Pedagoginės veiklos formos trumpai. Pedagoginės veiklos formos. Sunku pakeisti mokytoją, kuris vedė verslo žaidimus

Pedagoginės veiklos esmė
Pagrindinės mokymo veiklos rūšys
Pedagoginės veiklos struktūra
Mokytojas kaip pedagoginės veiklos subjektas
Profesionaliai nustatyti reikalavimai mokytojo asmenybei

§ 1. Pedagoginės veiklos esmė

Mokytojo profesijos prasmė atsiskleidžia jos atstovų vykdomoje veikloje, kuri vadinama mokymu. Tai yra ypatinga socialinės veiklos rūšis, kuria siekiama perduoti žmonijos sukauptą kultūrą ir patirtį iš vyresniųjų kartų į jaunesnes kartas, sudaryti sąlygas jų asmeniniam tobulėjimui ir paruošti atlikti tam tikrus socialinius vaidmenis visuomenėje.
Akivaizdu, kad šia veikla užsiima ne tik mokytojai, bet ir tėvai, visuomeninės organizacijos, įmonių ir įstaigų vadovai, gamybinės ir kitos grupės, taip pat tam tikru mastu ir žiniasklaida. Tačiau pirmuoju atveju ši veikla yra profesinė, o antruoju – bendroji pedagoginė, kurią kiekvienas žmogus savo noru ar nevalingai atlieka santykyje su savimi, užsiimdamas saviugda ir saviugda. Pedagoginė kaip profesionalo veikla vyksta specialiai visuomenės organizuojamose ugdymo įstaigose: ikimokyklinėse įstaigose, mokyklose, profesinėse mokyklose, vidurinėse specializuotose ir aukštosiose mokyklose, papildomo ugdymo, kvalifikacijos kėlimo ir perkvalifikavimo įstaigose.
Norint įsiskverbti į pedagoginės veiklos esmę, reikia atsigręžti į jos struktūros analizę, kurią galima pavaizduoti kaip tikslo, motyvų, veiksmų (operacijų) ir rezultato vienybę. Sistemą formuojanti veiklos, įskaitant pedagoginę, charakteristika yra tikslas(A. N. Le-ontjevas).
Pedagoginės veiklos tikslas siejamas su ugdymo tikslo įgyvendinimu, kurį daugelis vis dar laiko universaliu žmogaus idealu – iš amžių gelmių atkeliaujančios darniai išsivysčiusios asmenybės. Šis bendras strateginis tikslas pasiekiamas sprendžiant konkrečius įvairių sričių švietimo ir auklėjimo uždavinius.
Pedagoginės veiklos tikslas – istorinis reiškinys. Jis kuriamas ir formuojamas kaip visuomenės raidos tendencijos atspindys, pateikiantis šiuolaikiniam žmogui keliamus reikalavimus, atsižvelgiant į jo dvasines ir prigimtines galimybes. Jame, viena vertus, yra įvairių socialinių ir etninių grupių interesai ir lūkesčiai, kita vertus, individo poreikiai ir siekiai.
A.S. Makarenko daug dėmesio skyrė ugdymo tikslų problemos plėtrai, tačiau nė viename jo darbe nėra jų bendrų formuluočių. Jis visada griežtai priešinosi bet kokiems bandymams redukuoti ugdymo tikslų apibrėžimus iki amorfinių apibrėžimų, tokių kaip „darni asmenybė“, „žmogus-komunistas“ ir kt. A.S.Makarenko buvo asmenybės pedagoginio projektavimo šalininkas, pedagoginės veiklos tikslą matė asmenybės ugdymo programoje ir jos individualiuose koregavimuose.
Pagrindiniai pedagoginės veiklos tikslų objektai yra ugdomoji aplinka, ugdytinių veikla, ugdymo komanda ir individualios mokinių savybės. Pedagoginės veiklos tikslo įgyvendinimas siejamas su tokių socialinių ir pedagoginių uždavinių sprendimu kaip ugdymo(si) aplinkos formavimas, mokinių veiklos organizavimas, ugdomosios komandos kūrimas, individualios asmenybės ugdymas.
Pedagoginės veiklos tikslai yra dinamiškas reiškinys. O jų raidos logika tokia, kad atsirasdami kaip objektyvių visuomenės raidos tendencijų atspindys ir pedagoginės veiklos turinį, formas bei metodus derindami su visuomenės poreikiais, jie sudaro išsamią žingsnių programą. laipsniškas judėjimas link aukščiausio tikslo – individo tobulėjimo harmonijoje su savimi ir visuomene...
Pagrindinis funkcinis vienetas, kurio pagalba pasireiškia visos pedagoginės veiklos savybės, yra pedagoginis veiksmas kaip tikslo ir turinio vienovė. Pedagoginio veiksmo sąvoka išreiškia tai, kas būdinga visoms pedagoginės veiklos formoms (pamokai, ekskursijai, individualiam pokalbiui ir kt.), bet nėra redukuojama į kurią nors iš jų. Kartu pedagoginis veiksmas yra ypatingas, išreiškiantis ir universalumą, ir visą individo turtą.

Apeliavimas į pedagoginio veiksmo materializavimo formas padeda parodyti pedagoginės veiklos logiką. Mokytojo pedagoginis veiksmas pirmiausia pasireiškia pažintinės užduoties forma. Remdamasis turimomis žiniomis, jis teoriškai susieja savo veiksmo priemones, objektą ir numatomą rezultatą. Pažintinė užduotis, išspręsta psichologiškai, vėliau pereina į praktinio transformacinio veiksmo formą. Kartu atsiranda tam tikras neatitikimas tarp pedagoginio poveikio priemonių ir objektų, turinčių įtakos mokytojo veiklos rezultatams. Šiuo atžvilgiu iš praktinio veiksmo formos veiksmas vėl pereina į pažintinės užduoties formą, kurios sąlygos tampa pilnesnės. Taigi mokytojo-auklėtojo veikla pagal savo prigimtį yra ne kas kita, kaip nesuskaičiuojamos įvairaus tipo, klasių ir lygių problemų sprendimo procesas.
Pedagoginių problemų ypatybė yra ta, kad jų sprendimai beveik niekada nelyja paviršiuje. Jie dažnai reikalauja sunkaus mąstymo, daugelio veiksnių, sąlygų ir aplinkybių analizės. Be to, tai, ko ieškote, nėra aiškiai suformuluota: tai sukurta remiantis prognoze. Labai sunku algoritmizuoti tarpusavyje susijusios pedagoginių problemų serijos sprendimą. Jei algoritmas egzistuoja, jį taikant skirtingi pedagogai gali duoti skirtingus rezultatus. Taip yra dėl to, kad mokytojų kūrybiškumas siejamas su naujų pedagoginių problemų sprendimų paieška.

§ 2. Pagrindinės mokymo veiklos rūšys

Tradiciškai pagrindinės pedagoginės veiklos rūšys, vykdomos holistiniame pedagoginiame procese, yra mokymo ir auklėjimo darbas.
Ugdomasis darbas - tai pedagoginė veikla, skirta ugdymo aplinkai organizuoti ir įvairaus pobūdžio mokinių veiklai valdyti, siekiant spręsti darnaus asmens raidos problemas. A mokymas - tai edukacinės veiklos rūšis, skirta valdyti daugiausia pažintinę moksleivių veiklą. Iš esmės pedagoginė ir švietėjiška veikla yra tapačios sąvokos. Toks švietėjiško darbo ir mokymo santykio supratimas atskleidžia tezės apie mokymo ir ugdymo vienovę prasmę.
Švietimas, kurio esmės ir turinio atskleidimas skiriamas daugybei tyrinėjimų, tik sąlyginai, dėl patogumo ir gilesnio jo pažinimo, svarstomas atskirai nuo ugdymo. Neatsitiktinai mokytojai, dalyvaujantys ugdymo turinio problemos kūrime (V. V. Kraevsky, I-YaLerner, MN Skatkin ir kt.), kūrybinės veiklos patirtį laiko neatsiejama jos sudedamąja dalimi, kartu su žiniomis ir įgūdžiais. kurias žmogus įgyja mokymosi procese.ir emocinio vertybinio santykio su mus supančiu pasauliu patirtis. Be mokymo ir auklėjamojo darbo vienybės šių ugdymo elementų įgyvendinti neįmanoma. Vaizdžiai tariant, vientisas pedagoginis procesas savo turinio aspektu yra procesas, kuriame „ugdantis ugdymas“ ir „ugdomasis ugdymas“ susilieja.(ADisterweg).
Palyginkime bendrais bruožais mokymo veiklą, vykstančią tiek mokymosi procese, tiek užklasinėmis valandomis, ir ugdomąjį darbą, kuris vykdomas holistiniame pedagoginiame procese.
Mokymas, vykdomas pagal bet kokią organizacinę formą, o ne tik pamoką, paprastai turi griežtus laiko apribojimus, griežtai apibrėžtą tikslą ir galimybes jį pasiekti. Svarbiausias mokymo efektyvumo kriterijus – ugdymo tikslo pasiekimas. Švietimo darbas, taip pat vykdomas bet kokios organizacinės formos rėmuose, nesiekia tiesioginio tikslo siekimo, nes yra nepasiekiamas per organizacinės formos laiką. Ugdomajame darbe galima numatyti tik nuoseklų konkrečių uždavinių, orientuotų į tikslą, sprendimą. Svarbiausias efektyvaus ugdymo problemų sprendimo kriterijus – teigiami mokinių sąmonės pokyčiai, pasireiškiantys emocinėmis reakcijomis, elgesiu ir veikla.
Mokymo turinys, taigi ir mokymo logika, gali būti griežtai programuojamas, ko neleidžia auklėjamojo darbo turinys. Žinių, įgūdžių ir gebėjimų formavimas iš etikos, estetikos ir kitų mokslų bei menų srities, kurių studijos nėra numatytos ugdymo programoje, iš esmės yra ne kas kita, kaip mokymasis. Švietėjiškame darbe planavimas priimtinas tik pačiais bendriausiais terminais: požiūris į visuomenę, į darbą, į žmones, į mokslą (mokymą), į gamtą, į supančio pasaulio daiktus, daiktus ir reiškinius, į save. Mokytojo auklėjamojo darbo logika kiekvienoje klasėje negali būti iš anksto nustatyta norminiais dokumentais.

Mokytojas dirba su maždaug vienalyte „šaltine medžiaga“. Mankštos rezultatus beveik vienareikšmiškai lemia jos aktyvumas, t.y. gebėjimas sukelti ir nukreipti mokinio pažintinę veiklą. Mokytojas yra priverstas atsižvelgti į tai, kad jo pedagoginės įtakos gali susikirsti su neorganizuota ir organizuota neigiama įtaka mokiniui. Mokymas kaip veikla yra diskreti. Paprastai tai neapima bendravimo su studentais parengiamuoju laikotarpiu, kuris gali būti daugiau ar mažiau ilgas. Ugdomojo darbo ypatumas yra tas, kad net ir nesant tiesioginio kontakto su mokytoju, mokinys yra jo netiesioginėje įtakoje. Paprastai parengiamoji edukacinio darbo dalis yra ilgesnė ir dažnai reikšmingesnė nei pagrindinė dalis.
Mokinių veiklos efektyvumo mokymosi procese kriterijus – žinių ir įgūdžių įsisavinimo lygis, pažintinių ir praktinių problemų sprendimo būdų įsisavinimas, tobulėjimo pažangos intensyvumas. Mokinių veiklos rezultatai nesunkiai atpažįstami ir gali būti fiksuojami kokybiniais ir kiekybiniais rodikliais. Švietėjiškame darbe sunku koreliuoti mokytojo veiklos rezultatus su sukurtais auklėjimo kriterijais. Labai sunku išskirti ugdytojo veiklos rezultatą besiformuojančioje asmenybėje. Dėl stochastiškumas ugdymo proceso metu sunku numatyti tam tikrų ugdymo veiksmų rezultatus, o jų gavimas gerokai vėluoja. Švietimo darbe neįmanoma laiku nustatyti grįžtamojo ryšio.
Pastebėti mokymo ir auklėjimo darbo organizavimo skirtumai rodo, kad mokymas yra daug lengvesnis jo organizavimo ir įgyvendinimo būdais, o integralaus pedagoginio proceso struktūroje jis užima pavaldžią padėtį. Jeigu mokymosi procese beveik viską galima įrodyti ar išvesti logiškai, tai sužadinti ir įtvirtinti tam tikrus asmeninius santykius yra daug sunkiau, nes čia lemiamą vaidmenį atlieka pasirinkimo laisvė. Būtent todėl mokymosi sėkmė labai priklauso nuo susiformavusio pažintinio susidomėjimo ir požiūrio į mokymosi veiklą apskritai, t.y. iš ne tik mokymo, bet ir auklėjamojo darbo rezultatų.
Atskleidžiant pagrindinių pedagoginės veiklos rūšių specifiką matyti, kad mokymo ir auklėjimo darbas jų tarminėje vienybėje vyksta bet kurios specialybės mokytojo veikloje. Pavyzdžiui, gamybinio mokymo magistras profesinio mokymo sistemoje savo darbe sprendžia du pagrindinius uždavinius: suteikti studentams žinių, įgūdžių ir gebėjimų racionaliai atlikti įvairias operacijas ir dirbti pagal visus šiuolaikinės gamybos reikalavimus. technologijos ir darbo organizavimas; parengti tokį kvalifikuotą darbuotoją, kuris sąmoningai siektų didinti darbo našumą, atliekamų darbų kokybę, būtų organizuotas, vertintų savo cecho, įmonės garbę. Geras meistras ne tik perteikia savo žinias savo mokiniams, bet ir vadovauja jų pilietiniam bei profesiniam tobulėjimui. Tiesą sakant, tai yra jaunų žmonių profesinio ugdymo esmė. Tik savo darbą, žmones išmanantis ir mylintis meistras gali įskiepyti studentams profesinės garbės jausmą ir sukelti tobulo specialybės įvaldymo poreikį.
Lygiai taip pat, įvertinus popamokinio mokytojo pareigų spektrą, jo veikloje galima pamatyti ir mokomąjį, ir ugdomąjį darbą. Pailgintos dienos grupių nuostatai apibrėžia auklėtojo uždavinius: ugdyti mokiniams meilę darbui, aukštas dorovines savybes, kultūringus įpročius ir asmens higienos įgūdžius; reguliuoti mokinių dienos režimą, stebint, kaip laiku ruošiami namų darbai, padėti jiems mokytis, protingai organizuoti laisvalaikį; kartu su mokyklos gydytoju vykdo veiklą, skatinančią vaikų sveikatą ir fizinį vystymąsi; palaikyti ryšį su mokytoju, klasės vadovu, mokinių tėvais ar juos pavaduojančiais asmenimis. Tačiau, kaip matyti iš užduočių, pavyzdžiui, kultūrinių įpročių, asmens higienos įgūdžių ugdymas jau yra ne tik ugdymo, bet ir lavinimo sfera, kuriai reikia sistemingų pratimų.
Taigi iš daugelio moksleivių veiklos rūšių pažintinė veikla neapsiriboja vien tik mokymo rėmais, kurie savo ruožtu yra „apkrauti“ ugdomosiomis funkcijomis. Patirtis rodo, kad mokymo sėkmę pirmiausia pasiekia tie mokytojai, kurie turi pedagoginių gebėjimų ugdyti ir išlaikyti pažintinius vaikų interesus, sukurti bendro kūrybiškumo, grupinės atsakomybės ir domėjimosi bendraklasių sėkme klasėje atmosferą. Tai leidžia manyti, kad ne mokymo, o ugdomojo darbo įgūdžiai yra pagrindiniai mokytojo profesinio pasirengimo turinyje. Šiuo atžvilgiu būsimųjų mokytojų profesinio rengimo tikslas – formuoti jų pasirengimą valdyti integralų pedagoginį procesą.

§ 3. Pedagoginės veiklos struktūra

Skirtingai nuo psichologijoje priimto supratimo apie veiklą kaip daugiapakopę sistemą, kurios komponentai yra tikslas, motyvai, veiksmai ir rezultatas, pedagoginės veiklos atžvilgiu vyrauja požiūris į jos komponentų, kaip santykinai savarankiškų funkcinių mokytojo veiklos tipų, identifikavimą.
N.V.Kuzmina pedagoginės veiklos struktūroje išskyrė tris tarpusavyje susijusius komponentus: konstruktyvų, organizacinį ir komunikacinį. Norint sėkmingai įgyvendinti šias funkcines pedagoginės veiklos rūšis, reikalingi atitinkami gebėjimai, pasireiškiantys įgūdžiais.
Konstruktyvi veikla, savo ruožtu ji skirstoma į konstruktyviąją-prasminę (ugdomosios medžiagos parinkimas ir komponavimas, pedagoginio proceso planavimas ir kūrimas), konstruktyviąją-operatyviąją (savo ir mokinių veiksmų planavimas) ir konstruktyviąją-materialiąją (ugdomosios ir medžiagos rengimas). pedagoginio proceso pagrindas). Organizacinė veikla apima veiksmų sistemos įgyvendinimą, skirtą mokinių įtraukimui į įvairias veiklas, komandos kūrimui ir bendros veiklos organizavimui.
Bendravimo veikla skirta pedagogiškai tikslingiems mokytojo ir mokinių, kitų mokyklos mokytojų, visuomenės atstovų, tėvų ryšiams užmegzti.
Tačiau įvardyti komponentai, viena vertus, vienodai gali būti priskiriami ne tik pedagoginei, bet ir beveik bet kuriai kitai veiklai, kita vertus, jie nepakankamai išsamiai atskleidžia visus pedagoginės veiklos aspektus ir sritis.
A.I.Ščerbakovas konstruktyvius, organizacinius ir tiriamuosius komponentus (funkcijas) priskiria prie bendrojo darbo, t.y. pasireiškianti bet kokia veikla. Bet jis konkretizuoja mokytojo funkciją pedagoginio proceso įgyvendinimo stadijoje, pateikdamas pedagoginės veiklos organizacinį komponentą kaip informacinių, lavinimo, orientavimo ir mobilizavimo funkcijų visumą. Ypatingas dėmesys turėtų būti skiriamas tyrimo funkcijai, nors ji ir priklauso bendrajai darbo funkcijai. Tyrimo funkcijai įgyvendinti reikia iš mokytojo mokslinio požiūrio į pedagoginius reiškinius, euristinės paieškos įgūdžių ir mokslinio bei pedagoginio tyrimo metodų įsisavinimo, įskaitant savo ir kitų mokytojų patirties analizę.
Konstruktyvusis pedagoginės veiklos komponentas gali būti vaizduojamas kaip tarpusavyje susijusios analitinės, prognostinės ir projekcinės funkcijos.
Išsamus komunikacinės funkcijos turinio tyrimas leidžia jį apibrėžti ir per tarpusavyje susijusias suvokimo, faktiškai komunikacines ir komunikacines-operacines funkcijas. Suvokimo funkcija siejama su įsiskverbimu į žmogaus vidinį pasaulį, pati komunikacinė funkcija yra skirta pedagogiškai tikslingiems ryšiams užmegzti, o komunikacinė-operacinė funkcija apima aktyvų pedagoginių technikų naudojimą.
Pedagoginio proceso efektyvumą lemia nuolatinis grįžtamasis ryšys. Tai leidžia mokytojui laiku gauti informaciją apie gautų rezultatų atitikimą suplanuotoms užduotims. Dėl to pedagoginės veiklos struktūroje būtina išskirti kontrolinį-vertinamąjį (refleksinį) komponentą.
Visi veiklos komponentai arba funkciniai tipai pasireiškia bet kurios specialybės mokytojo darbe. Jų įgyvendinimas suponuoja, kad mokytojas turi specialių įgūdžių.

§ 4. Mokytojas kaip pedagoginės veiklos subjektas

Vienas iš svarbiausių mokytojo profesijos reikalavimų – jos atstovų socialinių ir profesinių pozicijų aiškumas. Būtent jame mokytojas išreiškia save kaip pedagoginės veiklos subjektą.
Mokytojo pareigybė yra tų intelektualinių, valingų ir emocinių – vertinamųjų požiūrių į pasaulį, pedagoginę tikrovę ir pedagoginę veiklą sistema. visų pirma, kurie yra jo veiklos šaltinis. Tai lemia, viena vertus, visuomenės jam keliami ir teikiami reikalavimai, lūkesčiai ir galimybės. Kita vertus, yra vidiniai, asmeniniai veiklos šaltiniai – polėkiai, jausmai, motyvai ir mokytojo tikslai, jo vertybinės orientacijos, pasaulėžiūra, idealai.
Mokytojo pozicijoje pasireiškia jo asmenybė, socialinės orientacijos pobūdis, pilietinio elgesio ir aktyvumo tipas.
Socialinė padėtis mokytojas išauga iš vidurinėje mokykloje susiformavusių pažiūrų, įsitikinimų ir vertybinių orientacijų sistemos. Profesinio rengimo procese jų pagrindu formuojamas motyvacinis-vertybinis požiūris į mokytojo profesiją, mokymo veiklos tikslus ir priemones. Motyvacinis-vertybinis požiūris į pedagoginę veiklą plačiausiu jos supratimu galiausiai išreiškiamas ta kryptimi, kuri yra mokytojo asmenybės šerdis.
Mokytojo socialinė padėtis daugiausia lemia jo profesinę poziciją. Tačiau tiesioginių santykių nėra, nes auklėjimas visada grindžiamas asmenine sąveika. Štai kodėl mokytojas, aiškiai suvokdamas, ką daro, toli gražu ne visada gali išsamiai atsakyti, kodėl elgiasi būtent taip, o ne kitaip, dažnai prieštaraudamas sveikam protui ir logikai. Jokia analizė nepadės atskleisti, kokie veiklos šaltiniai vyravo mokytojui pasirinkus tą ar kitą poziciją esamoje situacijoje, jei jis pats savo sprendimą aiškina intuicija. Mokytojo profesinės pozicijos pasirinkimui įtakos turi daug veiksnių. Tačiau tarp jų lemiamos yra jo profesinės nuostatos, individualūs-tipologiniai asmenybės bruožai, temperamentas ir charakteris.
L. B. Itelsonas apibūdino tipišką pedagoginių pareigybių vaidmenį. Mokytojas gali veikti kaip:
informatorius, jeigu jis apsiriboja reikalavimų, normų, pažiūrų ir pan. komunikacija. (pavyzdžiui, jūs turite būti sąžiningi);
draugas, jei jis stengėsi įsiskverbti į vaiko sielą "
diktatorius, jei per prievartą įveda normas ir vertybines orientacijas į mokinių sąmonę;
patarėjas, jei jis naudojasi atsargiu įtikinėjimu“
pareiškėjas, jei mokytojas prašo mokinio būti taip „kaip reikia“, kartais nugrimzta į savęs žeminimą, meilikavimą;
įkvėpėjas, jei jis siekia sužavėti (užkurti) įdomius tikslus, perspektyvas.
Kiekviena iš šių pozicijų gali turėti teigiamą ir neigiamą poveikį priklausomai nuo pedagogo asmenybės. Tačiau neteisybė ir savivalė visada duoda neigiamų rezultatų; žaisti kartu su vaiku, paverčiant jį mažu stabu ir diktatoriumi; kyšininkavimas, nepagarba vaiko asmenybei, jo iniciatyvos slopinimas ir kt.
§ 5. Profesionaliai nustatyti reikalavimai mokytojo asmenybei
Profesionaliai nustatytų reikalavimų mokytojui visuma apibrėžiama kaip profesinį pasirengimąį mokymo veiklą. Jo sudėtyje teisėta išskirti, viena vertus, psichologinį, psichofiziologinį ir fizinį pasirengimą, kita vertus, mokslinį-teorinį ir praktinį mokymą kaip profesionalumo pagrindą.
Profesinio pasirengimo turinys, kaip mokytojų rengimo tikslo atspindys, kaupiamas profesionalus gramas, atspindintys nekintamus, idealizuotus mokytojo asmenybės ir profesinės veiklos parametrus.
Iki šiol sukaupta didžiulė mokytojo profesiogramos konstravimo patirtis, leidžianti mokytojui keliamus profesinius reikalavimus sujungti į tris pagrindinius kompleksus, tarpusavyje susijusius ir vienas kitą papildančius: bendrąsias pilietines savybes; savybės, lemiančios mokytojo profesijos specifiką; specialios dalyko (specialybės) žinios, gebėjimai ir įgūdžiai. Psichologai, pagrįsdami profesiogramą, kreipiasi į pedagoginių gebėjimų sąrašo sudarymą, kuris yra asmens proto, jausmų ir valios savybių sintezė. Visų pirma, V.A. Krutetskis išskiria didaktinius, akademinius, bendravimo įgūdžius, taip pat pedagoginę vaizduotę ir gebėjimą paskirstyti dėmesį.
Vienais svarbiausių pedagoginių gebėjimų AI Ščerbakovas laiko didaktinius, konstruktyvius, suvokimo, ekspresyvumo, bendravimo ir organizacinius įgūdžius. Taip pat mano, kad psichologinėje mokytojo asmenybės struktūroje turėtų būti išryškintos bendrosios pilietinės savybės, dorovinės-psichologinės, socialinės-suvokimo, individualios-psichologinės savybės, praktiniai įgūdžiai ir gebėjimai: bendrieji pedagoginiai (informaciniai, mobilizaciniai, vystomieji, orientaciniai), bendrasis darbinis (konstruktyvus, organizacinis, tiriamasis), komunikacinis (bendravimas su įvairaus amžiaus žmonėmis), saviugdos (žinių sisteminimas ir apibendrinimas bei jų pritaikymas sprendžiant pedagogines problemas ir gaunant naują informaciją).
Mokytojas – tai ne tik profesija, kurios esmė – perteikti žinias, bet aukšta misija – kurti asmenybę, įtvirtinti asmenybę žmoguje. Šiuo atžvilgiu mokytojų rengimo tikslas gali būti vaizduojamas kaip nuolatinis bendras ir profesinis naujo tipo mokytojo tobulėjimas, kuriam būdinga:
aukšta pilietinė atsakomybė ir socialinis aktyvumas;
meilė vaikams, poreikis ir gebėjimas atiduoti jiems savo širdį;
tikras intelektas, dvasinė kultūra, noras ir gebėjimas dirbti kartu su kitais;

aukštas profesionalumas, novatoriškas mokslinio ir pedagoginio mąstymo stilius, pasirengimas kurti naujas vertybes ir priimti kūrybingus sprendimus;
nuolatinio saviugdos poreikis ir pasirengimas tam;
fizinę ir psichinę sveikatą, profesinę veiklą.
Šią talpią ir lakonišką mokytojo savybę galima sukonkretinti iki asmeninių savybių lygio.
Mokytojo profesiogramoje pirmaujančią vietą užima jo asmenybės orientacija. Šiuo atžvilgiu panagrinėkime mokytojo ugdytojo asmenybės bruožus, apibūdinančius jo socialinę ir moralinę, profesinę, pedagoginę ir pažintinę orientaciją.
CD. Ušinskis rašė: "Pagrindinis žmogaus auklėjimo kelias yra įsitikinimas, o įtikinėjimas gali būti veikiamas tik įsitikinimu. Bet kokia mokymo programa, kiekvienas auklėjimo metodas, kad ir koks jis būtų geras, kuris neperėjo į auklėtojo įsitikinimus, 2010 m. liks negyva raidė, neturinti jokios galios tikrovėje.Akyliausia kontrolė šiuo klausimu nepadės.Mokytojas niekada negali būti aklas nurodymo vykdytojas: nesušildytas savo asmeninio įsitikinimo šilumos, jis neturės galios .
Mokytojo veikloje ideologinis įsitikinimas lemia visas kitas žmogaus savybes ir savybes, išreiškiančias jo socialinę ir moralinę orientaciją. Visų pirma, socialiniai poreikiai, moralinės ir vertybinės orientacijos, socialinės pareigos jausmas ir pilietinė atsakomybė. Ideologiniu įsitikinimu grindžiama socialinė mokytojo veikla. Štai kodėl tai pagrįstai laikoma giliausia pagrindine mokytojo asmenybės savybe. Mokytojas-pilietis yra ištikimas savo tautai, jam artimas. Jis neužsidaro siaurame savo asmeninių rūpesčių rate, jo gyvenimas nuolat susijęs su kaimo, miesto, kuriame gyvena ir dirba, gyvenimu.
Mokytojo asmenybės struktūroje ypatingas vaidmuo tenka profesinei ir pedagoginei orientacijai. Tai yra pagrindas, aplink kurį surenkamos pagrindinės profesiniu požiūriu reikšmingos mokytojo asmenybės savybės.
Mokytojo asmenybės profesinė orientacija apima domėjimąsi mokytojo profesija, pedagogo pašaukimu, profesinius pedagoginius ketinimus ir polinkius. Pedagoginės orientacijos pagrindas yra domėjimasis mokytojo profesija, kuri išreiškiama pozityviu emociniu požiūriu į vaikus, tėvus, pedagoginę veiklą apskritai ir į specifines jos rūšis, siekiu įgyti pedagogines žinias ir įgūdžius. Pedagoginis pašaukimas priešingai nei pedagoginis domėjimasis, kuris gali būti ir kontempliatyvus, tai reiškia tendenciją, išaugančią iš gebėjimo dirbti pedagoginį darbą suvokimo.
Pašaukimo buvimas ar nebuvimas gali būti atskleistas tik tada, kai būsimas mokytojas įtraukiamas į ugdomąją ar realią profesinės krypties veiklą, nes žmogaus profesinės paskirties nėra tiesiogiai ir vienareikšmiškai nulemta jo prigimtinių savybių originalumo. Tuo tarpu subjektyvi pašaukimo atliekamai ar net pasirinktai veiklai patirtis gali pasirodyti labai reikšmingu asmenybės raidos veiksniu: sukelti entuziazmą veiklai, įsitikinimą savo tinkamumu jai.
Taigi pedagoginis pašaukimas formuojasi būsimam mokytojui kaupiant teorinę ir praktinę pedagoginę patirtį bei įsivertinant savo pedagoginius gebėjimus. Iš to darytina išvada, kad specialaus (akademinio) pasirengimo trūkumai negali tapti priežastimi pripažinti visišką būsimo mokytojo profesinį netinkamumą.
Pedagoginio pašaukimo pagrindas – meilė vaikams. Ši esminė savybė yra būtina sąlyga savęs tobulėjimui, kryptingam daugelio profesiniu požiūriu reikšmingų savybių, charakterizuojančių mokytojo profesinę ir pedagoginę orientaciją, saviugdai.
Tarp tokių savybių - pedagoginė pareiga ir atsakomybė. Vedamas pedagoginės pareigos jausmo, mokytojas savo teisių ir kompetencijos ribose visada skuba teikti pagalbą vaikams ir suaugusiems, visiems, kam jos reikia; jis yra reiklus sau, griežtai laikosi savotiško kodekso pedagoginė moralė.
Aukščiausia pedagoginės pareigos apraiška yra atsidavimas mokytojai. Būtent jame pasireiškia jo motyvacinis-vertybinis požiūris į darbą. Šią savybę turintis mokytojas dirba nepriklausomai nuo laiko, kartais net nuo sveikatos būklės. Ryškus profesinio atsidavimo pavyzdys yra A.S. gyvenimas ir darbas. Makarenko ir V.A. Sukhomlinsky. Išskirtinis pasiaukojimo ir pasiaukojimo pavyzdys – žymaus lenkų gydytojo ir mokytojo Januszo Korczako gyvenimas ir žygdarbis, kuris paniekino nacių siūlymus likti gyviems ir kartu su mokiniais įžengė į krematoriumo krosnį.

Mokytojo santykiai su kolegomis, tėvais ir vaikais, grindžiami profesinės pareigos suvokimu ir atsakomybės jausmu, yra mokytojo esmė. pedagoginis taktas, o tai ir saiko jausmas, ir sąmoningas veiksmo dozavimas, ir gebėjimas jį valdyti ir, jei reikia, subalansuoti vienas priemones su kitomis. Mokytojo elgesio taktika bet kuriuo atveju yra, numatant jo pasekmes, parinkti tinkamą pedagoginio veiksmo stilių ir toną, laiką ir vietą, taip pat laiku atlikti jų korekciją.
Pedagoginis taktas labai priklauso nuo asmeninių mokytojo savybių, jo pasaulėžiūros, kultūros, valios, pilietinės padėties ir profesinių įgūdžių. Tai pagrindas, ant kurio auga pasitikėjimo santykiai tarp mokytojų ir mokinių. Pedagoginis taktas ypač ryškiai pasireiškia mokytojo kontrolės ir vertinimo veikloje, kur itin svarbus ypatingas atidumas ir teisingumas.
Pedagoginis teisingumas yra savotiškas mokytojo objektyvumo, jo dorovinio auklėjimo lygio matas. VA Sukhomlinsky rašė: „Teisingumas yra vaiko pasitikėjimo mokytoju pagrindas. Tačiau nėra abstraktaus teisingumo – už individualybės ribų, už asmeninių interesų, aistrų, impulsų...
Asmenybės bruožai, apibūdinantys mokytojo profesinę ir pedagoginę orientaciją, yra būtina jo koncentruota išraiška. institucija. Jei kitų profesijų rėmuose yra įprasti posakiai „mokslinis autoritetas“, „pripažintas autoritetas savo srityje“ ir kt., tai mokytojas gali turėti vieną ir nedalijamą asmenybės autoritetą.
Asmenybės pažintinės orientacijos pagrindą formuoja dvasiniai poreikiai ir interesai.
Viena iš individo dvasinės stiprybės ir kultūrinių poreikių apraiškų yra žinių poreikis. Pedagoginės saviugdos tęstinumas yra būtina profesinio tobulėjimo ir tobulėjimo sąlyga.
Vienas iš pagrindinių pažintinio susidomėjimo veiksnių yra meilė dėstomam dalykui. Levas Tolstojus pažymėjo, kad jei „norite ugdyti studentą gamtos mokslų, mylėkite savo mokslą ir jį pažinkite, o mokiniai jus mylės, o jūs juos lavinsite; auklėjamoji įtaka.“ Šią idėją sukūrė VA Sukhomlinskis. Jis tikėjo kad "pedagogikos magistras taip gerai išmano savo mokslo abėcėlę, kad pamokoje, studijuojant medžiagą, jo dėmesys sutelkiamas ne į studijuojamo turinį. , o studentai, jų protinis darbas. , jų mąstymas, jų protinio darbo sunkumai.
Šiuolaikinis mokytojas turėtų gerai išmanyti įvairias mokslo šakas, kurių pagrindus dėsto, išmanyti jos galimybes spręsti socialines-ekonomines, pramonines ir kultūrines problemas. Tačiau to neužtenka – jis turi nuolat žinoti apie naujus tyrimus, atradimus ir hipotezes, matyti artimas ir tolimas dėstomo mokslo perspektyvas.

Dažniausia mokytojo asmenybės pažintinės orientacijos ypatybė – mokslinio ir pedagoginio mąstymo kultūra, kurios pagrindinis bruožas – dialektiškumas. Ji pasireiškia gebėjimu kiekviename pedagoginiame reiškinyje atskleisti jo sudedamąsias prieštaravimus. Dialektinis požiūris į pedagoginės tikrovės reiškinius leidžia mokytojui suvokti ją kaip procesą, kuriame per naujojo kovą su senu vyksta nuolatinis tobulėjimas, paveikti šį procesą, laiku sprendžiant visus klausimus ir uždavinius. kurios kyla jo veikloje.

Pedagoginės veiklos formos

Pedagoginė veikla – mokytojo auklėjimo ir mokymo įtaka mokiniui (mokiniams), skirta jo asmeniniam, intelektualiniam ir veiklos tobulėjimui, kartu esanti jo saviugdos ir tobulėjimo pagrindas.

Ši veikla civilizacijos istorijoje atsirado kartu su kultūros atsiradimu, kai užduotis „sukurti, saugoti ir perduoti jaunesnėms kartoms gamybos įgūdžių pavyzdžius (standartus) ir socialinio elgesio normas“ buvo vienas iš lemiamų socialinių veiksnių. vystymąsi, pradedant nuo primityvios bendruomenės, kurioje vaikai mokėsi bendraudami su vyresniaisiais, mėgdžiodami, priimdami, sekdami juos, kurią J. Bruner apibrėžė kaip

„Mokymasis kontekste“. Pasak J. Brunerio, žmonija žino „tik tris pagrindinius jaunosios kartos mokymo būdus: įgūdžių komponentų ugdymą žaidžiant didžiuosiuose primatuose, mokymąsi vietinių tautų kontekste ir abstraktųjį mokyklos metodą. atskirtas nuo tiesioginės praktikos“.

Pamažu, vystantis visuomenei, pradėjo kurtis pirmosios klasės, mokyklos, gimnazijos. Skirtingais etapais patyrusi reikšmingų ugdymo turinio ir jo tikslų pokyčių įvairiose šalyse, mokykla vis dėlto išliko socialine institucija, kurios tikslas – sociokultūrinės patirties perteikimas per pedagoginę mokytojų ir auklėtojų veiklą.

Mokyklos raidos istorijoje keitėsi sociokultūrinės patirties perdavimo formos. Tai buvo pokalbis (sokratinis pokalbis) arba maieutika; darbas cechuose (puodininkystės, odos apdirbimo, audimo ir kitose pramonės mokymo srityse patirtis), kur svarbiausia buvo sistemingas ir kryptingas studento dalyvavimas technologiniame procese, nuoseklus gamybos operacijų įsisavinimas; žodinis nurodymas ("dėdžių" institutas, vienuolynai, globėjai ir kt.). Nuo Ya.A. Komensky tvirtai įtvirtino mokymą klasėje, kurioje buvo diferencijuojamos tokios formos kaip pamoka, paskaita, seminaras, testas ir seminarai. Pastaraisiais dešimtmečiais atsirado mokymų. Čia atkreipkite dėmesį, kad dėstytojui viena iš sunkiausių jo veiklos formų yra paskaita, o studentui, studentui – seminarai, testai.

Pedagoginės veiklos charakteristika

Švietimo veikla turi tokias pat savybes kaip ir bet kuri kita žmogaus veikla. Visų pirma, tai tikslingumas, motyvacija, objektyvumas. Specifinė pedagoginės veiklos ypatybė, anot N.V. Kuzmina yra jos produktyvumas. Yra penki pedagoginės veiklos produktyvumo lygiai:

„Aš – (minimalus) reprodukcinis; mokytojas moka perpasakoti kitiems tai, ką žino pats; neproduktyvus.

II – (žemas) prisitaikantis; mokytojas moka pritaikyti savo pranešimą prie auditorijos savybių; neproduktyvus.

III – (vidutinis) lokalus modeliavimas; dėstytojas turi strategijas, skirtas mokinių žinių, įgūdžių ir gebėjimų mokymui atskirose kurso dalyse (t. y. suformuluoti pedagoginį tikslą, suvokti norimą rezultatą ir parinkti mokinių įtraukimo į edukacinę ir pažintinę veiklą sistemą bei seką); vidutiniškai produktyvus.

IV – (aukštas) sistemingas studentų žinių modeliavimas; mokytojui priklauso norimos viso dalyko mokinių žinių, įgūdžių, gebėjimų sistemos formavimo strategijos; produktyvus.

V - (aukštasis) sistemingai modeliuojant mokinių veiklą ir elgesį; mokytojas valdo savo dalyko pavertimo mokinio asmenybės, jo saviugdos, saviugdos, saviugdos poreikių formavimo priemone strategijos; labai produktyvus“ (išskirta mano. – IZ).

Turėdami omenyje pedagoginę veiklą, turime omenyje jos itin produktyvų pobūdį.

Pedagoginės veiklos dalykinis turinys

Pedagoginę, kaip ir bet kurią kitą veiklos rūšį, lemia psichologinis (subjektinis) turinys, apimantis motyvaciją, tikslus, objektą, priemones, metodus, produktą ir rezultatą. Savo struktūrinėje organizacijoje pedagoginei veiklai būdinga veiksmų (įgūdžių) visuma, apie kurią bus kalbama toliau.

Pedagoginės veiklos dalykas – mokinių edukacinės veiklos organizavimas, skirtas jiems įsisavinti dalykinę sociokultūrinę patirtį, kaip tobulėjimo pagrindą ir sąlygas. Pedagoginės veiklos priemonės yra mokslinės (teorinės ir empirinės) žinios, kurių pagalba ir pagrindu formuojamas mokinių tezauras. Vadovėlių tekstai ar jų atvaizdai, kuriuos studentas atkuria dėstytojo organizuojamos supervizijos metu (laboratorijoje, praktiniuose užsiėmimuose, lauko praktikoje), objektyvios tikrovės faktų, šablonų, savybių, veikia kaip žinių „nešėjai“. . Pagalbinės yra techninės, kompiuterinės, grafinės ir kt. lėšų.

Sociokultūrinės patirties perdavimo būdai pedagoginėje veikloje yra aiškinimas, demonstravimas (iliustracija), bendras darbas su studentais sprendžiant ugdymo problemas, tiesioginė studento praktika (laboratorija, laukas), mokymai. Pedagoginės veiklos produktas yra susiformavusi individuali mokinio patirtis aksiologinių, moralinių ir etinių, emocinių ir semantinių, objektyvių, vertinamųjų komponentų visuma. Pedagoginės veiklos produktas vertinamas per egzaminą, testus, pagal problemų sprendimo, auklėjamųjų ir kontrolės veiksmų atlikimo kriterijus. Pedagoginės veiklos, kaip pagrindinio jos tikslo, rezultatas – asmeninis, intelektinis mokinio tobulėjimas, tobulėjimas, jo, kaip asmenybės, kaip ugdomosios veiklos subjekto, formavimas. Rezultatas diagnozuojamas lyginant mokinio savybes mokymo pradžioje ir jį baigus visuose žmogaus tobulėjimo planuose [žr., pvz., 189].

Plačiau apie temą § 1. Pedagoginė veikla: formos, savybės, turinys:

1. 2.2. PEDAGOGINĖ VEIKLA: ESMĖ, TIKSLAI, TURINYS 2.2.1. BENDRAS „VEIKLOS“ SĄVOKOS APRAŠYMAS
2. § 2. Pedagoginės veiklos stilius Bendrosios pedagoginės veiklos stiliaus charakteristikos
3. 1 skyrius. Bendroji pedagoginės veiklos charakteristika
4. 3. Mokyklos ir šeimos bendros veiklos turinys ir formos
5. § 2. Pedagoginės veiklos motyvavimas Bendroji pedagoginės motyvacijos charakteristika
6. 2.2. Praktinio mokymo turinys ir organizavimas, kuriais siekiama formuoti individualų būsimojo mokytojo pedagoginės veiklos stilių

PEDAGOGINĖS VEIKLOS FORMOS

1. Probleminis mokymasis

Probleminis mokymasis, kaip ir programuotas mokymasis, reiškia aktyvaus mokymosi technologijas. Jis pagrįstas bet kokios užduoties, problemos sprendimu (iš gr. Problema – „užduotis, užduotis“). Plačiąja prasme problema yra sudėtingas teorinis ir praktinis klausimas, kurį reikia ištirti ir išspręsti; moksle - prieštaringa situacija, kuri atsiranda priešingų pozicijų pavidalu aiškinant bet kokius reiškinius, objektus, procesus ir reikalauja adekvačios teorijos jai išspręsti. (Situacija – FR. Situacija – „situacija, situacija, aplinkybių visuma“).

„Psichologiniame žodyne“ randame tokį apibrėžimą: „Problema – tai subjekto suvokimas, kad sunkumų ir prieštaravimų, atsiradusių tam tikroje situacijoje, neįmanoma išspręsti turimomis žiniomis ir patirtimi“.

Probleminis mokymasis – tai „mokinių pažintinės, kūrybinės, teorinės ir praktinės veiklos optimalaus valdymo sistema, pagrįsta tam tikru mąstymo proceso dėsnių ir žinių įsisavinimo, pažintinių gebėjimų ugdymo sąlygų supratimu“. Yra ir kitų požiūrių. Taigi A. E. Steinmetzas probleminį mokymąsi laikė „greičiau vienu perspektyviausių būdų įgyvendinti mokslinio pobūdžio principą nei mokymo principą“. E. G. Mingazovas ryžtingai tvirtino, kad problemiškumas yra didaktinis principas. V. Ya. Skvirsky atmetė EG Mingazovo nuomonę ir manė, kad probleminis mokymasis nėra metodas, ne forma, ne principas, ne sistema, ne mokymo tipas, bet jo esmė yra „sąveikos tarp ugdymo proceso dalyviai“. Anot Iljinos, probleminis mokymasis – tai ne sistema, ne metodas, o požiūris, kurio negalima suabsoliutinti, o turi būti taikomas pakankamai plačiai, kad būtų lavinami mokinių protiniai gebėjimai. Be šių idėjų, daugelyje kūrinių probleminis mokymasis nagrinėjamas ne tiesiogiai, o kontekste ir plačiau, kaip mokymosi aktyvinimo, konkrečios disciplinos mokymo efektyvumo didinimo ir kt. (Sąvoka „mokymasis aktyvinimas“ yra platesnė nei „probleminio mokymosi“ sąvoka).

Nebuvo vienybės sprendžiant, ar probleminė situacija turi būti „sukurta“, ar natūraliai „tekėti“ iš pačios medžiagos prigimties. Dauguma pasisakė už mokytojo sukurtą probleminę situaciją, neatsižvelgiant į tai, ar tai realiai moksle egzistuojančio prieštaravimo atspindys, ar yra metodinio pobūdžio (ty šiame mokslo etape klausimas aiškus, tačiau suaktyvinti mokinių mąstymą, mokytojas sukuria probleminę situaciją). Tačiau buvo autorių, manančių, kad nereikia dirbtinai kurti probleminių situacijų, nes visa mokslo žinių raidos istorija kupina realių problemų. Jiems pritarė ir žinomas rašytojas M. Shahinyanas: „Gamta kupina problemų, ir jų nereikia kurti“.

Kodėl kilo tokie nesutarimai? Mano nuomone, kadangi yra žmonijai žinomų reiškinių, vadinkime juos objektyviai egzistuojančiomis žiniomis apie šiuos reiškinius, mokslo žiniomis. Tačiau yra ir reiškinių, apie kuriuos žmonija vis dar nieko nežino (mūsų „kosmosas“). Be to, svarbu atsiminti, kad yra žinios ir subjektyvios, tai yra atskiro žmogaus žinios, jos gali būti pilnos (erudito asmens) ir nepilnos. Todėl galima teigti, kad problema iškyla žinomo (mokslo žinių) ir nežinomybės sandūroje, o ne subjektyvių ir mokslo žinių lygmenyje.

Kontroversija buvo pastebėta būtent maišant ginčų lygį, kuris sukuria problemą. Vienas lygmuo yra mokslinis, prieštaravimas tarp žinomų mokslo žinių ir nežinomo, kitas lygis yra ugdomoji pažintinė veikla, tai yra prieštaravimo lygis tarp subjektyvių žinių ir objektyviai egzistuojančios, bet vis tiek besimokančiojo nulemtos nežinomos tiesos. Antrasis lygis moksliniu požiūriu nėra problema, nors, sprendžiant iš „Psichologijos žodyne“ pateikto „problemos“ sąvokos apibrėžimo, mokiniui gali kilti sunkumų, kuriuos jis suvokia kaip prieštaravimus. Bet tai ne problema, tai tiesiog žinių trūkumas. Tačiau suvokimas, kad jis neturi pakankamai žinių kokiai nors problemai išspręsti, jau yra teigiamas veiksnys, nes tai – paskata tobulėti. Štai kodėl sąžiningas nežinojimas turi būti gerbiamas.

Taigi, mes patys supratome, kad tikroji problema visada asocijuojasi su mokslu, joje yra akivaizdus prieštaravimas, neturi galutinio atsakymo į pagrindinį problemos klausimą, kodėl taip ir ne kitaip, todėl reikia ieškoti , tiriamasis darbas. Pateiksiu pavyzdį iš iškilaus sovietinio fiziko, Nobelio premijos laureato, akademiko Igorio Jevgenievičiaus Tammo gyvenimo. „Jam dažnai tekdavo plaukti prieš srovę. 1930-aisiais jis iškėlė idėją, kad neutronas turi magnetinį momentą. Įvairiomis kalbomis garsūs fizikai (tarp jų ir Nielsas Bohras) įtikino jį atsisakyti šios juokingos minties: iš kur atsiranda elektriškai neutralios dalelės magnetinis momentas? Igoris Jevgenievičius laikėsi savo pozicijos. Ir jis buvo teisus“. Kaip matote, jis tikrai susidūrė su problema, kai mokslinės žinios susidūrė su objektyviai egzistuojančiu, bet žmonijai nežinomu reiškiniu, ir jis turėjo atlikti rimtą mokslinę paiešką, kad gautų savo nekaltumo įrodymus.

Ar tai įmanoma mokymosi procese? Taip, tai įmanoma. Tačiau reikia pripažinti, kad taip nutinka retai, nes ne tik studentas, bet ir mokslininkas ne visada sugeba įžvelgti ir išspręsti paslėptą prieštaravimą turinčią problemą bei įgyti naujų žinių.

Bet kaip su dauguma studentų? Atsisakyti probleminio mokymosi? Jokiu būdu! Tiesiog naudokite jį kitu lygmeniu, mokinių pažintinės veiklos lygmeniu. Ir čia skirsime: probleminis klausimas, probleminė užduotis, probleminė situacija ir problema. Mes jau kalbėjome apie problemą. Dabar pažvelkime į likusias dalis.

Probleminis klausimas yra „vieno veiksmo“ veiksmas. Pavyzdžiui, kodėl jie sako: „Rytoj laukia šaltas pietų vėjas? (Žr. prieštaravimą: pietinis, bet šaltas. Kodėl?) Atsakymas: nes ciklonas. Ar gali būti karšto sniego, kepto ledo ir pan.? Tokie klausimai skatina mąstyti, aktyvina mąstymą, verčia susimąstyti (prisiminkite Sokrato klausimų-atsakymų metodą!).

Probleminė užduotis apima daugybę veiksmų, o norint ją išspręsti, studentas turi savarankiškai atlikti dalinę paiešką. Pavyzdžiui, ar galima susieti tam tikro tipo statinius tam tikromis sąlygomis, tarkime, tipinį projektą, su konkrečia sritimi? Tai jau gana didelė edukacinė ir pažintinė užduotis, kurios sprendimui reikia atlikti specialią veiksmų būdo paiešką arba rasti trūkstamų duomenų: atlikti vietovės žvalgybą, geodezinį tyrimą, ištirti dirvožemį laboratorijoje, nustatyti vėjo rožę ir kt.

Probleminė situacija – tai psichologinė intelekto sunkumo būsena, atsirandanti žmogui, jei jis negali paaiškinti naujo fakto turimomis žiniomis ar atlikti žinomo veiksmo senais pažįstamais būdais ir turi rasti naują. Čia reikia aktyviai mąstyti, o svarbiausia – atsakyti į klausimą „kodėl“. Poreikis, kaip žinote, sukelia motyvą, kuris skatina žmogų mąstyti ir veikti. Tai yra probleminio mokymosi esmė.

Yra keturi probleminio mokymosi lygiai:

1. Mokytojas pats iškelia problemą (užduotį) ir pats ją išsprendžia aktyviai klausydamas ir diskutuodamas mokiniams. Prisiminkite bendrąjį didaktinį problemos išdėstymo metodą!

2. Mokytojas iškelia problemą, mokiniai savarankiškai arba vadovaujami mokytojo ją sprendžia (dalinės paieškos metodas). Čia yra atsiskyrimas nuo imties, yra vietos mąstymui.

3. Mokinys iškelia problemą, mokytojas padeda ją išspręsti.

4. Mokinys pats kelia problemą ir pats ją išsprendžia. Trečiasis ir ketvirtasis lygiai yra tiriamasis metodas.

Pasirinkite, kuris lygis yra tinkamas jūsų mokymo technologijai, atsižvelgiant į studentų pasirengimo lygį.

Taigi probleminis mokymasis trečiame, ketvirtame, o kartais ir antrajame lygmenyje yra siejamas su tyrimu, todėl probleminis mokymasis – tai mokymasis spręsti nestandartines problemas, kurių metu mokiniai įgyja naujų žinių ir įgyja kūrybinės veiklos įgūdžių bei gebėjimų. o tai labai svarbu inžinieriui... Ar ne taip? Štai kodėl devintajame dešimtmetyje jie „prisiminė“ apie probleminį mokymąsi, o aukštosios valdžios institucijos universitetams ir technikos mokykloms siuntė atitinkamus „aplinkraščius“ apie būtinybę taikyti probleminį mokymąsi aukštosiose ir vidurinėse specializuotose mokyklose.

Tačiau nepaisant mokomųjų laiškų iš viršaus, probleminio mokymosi technologija pamažu buvo diegiama į ugdymo procesą, nes, kaip ir viskas gyvenime, turėjo savų privalumų ir trūkumų. (Prisiminkite pokštą: Dievas sukūrė žmogų, o velnias jam apendiksą išslydo? Arba kitas pavyzdys, kalbos antonimas: geras – blogas, nuobodus – smagus ir t.t.)

Probleminio mokymosi privalumai pirmiausia yra puikios galimybės lavinti dėmesį, stebėjimą, aktyvinti mąstymą, aktyvinti mokinių pažintinę veiklą; ugdo savarankiškumą, atsakingumą, kritiškumą ir savikritiškumą, iniciatyvumą, nestandartinį mąstymą, atsargumą ir ryžtingumą ir kt. Be to, kas yra labai svarbu, probleminis mokymasis užtikrina įgytų žinių tvirtumą, nes jos įgyjamos savarankiškoje veikloje, tai, pirma, ir, antra, čia įdomus psichologijoje žinomas „nebaigto veiksmo efektas“, kurį atrado BV Zeigarnik, suveikia... Jo esmė ta, kad geriau įsimenami pradėti, bet nebaigti veiksmai: „tarp veiksmo pradžios ir laukiamo rezultato palaikomas tikras ryšys, o mus kankina nebaigta, prisimenu nebaigtą. Jis visada gyvas mumyse, visada dabartyje“. To pavyzdys – Maskvos valstybinio universiteto Pedagogikos ir pedagoginės psichologijos katedros dėstytojų atliktas eksperimentas: studentams buvo pasiūlyta problema. Tuo atveju, kai jie ją išsprendė iki galo, kitą dieną jie beveik neprisiminė problemos būklės, sprendimo eigos ir pan. Jei jiems buvo pasakyta: „Užteks, užteks šiai dienai“, tai yra, problema liko neišspręsta, kitą dieną mokiniai gerai prisiminė šios problemos sprendimo būklę ir pradžią, nors dieną prieš tai nebuvo įspėta apie būtinybę. jį užbaigti. Tai yra nebaigto veiksmo poveikis. Ar tai reiškia, kad ir mums reikia pradėti, o ne baigti spręsti problemą? Žinoma ne. Jei užduotį pavyksta išspręsti per mums skirtą laiką, tai, žinoma, ji turi būti baigta. Tačiau problemų mokymasis yra susijęs su moksliniais tyrimais ir todėl apima ilgą problemų sprendimą. Žmogus atsiduria tokioje situacijoje, kaip agentas, sprendžiantis kūrybinę problemą ar problemą. Jis nuolat apie tai galvoja ir nepalieka šios būsenos tol, kol jos neišsprendžia. Būtent dėl ​​šio neužbaigtumo formuojasi tvirtos žinios, įgūdžiai ir gebėjimai.

Pedagoginė veikla – mokytojo auklėjimo ir mokymo įtaka mokiniui (mokiniams), skirta jo asmeniniam, intelektualiniam ir veiklos tobulėjimui, kartu esanti jo saviugdos ir tobulėjimo pagrindas.

Švietimo veikla turi tokias pat savybes kaip ir bet kuri kita žmogaus veikla. Visų pirma, tai tikslingumas, motyvacija, objektyvumas. Specifinė pedagoginės veiklos ypatybė, anot N.V. Kuzmina yra jos produktyvumas. Yra penki pedagoginės veiklos produktyvumo lygiai:

„Aš- (minimalus) reprodukcinis; mokytojas moka perpasakoti kitiems tai, ką žino pats; neproduktyvus.

II – (žemas) prisitaikantis; mokytojas moka pritaikyti savo pranešimą prie auditorijos savybių; neproduktyvus.

III- (vidutinis) lokalus modeliavimas; dėstytojas turi atskirų kurso atkarpų studentų žinių, įgūdžių, dėstymo strategijas (t. y. suformuluoti pedagoginį tikslą, suvokti norimą rezultatą ir parinkti studentų įtraukimo į edukacinę ir pažintinę veiklą sistemą bei seką); vidutiniškai produktyvus.

IV – (aukštas) sistemingas studentų žinių modeliavimas; mokytojas turi strategijas, kaip formuoti norimą viso dalyko mokinių žinių, įgūdžių, gebėjimų sistemą. produktyvus.

V - (aukštasis) sistemingai modeliuojant mokinių veiklą ir elgesį; mokytojas valdo savo dalyko pavertimo mokinio asmenybės, jo saviugdos, saviugdos, saviugdos poreikių formavimo priemone strategijos; labai produktyvus»

Pedagoginę, kaip ir bet kurią kitą veiklos rūšį, lemia psichologinis (subjektinis) turinys, apimantis motyvaciją, tikslus, objektą, priemones, metodus, produktą ir rezultatą. Savo struktūrinėje organizacijoje pedagoginei veiklai būdinga veiksmų (įgūdžių) visuma, apie kurią bus kalbama toliau.

Tema Pedagoginė veikla yra mokinių edukacinės veiklos organizavimas, kurio tikslas – įgyti dalykinę sociokultūrinę patirtį, kaip tobulėjimo pagrindą ir sąlygas. Priemonėmis pedagoginė veikla – tai mokslinės (teorinės ir empirinės) žinios, kurių pagalba ir pagrindu formuojamas mokinių tezauras.

Būdai sociokultūrinės patirties perdavimas pedagoginėje veikloje – tai aiškinimas, demonstravimas (iliustracija), bendras darbas su studentais sprendžiant ugdymo problemas, tiesioginė studento praktika (laboratorija, lauko), mokymai. ... Produktas pedagoginę veiklą formuoja individuali mokinio patirtis aksiologinių, dorovinių ir etinių, emocinių ir semantinių, objektyvių, vertinamųjų komponentų visuma. Rezultatas pedagoginė veikla, kaip pagrindinio savo tikslo įgyvendinimas – asmeninis, intelektinis mokinio tobulėjimas, tobulėjimas, jo, kaip asmenybės, kaip ugdomosios veiklos subjekto formavimas.

12. Pedagoginės veiklos lygiai.

Kaip ir bet kuri veikla, taip ir mokytojo veikla turi savo struktūrą. Tai yra taip:

• Motyvacija.
• Pedagoginiai tikslai ir uždaviniai.
• Pedagoginės veiklos dalykas.
• Pedagoginės priemonės ir metodai pavestoms užduotims spręsti.
• Pedagoginės veiklos produktas ir rezultatas.

Kiekviena veiklos rūšis turi savo dalyką, kaip ir pedagoginė veikla. Pedagoginės veiklos dalykas – mokinių edukacinės veiklos organizavimas, skirtas studentams įsisavinti dalykinę sociokultūrinę patirtį kaip tobulėjimo pagrindą ir sąlygas.

Pedagoginės veiklos priemonės yra:

• mokslinės (teorinės ir empirinės) žinios, kurių pagalba ir pagrindu formuojamas studentų konceptualus ir terminologinis aparatas;
• informacijos, žinių nešėjai - vadovėlių tekstai ar mokinio dėstytojo organizuojamo stebėjimo metu (laboratoriniuose, praktiniuose užsiėmimuose ir kt.) atkurtų žinių tekstai objektyvios tikrovės faktams, šablonams, savybėms;
• pagalbinės priemonės – techninės, kompiuterinės, grafinės ir kt.

Socialinės patirties perdavimo pedagoginėje veikloje būdai yra šie:

• paaiškinimas;
• šou (iliustracija);
• bendras darbas;
• tiesioginė studento praktika (laboratorija);
• mokymai ir kt.

Pedagoginės veiklos produktas yra individuali studento patirtis, susiformavusi visumoje aksiologinių, moralinių ir etinių, emocinių ir semantinių, dalykinių, vertinamųjų komponentų. Šios veiklos produktas vertinamas egzaminuose, įskaitose, pagal problemų sprendimo kriterijus, atliekant edukacinius ir kontrolės veiksmus. Pedagoginės veiklos, kaip pagrindinio jos tikslo, rezultatas yra mokinių tobulėjimas:

• jų asmeninis tobulėjimas;
• intelektualinis tobulėjimas;
• jų, kaip asmens, kaip ugdomosios veiklos subjekto, formavimas.

Švietimo veikla turi tokias pat savybes kaip ir bet kuri kita žmogaus veikla. Tai visų pirma:

• tikslingumas;
• motyvacija;
• objektyvumas.

Specifinė pedagoginės veiklos savybė yra jos produktyvumas. Yra penki pedagoginės veiklos produktyvumo lygiai:

1. I lygis – (minimalus) reprodukcinis; mokytojas gali ir gali pasakyti kitiems tai, ką žino pats; neproduktyvus.
2. II lygis – (žemas) prisitaikantis; mokytojas moka pritaikyti savo pranešimą prie auditorijos savybių; neproduktyvus.
3. III lygis – (vidurinis) lokalus modeliavimas; dėstytojas turi strategijas, skirtas mokyti studentų žinių, įgūdžių ir gebėjimų atskirose kurso dalyse (ty moka suformuluoti pedagoginį tikslą, suvokti norimą rezultatą ir parinkti sistemą bei seką studentų įtraukimui į ugdomąją veiklą; vid. produktyvus.
4. IV lygis – (aukštos) mokinių sistemos modeliavimo žinios; mokytojas turi savo dalyko norimos žinių, gebėjimų ir įgūdžių sistemos formavimo strategijas; produktyvus.
5. V lygis – (aukštesnis) sisteminis-modeliuojantis mokinių aktyvumas ir elgsena; mokytojas valdo savo dalyko pavertimo mokinio asmenybės, jo saviugdos, saviugdos, saviugdos poreikių formavimo priemone strategijos; labai produktyvus.

Efektyviam pedagoginių funkcijų vykdymui šiuolaikiniam mokytojui svarbu suvokti pedagoginės veiklos struktūrą, pagrindinius jos komponentus, pedagoginius veiksmus ir jai įgyvendinti būtinus profesiniu požiūriu svarbius įgūdžius ir psichologines savybes.

Pagrindinis universiteto dėstytojo veiklos turinys apima kelių funkcijų atlikimą:

• edukacinis,
• edukacinis,
• organizacinis,
• tyrimai.

Šios funkcijos pasireiškia vienybe, nors daugeliui mokytojų viena iš jų dominuoja prieš kitus. Universiteto dėstytojui labiausiai būdingas pedagoginio ir mokslinio darbo derinys. Tiriamasis darbas praturtina mokytojo vidinį pasaulį, ugdo jo kūrybinį potencialą, kelia mokslinį žinių lygį. Kartu pedagoginiai tikslai dažnai skatina giliai apibendrinti ir sisteminti medžiagą, nuodugniau formuluoti pagrindines mintis ir išvadas.

Visus universiteto dėstytojus galima apytiksliai suskirstyti į tris grupes:

1. kurių vyrauja pedagoginė orientacija (apie 2/5 visų);
2. su vyraujančia orientacija į mokslinius tyrimus (apie 1/5);
3. su tokiu pat pedagoginės ir tiriamosios krypties išraiškingumu (šiek tiek daugiau nei 1/3).

Universiteto dėstytojo profesionalumas pedagoginėje veikloje išreiškiamas gebėjimu įžvelgti ir formuoti pedagogines užduotis remiantis pedagoginių situacijų analize ir rasti optimalius jų sprendimo būdus. Neįmanoma iš anksto aprašyti visų situacijų, kurias sprendžia mokytojas dirbdamas su mokiniais, įvairovės. Sprendimai turi būti priimami kiekvieną kartą naujoje, unikalioje ir greitai besikeičiančioje situacijoje. Todėl viena iš svarbiausių pedagoginės veiklos savybių yra jos kūrybinis pobūdis.

Pedagoginių gebėjimų ir atitinkamai pedagoginės veiklos struktūroje išskiriami šie komponentai:

• konstruktyvus,
• organizacinis,
• komunikabilus,
• gnostikas.

Konstruktyvūs gebėjimai užtikrina taktinių tikslų įgyvendinimą: kurso struktūrizavimas, konkretaus turinio parinkimas atskiroms sekcijoms, užsiėmimų vedimo formų parinkimas ir kt. Kiekvienam praktikuojančiam dėstytojui kasdien tenka spręsti ugdymo ir ugdymo proceso projektavimo universitete problemas.

Organizaciniai gebėjimai padeda organizuoti ne tik faktinį studentų mokymo procesą, bet ir savarankiškai organizuoti dėstytojo veiklą universitete. Ilgą laiką jiems buvo skiriamas pavaldinys: specialistų rengimo sąlygos universitetuose tradiciškai nesikeitė, o organizuojant studentų edukacinę veiklą pirmenybė buvo teikiama laiko patikrintoms ir gerai įvaldomoms formoms bei metodams. Beje, nustatyta, kad organizaciniai gebėjimai, priešingai nei gnostiniai ir konstruktyvūs, su amžiumi mažėja.

Nuo komunikacinių gebėjimų ir bendravimo kompetencijos išsivystymo lygio priklauso mokytojo ir mokinių bei kitų dėstytojų kontaktų užmezgimo lengvumas, šio bendravimo efektyvumas sprendžiant pedagogines problemas. Bendravimas neapsiriboja vien tik žinių perdavimu, bet atlieka ir emocinės užkrėtimo, susidomėjimo sužadinimo, sufleravimo bendrai veiklai funkciją ir pan.

Vadinasi, esminis bendravimo ir bendros veiklos (kurioje ji taip pat visada užima svarbiausią vietą) vaidmuo mokinių ugdyme. Universiteto dėstytojai dabar turi tapti ne tiek mokslinės informacijos nešėjais ir perdavėjais, kiek studentų pažintinės veiklos, savarankiško darbo, mokslinės kūrybos organizatoriais.

Radikaliai keičiasi mokytojo vaidmuo, smarkiai išauga mokinio, kuris ne tik pradeda savarankiškai planuoti ir vykdyti pažintinę veiklą, bet ir pirmą kartą gauna galimybę šioje veikloje pasiekti visuomeniškai reikšmingų rezultatų, t.y. kūrybiškai prisidėti prie objektyviai egzistuojančios žinių sistemos, atrasti tai, ko mokytojas nežinojo ir į ką negalėjo nukreipti mokinio, planuojant ir detaliai aprašant savo veiklą.

Norint vadovauti universiteto studentų tobulėjimo ir formavimosi procesui, būtina teisingai nustatyti kiekvieno iš jų asmenybės bruožus, atidžiai išanalizuoti jų gyvenimo ir veiklos sąlygas, geriausių savybių ugdymo perspektyvas ir galimybes. Nenaudojant psichologinių žinių, neįmanoma sukurti visapusiško studentų pasirengimo ir pasirengimo sėkmingai profesinei veiklai, užtikrinti aukštą jų išsilavinimo ir ugdymo lygį, teorinio ir praktinio mokymo vienybę, atsižvelgiant į studentų profilį. universitetas ir absolventų specializacija. Tai ypač aktualu tampa šiuolaikinėmis sąlygomis, visuomenės krizės sąlygomis, kai krizė iš politikos ir ekonomikos sferos persikėlė į kultūros, švietimo ir žmogaus auklėjimo sritį.

Gnostinis komponentas yra mokytojo žinių ir įgūdžių sistema, kuri yra jo profesinės veiklos pagrindas, taip pat tam tikros pažintinės veiklos savybės, turinčios įtakos jos efektyvumui. Pastarieji apima gebėjimą kurti ir tikrinti hipotezes, būti jautriems prieštaravimams ir kritiškai vertinti gautus rezultatus. Žinių sistema apima pasaulėžiūrą, bendruosius kultūros lygius ir specialiųjų žinių lygį.

Bendrosios kultūros žinios apima meno ir literatūros srities žinias, sąmoningumą ir gebėjimą orientuotis religijos, teisės, politikos, ekonomikos ir socialinio gyvenimo, aplinkosaugos problemų klausimais; prasmingų pomėgių ir pomėgių buvimas. Žemas jų išsivystymo lygis lemia vienpusišką asmenybę ir apriboja mokinių ugdymo galimybes.

Specializuotos žinios apima dalyko žinias, taip pat pedagogikos, psichologijos ir mokymo metodų žinias. Dalyko žinias labai vertina patys mokytojai, jų kolegos ir, kaip taisyklė, yra aukšto lygio. Kalbant apie pedagogikos, psichologijos ir aukštojo mokslo mokymo metodų žinias, jos yra silpniausia sistemos grandis. Ir nors dauguma mokytojų pastebi šių žinių trūkumą, vis dėlto tik nedidelė dalis užsiima psichologiniu ir pedagoginiu ugdymu.

Svarbus gnostinio pedagoginių gebėjimų komponento komponentas yra žinios ir gebėjimai, kurie sudaro tikrosios pažintinės veiklos pagrindą, t.y. veikla siekiant įgyti naujų žinių.

Jei gnostiniai gebėjimai sudaro mokytojo veiklos pagrindą, tai projektavimo arba konstruktyvūs gebėjimai yra lemiami siekiant aukšto pedagoginio įgūdžių lygio. Būtent nuo jų priklauso visų kitų žinių panaudojimo efektyvumas, kurios gali likti tuščiąja jėga arba aktyviai dalyvauti atliekant visų rūšių pedagoginį darbą. Psichologinis šių gebėjimų realizavimo mechanizmas yra psichinis ugdymo proceso modeliavimas.

Dizaino gebėjimai suteikia strateginę pedagoginės veiklos orientaciją ir pasireiškia gebėjimu susitelkti į galutinį tikslą, spręsti neatidėliotinas problemas, atsižvelgiant į būsimą studentų specializaciją, planuojant kursą, atsižvelgti į jo vietą mokymo programoje ir užmegzti reikiamus ryšius su kitomis disciplinomis ir kt. Tokie gebėjimai vystosi tik su amžiumi ir didėjant mokymo stažui.

ESU. Novikovas

PEDAGOGINĖS VEIKLOS PAGRINDAI

Ankstesniame šio ciklo straipsnyje (žurnalas „Specialistas“, 2010 m., №№ 11, 12.) buvo aptarta mokinio švietėjiška veikla. Dabar pradėkime nagrinėti pedagoginę mokytojo veiklą, visų pirma turėdami omenyje profesionalaus mokytojo veiklą: mokytojo, mokytojo, auklėtojo ir kt.

Pedagoginės veiklos bruožai

Užduokime sau klausimą – ar mokytojo veikla yra vadybinė? Taip, žinoma. Mokytojas vadovauja mokiniui, vadovauja jo ugdymo procesui. Trumpai pažvelkime į bendrąją valdymo teoriją.

1 pav. Valdymo teorijos komponentai

Bendrosios socialinių sistemų valdymo teorijos samprata

Socialinėse sistemose (kur ir valdymo organas, ir valdoma sistema yra subjektai – žmonės ar organizacijos), VALDYMAS YRA (valdymo organų) VEIKLA ORGANIZUOTI (valdomų subjektų) VEIKLA. Kalbant apie pedagoginę sistemą „mokytojas – mokinys (mokiniai)“, šis teiginys reiškia, kad mokytojo vadybinė veikla – organizuoti mokinio (mokinių) ugdomąją veiklą..

Pagrindiniai valdymo teorijos struktūros komponentai parodyti fig. 1.

Valdymo tikslai yra pasiekti reikiamų mokinio (studentų) rezultatų.

Valdymo efektyvumo kriterijai. Pagal šiuolaikinės vadybos teorijos požiūrius, valdymo efektyvumą lemia valstybės, kurioje valdoma sistema atsidūrė šio valdymo įtakoje, efektyvumas. Kalbant apie pedagoginę sistemą, mokytojo vadybinės veiklos efektyvumą lemia tų mokinio veiklos rezultatų, kuriuos jis pasiekė dėl pedagoginės (vadybinės) įtakos, efektyvumas. Ir ne planų ir ataskaitų pildymo kokybė, ne treniruočių „grožis“ ir pan.

Valdymo metodai ... Fiksuotai (su tam tikra sudėtimi ir struktūra) socialinei sistemai pabrėžia šiuos dalykus valdymo metodai:

- institucinis (administracinis, komandinis, ribojantis, prievartinis) valdymas;

- motyvacijos valdymas (vadyba, kuri skatina kontroliuojamus subjektus atlikti reikiamus veiksmus);

- informacijos valdymas (remiantis informacijos perdavimu, įsitikinimų, idėjų formavimu ir kt.).

Valdymo rūšys. Kontroliuojamų procesų reguliarumo, pakartojamumo požiūriu galima išskirti tokius valdymo tipus:

- projektų valdymas (sistemos plėtros valdymas dinamikoje – sistemos pokyčiai, inovacijos ir kt.);

- procesų valdymas (sistemos funkcionavimo valdymas „statiškai“ – reguliari, pasikartojanti veikla pastoviomis išorinėmis sąlygomis).

Kadangi mokiniui jo edukacinė veikla visada yra naujoviška, tai pedagoginėje sistemoje „mokytojas – mokinys (mokinys)“ visada bus tik projektų valdymas. Apie pedagoginius projektus jau kalbėjome viename iš ankstesnių straipsnių (žurnalas „Specialistas“ 2010, Nr. 1).

Dinaminiam valdymui, savo ruožtu, galima išskirti refleksinis (situacinis) valdymas ir išankstinė kontrolė. Reflekso valdymas vadinamas kontrole, kai valdymo organas reaguoja į pokyčius ar išorinius poveikius, kai jie atsiranda, nesistengdamas jų nuspėti ar daryti įtakos. Numatytoji kontrolė pagrįsta sistemos veikimo sąlygų ir reikalavimų prognoze.

Mokytojo veiklai tai yra esminė klasifikacija. Geras mokytojas išsiskiria gebėjimu neatsilikti nuo įvykių. Kaip sakoma, „vadovauti reiškia numatyti“.

Valdymo funkcijos. Skirti keturis pagrindines funkcijas valdymas: planavimas, organizavimas, stimuliavimas ir kontrolė. Nuolatinė šių funkcijų įgyvendinimo seka sudaro valdymo veiklų ciklą (žr. 2 pav.).

Ryžiai. 2. Valdymo veiklos ciklas

Kadangi šios funkcijos atitinka projekto organizavimo logiką, įskaitant pedagoginis projektas(žr. žurnalą „Specialistas“ 2010, Nr. 1), čia jų plačiau nenagrinėsime.

Valdymo formos ... Pasirinkus skirtingus klasifikavimo pagrindus, išskiriamos skirtingos valdymo formos.

1. Priklausomai nuo valdymo sistemos struktūros, išskiriami:

- hierarchinis valdymas (valdymo sistema turi hierarchinę struktūrą, o kiekvienas pavaldinys turi vieną ir tik vieną viršininką);

- paskirstytas valdymas (vienas pavaldinys gali turėti kelis viršininkus);

- tinklo valdymas (skirtingas valdymo funkcijas skirtingais laiko momentais gali atlikti skirtingi sistemos elementai; visų pirma, vienas ir tas pats darbuotojas gali būti pavaldus vienoje iš savo funkcijų, o vadovas – kitas funkcijas).

Iš tikrųjų visos trys valdymo formos vyksta sistemose „mokytojas – mokinys (studentai)“:

Mokiniui, pavyzdžiui, mokykloje, klasės vadovas jam yra hierarchinio valdymo pavyzdys. Arba vieno konkretaus dalyko klasėje jis pavaldus tik vienam mokytojui;

Tam pačiam studentui visi dėstytojai, dėstantys visus jo studijuojamus dalykus, jam tuo pačiu yra „bosai“ - paskirstytojo valdymo pavyzdys;

Studentų savivaldoje vienas ir tas pats mokinys gali būti pavaldus pagal vieną iš savo funkcijų, o vadovas – kitose funkcijose. Be to, brigadiškai organizuojant ugdymo procesą, popamokinėje veikloje gali būti kuriamos laikinos grupės, kuriose taip pat tas pats mokinys gali būti pavaldus pagal vieną iš savo funkcijų, o kitose – vadovas. Tai yra tinklo valdymo pavyzdžiai.

Šių valdymo formų santykis yra įdomus. pedagoginė problema.

2. Atsižvelgiant į kontroliuojamų subjektų skaičių, galima išskirti tokias valdymo formas kaip:

- individualus valdymas (vieno dalyko vadyba) - mūsų atveju individualios ugdymo sistemos;

- kolektyvinis valdymas (dalykų grupės valdymas) - mūsų atveju grupinės, kolektyvinės ugdymo formos.

3. Priklausomai nuo to, ar vadovybė atsižvelgia į individualias kontroliuojamų subjektų savybes, išskiriamos šios formos:

- vieningas valdymas (kai tie patys valdymo mechanizmai taikomi bendrai skirtingų dalykų grupei);

- personalizuota kontrolė (kai valdymo veiksmas priklauso nuo individualių kontroliuojamo subjekto savybių).

Vėlgi, akivaizdu, kad mokytojo individualių savybių įvertinimo laipsnis savo pedagoginėje veikloje gali būti visiškai skirtingas, priklausomai nuo jo noro, patirties, sugebėjimų, taip pat nuo klasės, grupės užpildymo. Be to, tai apims ir tokias gerai žinomas pedagoginių tyrimų sritis kaip mokymosi individualizavimas, į studentą orientuotas ugdymas ir kt.

Valdikliai- įsakymai, instrukcijos, instrukcijos, planai, normos, standartai, reglamentai ir kt. Mūsų atveju mokytojas, kaip taisyklė, neskelbia rašytinių administracinių dokumentų (išskyrus pastabas tėvams su kvietimu atvykti į mokyklą), dažniausiai turi žodines kontroles, tačiau šių kontrolės esmė ta pati – administracinė, norminis.

Valdymo principai:

1 principas (hierarchija). Visuotinai pripažįstama, kad hierarchija kaip funkcijų padalijimas sudėtingose ​​sistemose yra specializacijos poreikio apraiška, konkretizuojanti kiekvieno šios sistemos elemento funkcijas ir leidžianti racionaliausiai panaudoti objektyviai ribotas jos galimybes. Valdymo organas savo pavaldumui gali turėti ne daugiau kaip 7 + -2 pavaldžius subjektus, t.y. jų nebeturi būti vadinamųjų Millerio skaičiai XE "Milerio numeris"7 ± 2. Priešingu atveju įvedamas kontroliuojamų subjektų skirstymas į kelias grupes ir kitas, aukštesnis hierarchijos lygis. Šio reikalavimo turinį galima paaiškinti ribotu žmogaus operatyvinės atminties gebėjimu, jo gebėjimu išanalizuoti ne daugiau kaip 5–9 operatyvinės atminties komponento komponentus. Kalbant apie mokytojo veiklą, šis principas reiškia, kad kai mokinių skaičius grupėje ar klasėje viršija šį skaičių, mokytojas neišvengiamai pasmerktas perkrauti .

2 principas (fokusavimas) ... Bet koks valdymas vykdomas konkrečiam tikslui. Visų pirma, vadybos tikslas pedagoginėje sistemoje „mokytojas – mokinys (studentai) yra mokinio (studentų) ugdymas pagal nustatytus apimties, kokybės reikalavimus ir nustatytu terminu.

3 principas (efektyvumas). Įdiegta kontrolė turi būti maksimaliai efektyvi pagal pateiktus apribojimus. Tai yra, kad būtų optimalus. Visų pirma, fiksuoto sistemos veiklos tikslo pasiekimas turėtų būti pasiektas optimaliai naudojant išteklius. Taigi, mūsų atveju, mokytojas turi pasiekti mokinio (studentų) ugdymo, mokymo ir tobulėjimo tikslus optimaliai sunaudodamas laiką ir pastangas. Be to, tiek mokinio (studentų), tiek jų pačių pastangomis.

4 principas (atsakomybė) ... Valdymo organas yra atsakingas už kontroliuojamų subjektų ir visos sistemos efektyvumą (kokybę, laiką, išteklių suvartojimą). Valdymo efektyvumas vertinamas tik pagal kontroliuojamų subjektų veiklos efektyvumą... Tai yra, kalbant apie mokytojo veiklą, šis principas reiškia, kad jo darbo efektyvumas vertinamas pagal mokinių edukacinės veiklos rezultatus – jų ugdymą, mokymąsi, tobulėjimą, o ne pagal tai, kaip „gražiai“ jis veda pamokas. , kiek turi pamokų, kaip parengė planus, ataskaitas ir t.t.

5 principas (laissez-faire). Valdymo organo įsikišimas į kontroliuojamų subjektų veiklą atsiranda tada ir tik tada, kai jam pavaldūs subjektai neužtikrina viso spektro būtinų funkcijų įgyvendinimo. Kalbant apie mokytojo veiklą, šis principas reiškia būtinybę laikytis priemonės intervencijoje, mokinio veiklos „reguliavimą“, „perreguliavimo“ pavojų.

6 principas (atvirumas). Sistemos valdymas turi būti nukreiptas į maksimalų visų suinteresuotų subjektų (visuomenės, valdžios, fizinių ir juridinių asmenų, visuomeninių judėjimų ir kt.) įtraukimą į sistemos kūrimo procesą. Kalbant apie mokytojo veiklą, šis principas reiškia pedagoginės sistemos „mokytojas – mokinys (mokiniai)“ atvirumą, jų bendros veiklos viešinimą kitiems.

7 principas (vadybos veiklos reglamentavimas) ... Vadovaujantis šiuo principu, visos valdymo funkcijos turi būti reglamentuotos. Tai yra, tiek valdymo organas, tiek kontroliuojami subjektai turi veikti ir sąveikauti remdamiesi aiškiai apibrėžtomis taisyklėmis, normomis ir kriterijais, žinomais visoms šalims. Kalbant apie pedagoginę veiklą, pavyzdžiui, šiandien vertinimo kriterijus „galvoje“ laiko mokytojas, mokytojas, o mokinys jiems, kaip taisyklė, neatstovauja.

8 principas (Neapibrėžtumai). Žmogaus veiklos unikalumas ir nenuspėjamumas konkrečiomis sąlygomis, žmogaus laisvos valios buvimas lemia socialinės sistemos veiklos neapibrėžtumą. Visų pirma, pedagoginis procesas iš esmės nenuspėjamas:

Kaip iš mokinio (studentų) pusės, jo (jų) reakcijos į valdomą mokytojo įtaką;

Taip yra ir iš paties mokytojo pusės. Mokytojas yra gyvas žmogus su savo problemomis, džiaugsmais ir vargais, su savo nuotaikomis. Todėl ir jo veiklai būdingas neapibrėžtumas.

Todėl planuodamas bet kokius veiksmus, mokytojas turi atsižvelgti į galimą situacijos neapibrėžtumą, numatyti įvairius bendros veiklos su mokiniu (mokiniais) vystymo scenarijus. Be to, pedagoginėje veikloje visada vaidina esminį vaidmenį improvizacija- gebėjimas, atsižvelgiant į situaciją, greitai pertvarkyti suplanuotus veiksmus į naują kanalą. Dėl šios aplinkybės jie sako, kad pedagogika yra ne tik mokslas, bet ir menas.

9 principas (atsiliepimai) yra bene vienas iš labiausiai žinomų valdymo principų. Pagal šį principą efektyviam valdymui reikalinga informacija apie valdomos sistemos būklę ir jos funkcionavimo sąlygas. Be to, bet kokių kontrolės veiksmų įgyvendinimą ir jo pasekmes turi stebėti ir kontroliuoti valdymo organas. Tai visiškai taikoma mokytojo valdymo veiklai. Pavyzdžiui, apklausa pamokos pradžioje yra skirta mokytojui, be kita ko, grįžtamojo ryšio priemonė. Arba profesorius, paskaitos metu užduodamas studentams klausimus, sulaukia „grįžtamojo ryšio“ – kaip jį supranta studentai.

10 principas (racionali centralizacija) - arba kitaip, delegavimo principas- teigia, kad bet kurioje sudėtingoje sistemoje yra racionalus valdymo centralizacijos lygis: ko tiksliai turėtų imtis valdymo organas, o ką turi nuspręsti valdomi subjektai / objektai. Taigi, pavyzdžiui, dėstytojas gali leisti studentams laisvai lankyti paskaitas arba, priešingai, pažymėti visus neatvykusius studentus. Mokytojas nusprendžia, ar tam tikras užduotis ant lentos spręsti pats, ar paskambinti vienam iš mokinių, ar mokiniai patys jas spręs sąsiuviniuose.

11 principas (Demokratinis valdymas). Kartais tai vadinama anonimiškumo principu. Šis principas – užtikrinti vienodas sąlygas ir galimybes visiems sistemos dalyviams be jokios a priori diskriminacijos. Pedagoginei veiklai šis principas reiškia, kad mokytojas turi elgtis su visais mokiniais vienodai, atvirai nerodyti simpatijų ar antipatijų vienam ar kitam mokiniui, neturėti „mėgstamųjų“ ir „atstumtųjų“. Ko, kaip žinome, labai dažnai nepastebima masinėje pedagoginėje praktikoje.

12 principas ( adekvatumas). Arba kas tas pats - būtinos įvairovės principas.Šį principą sistemų teorijoje suformulavo W.R. Ashby XE „Ashby WR“ \ f „a “. Jame teigiama, kad kuriant sistemą, galinčią susidoroti su tam tikros, žinomos įvairovės (sudėtingumo) problemos sprendimu, būtina užtikrinti, kad sistema būtų dar įvairesnė (priemonių ir būdų prieinamumas problemai išspręsti). ) nei sprendžiamos problemos įvairovė (sudėtingumas). Arba ji sugebėjo susikurti savyje šią būtiną įvairovę (galėjo sukurti naujas priemones ir būdus problemai spręsti). Tai yra, kitaip tariant, sistema turi turėti reikiamą „manevro ribą“.

Visų pirma, kalbant apie valdymą: valdymo sistema (jos struktūra, sudėtingumas, funkcijos ir kt.) turi būti adekvati (atitinkamai, valdomos sistemos struktūrai, sudėtingumui, funkcijoms ir pan.). Kitaip tariant, kalbant apie pedagoginę sistemą „mokytojas – mokinys (mokiniai)“, šis principas atspindi senovinį reikalavimą, kad mokytojas turi žinoti ir mokėti daugiau nei mokinys (studentai)... Tarp mokytojų netgi galioja toks žargono principas: „mokytojas klasėje jaučiasi pasitikintis, jei tam tikra tema žino 10 kartų daugiau, nei pasako mokiniams“.

Šis reikalavimas yra plačiai žinomas. Tačiau šiuolaikinėmis sąlygomis:

Mokytojas, mokytojas savo dėstytame dalyke žino ir sugeba daugiau nei mokinys. O kituose mokinių mokomuose dalykuose medžiagą jau seniai pamiršo (bendrojo lavinimo mokykloje). Arba visai nesimokė (profesinėje mokykloje) Tada paaiškėja, kad jis daugiau žino ir sugeba daugiau nei mokinys, visas dėstytojų kolektyvas iš viso. Ne kiekvienas mokytojas. Klausimas įdomus ir neaiškus – dėl objekto, įskaitant modulinį ugdymo turinio formavimo tipą, įvedimo, vis plačiau paplitęs edukacinių projektų metodo panaudojimas, matyt, vieno dalyko mokymas mokytojui, mokytojui. nebeužteks, jo akiratis turėtų gerokai išsiplėsti;

Šiandien visa mokomoji medžiaga, teikiama augančiam žmogui mokykloje, kolegijoje ir universitete, yra ta pačia kryptimi, kaip ir daug didesnis nemokamos informacijos srautas, gaunamas iš televizoriaus ekranų, kompiuterių, interneto ir spaudos. Be to, moksleiviai ir studentai, kaip taisyklė, turi daug daugiau laisvo laiko nei mokytojai žiūrėti televizorių, naršyti internete ir pan. Ir dėl to mokinys dažnai yra labiau informuotas, bent jau apie aktualijas, nei mokytojas. Jis tarsi „žino“ daugiau. Ir tai yra rimta šiuolaikinio švietimo problema. 13 principas ( suvienijimas). Lygiavertės sistemos turėtų būti aprašomos ir svarstomos vadovaujantis vieningu požiūriu (tiek pagal jų parametrus, tiek pagal veikimo kriterijus). Tačiau tai neatmeta būtinybės atsižvelgti į kiekvienos konkrečios sistemos ypatumus. Pedagoginėms sistemoms tai reiškia, pvz.reikalavimų studentui (studentams) nifikavimas iš mokyklos, kolegijos pedagoginio personalo ir kt., t.y. visi mokytojai, tam tikros ugdymo komandos instruktoriai privalo taikyti vienodus reikalavimus mokiniams. Tie patys Vieningi valstybiniai egzaminai, kaip ir vieningi nacionaliniai bendrojo ugdymo kokybės reikalavimai. Arba kaip vienodi valstybinių išsilavinimo standartų reikalavimai.

14 principas (operatyvumas). Šis principas reikalauja, kad valdant realiu laiku sprendimui priimti reikalinga informacija pasiektų laiku, patys valdymo sprendimai būtų priimami ir operatyviai įgyvendinami atsižvelgiant į valdomos sistemos pokyčius ir jos funkcionavimo sąlygas. Visų pirma, mokytojas turi nedelsiant reaguoti į tam tikrus mokinio (mokinių) veiksmus. Taigi, pavyzdžiui, yra pedagoginis reikalavimas dėl bausmės atidėjimo neleistinumo.

15 principas ( koordinuotas valdymas). Šis principas atspindi reikalavimą, kad esamų institucinių suvaržymų kontrolės veiksmai turėtų maksimaliai atitikti kontroliuojamų subjektų interesus ir pageidavimus. Mokytojui šio principo įgyvendinimas yra rimta kūrybinė užduotis – juk kiekvienoje situacijoje mokytojas susiduria su unikalia mokinio asmenybe, kiekviena asmenybė yra giliai individuali.

16 principas ( išankstinis apmąstymas) - kuriant valdymo veiksmus, būtina numatyti ir numatyti galimus valdomos sistemos būklės pokyčius. Tai yra, mokytojas turi numatyti įvykių raidą, kurti nuspėjamuosius mokinio (mokinių) veiklos modelius.

17 principas ( prisitaikymas) – valdoma sistema yra dinamiška, o priimti valdymo sprendimai turi būti laiku peržiūrimi, atsižvelgiant į valdomos sistemos būklės pokyčius ir jos funkcionavimo sąlygas. Pavyzdžiui, tam tikro mokinio įgūdžio formavimo procesas pereina keletą etapų, etapų. Ir pagal juos turėtų keistis mokytojo įtaka šiam procesui.

Taigi trumpas ekskursas į bendrąją vadybos teoriją pasirodė naudingas - iš šios teorijos dedukciniu būdu išplaukia daug reikalavimų mokytojui ir jo veiklai kaip specialieji bendrųjų nuostatų atvejai. Be to, apeliavimas į bendrą vadybos teoriją leidžia susisteminti mokytojo vadybinę veiklą. Be to, pasirodo, kad galima ir tikslinga įvairaus pobūdžio sistemų valdymo problemų tyrimų rezultatus perkelti į pedagogines sistemas.

Dabar, po trumpos ekskursijos į bendrą valdymo teoriją, pereikime tiesiai prie profesinės pedagoginės veiklos ypatumai... Akivaizdu, kad mokytojo profesijos objektas yra žmogus, o subjektas – jo tobulėjimo, ugdymo, ugdymo veikla. Pedagoginė veikla priklauso profesijų grupei „žmogus – žmogus“. Viena iš svarbiausių pedagoginės veiklos ypatybių yra jos bendra prigimtis: ji būtinai suponuoja mokytoją ir tą, kurį jis moko, ugdo, ugdo. Ši veikla negali būti veikla tik „sau“. Jo esmė – veiklos „sau“ refleksija apie veiklą „kitam“, „kitam“. Ši veikla apjungia mokytojo savirealizaciją ir kryptingą jo dalyvavimą keičiant mokinį (jo rengimo, auklėjimo, tobulėjimo, išsilavinimo lygį). Bet veiklos „sau“ perėjimas į veiklą „kitam“, „kitam“ būdingas ne tik pedagoginei veiklai. Bet ir, tarkime, gydytojo veikla. Kokie yra pedagoginės veiklos bruožai?

1. Aukščiau nagrinėjome mokytojo vadybinę veiklą, t.y. veikla, skirta mokinio (studentų) edukacinei veiklai organizuoti. Ar pedagoginės veiklos bruožai apsiriboja tik šiuo aspektu – aspektu gidai besimokantieji (besimokantieji), valdymas ugdymo procesas? Žinoma ne!

2. Auklėtojas yra svarbiausias išteklius socializacija studentas. Plačiąja prasme mokytojas yra Žmogaus pavyzdys. Mokinys „atrodo kitame žmoguje kaip veidrodyje“ (K. Marksas) ir tuo derina, patikslina, koreguoja savo „Aš“ atvaizdus. Ir šiuo atžvilgiu nepaprastai svarbu, kad mokytojas buvo asmenybė: asmenybę formuoja asmenybė, charakterį formuoja charakteris. Visi mokėmės mokykloje, universitete... Mokytojų ir instruktorių kiekvienas turėjome daug. Ar daug yra tų, kuriuos prisimena, kurie turėjo įtakos mūsų charakteriui, pomėgiams, gyvenimo pasirinkimams? A.S. Puškinas savo mokytojui A.P. Kunicinui skyrė šias eilutes:

Kunitsyn yra duoklė širdžiai ir vynui!

Jis sukūrė mus, pakėlė mūsų liepsną,

Jis padėjo kertinį akmenį,

Jie uždegė švarią lempą ...

Mokytojo asmenybės ryškumą lemia jo ideologinis įsitikinimas, moralinė pozicija, dvasingumo lygis. Svarbų vaidmenį atlieka mokytojo įvaizdis, įskaitant aprangą, šukuoseną, charizmą, aktorinius įgūdžius. Net kai mokytojas, mokytojas pasakoja mokomąją medžiagą, svarbu ne tik tai, ką jis sako, bet ir kaip jis sako kaip ji prisideda prie perduodamos informacijos savo asmeninę spalvą, asmeninį požiūrį.

Toje pačioje vietoje, kur ji veikia kaip paprastas siurblys, pumpuojantis mokinius žinių, jį sėkmingai galima pakeisti vadovėliu, žodynu, problemine knyga, kompiuteriu. Šiuo atžvilgiu toks mokytojas, vaikščiojanti tiesa, visada buvo humoristiška figūra, pokštų ir pašaipų objektas, komiškas personažas. Čechovo „žmogus byloje“ yra baisus, nes jis yra visiško beasmeniškumo, visiškai išnykusio jausmo ir minties pavyzdys.

3. Mokytojas turi nuolat mokytis pats... Juk, kaip jau minėta, mokinio edukacinė veikla visada yra produktyvi ir novatoriška. Ir jo negalima uždėti dauginimosi mokytojo veikla. Tik gamybinė veikla už produktyvią veiklą... Todėl trečiasis pedagoginės veiklos bruožas yra nuolatinis savęs tobulėjimas.

Taigi išskyrėme tris pagrindinius pedagoginės veiklos bruožus, kurie kartu sudaro sistemą. Jis yra visumoje, komplekse (3 pav.). Vaizdžiai tariant, mokytojas yra „viršininkas, aktorius ir mokinys“.

Ryžiai. 3. Pagrindinių pedagoginės veiklos bruožų klasifikacija

Pedagoginės veiklos formos, metodai, priemonės

Kalbėti apie mokymo formos turi būti nedelsiant padalintas. Kai pedagoginė veikla vykdoma kartu su mokiniu (mokiniais), tai bus bendros veiklos formos, t.y. figūra pedagoginis procesas(žr. kitą šios serijos straipsnį). Kai mokytojas užsiėmimams ruošiasi vienas, užsiima pedagoginių sistemų projektavimu, užsiima reflektyvia analize ir pan. – tai daugiausia bus individuali veiklos forma. Be to, kolektyvinė forma yra mokytojo dalyvavimas metodinių (ciklo) komisijų, sekcijų, skyrių, pedagoginių, akademinių tarybų ir kt.

Pedagoginės veiklos metodai. Prisiminkime, kad ankstesniame šio ciklo straipsnyje (žurnalas „Specialistas“ 2010 m., Nr...), kalbėdami apie mokinio ugdomosios veiklos metodus, skirstėme metodus:

Viena vertus, teoriniai ir empiriniai metodai;

Kita vertus, apie metodus-operacijas ir metodus-veiksmus.

Taip pat mokytojo pedagoginės veiklos metodai:

Teoriniai metodai-operacijos. Tai psichikos operacijos: analizė, sintezė ir kt. (4 pav.). Šie metodai būdingi visoms veiklos rūšims be išimties;

Teoriniai veikimo metodai. Tai yra pedagoginių sistemų projektavimo metodai (scenarijų metodas, planavimo metodai ir kt.), taip pat pedagoginės refleksinės analizės metodai (žr. žurnalas „Specialistas“ 2010, Nr.1).

Empiriniai metodai-operacijos. Tai mokinio (mokinių) ugdomosios veiklos valdymo metodai.

Empiriniai veikimo metodai. Tai bus pedagoginės technologijos (žr. straipsnį „Pedagoginių technologijų samprata“ – žurnalas „Specialistas“, 2009, Nr. 9).

Ryžiai. 4. Mokymo metodai

Kartu pažymėtina, kad anksčiau, ankstesniame šio ciklo straipsnyje, atskirai nagrinėjome mokinio ugdomosios veiklos metodus: ugdomosios veiklos metodus, ugdomosios veiklos metodus, ugdomosios veiklos metodus – dėl naujumo problemos... Kalbant apie pedagoginės veiklos metodus, tai tolstame nuo tradicinio skirstymo į ugdymo metodus ir mokymo metodus (apie ugdomosios veiklos metodus pedagoginiuose vadovėliuose niekada nebuvo parašyta). Juk tradicinio skirstymo pagrindas buvo tik viena aplinkybė – mokytojo veiklos suskirstymas į veiklas per mokymo užsiėmimus ir atliekant popamokinį auklėjamąjį darbą. Bet toks skirstymas nėra argumentas – juk mokytojo veiklos metodai (taip pat formos ir priemonės) tiek ugdomajame, tiek užklasiniame darbe yra vienodi (4 pav.).

Taigi šiame straipsnyje nagrinėjome pedagoginės veiklos ypatumus, formas ir metodus. Pedagoginės veiklos priemones, be kitų pedagoginio proceso priemonių, aptarsime kitame straipsnyje. Kalbant apie pedagoginės veiklos laiko struktūrą (fazės, etapai, etapai), ją aprašėme anksčiau straipsnyje „Ugdymo projektas kaip inovacinės veiklos ciklas“ (žurnalas „Specialistas“ 2010 m., Nr. 1).