صحيح. لذلك أفكر من خلال المهام المعتمدة على عدة محللات (بصري، سمعي، حركي)، أي: لم يسمع فقط، ولكن رأى وسجل أيضا. لهذا الغرض، أستخدم طريقة التصور خطوة بخطوة لعينات النشاط العقلي الجاهزة.

حيث أن أطفال هذه الفئات يعانون بدرجات متفاوتة من مشاكل وضعف في الإدراك والذاكرة والمنطق - أي. وظائف عقلية أعلى، فإن الوضوح يلعب دورًا مهمًا بشكل خاص عند شرح المواد الجديدة والجداول المرجعية والبطاقات - أوراق الغش التي يجب أن يكون لدى الطلاب على مكاتبهم.

من المهم التفكير من خلال العمل المستقل. لا يمكن تقديم العمل المستقل بنفس الشكل كما هو الحال في الفصول العادية. أقوم بمهام مثل: إنهاء، إنهاء، إنهاء التسجيل. لفهم المادة بشكل أفضل، من المهم تحديد المهام العملية التي تظهر العلاقة مع الحياة.

كما أنني آخذ في الاعتبار الجوانب الطبية. عند تعليم الأطفال في فصول KRO، على سبيل المثال، حتى الفروق الدقيقة مثل استخدام المعلم للسبورة لها أهمية كبيرة، لأنها مرتبطة بعمل نصفي الكرة الأرضية في دماغ الطلاب ويتم تحديدها من خلال خصائص الأطفال. روح.

أثناء العمل في الفصل، يتم حظر عمل تلك المراكز الدماغية، أي. لا تتصرف، فإنها تستولي على خلايا الجهاز العصبي. وبما أن هناك حمولة كبيرة على الجهاز العصبي، يحتاج الأطفال إلى تغييرات متكررة في الأنشطة أثناء الدرس.

أفكر من خلال أشكال مختلفة من العمل في مراحل مختلفة من الدرس، مع اقتراح إمكانية تحرك الأطفال (دقائق التربية البدنية). من بين أمور أخرى، من الضروري الاهتمام بخلق مناخ هادئ وودود - كل هذا يساهم في تفعيل أنشطة الطلاب، ونتيجة لذلك يزداد الدافع للتعلم.

تكوين التدريس على أساس المبادئ التعليمية الأساسية:

أ) منهجي.

ب) التسلسل.

ج) الآفاق؛

د) الاستمرارية.

ه) مع مراعاة القدرات الفردية والحالة البدنية للطفل.

عند التدريس، من الضروري مراعاة أن تفكير هؤلاء الأطفال ملموس. على الرغم من أن عناصر التفكير المجرد مميزة لجميع الأطفال، إلا أن هؤلاء الأطفال لديهم فرص محدودة في هذا المجال، وبالتالي فإن المهمة الرئيسية لتدريس اللغة هي تطوير الكلام.

لتطوير الكلام، أستخدم النطق المباشر للكلمة: وحدة النطق عبارة عن مقطع لفظي، وهذا يسمح لك بكتابة الكلمات ونطقها بشكل صحيح. أهتم بالتدريبات الإملائية، ولا أتجاهل عيوب النطق، وأهتم بالشكل الصوتي للكلمة.

أنا أعتبر دفتر الملاحظات للنسخ اكتشافًا ناجحًا في تطوير الكتابة المختصة. يقوم الأطفال بإعادة كتابة الجمل من أي نص. يتم تطوير الذاكرة البصرية والانتباه، ويتم تطوير مهارة الكتابة المختصة واليقظة الإملائية.

في كل درس، أهتم بعمل المفردات، وغالبًا ما أقوم بإجراء اختبارات الغش، وأنواع مختلفة من الإملاءات المصغرة، والكتابة من الذاكرة.