Поправна работа на наставник со деца со нарушувања на говорот. Главните фази на поправната работа Карактеристики на поправната работа

СО ЗАДОЛНЕТИ ДЕЦА

МЕНТАЛЕН РАЗВОЈ

Организацијата на образованието и воспитувањето на децата со ментална ретардација е регулирана со голем број регулаторни државни документи.

Во согласност со наредбата на Министерството за образование на СССР од 3 јули 1981 година (бр. 103), почнаа да работат специјални (поправни) образовни институции: интернати, училишта, паралелки за израмнување во општообразовни училишта. Карактеристиките на работа со оваа категорија деца беа разгледани во методолошките и наставните писма на Министерството за образование на СССР и Министерството за образование на РСФСР. Во 1997 година, Министерството за општо и стручно образование издаде поучно писмо „За спецификите на активностите на посебните (поправните) образовни институции од типот I-VIII“.

За деца со ментална ретардација се создава посебна (поправна) воспитна установа од тип VII.

Тип VII Воспитно-поправна установаго спроведува образовниот процес во согласност со нивоата на општообразовните програми од два степена на општо образование:

1-ва фаза - основно општо образование (нормативен период на развој - 3-5 години);

2-та фаза - основно општо образование (нормативен рок на развој - 5 години).

Приемот на деца во поправна установа од тип VII се врши по заклучок на психолошка, медицинска и педагошка комисија (консултации со ПМПК) со согласност на родителите или законските застапници на детето (старатели): во подготвителни оценки 1 -11, во III одделение - по исклучок. Истовремено, во II одделение на воспитно-поправна установа се примаат деца кои своето образование го започнале во општообразовна установа од 7-годишна возраст. Оние кои почнале да тренираат од 6-годишна возраст - во 1 одделение. Децата кои претходно не учеле во општообразовна установа и кои покажале недоволна подготвеност за совладување на општите образовни програми се примаат од 7-годишна возраст до I одделение на воспитно-поправна установа (стандардниот развојен период е 4 години); од 6-годишна возраст - до подготвителна класа (стандардниот период на развој е 5 години).

Вселувањето на час и група за продолжен ден во воспитно-поправна установа е 12 лица. Трансферот на учениците во општа образовна институција се врши бидејќи отстапувањата во нивниот развој се коригираат по примањето на основното општо образование. За да се разјасни дијагнозата, зеницата може една година да биде во поправна установа од тип VII.

Сепак, поголемиот дел од децата со ментална ретардација студираат во часови по поправно и развојно образование(во некои региони тие продолжуваат да се нарекуваат „класови за израмнување“, „часови за деца со ментална ретардација“) во општите масовни училишта. Механизмот за испраќање на децата на часови по поправно и развојно образование и организацијата на образованието се исти како во воспитно-поправните установи од тип VII.

Децата во овие паралелки се изучуваат според учебниците на масовните општообразовни училишта според посебни програми. Во моментов, програмите за часови по поправно и развојно образование од првата фаза се во основа целосно развиени. Тие обезбедуваат асимилација на содржината на основното образование и имплементација на стандардот на барањата за знаењата и вештините на учениците.

Образованието во втората фаза (V-IX одделение) се изведува според програмите на општообразовните масовни училишта со одредени промени (намалување на некои образовни теми и количината на материјал во нив).

По добивањето основно општо образование, дипломиран училиште добива сертификат за образование и има право, во согласност со Законот на Руската Федерација „За образование“, да го продолжи образованието во третата фаза и да добие средно (целосно) општо образование.

Задачата на посебната поправна работа е да им помогне на децата со ментална ретардација да стекнат разновидни знаења за светот околу нив, да ги развијат своите вештини за набљудување и практично искуство за учење, да формираат способност самостојно да стекнуваат знаење и да го користат.

Психолошката и педагошката корекција во текот на целиот свој период треба да биде систематска, сеопфатна, индивидуализирана. Во исто време, важно е да се земат предвид нерамномерните манифестации на когнитивната активност на ученикот и да се потпреме на оние видови ментална активност во кои оваа активност најлесно се евоцира, постепено проширувајќи ја на други видови активност. Неопходно е да се бараат видови на задачи кои максимално ја возбудуваат активноста на детето, будијќи ја неговата потреба за когнитивна активност. Препорачливо е да се понудат задачи кои бараат различни активности за да се завршат.

Наставникот мора да го приспособи темпото на изучување на образовниот материјал и наставните методи на нивото на развој на децата со ментална ретардација.

Учениците од оваа категорија бараат посебен индивидуален пристап кон нив, а нивното дополнително образование мора да се комбинира со медицински и рекреативни активности. Во случаи на тешка ментална ретардација треба да им се создадат посебни услови за тренирање. Неопходно е секое од овие деца да обезбеди индивидуална помош: да ги идентификува празнините во знаењето и да ги пополни на еден или друг начин; повторно објаснете го материјалот за обука и дајте дополнителни вежби; многу почесто користете визуелни дидактички помагала и разновидни картички кои му помагаат на детето да се фокусира на главниот материјал на часот и да го ослободи од работа што не е директно поврзана со темата што се изучува. Честопати наставникот мора да прибегне кон водечки прашања, аналогии, дополнителен визуелен материјал. Во исто време, важно е да се запамети дека децата со ментална ретардација честопати се способни да работат на лекција само 15-20 минути, потоа се појавува замор, а интересот за часови исчезнува.

Дури и елементарните нови вештини кај таквите деца се развиваат исклучително бавно. За да се консолидираат, потребни се повторени инструкции и вежби. Работата со деца со ментална ретардација бара не само посебни методи, туку и голема тактичност од страна на наставникот. Наставникот, користејќи охрабрување во воспитно-образовната работа, со тоа ја менува самодовербата на детето, ја зајакнува неговата верба во сопствената сила.

Кога ги учиме децата со ментална ретардација, се чини многу важно да ги доведеме до генерализација не само за материјалот на целата лекција, туку и за нејзините поединечни фази. Потребата за фазно генерализирање на работата на лекцијата е предизвикана од фактот дека на таквите деца им е тешко да го задржат во меморија целиот материјал од лекцијата и да го поврзат претходниот со следниот. Во образовните активности, на ученик со ментална ретардација е многу поверојатно да му се дадат задачи врз основа на примероци: визуелни, вербално опишани, конкретни и до одреден степен апстрактни. Кога работите со такви деца, треба да се има на ум дека читањето на целата задача одеднаш не им дозволува правилно да го разберат значењето во принцип, затоа се препорачува да им се дадат достапни упатства за поединечни врски.

Системот на поправно и развојно образование е форма на диференцирано образование што овозможува решавање на проблемите на навремена активна помош на децата со тешкотии во учењето и адаптација на училиште. Во часовите за поправно развојно образование, можна е доследна интеракција помеѓу дијагностичките и советодавните, поправните и развојните, терапевтските и превентивните и социјалните и трудовите области на активност.

Важна точка во организацијата на системот на поправно и развојно образование е динамичното следење на напредокот на секое дете. Дискусијата за резултатите од набљудувањата се спроведува најмалку 1 пат во квартал во малите наставнички совети или совети. Посебна улога има заштитата и зајакнувањето на соматското и невропсихичкото здравје на учениците. Со успешна корекција и формирање на подготвеност за школување, децата се префрлаат на редовни часови од традиционалниот образовен систем или, доколку е потребно, продолжуваат со поправната работа во часовите по поправно и развојно образование.

Корективната ориентација на образованието е обезбедена со збир на основни предмети кои сочинуваат непроменлив дел од наставната програма. Фронталната поправна и развојна обука наставникот ја спроведува на сите часови и овозможува асимилација на воспитно-образовниот материјал на ниво на барања за знаења и вештини на образовниот стандард на училиштето. Проверката и оценувањето на воспитно-образовната работа на учениците во часовите по поправно и развојно образование се врши во согласност со барањата наведени во променливите програми (Програми на посебни воспитно-поправни установи и часови по поправно и развојно образование. - М .: Образование, 1996) . Корекцијата на индивидуалните развојни недостатоци се врши на сесии во поединечни групи специјално наменети за оваа намена. Тоа може да бидат општи развојни активности кои придонесуваат за корекција на недостатоците во меморијата, вниманието, развојот на менталната активност, консолидацијата на звуците поставени од логопедот во говорот, збогатувањето и систематизацијата на речникот. Но, може да има и часови ориентирани кон предметот - подготовка за перцепција на тешки теми од наставната програма, елиминирање на празнините во претходната обука.

Наставникот одржува дополнителна настава додека учениците ги идентификуваат индивидуалните развојни проблеми, заостануваат во учењето. Кога проучувате дете, вниманието се привлекува кон состојбата на различни аспекти на неговата ментална активност - меморија, внимание, размислување, говор; се забележуваат неговите лични карактеристики, како што се неговиот однос кон учењето, другите активности, ефикасноста, упорноста, темпото на работа, способноста да се надминат тешкотиите во решавањето на проблемите, да се користат различни методи на ментални и предметно-практични дејства за да се завршат задачите. Се издвојуваат ученици кои се карактеризираат со состојби на прекумерна возбуда или, обратно, пасивност, летаргија. Во процесот на учење се открива залиха на знаења и идеи, вештини и способности на учениците, празнини во нивното асимилирање на програмскиот материјал во поединечни претходно завршени образовни делови. Се издвојуваат учениците кои, во споредба со соучениците, се одликуваат со особена бавност во перцепцијата на новиот материјал, отсуството на претстави што се основа за совладување на новиот материјал, на пример, неформирани претстави и концепти поврзани со просторни и квантитативни односи, потешкотии во воспоставувањето логички врски и меѓузависности итн. Учениците со ментална ретардација, со специфични говорни нарушувања, се праќаат на часови кај логопед, кој работи со нив според сопствен распоред. Проучувањето на индивидуалните карактеристики на учениците ви овозможува да ги планирате изгледите и времето на корективна работа со нив.

Индивидуална и групна дополнителна настава ја спроведува главниот наставник на паралелката. Бидејќи децата со ментална ретардација кои учат во паралелни паралелки и специјални училишта обично се запишуваат во групи за продолжен ден, наставникот работи со учениците за време на индивидуалните часови.

Во согласност со наставната програма во основните одделенија, 3 часа неделно се доделуваат за дополнителна настава надвор од мрежата на задолжителните часови на учење (пред или после часови) според одобрениот распоред. Времетраењето на часовите со еден ученик (или група) не треба да надминува 15-20 минути. Во групи, можно е да се обединат не повеќе од тројца ученици кои имаат исти празнини или слични тешкотии во нивните образовни активности. Работа со цела паралелка или со голем број ученици во овие паралелки не е дозволена.

На учениците со посебни потешкотии во учењето им се обезбедува индивидуална помош. Периодично, децата кои не го совладале материјалот поради пропуштени часови поради болест или поради „неработни“ услови (прекумерна ексцитабилност или летаргија) за време на часовите се вклучени во индивидуални часови.

Содржината на индивидуалните часови не дозволува „коучинг“, формален, механички пристап и треба да биде максимално насочен кон развојот на ученикот. Во училницата, неопходно е да се користат различни видови практични активности. Дејства со реални предмети, броење материјал, употреба на условни графички шеми итн. создаваат можности за широка обука на учениците за решавање на различни видови проблеми:

формирање на просторни претстави, способност да се споредуваат и генерализираат предмети и феномени, да се анализираат зборови и реченици од различни структури; разбирање на образовни и литературни текстови; развој на вештини за планирање на сопствените активности, контрола и вербално известување. Концептите формирани со помош на објективно-практична активност ќе се засноваат на јасни и живописни слики на реални предмети претставени во различни меѓусебни односи (односи на општост, низа, зависност итн.).

Посебна работа во училницата е посветена на корекција на недоволно или неправилно формирани индивидуални вештини и способности, на пример, корекција на калиграфија (способност да се види линија, да се набљудува големината на буквите, правилно да се поврзат), техники за читање (мазност , флуентност, експресивност), курзивно пишување, правилно копирање, способност за составување план и прераскажување на прочитаното итн.

Во некои случаи потребни се поединечни часови за да се научи како да се користат поединечни дидактички помагала, дијаграми, графикони, географска карта, како и алгоритми за дејствување според одредени правила, примероци.Подеднакво важна е индивидуалната обука за меморирање на одредени правила или закони. песни, табели за множење итн.

Во високите класови, индивидуалните и групните дополнителни часови во моментов се доделуваат по 1 час неделно. Главното внимание е посветено на пополнување на новите празнини во знаењето во основните академски предмети, пропедевтика на изучување на најсложените делови од наставната програма.

Заменик директорот за воспитно-образовна работа има одговорност за раководење со организацијата и одржување на дополнителна настава, а ја контролира и оваа дејност. Искуството покажа дека ефективноста на индивидуалните и групните часови се зголемува каде што училишните психолози, како и училишните и окружните методолошки здруженија на наставници и логопеди, се вклучени во работата.

Организацијата на воспитно-образовниот процес во системот на поправно и развојно образование треба да се врши врз основа на принципите на поправната педагогија и бара специјалистите да имаат длабоко разбирање за главните причини и карактеристики на отстапувањата во менталната активност на детето. , способност да се утврдат условите за интелектуален развој на детето и да се обезбеди создавање на средина за развој на личноста, овозможувајќи да се реализираат когнитивните резерви на учениците.

Во услови на специјално организиран тренинг, децата со ментална ретардација се способни да дадат значителна динамика во развојот и да стекнуваат голем дел од знаењата, вештините и способностите кои врсниците во вообичаениот развој ги стекнуваат сами.

КАРАКТЕРИСТИКИ НА ОРГАНИЗАЦИЈАТА

Спроведување на потребните

поправна и развојна работа

со ученици со попреченост

во специјално (поправно) општообразовно училиште (VIIIвидови)

Поправната и развојната работа е дополнителна активност на главниот воспитно-образовен процес што придонесува за поефективен развој на детето, откривање и остварување на неговите способности во различни области. Оваа работа не го заменува образованието на дете со посебни образовни потреби, кое исто така е од поправен и развоен карактер, туку е вклучено во психолошката, медицинската и педагошката поддршка на детето во воспитно-образовниот процес.

Карактеристики на поправната и развојната работа:

• создавање на позитивна психолошка атмосфера;
• задачите се извршуваат на разигран начин;
• не се ставаат оценки, иако резултатите од развојот на детето се следат на секоја лекција;
• за да се постигне развоен ефект, потребно е постојано да се извршуваат задачи од страна на учениците, но на повисоко ниво на тежина.

Часовите за корекција на дефекти во развојот се одржуваат во индивидуална или групна форма. На секој час се создаваат ситуации на успех и пофалби кои придонесуваат за зголемување на образовната мотивација и самодоверба кај учениците, се обезбедува поштеден режим и диференциран пристап. Лекциите се градат земајќи ги предвид индивидуалните карактеристики на децата.

Психолошката и педагошката корекција зазема значајно место во поправната и развојната работа.

Главната функција на психо-корекцијата е да ги утврди условите кои се најпогодни за правилно формирање на личноста на детето.

Психокорективните мерки стануваат водечки во случаите кога станува збор за примарна превенција на училишното и социјалното неприлагодување на децата чии индивидуални психолошки и неврофизиолошки карактеристики бараат посебен пристап. Посебна насока на психолошка корекција е развојот на когнитивната активност, спречување и елиминација на нарушувања кои го попречуваат нормалниот развој. Тука психолошката корекција е тесно испреплетена со педагошката корекција.

Педагошката корекција е насочена кон елиминирање на празнините во знаењето, асимилација на поединечни предмети или нивните делови.

Општата цел на поправната и развојната работа е да го унапреди развојот на детето, да создаде услови за реализација на неговиот внатрешен потенцијал, да помогне во надминување и компензирање на отстапувањата што го попречуваат неговиот развој. Постигнувањето на оваа цел е можно само ако поправната и развојната работа се изгради земајќи ги предвид возрасните карактеристики на децата и карактеристиките поврзани со природата на нарушувањата на онтогенезата.

Корективните активности мора да бидат изградени на таков начин што тие одговараат на главните линии на развој во даден возрасен период, се потпираат на карактеристиките и достигнувањата карактеристични за оваа возраст.

Прво, корекцијата треба да биде насочена кон корекција и повторен развој, како и компензација на оние ментални процеси и неоплазми кои почнале да се формираат во претходниот возрасен период и кои се основа за развој во следниот возрасен период.

Второ, поправната и развојната работа треба да создаде услови за ефективно формирање на оние ментални функции кои особено интензивно се развиваат во тековниот период од детството.

Трето, поправната и развојната работа треба да придонесе за формирање на предуслови за успешен развој во следната возрасна фаза.

Четврто, поправната и развојната работа треба да биде насочена кон усогласување на личниот развој на детето во оваа возрасна фаза.

Поправната работа треба да се гради не како едноставна обука на вештини и способности, не како посебни вежби за подобрување на психолошката активност, туку како холистичка значајна активност на детето, органски вклопувајќи се во системот на неговите секојдневни животни односи. Во предучилишна возраст, играта е универзална форма на корекција. Активноста на играта може успешно да се користи и за корекција на личноста на детето и за развој на неговите когнитивни процеси, говор, комуникација и однесување. На училишна возраст, таквата форма на корекција е специјално организирана едукативна активност, на пример, користејќи го методот на фазно формирање на ментални дејства. И на предучилишна и на основно училиште, таквите поправни и развојни програми се ефективни кои ги вклучуваат децата во различни креативни активности - визуелни, играчки, литературни, трудови итн.

1. Развој на внимание.

Методолошката техника предложена од психологот С.Л. Kabylnitskaya, ви овозможува да го измерите индивидуалното внимание на учениците. Нејзината суштина е да се идентификува недостатокот на внимание при откривање на грешки во текстот. Оваа работа не бара посебни знаења и вештини од студентите. Активноста што ја вршат во овој случај е слична на онаа што мора да ја вршат при проверка на сопствените диктати. Откривањето на грешки во текстот бара, пред сè, внимание и не е поврзано со познавање на правилата. Ова го обезбедува природата на грешките вклучени во текстот: замена на букви, замена на зборови во реченица, елементарни семантички грешки. Работата се изведува на следниов начин. Секој ученик добива текст испечатен на парче хартија и се дава инструкција: „Има различни грешки во текстот што го добивте. Најдете ги и поправете ги“. Секој ученик работи самостојно и добива одредено време за да ја заврши задачата. Кога се анализираат резултатите од оваа работа, важно е не само да се квантифицираат грешките што се пронајдени, поправени и неоткриени, туку и како учениците ја извршуваат работата: тие веднаш се приклучуваат на задачата, откривајќи и поправајќи ги грешките додека читаат; тие не можат да се вклучат долго време, при првото читање не наоѓаат ниту една грешка; исправете го правилното за погрешното итн.
„Најди ги зборовите“

На таблата се напишани зборови, во секоја од нив треба да најдете друг збор скриен во неа.

На пример: смеа, волк, столб, режа, полк, бизон, риболовен стап, заглавен, сет, инјекција, пат, елен, пита, туника.

2. Развој на размислување.

Посебна улога има развојот на размислувањето во основно училиште.

Со почетокот на учењето, размислувањето се префрла во центарот на менталниот развој на детето (Л.С. Виготски) и станува одлучувачко во системот на други ментални функции, кои под негово влијание се интелектуализираат и добиваат произволен карактер.

Помош во развојот на логично размислување е обезбедена со следниве вежби:

- „Четвртиот додаток“: задачата вклучува исклучување на еден предмет што нема некаков знак што е заеднички за другите три;

Загатки и логички задачи, загатки.

3. Развој на имагинацијата.

Создавањето поволни услови за развој на имагинацијата во работата на децата придонесува за проширување на нивното реално животно искуство, акумулација на впечатоци.

Незавршени фигури.

На децата им се даваат листови хартија со нацртани фигури (кругови, квадрати, триаголници, разни скршени линии итн.). Секое дете треба да има ист сет на фигури. На децата им се нуди да додадат нешто на фигурите за 5-10 минути, така што ќе се добијат слики од предмети, но во исто време се обидуваат да ги немаат истите цртежи. Секој таков цртеж може да се потпише со измислување необично име за него.

4. Развојот на говорот.

Развојот на говорот е најважниот аспект на општиот ментален развој во детството. Говорот е нераскинливо поврзан со размислувањето. Како што детето го совладува говорот, тој учи соодветно да го разбира говорот на другите, кохерентно да ги изразува своите мисли. Говорот му дава на детето можност да ги вербализира сопствените чувства и искуства, помага да се изврши саморегулација и самоконтрола на активностите.

На возраст од основно училиште, „многу значајно стекнување на развојот на говорот на детето е владеењето на писмениот говор, што е од големо значење за менталниот развој на детето“ (С.Л. Рубинштајн). Овој период е одговорен за активно учење во читањето (т.е. разбирање на пишаниот јазик) и пишувањето (градење на свој пишан јазик). Учејќи да чита и пишува, детето учи на нов начин - поврзано, систематски, смислено - да го гради својот устен говор.

Учење песни.

Учењето поезија придонесува за развој на кохерентен говор, неговата експресивност, го збогатува активниот и пасивниот речник на детето и помага да се развие произволна вербална меморија.

Прераскажување и раскажување.

Прераскажувањето приказни, басни, гледани филмови и цртани филмови, исто така, придонесува за развој на кохерентен и експресивен говор на детето, збогатување на вокабуларот и развој на произволна вербална меморија.

Ефикасен начин за развој на кохерентен говор е приказната на детето, редовно испровоцирана од возрасен, за настаните што му се случиле во текот на денот: на училиште, на улица, дома. Ваквите задачи помагаат да се развие вниманието, набљудувањето, меморијата на детето.

Ако на децата им е тешко да го прераскажат прочитаниот текст, можете да ја користите следнава техника - да понудите да ја играте прочитаната приказна или бајка во лица. Истовремено, литературниот текст едноставно се чита за прв пат, а пред второто читање улогите се распределуваат меѓу учениците (оваа техника може успешно да се примени на часот). По второто читање, децата се поканети да го одглумат она што го прочитале. Овој начин на развивање на способноста за прераскажување се заснова на фактот дека, откако добил некаква улога, детето ќе го согледа текстот со различна мотивациска поставка, која помага да се изолира и запамети главното значење, содржината на она што било. прочитајте.

На развојот на изразен, граматички правилен говор значително влијае детето да слуша аудио снимки од детски бајки, претстави и сл.

Игрите со зборови го збогатуваат вокабуларот на детето, научете ги брзо да ги најдат вистинските зборови („не влегувајте во вашиот џеб за збор“) и ажурирајте го пасивниот речник. Повеќето од овие игри се препорачуваат да се изведуваат со временско ограничување за кое се извршува задачата (на пример, 3-5 минути). Ова ви овозможува да додадете натпреварувачки мотив на играта и да и дадете дополнителна возбуда.

1. „Заврши го зборот“.

Се нарекува дел од зборот (книги ...) и се фрла топката. Детето мора да ја фати топката и да го заврши зборот (... ха).

2. Направете што е можно повеќе зборови од предложениот сет на букви:

a, k, s, o, i, m, p, t m, w, a, n, i, s, d, p

3. Именувајте зборови што се спротивни по значење.

Здрав -

Гласно -

4. „Превртени зборови“.

На детето му се нуди збир на зборови во кои буквите се разменуваат. Неопходно е да се врати нормалниот редослед на зборови.

Пример: МАИЗ - ЗИМА.

5. Развој на моторни вештини.

Развојот на моторните вештини игра важна улога во совладувањето на вештините за учење, особено пишувањето. Последново е најсложената психомоторна вештина, чиј успешен развој се заснова на координирана интеракција на сите нивоа на организација на движењата (Н.А. Бернштајн), по правило, веќе го достигнале потребниот развој до почетокот на основното училиште.

I. Вежби за развој на фина моторика на раката и визуелно-моторна координација.

1. Цртање графички примероци (геометриски фигури и обрасци со различна сложеност).

2. Трасирање по контурата на геометриски фигури со различна сложеност со постојано проширување на радиусот на ударот (по надворешната контура) или негово стеснување (удар по внатрешната контура).

3. Исечете фигури од хартија по контурата (особено сечењето е мазно, без да ги вадите ножиците од хартијата).

4. Разни видови визуелна активност (цртање, моделирање, апликација и сл.).

5. Работа со мозаик.

II. Игри и вежби за развој на бруто моторни вештини (сила, агилност, координација на движењата).

1. Игри со топка (разни).

2. Игри како „Огледало“: огледало копирање на позите и движењата на водачот (улогата на водачот може да се пренесе на детето, кое самото доаѓа со движењата).

6. Корекција на односите меѓу децата и возрасните.

Правилниот однос меѓу децата и возрасните е најважниот фактор во развојот на детето. Кога оваа врска е нарушена, детето доживува разочарување и е склоно кон разни недолично однесување.

Се фокусира на позитивните аспекти и предностите на детето со цел да ја зајакне неговата самодоверба;

Му помага на детето да верува во себе и во своите способности;

Му помага на детето да избегне грешки;

Го поддржува детето во случај на неуспех.

Корективна работа со родителите е да ги научиме да го поддржуваат детето, а за ова можеби ќе биде неопходно да се промени вообичаениот стил на комуникација и интеракција со него. Наместо да внимава првенствено на грешките и лошото однесување на детето, возрасниот ќе мора да се фокусира на позитивната страна на своите постапки и охрабрувањето на она што го прави.

Да се ​​поддржи детето значи да се верува во него. Вербално и невербално, родителот му соопштува на детето дека верува во неговите сили и способности. На детето му треба поддршка не само кога се чувствува лошо, туку и кога се чувствува добро.

За да создаде полноправна, доверлива врска со детето, возрасен мора да може ефективно да комуницира со него. Комуникацијата е вербален и невербален процес на пренесување чувства, ставови, факти, изјави, мислења и идеи меѓу луѓето.

Ако возрасните сакаат да создадат врска што ги задоволува нив и детето, тие мора да научат ефикасна, одговорна комуникација.

Општи правила за ефективна комуникација помеѓу возрасен и дете

1. Разговарајте со вашето дете со пријателски тон со почит. За да влијаете врз детето, мора да научите да ги воздржувате критиките и да ја видите позитивната страна на комуникацијата со детето. Тонот со кој му се обраќате на детето треба да покаже почит кон него како личност.

2. Бидете и цврсти и љубезни. Откако го избравте курсот на дејствување, не треба да се двоумите. Бидете пријателски расположени и не се однесувајте како судија.

3. Намалете ја контролата. Прекумерната контрола над децата обично бара посебно внимание од возрасните и ретко води до успех. Поефективно е смиреноста, што ја одразува реалноста на планирањето на курсот на дејствување.

4. Поддржете го детето. Возрасниот може да го поддржи детето со признавање на напорите и придонесите на детето, како и неговите достигнувања, и покажувајќи дека ги разбира чувствата на детето кога работите не одат добро. За разлика од наградите, потребна е поддршка дури и кога детето не е успешно.

5. Имајте храброст. Промената на однесувањето бара пракса и трпение. Ако некој пристап се покаже како неуспешен, нема потреба од очај, треба да застанете и да ги анализирате искуствата и постапките и на детето и на вашите. Како резултат на тоа, следниот пат кога возрасното лице подобро ќе знае што да прави во слична ситуација.

6. Покажете меѓусебно почитување. Наставниците и родителите мора да покажат доверба во детето, доверба во него и почит кон него како личност.

Многу е важно развојната корекција да биде од водечка, антиципативна природа. Треба да се стреми да не го вежба и подобрува она што е веќе таму, она што е веќе постигнато од детето, туку активно формирање на она што треба да го постигне детето на краток рок во согласност со законите и барањата на возрасниот развој и формирање на лична индивидуалност. Со други зборови, кога се развива стратегија за корективна работа, не може да се ограничи на моментални потреби за развој, туку потребно е да се земе предвид и да се фокусира на развојната перспектива.

Главните достигнувања на помладиот ученик се должат на водечката природа на воспитно-образовната активност и во многу аспекти се одлучувачки за следните години на студирање: до крајот на основното училиште, детето треба да сака да учи, да може да учи. и верувај во себе.

Целосното живеење на оваа возраст, неговите позитивни стекнувања се неопходната основа врз која се гради понатамошниот развој на детето како активен субјект на сознавањето и активноста. Главната задача на возрасните при работа со деца од основно училиште е да создадат оптимални услови за откривање и реализација на можностите на децата, земајќи ја предвид индивидуалноста на секое дете.

Немате право да објавувате коментари

За да се разгледаат фазите, структурниот редослед на поправната и педагошката работа во образовна институција за деца со развојни нарушувања, неопходно е да се разјасни суштината на концептите на „корекција“ и „компензација“, нивниот однос и меѓузависност.

Корекцијата (од латински correctus - поправена, подобрена) во поправната педагогија се дефинира како систем на педагошки мерки насочени кон надминување на недостатоците на менталниот и физичкиот развој на лицата со посебни образовни потреби.

Надоместокот (од латински sotrepsatio - компензација) е замена, компензација за изгубен или оштетен орган (органи) во човечкото тело преку употреба на недопрени сетилни системи, технички уреди и, како резултат на тоа, невродинамичко преструктуирање на анализаторите.

Корективна акција помага да се надминат недостатоците во менталниот развој поврзани со одредена болест на детето, со сензорна депривација (недостаток на сензации, перцепции, идеи, размислување, говор, меморија итн.), како и недостатоци во физичкиот развој на децата (во ориентација во просторот, држење на телото, координација на движења, итн.).

Како резултат на корективни дејства во човечкиот церебрален кортекс, се појавуваат и продлабочуваат нови привремени врски (според И. П. Павлов) или се формираат заобиколувања (според Л. С. Вигодски), преку кои се испраќаат информации заобиколувајќи ги засегнатите анализатори или нивните поединечни делови. Се формираат нови интра- и интер-анализаторски врски, односно се случува компензаторно преструктуирање, информациите влегуваат преку недопрени сензорни системи (во отсуство на слух преку визуелниот анализатор, во отсуство на вид преку слух и допир итн.)

По правило, процесот на корекција е поврзан со секундарен дефект, со функционални нарушувања и компензација на примарен дефект, на структурни нарушувања во човечкото тело.

Во теоријата и практиката на подучување на децата со психофизички нарушувања, често може да се наиде на мислење кога корекцијата се дефинира како начин да се надомести дефектот. Според нас, од гледна точка на поправната педагогија, на овие концепти требаше да им се пристапи пошироко. Бидејќи станува збор за формирање на личност како резултат на општо и специјално образование, тогаш поправната и педагошката работа треба да се смета како приоритет на резултатот (компензација), бидејќи целата педагошка суштина во квантитативни и квалитативни томови лежи токму во тоа. Корекцијата (педагошки) е поширок концепт, бидејќи го одредува степенот на компензација за прекршоци во развојот на абнормално дете, е основата, органското јадро на целата образовна работа во системот на дефектологија (што го покажавме во Шемата 2). Корекцијата е примарна, а компензацијата е секундарна, но тоа не се соседни концепти, туку тесно поврзани процеси кои меѓусебно се определуваат и не можат (во широка смисла) да се сметаат едно без друго. Целта на поправната работа е директно поврзана со резултатот (надомест), педагошки дефект во текот на поправниот процес нема да го даде соодветниот степен на компензација за дефектот и ќе мора (можеби повеќе од еднаш) да се вратите на оригинални целни позиции, анализирајте го текот на поправниот процес со цел да се добие максимален ефект на посебно педагошко влијание врз развојот на абнормално дете.

Утврдувајќи го приматот на корекција и секундарната природа на компензацијата (во поправна и педагошка смисла), треба да се запамети и за еден исклучок: постои концептот на „биолошка компензација“. Ова е вродена приспособливост на една личност на различни нарушувања во функционирањето на телото (вроден безусловен рефлекс), кога еден систем компензира за недостатокот на работа на друг. Нормално дека ќе биде примарен и треба да се води сметка во организиран поправен и педагошки процес.

Првиот се базира на истражувањето на I. S. Morgulis (1982, 1983, 1984) и лежи во фактот дека корективното влијание се врши во процесот на општото образование преку зајакнување на водечката функција на наставникот и неговата одредена насока.

Второто е дека содржината на општообразовните предмети во специјалните училишта исто така треба да биде корективна и да не ја копира содржината на материјалот што се изучува во јавното училиште.

Секој предмет содржи поправен материјал и тој мора да биде изолиран. Неопходно е да се анализира темата на секоја лекција и да се одреди кои видови на поправни работи може методично да се поврзат со програмскиот материјал што се изучува. Таквата анализа ќе помогне да се идентификуваат најрационалните видови на корекција и на менталниот и на физичкиот развој на децата со сетилно-физичко лишување.

Ваквиот корективен пристап кон наставната програма и предметот од гледна точка на достапноста на материјалот во содржината на општообразовен предмет ја одредува ефективноста на неговата асимилација од страна на учениците со пречки во развојот.

Корективната работа е насочена кон надминување и слабеење на секундарните функционални отстапувања во развојот на детето (ова не го исклучува влијанието врз примарниот соматски дефект). Од секундарните отстапувања во развојот на децата, скоро сите дефектолози разликуваат нарушувања во менталниот и физичкиот развој на децата утврдени со примарниот дефект. Природно, корекција на овие недостатоци во развојот на абнормални деца треба да се одрази во структурните компоненти на содржината на ова дело (шема 3).

Системот на секундарни отстапувања во развојот на учениците е меѓусебно поврзан и меѓусебно зависен. Поправната работа се заснова на земање предвид на меѓусебните односи на различни видови развојни отстапувања, на интегриран и систематски пристап во развојот на насочени педагошки мерки за исправување на дефектите во развојот на децата.

Целите и содржината на поправната работа се спроведуваат со помош на корективни алатки, методи и организациски форми, тие се основата на целиот систем на акции за спроведување на принципот на корективна ориентација во образованието, воспитувањето и развојот на децата. Како резултат на спроведувањето на содржината на поправната и педагошката работа и програмата за изучување на предметот, мора да дојдеме до замена на оштетените или изгубените функции кај абнормално дете, односно до компензација за дефектот.

Очекуваниот ефект на компензација на дефектот ќе се изрази во формирањето кај децата на адекватни идеи за предметите и феномените што се проучуваат, како и концепти во однос на степенот на генерализација на ниво на нормата (нормално во развој врсници) или блиску до тоа.

Доколку не се постигне очекуваниот компензаторен ефект, тогаш потребно е да се вратиме на целите и содржината на корекцијата, да се анализира методологијата по фази на активност и да се коригираат за оние елементи на системот кои не функционирале квалитативно во процесот на поправна и педагошка работа.

Шема 3. Фази на поправна и педагошка работа

При спроведувањето на содржината на поправниот и педагошкиот процес, ние го издвоивме, врз основа на истражувањето на И. Овие два процеса ја формираат основата на насочувањето на образовната и когнитивната активност на учениците и се тесно поврзани едни со други (прикажани со стрелки на дијаграмот). Згора на тоа, тие не можат да постојат и да се манифестираат одделно, изолирани едни од други. Невозможно е да се разгледа сензорното знаење изолирано од логичното.

Во практиката на работата на дефектолозите, многу е вообичаено при планирањето на часовите прво да се определуваат задачите и методите за формирање на сетилно искуство кај децата, а потоа да се опише преминот кон формирање на когнитивни операции кај учениците. Ваквото планирање се врши за време на часовите. Односно, формирањето на сетилно искуство се врши без соодветно разбирање и се заснова на активности за вежбање користејќи недопрена чувствителност.

Сензациите, перцепциите и претставите, кои се во основата на формирањето на сетилно искуство, исто така се меѓусебно поврзани. А таа условна низа, која зборува за редоследот на овие ментални процеси: прво сензации, потоа перцепции, а потоа идеи, не е потврдена од науката. Покрај тоа, формирањето на сетилно искуство не може да се изврши без ментални операции. Затоа, управувањето со образовната и когнитивната активност на учениците се врши не во две независни фази, туку во текот на еден процес. Условната поделба беше воведена со цел да се постигне подостапно разбирање на начините на спроведување на содржината на поправната работа, со цел да се издвојат определувачките компоненти на процесот и да се земат предвид во посебната насока на воспитно-образовните активности. Ова е многу важно кога учениците ги совладуваат основите на науката по предметот со сетилно-физичка инсуфициенција.

Со тесна поврзаност на сите елементи на поправниот систем, невозможно е да се одземат неговите поединечни фази кога се анализира неуспешниот ефект од спроведувањето на целите и содржината на поправната работа, неопходно е да се следи целата работа во организационата и методолошката план, идентификување слаби алки. Само во овој случај анализата на поправната работа ќе биде фер и сигурна.

Поправната и компензаторната работа не се врши изолирано, туку во интеракција со околината, со специфичните услови на околната реалност, а тоа е од големо значење и влијание врз содржината на поправното образование и воспитување. Предложената шема на фази на поправна и педагошка работа се спроведува во сите форми на организирање воспитно-образовна работа во специјално училиште или предучилишна образовна институција за деца со развојни нарушувања (час, групна лекција, екскурзија, воспитно-образовни активности, посебни поправни часови итн.) . Нормално, при изведувањето на горенаведените часови ќе се променат и целите на поправната работа, неговата содржина, средствата за поправка итн., но генералниот план на системот е зачуван, тој треба органски да се поврзе со предметот и содржината на општото образовен процес.

Погоре, ја испитавме врската помеѓу содржината на поправната и педагошката работа и содржината на општиот воспитно-образовен процес, а оваа меѓузависност треба да се врши во сите фази на поправка и во облиците на организација на оваа дејност.

Незаменлив услов за водење поправна и педагошка работа е поврзаноста и меѓузависноста на процесите на надминување на недостатоците на менталниот и физичкиот развој на децата утврдени со примарниот дефект, како и воспоставувањето меѓузависност во формирањето на сетилно искуство на детето. и методите на неговата ментална активност.

Таквото разбирање ни овозможува да ја формулираме и дефинираме содржината на поправната работа врз основа на разгледаните одредби. На овој начин сакаме да забележиме дека поправниот-педагошки процес делува како вид активност не само за наставникот, туку и за ученикот, за да се нагласи активната позиција во овој процес на ненормалното дете во самообразованието и совладување на корективни знаења, вештини и способности.

Поправната и педагошката работа треба да вклучува и одредени елементи поврзани со медицинската корекција, која е насочена кон надминување на примарните дефекти кај децата. Ги содржи потребните хигиенски препораки и придонесува за формирање на личноста на ученик со посебни образовни потреби.

Врз основа на горенаведеното, можеме да ја одредиме содржината на поправната работа во согласност со конечната цел, имено, формирање на сеопфатно развиена хармонична личност, способна да учествува во општествениот и работниот живот на земјата на еднаква основа со нормално луѓе во развој.

Откако ја утврдивме суштината на поправната работа од гледна точка на нејзината општа содржина, неопходно е да се разгледаат формите на нејзино спроведување во специјални училишта и предучилишни установи за деца со пречки во развојот. Систематскиот и интегриран пристап кон овој проблем ни овозможува да идентификуваме четири главни форми на организирање активности за надминување на недостатоците во психофизичкиот развој на децата. Класификацијата се заснова на: местото, условите и целите на водење на поправната и педагошката работа:

1. Поправна ориентација на општообразовниот процес.

2. Посебни поправни часови.

3. Поправни часови во семејството.

4. Самокорекција.

Накратко ќе ја објаснам секоја форма на организација на поправната и педагошката работа во посебна образовна установа за деца со развојни нарушувања (шема 4).

Поправната ориентација на општиот воспитно-образовен процес се спроведува во сите форми на настава во специјалните училишта и предучилишните образовни установи.Општите образовни цели и задачи на часовите, групните часови, воспитно-образовните активности се нужно комбинирани со целите на корекција и ова единство се врши во сите содржинско-методолошки врски на часовите, се поврзува со средствата и методите на нивното извршување, спецификите на конструктивната конструкција.

Особено е важно, како што споменавме погоре, органски да се комбинира изучениот материјал по различни предмети со поправната и педагошката работа, да се утврди кои видови и методи на педагошка корекција можат најрационално и најефикасно да се користат при проучувањето на одредена програмска тема.

Шема 4. Структурни компоненти на поправниот процес во посебни (поправни) образовни институции

Специјалните часови за помош се фокусирани на специфичен дефект и специфично функционално нарушување кај детето. Методологијата на овие часови, корективните техники и методи се насочени кон надминување на психофизичките недостатоци поврзани со одредена аномалија.

Во наставните програми на многу специјални училишта, надвор од линијата општообразовни предмети, постои список на посебни дополнителни часови што се одржуваат покрај предметните часови. Ова е развој на допир, резидуален вид и слух, терапија за вежбање, ритам, ориентација во просторот, говорна терапија, социјална ориентација итн.

Во предучилишните установи слична настава спроведуваат и дефектолозите и воспитувачите. Овде се спроведува диференциран пристап кон децата: тие се комбинираат во групи според сличноста и сличноста на клиничката слика на патологијата, етиологијата на болеста, структурните и функционалните нарушувања на некој орган или систем итн. Тоа овозможува поквалитативна и наменска педагошка и психолошка корекција.

Помошните часови во семејството ги изведуваат родители со деца со пречки во развојот или нивни роднини.

Важно е корективните знаења и вештини на децата, всадени во специјално училиште или предучилишна образовна институција, да се фиксираат дома во нивните когнитивни, трудови, играчки и други активности. Задачата на специјалните образовни институции, управите, наставниците и воспитувачите е да организираат обемна едукативна и советодавна работа за родителите, при што тие ги покажуваат потребните техники, методи, средства за корекција, нормативни физички, визуелни, аудитивни и тактилни оптоварувања поврзани со типот. и форма на патологија на детето.

Едноставна педагошка корекција, изводлива за родителите и роднините на дете со сетилно-физичка лишеност, мора да се изврши во семејството, да биде контролирана и насочувана од специјалисти од училиштата и предучилишните установи.

Самокорекцијата ја вршат самите деца. Знаењето, вештините и способностите за надминување на развојните недостатоци кои учениците ги добиваат на обуките за време на едукативни и други активности треба да се консолидираат и унапредат во текот на независните когнитивни, трудови, играчки, комуникациски и други активности. Децата треба да бидат водени од наставниците и родителите кон овој процес, неговите елементи се вклучени во колективните форми на детските активности, во социјалната и секојдневната практика, во секојдневниот живот.

Наставникот-дефектолог го набљудува и контролира процесот на самокорекција, придонесува за негово подобрување, го корелира општиот развој на детето со неговиот возрасен период.

Резултатите од самокорекција може да бидат доста високи и ефективни ако оваа активност се спроведува во систем со должна упорност и став со силна волја. Така, на пример, има случаи кога, како резултат на упорна самостојна работа, слепите луѓе го совладале процесот на читање со помош на допир на фонт со релјеф-точка во однос на параметрите за брзина на нормално ниво. Односно, тие читаат релјефен текст исто толку брзо како што читаат луѓе со рамномерен тип. Покрај тоа, има примери кога слепите читаат со помош на допир побрзо од луѓето со вид со помош на целосен вид. В.Д. Корнеева, почесен училишен учител на Руската Федерација, како целосно слеп, не беше инфериорен во однос на колегите со вид во брзината на читање и надмина многумина.

Во специјалните образовни институции за деца со пречки во развојот, ефективноста на поправната и педагошката работа зависи од тоа како овој процес е поврзан со медицинската корекција. Овие два процеса се меѓусебно поврзани и, и покрај постојната особеност и професионална ориентација, вршат заедничка задача за надминување на недостатоците во развојот на децата.

Во текот на психолошко-педагошката анализа и практиката на подучување и воспитување на децата со развојни аномалии се создаваат одредени препораки кои се спроведуваат во сите четири форми на поправниот процес.

Медицинските работници на специјалните училишта и предучилишните образовни институции развиваат хигиенски и медицинско-ергономски препораки кои ги одредуваат оптималните услови за организирање на педагошката корекција. Имено, овие препораки содржат упатства за физички, визуелни, тактилни, аудитивни оптоварувања, за употреба на алатки за корекција, инструменти, специјална опрема итн.

Педагошките и медицинските работници заеднички ги решаваат проблемите со детскиот замор, осветлувањето на училниците, специјалната визуелизација и наставните помагала.

Современите позиции на педагогијата за соработка бараат поправните активности во специјалните образовни институции за деца со развојни нарушувања да се спроведуваат во систем на јасна интеракција помеѓу наставниците, воспитувачите, родителите, медицинските работници и децата, предмет на детален преглед на клиничката слика на патологија на второто и принципот на природен развој на детето.

Прашања и задачи

1. Што е тројство на поправната и педагошката работа? Одредете ја суштината и насоката на секоја компонента во ова тројство.

2. Кои се главните фактори кои ја одредуваат динамиката на поправната и педагошката работа? Определете ги главните и помошните целни поставки за лекцијата во која учениците вршат лабораториска работа.

3. Обидете се, користејќи ја шемата 3 (фази на поправна и педагошка работа), да развиете методологија на лекција (групна лекција во предучилишна образовна институција) на одредена тема за лекција што сте ја избрале.

4. Како да се провери, врз основа на резултатите од одредена лекција, дали се покажа очекуваниот ефект од компензацијата на дефектот и до кој степен?

5. Која е целта на спроведување на посебна поправна настава со деца со развојни дефекти?

6. Како и во кои форми се врши врската помеѓу психолошката и педагошката корекција и медицинската корекција?

ДЕЛ III. ПОСЕБНИ ДИДАКТИКА НА КОРЕКТИВНА ПЕДАГОГИЈА

За да се утврди корективната ориентација на наставата на децата со развојни дефекти, содржината, методите и средствата на овој процес, неопходно е да се анализираат постојните области на теоретско истражување и практиката на воспитно-образовната работа во специјалните образовни институции.

Во втората половина на XIX и почетокот на XX век. системот на образование на децата во специјални училишта беше прилично утилитарен. Во повеќето случаи, ова беше основно образование со примитивен сет на изучени дисциплини, нивната содржина и методи беа развиени „за дефект“, за ограничените способности на учениците со развојни аномалии. Неверувањето во потенцијалот на слепите, глувите, ментално ретардираните и другите абнормални деца доведе до фактот дека научната природа на наставата се сметаше за недостапна за учениците целосно да се асимилираат и непотребна за нивните практични активности. На децата со развојни дефекти им беше понуден скратен програмски материјал, достапен за перцепција од непроменети сетилни органи.

На почетокот на XX век. наставата во училиштата за деца со психофизички нарушувања се изведуваше во форма на разговори со поврзување на примитивен дидактички и визуелен материјал. Специјални наставни помагала на почетокот на векот и советскиот период речиси никогаш не биле произведени, наставните методи биле неефикасни во нивната корективна и компензаторна природа.

Изнесено во 30-тите години на XX век. принципот на „компензаторни предности на инвалидите“ во многу аспекти ја забави педагошката работа на начинот на утврдување на спецификите на предметната настава, влијаеше на методите и организациските форми на воспитно-образовниот процес во специјалните училишта.

Само по крајот на Големата патриотска војна од 1941-1945 година. започнува активност во нашата земја да се анализира искуството на специјалните образовни институции, неговата генерализација, систематизација, се поставуваат научни проблеми, се врши истражувачка работа во областа на специјалната дидактика.

Во 50-60-тите години на XX век. се развиваат прилично намерни истражувачки активности на дефектолозите и практичарите за да се подобри образованието и воспитувањето на децата со развојни дефекти и децата со длабока попреченост (слепи, глуви, ментално ретардирани). Во оваа работа, главните напори беа насочени кон конечниот резултат, на надоместување на дефектот, а на поправната и педагошката работа беше посветено недоволно внимание. Самиот термин „корекција“ е доста редок во научните и методолошките публикации до 70-тите години на XX век.

Многу внимание беше посветено на создавањето и развојот на технички и други средства за компензирање на дефектот, наместо на проблемите со корективно и педагошко влијание врз развојот на абнормалните деца. Но, бидејќи компензацијата на дефектот (во педагошкиот аспект на разбирањето) е последица на повеќеслојна корективна работа, тогаш неправилно ставен акцент на значењето доведува до нарушување на интегритетот на научно-истражувачките и практичните активности. Односно, како приоритет не се сметаа причините, туку истражните процеси, поради што се формираше диспропорција во содржината и методите на поправната и педагошката работа. Успехот на компензација за дефект во многу случаи беше зависен од средствата за корекција и содржината на оваа работа, а методите на поправната и педагошката активност беа или занемарени или земени во предвид нецелосно и фрагментарно.

Врз основа на ставот што го изнел Л. Специјални условени сигнали беа создадени со помош на боење, контраст, зумирање на слики, утврдување звук итн., недопрени сензорни системи беа поврзани со перцепцијата на овие сигнали. Честопати во ова дело не се земаше предвид содржината на образованието, се забораваше друга позиција, дефинирана од Л. С. Виготски: разликата во сигналните знаци со задолжителниот идентитет на содржината на кој било образовен процес (1983, 74).

Зголеменото внимание на наставниците за идентификување и утврдување на сигналните карактеристики на предметите и процесите што се изучуваат понекогаш се оддалечуваше од научната класификација и доведе до нарушување на строгата научна индуктивност на презентацијата на програмскиот материјал.

На пример, при проучување на растенија со слепи ученици, во голем број случаи, знаците на нивната структура, достапни за тактилна перцепција, беа префрлени од ранг на секундарни на главни индикатори (од категоријата на видови во генерички). Ова ја наруши строгата научна таксономија на растенијата.

При подучувањето на децата со развојни аномалии, пред сè, беа земени предвид посебни технички средства, опрема, оригинален дидактички материјал и конечниот резултат - до кој степен одговараат на процесот на компензација на дефектот. Методологијата за користење на технички средства, специјални нагледни помагала или не беше земена предвид, или се работеше фрагментарно, не систематски, изолирано од контекстот на програмскиот материјал, методите и општите задачи на наставата и едукацијата на децата со психофизички развојни дефекти.

Поправната работа не беше органски поврзана со содржината и методите на наставата.

Ако проблемот го испитаме дијалектички, тогаш филозофското толкување на водечката улога на содржината во однос на формата подразбира и дека формата, пак, има релативна независност и има обратно влијание врз содржината.

Ако го земеме предвид односот на содржината на обуката и методите (како форма), тогаш треба да се забележи нивниот однос и влијанието на методите врз содржината. Оваа дијалектичка регуларност овозможува да се разгледуваат методите како форма на движење на содржината (Г. Хегел).

Имајќи ги предвид спецификите на поправниот процес, содржината и методите на настава надвор од ова дијалектичко единство, со тоа ги нарушуваме внатрешните педагошки врски, од кои страда целиот систем на образование на децата со посебни образовни потреби.

Во текот на изминатите 25 години, напорите на образовните власти, истражувачите и едукаторите беа насочени главно кон подобрување на содржината на образованието. Беа развиени нови програми, учебници, наставни програми, општи и посебни образовни стандарди, а непростливо малку внимание беше посветено на подобрување на наставните методи (и поправки). Како резултат на тоа, дојде до диспропорција: во содржината на воспитно-поправното и педагошкото работење, постигнати се одредени успеси, но во развојот на новите техники и наставни методи, забележително заостанавме.

Денес, поправната педагогија се соочува со голем проблем: да се усогласат содржината и методите на подучување на децата со попреченост во психофизичкиот развој.

Реформата, демократското преструктуирање и хуманизацијата на општообразовното училиште со особена итност бараа педагошката наука да го реши проблемот со содржината на образованието во специјалното училиште. Можно е да им се открие на студентите со здравствени проблеми современата научна слика за светот преку синтетизирање на специфични, научни и дијалектички знаења, објаснувајќи ги сложените односи меѓу нив со помош на интегративни теории кои комбинираат специфични знаења со филозофски позиции.

Проблемот на содржината на училишното образование во низа други педагошки проблеми отсекогаш бил на едно од првите места. Човештвото во сите фази од својот развој ги стави на преден план прашањата поврзани со образованието и подготовката за животот и работата на помладата генерација. Во услови на перестројка, повеќе не можеме да се ограничуваме на одредени методолошки студии за одредени аспекти на содржината на образованието и да ја разгледуваме содржината на поправната работа во специјалното училиште без врска со составните делови на образованието и неговите глобални задачи во моментов. фаза. Како што знаете, образовниот и когнитивниот процес е составен дел од холистичкото формирање на личноста на еден млад човек. Длабочината, силата, ефективноста и научната природа на знаењето на учениците, нивната светогледна ориентација и степенот на надминување на последиците од развојниот дефект на крајот зависат од неговата содржина, форми и методи.

Во моментов, кога грижите на општеството се насочени кон потребите на една личност, кон неговата благосостојба и сеопфатен развој, кога се посветува големо внимание на образованието, воспитувањето и развојот на болните и телесно хендикепираните деца, поправната педагогија треба да да се посвети посебно внимание на процесите на (ре)хабилитација и социјална трудова адаптација на учениците од специјалните училишта, да се преиспитаат можностите за корективно образование на таквите деца.

Во врска со ревизијата и појавата на нови наставни програми, програми и прописи за посебна (поправна) општообразовна установа за студенти, ученици со пречки во развојот, се појавија нови трендови во унапредувањето на дефектолошката и поправната педагогија. Тенденциите за ревидирање на содржината на образованието на децата со пречки во видот, слухот, интелектот, говорот и други пречки, и одреден радикализам во однос на обемот на програмскиот материјал по предметите и редоследот на неговото изучување во училиштата од овие типови. особено се манифестираа.

Оние права и можности што во моментов им се даваат на специјалните училишта во однос на независноста на одлуката и изборот на обемот и содржината на образованието по академски предмети не секогаш се спроведуваат правилно и разумно. Многу често, времето за учење нагло се намалува за изучување на таканаречените „неперспективни“ предмети за ученици со пречки во развојот. Списокот на такви дисциплини вклучува, пред сè, хемијата, астрономијата, цртањето и делумно физиката. Често изучувањето на овие предмети целосно се префрла на изборни предмети. Ваквото мислење не секогаш го изнесуваат само практичните работници во специјалните училишта, тоа може да се слушне и кај дефектолозите и воспитно-образовните работници.

Причината за ваквите пресуди и настанатата состојба е тоа што на наведените теми се гледа негативно од аспект на нивната пристапност до слепите, глувите, учениците со ментална ретардација и други, изгледите за нивно стручно оспособување и вработување. „Нашите дипломци никогаш нема да можат да работат како хемичари, астрономи, цртачи итн.“, велат многу едукатори. Да, во голем број случаи тоа е точно, но во исто време, не може да не се размислува за намалување на општото ниво на образование на децата со пречки во развојот.

Специјалните интернати се дизајнирани да им овозможат на учениците квалификувано образование, на ниво на слично средно образование што го добиваат матурантите од масовните училишта. Вештачкото ограничување на децата со пречки во развојот во обемот и содржината на знаењата по некои предмети ќе доведе до намалување на нивното ниво на образование, општа подготовка за живот и интегритет на светогледот.

Во овој процес, неопходно е да се забележи уште една „сенка“ страна на организацијата на воспитно-образовната работа во специјалните училишта. Предметите кои традиционално се слаби во однос на арсеналот на поправната и педагошката работа, содржината, методите и средствата на дефектологијата се изложени на одредена дискриминација во однос на обемот и содржината на изучување на основите на науката.

При утврдување на содржината на образованието во специјалните училишта за деца со пречки во развојот, потребно е да се направат прилагодувања за утре, за иднината. Предметот на изучување на основите на науката на училиште, обемот и содржината на материјалот, помошната ориентација на образованието мора да се определат и да се поврзат со напредокот на развојот на општеството, со успесите и достигнувањата на науката и технологијата, со резултатите од работата на (ре)хабилитација на лицата со посебни потреби. Многу од горенаведените достигнувања отвораат врати за нови професии за лицата со пречки во развојот, искуството се појавува и се акумулира во овој поглед, бариерите за недостапноста на одредени видови работа за лицата со попреченост се уриваат. Сега, на пример, кај нас се појавија слепи кои успеаја да ја совладаат астроматематиката, згора на тоа, на ниво на кандидат на науки, а во исто време во специјалното училиште за слепи деца се обидуваат да ја класифицираат астрономијата. само како изборен, па дури и целосно исклучен од наставната програма.

Таквиот пристап, исто така, ќе ја ограничи содржината на поправната работа во однос на поединечни предмети, ќе доведе до тесен фокус во стручното насочување и ќе го намали целокупното ниво на образование и интелектуална подготвеност на лицата со пречки во развојот.

Се разбира, специјалните училишта обучуваат ученици кои, врз основа на нивните можности (и првенствено интелектуални) можат да совладаат различни нивоа на образование. Ментално ретардираните ученици со 9 години учење го учат само курсот од основното образование, а со длабока интелектуална патологија (имбицили) учат по посебни (индивидуални) образовни програми.

Затоа, треба да има диференциран пристап кон развојот на содржината на образованието, земајќи ги предвид структурните и функционалните отстапувања во развојот, посебните услови за обука и образование, специфичните социо-културни услови итн.

Доколку се следи промената на содржината на образованието во специјалните училишта за деца со пречки во развојот, треба да се забележи диференцијацијата на овој систем. Со развојот на науката и технологијата, подобрувањето на социо-економската сфера, акумулацијата на искуство во поправната работа во предметната настава во втората половина на 20 век, нови предмети се воведуваат и се издвојуваат во училишната програма, теми и цели програмските делови се диференцираат во традиционалните дисциплини, се појавуваат нови предмети во наставните програми за поправна и педагошка работа итн.

Овој процес беше олеснет со транзицијата на специјалните училишта кон нецелосно и завршено средно образование, распоредувањето на работата за корективна поддршка на предметната настава и сите образовни активности.

Преструктуирањето и реформата на општообразовното училиште влијаеше и на развојот на системот на дефектологија. Преминот од строго дисциплинарен и унифициран модел на образование кон личност-ориентиран и променлив модел даде одредени слободи во однос на формирањето на содржината на воспитно-образовниот процес и определувањето на индивидуалните цели на животот на една личност.

Во моментов, постои обратен процес - интеграција. Тоа се должи на фактот што бројот на предмети во училиштето порасна до крај, па затоа и воведувањето нови предмети во наставната програма бара намалување на постоечките дисциплини. Тоа не значи дека некои дисциплини треба да бидат исклучени од наставната програма, „... воведувањето нов предмет (диференцијација) треба да се комбинира со намалување на другите, но не и со нивно отстранување од образованието (освен, се разбира, овие се лажни субјекти), но со обединување на поранешните компоненти врз основа на нивната значајна интеграција“, вели В. С. Леднев, познат специјалист за проблемите на содржината на образованието (1989, 83).

Понатаму, В.С. Леднев ја објаснува својата идеја: „Во исто време, интеграцијата не може да се изврши вештачки. Таа, фигуративно кажано, мора да „созрее“, мора да се разбере и да се докаже суштинската и едукативната заедништво на соодветните компоненти“ (ibid., стр. 83).

Во современата верзија на наставната програма за посебните (поправните) општообразовни училишта, јасно е видлив трендот кон интегрирање на содржината на образованието. Ова е денешната команда.

Така, содржината на образованието се подобрува и од гледна точка на диференцијација и интеграција; се воведуваат нови дисциплини, кои го одразуваат нивото на развој на науката, технологијата, општествените односи, а во исто време се менува обемот и нивото на изучување на традиционалните предмети.

За да може успешно да се реализира содржината на образованието во услови на специјално училиште, потребно е подобрување на поправниот процес, што ќе им помогне на децата со пречки во развојот да го научат програмскиот материјал за основите на науката.

Затоа, развојот на процесот на училишна едукација на децата со потешкотии во учењето треба да оди на два начина:

1. Со диференцирање и интегрирање на содржината на образованието по предмети без нивно исклучување од наставната програма.

2. Со акумулирање на искуство во поправната работа, подобрување на оваа активност, развивање посебни техники и методи на предметно образование за деца со пречки во развојот.

За да се создаде унифициран образовен простор во земјата, се развива државен стандард. Во согласност со "Законот на Руската Федерација за образование", тоа е федерален регулаторен документ кој ја одредува задолжителната минимална содржина на главните задолжителни програми, максималниот износ на наставно оптоварување и барањата за нивото на подготовка на дипломиран училиште. Како државна норма на образованието, стандардот ги одразува општествените цели на образованието и ги зема предвид индивидуалните способности на учениците.

Развојот и унапредувањето на посебен стандард се заснова на имплементација на општи, специфични и посебни цели за образование на лицата со пречки во развојот. Токму овие цели ја одредуваат распределбата на специфични области (поправни) што може да се имплементираат во различни предметни програми, наставни програми, учебници и, воопшто, во методолошки системи.

Државниот образовен стандард содржи три компоненти: федерален, национално-регионален и училишен.

Сојузната компонента го обезбедува единството на училишното образование во земјата и го вклучува оној дел од содржината на образованието што ги истакнува курсевите за обука од национално и општо културно значење што му овозможуваат на поединецот да се интегрира во општеството (руски (како државен јазик), математика, компјутерски науки, физика и астрономија, хемија ...).

Национално-регионалната компонента предвидува обезбедување на посебни потреби и интереси во областа на образованието на народите во земјата претставени од субјектите на Федерацијата. Ги зема предвид националните и регионалните карактеристики на културата во областа на мајчиниот јазик и литература, историјата, географијата итн.

Во исто време, голем број образовни области се претставени и со федерални и со национално-регионални компоненти (историја и социјални дисциплини, уметност, Земја, биологија, физичка култура, обука за труд).

Училишната компонента ги одразува спецификите на одредена образовна институција, ѝ овозможува самостојно да развива и спроведува образовни програми и наставни програми.

Врз основа на „Законот за образование“, „Законот за дефектологија“ на Руската Федерација и државниот образовен стандард, се развива основна наставна програма - општото ниво на презентација на стандардот.

Основната наставна програма на општообразовното училиште е главниот државен регулаторен документ и е одобрен од Државната Дума во согласност со законодавството на Руската Федерација. Таа служи како основа за подготовка на регионални наставни програми и изворен документ за финансирање на образовна институција.

Регионалната основна наставна програма е развиена од регионалните образовни власти врз основа на федералната основна наставна програма и одобрена од Министерството за образование на Руската Федерација, носи регулаторен товар на регионално ниво и е основа за развој на наставната програма на образовна институција .

Во структурата на оваа наставна програма се разликуваат непроменливи и променливи делови.

Непроменливиот дел (јадрото) обезбедува запознавање со општите културни и национално значајни вредности, формирање на лични квалитети кои одговараат на општествените идеали.

Променливиот дел ја обезбедува индивидуалната природа на развојот на учениците, ги зема предвид нивните лични карактеристики, развојни нарушувања, интереси и склоности на децата.

Овие два дела во наставната програма на која било образовна институција се претставени со три главни типа на обуки:

Задолжителни часови, кои се основно јадро на општото средно образование;

задолжителна настава по избор на студенти;

вон училишни активности.

Наставната програма на едно училиште (образовна институција) се развива врз основа на државни и регионални наставни програми. Ги отсликува карактеристиките и спецификите на работата на ова училиште.

Во специјалните училишта постојат посебни поправни часови кои се одржуваат за да се поправат и надминат недостатоците во развојот на децата поврзани со губење или делумно оштетување на видот, слухот, говорот, мускулно-скелетниот систем итн. Овие часови вклучуваат: развој на тактилни и аудитивни перцепција, инфериорни визуелни функции, ориентација во простор, социјална ориентација, вежбање терапија, ритам, говорна терапија, развој на моторни вештини итн.

Наставната програма на училиштето се составува земајќи ги предвид оние предлози (примерни наставни програми) кои се дадени во прилозите на основната наставна програма.

Дополнително, на училиштата им се дава право, а тоа е законски предвидено, да изготвуваат поединечни наставни програми, кои подлежат на задолжителните барања на државните образовни стандарди.

Врз основа на образовниот стандард и основната наставна програма се изработуваат наставни програми, учебници и наставни средства.

Наставната програма е стандардизирана содржина и план на активности за изучување на предмет со дефинирање на количината на основни знаења, вештини и способности. Програмата ја рефлектира: содржината на предметот што се изучува, редоследот на презентација на материјалот со наведување на теми и делови, негово расчленување по година на студирање.

Постојат два вида наставни програми - тоа се стандардни и работни училишни програми.

Типична наставна програма вклучува општ (основен) опсег на знаења, вештини и способности во предметот, кои содржат водечки идеи, основни погледи на светот, насоки, општи насоки, основни технологии и алатки кои се користат за изучување на овој курс. Оваа програма е советодавна по природа и е одобрена од Министерството за образование на Руската Федерација.

Врз основа на моделот на наставната програма, се изготвува работна училишна програма, која предвидува карактеристики на изучување на материјалот во регионот, односно се спроведуваат национално-регионалните и училишните компоненти, се земаат локалните услови и можностите за изучување на предметот. сметка (достапност на наставни помагала, квалификувани специјалисти, ниво на обука на студенти и сл.)

Во работните училишни програми најцелосно се зема предвид уникатноста на когнитивната активност на аномалните ученици, во зависност од структурните и функционалните нарушувања на органот или органскиот систем. Оваа програма ги дефинира специфичните услови за спроведување на поправната ориентација на наставата по предметот, која беше утврдена во стандардната програма. Овде е можно да се заменат некои објекти со други кои се подостапни за перцепција со помош на недопрени органи и кои, во однос на типичните и квалификационите индикатори, се слични на објектите декларирани во стандардната програма.

Во моментов, можно е да се креираат индивидуални авторски програми во училиштата, кои обезбедуваат подлабоко проучување на поединечните теми и делови од курсот, различни методолошки пристапи, логика и редослед на презентација на материјалот, кои се поконзистентни со спецификите на подучување на децата со пречки во развојот и темпото карактеристики на перцепцијата на програмата.материјал

Досегашната практика во земјата на настава на деца со развојни нарушувања предвидува стандардни адаптирани програми за основни и други одделенија, оригинални програми за основите на науката, обука за труд, физичко образование и посебни предмети (тифлографија, говорна терапија итн.) развиена за специјални училишта.

Посочените програми и посебната дистрибуција на изучениот материјал по одделенија предвидуваат зголемување на термините на студирање во специјалните училишта, ментално ретардираните деца ја учат програмата за основно образование 9 години, за слепите и лицата со оштетен вид училишната програма се зголемува за една година; со оштетување на слухот - за 1-3 години, итн.

Сето ова е земено предвид и конкретизирано во работните училишни програми, поврзано со локалните услови и спецификите на спроведувањето на наставните програми во секое конкретно училиште.

Неодамна, искуството за креирање интегрирани програми кои ја комбинираат практиката на предметна настава и искуството од изведување на посебна дополнителна настава во училиштата стана широко распространето. Оваа иновација беше најшироко развиена во основното училиште. На пример, изучувањето на таков предмет како „Вовед во околниот свет“ се комбинира со часови за ориентација во просторот или часови за социјална ориентација, обуката за труд се комбинира со проучување на околниот свет итн.

За овие интегративни курсеви се развиваат работни училишни програми земајќи го предвид образовниот стандард, основната наставна програма и акумулираното искуство од поправната и педагошката работа со ученици со сетилно-физичка депривација.

Националниот концепт за развој на образованието кај нас предвидува транзиција на масовните училишта во дванаесетгодишно образование. Во оваа насока, ќе има поместувања во системот на образование на децата со развојни нарушувања. Оваа дополнителна година, која ќе послужи за подобро асимилирање на постојано зголемениот проток на образовни информации и за олеснување на учениците, треба да се распредели не во последната училишна фаза, туку да се пренесе во основното училиште, каде што се основните витално важни корективни вештини на ненормалните ученици. поставени. Во овој чувствителен период од нивниот развој ќе добиеме најголем ефект во резултатите од поправната и педагошката работа, децата со развојни дефекти подобро ќе ги подготвиме за асимилација на систематски курс по основите на науката и ќе постигнеме поголема компензаторен ефект.

Сите горенаведени нормативни документи и материјали се користат за изработка на учебници и наставни средства. За специјалните училишта се изработуваат адаптирани прирачници и учебници во кои воведениот методолошки апарат ги зема предвид особеностите на когнитивната активност на децата со ментална и физичка попреченост и им помага во совладувањето на училишните предмети.

Прашања и задачи

1. Каква е поврзаноста на поимите „корекција“, „надоместување“ на дефект и содржината на образованието во училиштата за деца со ментална и физичка попреченост?

2. Како се поврзуваат концептите „содржина“ и „методи“ на наставата, која е поправната и педагошката специфичност на овој сооднос?

3. Обидете се да ги идентификувате таканаречените „неперспективни“ предмети за слепите и глувите ученици. Дали треба да се учат во специјално училиште?

4. Која е суштината на диференцијацијата и интегрирањето на содржината на образованието во училиштата за деца со сетилно-физички пречки во развојот?

5. Кои компоненти ги опфаќа државниот образовен стандард, како се меѓусебно поврзани?

6. Која е суштината и специфичноста на изработката на регионална основна наставна програма, како се одредуваат неговите непроменливи и променливи делови?

7. Кои регулаторни документи се користат за изработка на работна училишна програма по предметот?

8. Која е специфичноста на учебниците и наставните средства за ученици со посебни образовни потреби?

ПОГЛАВЈЕ 2. МЕТОДИ НА ПЕРЦЕПТИВНО УЧЕЊЕ И НИВНА КОРЕКЦИЈА

Во периодот на преструктуирање на системот на општо и дефектолошко образование, натамошно унапредување на содржината, методите, организациските форми на настава и едукација на учениците, неопходна е длабока и сеопфатна анализа на сите компоненти на педагошкиот процес.

Зборувајќи за методите на настава на децата со развојни дефекти, за проблемите на поправната работа во однос на предметното изучување на основите на науката во специјалните училишта, треба да се одлучи за разновидноста на наставните методи што постојат во педагогијата, да се дознаат спецификите. на користење на методолошкиот арсенал при работа со абнормални деца.

Од концептуална гледна точка, методот може да се дефинира како начин да се постигне поставена цел, да се реши одреден проблем, збир на техники и начини на сознание на реалноста. Невозможно е методот да се смета како субјективен феномен, како производ на свеста на една личност (поединец). Да, ова е метод на практично и теоретско човечко дејствување насочено кон совладување на објектот, но дијалектичкиот метод ја карактеризира оваа активност не во рамките на апсолутизацијата на законите на поединечните форми на движење на материјата и нивната дистрибуција на сите други форми. на движење, но од гледна точка на познавање на универзалните закони на секој развој (природа, општество, човечко размислување). И само дидактиката е метод за објаснување на процесите на развој што се случуваат во природата и во општеството, за толкување на универзалните врски на патот на овој развој, бидејќи само дијалектиката е најважниот облик на размислување за современата наука на науката. Но, тоа не го одразува значењето на посебните методи кои се користат во различни области на науката. Некои од нив се применливи за сите области на знаење и стануваат општонаучни, други наоѓаат потесна примена и се дизајнирани за проучување на строго дефиниран предмет.

Процесот на сознавање е дијалектички процес, односно методот на сознавање е дијалектиката како единствен вистински и научен метод. Овој процес лежи во основата на развојот на знаењето на целото човештво, но, дополнително, се одразува и во развојот на знаењето на секој поединец, во неговото движење од незнаење кон знаење, од нецелосно знаење кон поцелосно. Процесот на подучување на учениците на училиште се сведува на слично движење, фазите на сознавањето во голема мера се својствени за процесот на учење. Меѓутоа, овие два процеса, и покрај заедништвото на многу одредби, имаат и значајна разлика. Со идентитетот на содржината (стекнување на знаења за реалноста околу нас), задачата за учење се сведува на асимилација на веќе акумулираното човечко искуство, ученикот нема потреба да го повторува целиот сложен пат на знаење што го поминал човештвото додека проучување на овој или оној материјал. Мешањето на процесите на сознавање и учење може да доведе до погрешно разбирање на улогата и значењето на наставникот, до потценување на образовниот материјал и улогата на зборот во учењето, до површно разбирање на улогата на личното и посредуваното искуство како критериум на вистината.

Во однос на денешницата, задачите на училиштето се прошируваат, тие вклучуваат не само асимилација на акумулираното човечко искуство, туку и сеопфатен развој на личноста на ученикот.

Современиот општествен поредок на општеството, новите барања за училиштето, ја одредуваат потребата да се развијат соодветни начини на подучување на децата. Како резултат на тоа, дидактиката ја издвојува целната страна на методот (субјективна) и содржината (објективната).

Уште од времето на Г. Хегел (1816) и од неговото поднесување, наставниот метод го сметаме за форма на движење на содржината. Во таа насока се разјаснува и структурата на наставниот метод кој треба да се состои од два меѓусебно поврзани дела. Првата компонента ги содржи целните поставки на обуката, втората ја содржи содржината - информации за предметите што се изучуваат.

Ако наставникот е ограничен на соопштување на знаењето за предметот на учениците, тогаш ова ќе биде едностран површен пристап кон учењето. Наставникот е должен во структурата на методите да ги вклучи когнитивните операции и логичките техники: анализа и синтеза, споредба и генерализација, апстракција и конкретизација, индукција и дедукција итн.

Бидејќи наставните методи ги упатуваме на категоријата наменска активност со сета разновидност на техники и методи на дејствување, неопходно е да се задржиме на улогата на наставникот и ученикот, кои се директно поврзани со оваа активност. Во педагошката наука улогата на наставникот е дефинирана како водечка и водилка, но таа не може да се разгледува изолирано од активностите на ученикот. Методите на активност на наставникот и учениците во образовниот процес се меѓусебно поврзани, ова е подреден систем кој функционира природно. Отстапувањето од оваа шема или неговото еднострано разгледување може да доведе до осиромашување на педагошките и поправните процеси, намалување на методолошката вредност на методите и техниките што се користат за настава и корекција на развојот на учениците.

Наставните методи не можат да се разгледуваат изолирано од наставните помагала, кои во голема мера одредуваат нови насоки во подобрување и ажурирање на методите (програмирано учење, компјутеризација и сл.). Средствата и методите на когнитивната активност се меѓусебно поврзани до одреден степен, различноста и ажурирањето на средствата доведува до корекција на образовните активности во однос на методите и методите на учење.

Подобрувањето на содржината на образованието во специјалното училиште, менувањето на целите, збогатувањето на техничкиот, методолошкиот арсенал и сл., доведува до обновување на методите, до појава на нови наставни методи. Континуирано развивачкиот систем на методи е неопходна методолошка основа во педагошката наука, која обезбедува континуитет на когнитивниот процес, неговиот развој и усовршување. Оваа состојба создава одредени потешкотии во класификацијата на наставните методи, но во исто време развива системско-формирачка теорија за овој проблем, нагласувајќи ја неговата повеќедимензионалност и разноврсност.

Надворешната форма на методите делува како начин на интеракција помеѓу наставникот и ученикот користејќи го зборот, предметот на проучување и дејството. Но, покрај надворешната страна на процесот, постои и внатрешна, менаџерска функција на овој метод на интеракција: насока на когнитивниот процес, организација и спроведување на логички и ментални операции, мотивација, стимулација, контрола, корекција, итн. Комбинација на перцептивни (поим на Ју. К. Барански) методи на учење (вербално, визуелно, практично), покривајќи ја надворешната страна на процесот, со логички, психолошки и менаџерски методи кои ги карактеризираат внатрешните активности на наставникот и ученикот , обезбедува спроведување на сите процедурални функции. Меѓутоа, ова функционирање во рамките на методот се спроведува наменски со различен степен на учество во когнитивната активност на учениците.

Интегрираниот мултифункционален пристап кон наставните методи обезбедува оптимална имплементација на целите на обука, едукација и развој на личноста на ученикот. Оваа тројна задача е содржана во дефиницијата на наставните методи, која е дадена во студиите на повеќето дидактики со едно или друго толкување (Ју. К. Бабански, 1985; И. Д. Зверев, 1985; Д. М. Кирјушин, 1970; И. Ја. Лернер , 1981; N. M. Skatkin, 1971, итн.).

Така, наставните методи ги формулираме како систем на методи на меѓусебно поврзани активности на наставникот и учениците насочени кон постигнување на целите на наставата, воспитувањето и развивањето на личноста на ученикот.

Разновидноста на наставните методи бара некаква класификација, т.е. групирање на некоја заедничка основа.

Најстарата, воспоставена класификација на наставните методи настана врз основа на техники и методи на сензорна перцепција на образовните информации. Претходно, за да се генерализираат методите, тие одеа од методи. Класификацијата се базираше на изворите на знаење и природата на нивната асимилација од страна на учениците. Во зависност од тоа, наставните методи беа поделени на вербални, визуелни и практични. Оваа групација беше формирана во делата на Ya. A. Comenius.

Како што се развива дидактиката, класификацијата се заснова на различни карактеристики кои ги одразуваат и надворешните и внатрешните аспекти на наставните методи.

Кај нас, во 1940-тите и 1950-тите, се одвиваше голема дискусија за проблемите на методите: преовладуваат креативни пристапи, отстапување од универзализацијата на методите и препознавање на различни комбинирани карактеристики во класификацијата на наставните методи.

Б. примена на знаењата, 4) вежбање на учениците во креативни активности, 5) консолидација на знаењата преку повторување, 6) тестирање на знаењата, вештините и способностите на учениците.

И.Ја. Она што е претставено овде не е класификација на методите, туку самите дидактички методи во нивниот систем, кои на тој начин стануваат предмет на класификација. Тие, пак, се поделени на репродуктивни (1-ви и 2-ри) и продуктивни методи (3 - 5-ти). Карактерот на третата, односно проблематична презентација е двојна и има преодно значење. Така, овој систем може да се смета и како класификација на севкупноста на методите на ученикот за совладување на содржината на образованието и севкупноста на методите на наставникот кои ја организираат оваа асимилација.

Слични пристапи кон проблемите на класифицирање на наставните методи изразуваат и М.Н. Скаткин (1971) во своето истражување.

Ју. активности, 3) методи на контрола и самоконтрола на образовната и когнитивната дејност. Презентираните главни групи на наставни методи се поделени во подгрупи, а тие, пак, се поделени на посебни наставни методи.

Во дидактиката, постојат студии на А.Н.Алексјук, М.И.Махмутов, Е.И.Перовски, С.Г.

Забележаните разлики во гледиштата за проблемот со методите одразуваат објективна слика за развојот на дидактиката, нагласуваат сеопфатен и систематски пристап кон решавање на прашањата за настава на ученици и користење на акумулираниот методолошки арсенал.

Прикажаната мултидимензионалност на проблемот на наставните методи станува уште посложена кога се анализираат прашањата покренати од гледна точка на посебна дидактика.

Принципот на корективна ориентација во наставата на абнормални деца претпоставува одредена содржина на поправна работа. T. V. Vlasova, 1972 година, ја истакна оваа дефинирачка позиција во нивните студии; L. S. Vygotsky, 1983; A. P. Rozova, 1965; В. П. Ермаков, 1990; I. S. Morgulis, 1984; L. I. Солнцева, 1990; V. A. Feoktistova, 1983 и други.

Формата на движење на конкретна содржина треба да биде метода, затоа поправната работа треба да има свои методи, кои во голема мера ги одредуваат начините и насоките на наставата на учениците со пречки во развојот.

Теоретската анализа на наставата на децата со развојни дефекти бара разгледување на проблемот на односот помеѓу општите дидактички наставни методи и методите на поправната работа и утврдување на педагошкиот статус на второто.

Ако зборуваме за правото на постоење методи на поправна работа, тогаш потребно е да се покаже нивото на постоење и имплементација на овие методи, можноста за нивна научна класификација и условите за нивна употреба во специјално училиште.

I. Ya. Lerner (1981, 4), врз основа на историскиот пристап кон проблемот на наставните методи, идентификува четири нивоа на разгледување и постоење на методи:

1. Нивото на приеми. Почетната класификација на екстерните техники ја вршат наставникот и ученикот (учениците).

2. Посебно ниво на разгледување на методите (методи на ниво на методи).

Ова ниво беше формирано како развој на наставни методи за поединечни академски предмети, кои се разликуваат и во наставните методи и во нивните комбинации.

3. Приватно дидактичко ниво.

Ова ниво се формира како резултат на идентификување на заеднички обрасци за поединечни фази на учење (повторување, консолидација, верификација ...).

4. Општо дидактичко ниво.

Секоја обука и, соодветно, методите на сите нивоа на нивното разгледување се карактеризираат со заеднички карактеристики што ги карактеризираат концептуалните одредби на методите и нивните класификации.

Основните одредби на теоријата на методи се изградени земајќи ја предвид разновидноста на методите на активност на наставникот, учениците и арсеналот на развиени предметни методи за настава на ученици. Патот на генерализирање на наставните методи во почетната фаза треба да има насока: од техники и методи кон дидактика (приватна и општа), а потоа од општо дидактичко ниво до преиспитување и разбирање на поединечните методи.

Методите на корективна работа исто така мора да поминат низ посочените фази и, дополнително, да се утврдат во системот на општи дидактички методи.

Во дефектолошката наука (Т. А. Власова, 1970; В. П. Ермаков, 1990; Н. Ф. Засенко, 1989; М. И. Земцова, 1973; В. П. Кашченко, 1994; В. И. Коваленко, 1962; Коваленко, Н.89, 1962; Л.И. Плаксина, 1998; В.А. Феоктистова, 1977; К. Бекер, М.

Во гранките на поправната педагогија (сурдо-, тифло-, олигофренопедагогија, логопед), сè уште не се формирани класификациони групи на посебни методи за настава на деца со посебни образовни потреби. Во моментов, акумулираниот обем на номенклатурата на методите на корективна работа и сиромаштијата на специјалните средства за корекција не ни дозволуваат да ја разгледаме во широк аспект нивната комбинација во посебни методи. Логично, можеме да го замислиме методот како збир на методолошки техники, од кои секоја нема своја јасна педагошка цел, туку е предмет на поставување на целта на методот. На пример, приемот на независно, чекор-по-чекор испитување на образовниот материјал ќе биде поврзано со практичниот метод на предавање на ментално ретардирани ученици.

Така, прерано е да се зборува за посебна класификација на помошните наставни методи (во најширока смисла). Притоа, изучувањето на основите на науката со деца со пречки во развојот треба да се организира на таков начин што содржината на поправната работа е органски испреплетена со содржината на материјалот по предметите. Ова ќе биде правилен методолошки пристап кон особеностите на подучувањето на децата со посебни образовни потреби.

Интегритетот на процесот на учење во специјалното училиште не бара одвојување на поправни лекции и лекции од изучување на програмскиот материјал по предмети, туку единствен наменски процес. Автономните помошни часови насочени кон развивање посебни вештини и способности (без тесна врска со основите на науките) беа отфрлени и од науката и од напредната педагошка пракса. Иако поединечни елементи на овој утилитарен тренд сè уште се среќаваат денес во работата на наставниците од специјалните училишта (часови за вежбање за идентификација на плодови и семиња, хемиски и физички прибор и лабораториска опрема, алатки за работа на часови по труд и сл.).

Не треба да се меша поправната ориентација на предметната настава и спроведувањето на посебна дополнителна настава. Вторите се насочени кон надминување на специфичен дефект и се вршат автономно. Меѓутоа, при нивното спроведување, методите на чисто вежбање, изолирано од содржината на образованието, треба да се користат крајно ограничено.

Во историјата на развојот на специјалното образование, многу истражувачи забележаа часови за чисто вежбање за препознавање на различни предмети и развој на сензомоторна култура кај деца со физички и ментални пречки (И. Клајн, И. Колено, М. Монтесори, О. Декроли, Ф. Фробел, Ф. И Шоев и други). Овие класи, засновани на „остри визуелни знаци“ (А. И. Скребицки) на предмети и предмети, имаа специфични недостатоци. Ју.А. Кулагин (1969.67) напиша за ова: „Недостаток на таквите „визуелни студии“ и собирање „секакви работи“ е изолација од општите образовни предмети, недостатокот на систематизација на визуелниот материјал и неговата кореспонденција со стекнатото знаење. од децата“.

Комбинирајќи ја содржината на основите на науките со содржината на поправната работа по предмети, мора да најдеме заедништво и во формите на движење на оваа содржина, т.е. во методите. Без создавање специфична класификација на методите на дополнителна едукација и без вештачки навлегување во спецификите на проблемот, неопходно е да се обезбедат конкретни методи на поправна работа кои ја одредуваат поправната ориентација на воспитно-образовниот процес во структурата на општите наставни методи, во збир на методолошки техники.

Специјалните техники кои се користат во наставата на децата со пречки во развојот може да се систематизираат според функционалните карактеристики и да се поделат во четири групи.

1. Техники кои обезбедуваат достапност на едукативни информации за децата со пречки во развојот.

КАРАКТЕРИСТИКИ НА КОРЕКТИВНИ

РАБОТИ ЗА РАЗВОЈ НА ГОВОРОТ

КАЈ ДЕЦА СО ОНР.

Иванова Т.Н.

Вовед ……………………..…………………………………..

Поглавје ЈасНадминување на општата неразвиеност на говорот во предучилишна возраст

1.1. Карактеристики на OHP…………………………………….

1.2. Модели на развој на детскиот говор………………..

1.3. Процесот на формирање и асимилација на мајчиниот јазик

со нарушувања на говорот……………………………………

Поглавје IIЕкспериментална работа:

2.1. Проучување на состојбата на кохерентен говор на постарите деца

предучилишна возраст со општа говорна неразвиеност -

време……………………………………………………..

2.2. Формирање на кохерентен говор кај децата……………………

2.3. Резултати од експериментална работа…………………

Заклучок ……………………………………………………….

Библиографија ……………………………………………………

Вовед

Проблемот на нашата студија е нивото на кохерентен говор на децата со

општа неразвиеност на говорот. Филичева Т.Б., Чир-

Кина Г.В., Јастребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастјукова Е.М. И

многу други.

Ова прашање е целосно решено. Ја анализиравме литературата на оваа тема и ги идентификувавме најистакнатите прашања за развојот на кохерентен говор.

С.А. Миронова во книгата „Развој на говорот на децата од предучилишна возраст на часовите за говорна терапија“ во делот „Учење на децата да составуваат приказни“ ги открива содржината и методите на работа на развојот на директен говор. Во книгата „Говорски нарушувања кај предучилишна возраст“ (составен од Р.А. Белова-Давид). На пр. Корицкаја и Т.А.

Шимкович во поглавјето „Формирање на детално описно-наративно-

говор кај деца со трето ниво на општ развој на говорот „ги откриваат целите на работата за формирање на детален независен опис-

наративниот говор кај децата, укажува на две области на работа:

1. Формирање на детски говор врз основа на претходно даден готов заплет (ра-

бот над прераскажувањето на прочитаното и составувањето приказни врз основа на слики од заплетот и низа последователни слики).

2. Формирање на говор на детето без да се потпира на готов заговор.

Во книгата „Корекција на говорни недостатоци кај ученици од сеопфатно училиште“ А.В. Јастребова ги наведува методите на поправно и развојно образование

нова говорна активност.

В.В. Воробиева главно ги означува причините за недостатокот на формирање кохерентен говор

ve „Карактеристики на кохерентен говор на ученици со моторна алалија“ во книгата „На-

Многу внимание беше посветено на развојот на кохерентен говор од Н.С. Жукова, Е.М.

Мастјукова, Т.Б.Филичева во книгата за логопеди „Надминување на заедничкото недоразбирање

развој на говорот кај децата од предучилишна возраст.

Оваа тема е доста релевантна, бидејќи говорната терапија се фокусира на развојот

недостаток на кохерентен говор кај децата со ONR, т.е. нивната подготвеност за школување.

Очигледна е потребата за подобрување на традиционалните техники и методи.

развој на кохерентен говор кај деца со општа неразвиеност на говорот. Но оваа тема

не е целосно проучен во логопедијата од предучилишна возраст, бара дополнително

учат и затоа застанавме на тоа. Решението за овој проблем е

lems е целта на нашата студија.

Во согласност со целта на нашата студија, ги поставивме следниве задачи:

1. Проучување на специјална литература за проблемите на кохерентен говор кај децата со

2. Во текот на експерименталната студија, идентификувајте ги и анализирајте ги карактеристиките

способноста за кохерентен говор кај деца со ONR;

3. За време на експерименталната студија, развијте изменети техники

ние сме за развој на кохерентен говор;

4. Во текот на експерименталното учење, проверете ја изводливоста и успехот

потребата од примена на одредени методи.

Работата се изведуваше на база на градинката бр.43 во Владимир од септември 1998 година.

до јуни 1999 година и добиените податоци може да се искористат за работа

логопеди и воспитувачи на групи за деца со општа неразвиеност на говорот.

Во согласност со поставените задачи, во работата се издвојуваат следните поглавја.

Првото поглавје дава литературен преглед на податоците за OHP.

Во втората глава е направена студија за состојбата на кохерентен говор на децата на старост.

постара возраст со општа неразвиеност на говорот, наведени се цели и план за експериментот.

за учење на децата со OHP кохерентен говор. На крајот од второто поглавје, резиме

експериментална работа и се извлекуваат соодветните заклучоци.

ПОГЛАВЈЕ Јас

Надминување на општата неразвиеност на говорот кај

кај деца од предучилишна возраст

1.1. OHP карактеристика

Специјални студии на деца со OHP покажаа клинички различни манифестации на општа неразвиеност на говорот. Шематски, тие можат да се поделат на три

главни групи.

Кај децата од првата група, постојат знаци само на општа неразвиеност на ре-

чи, без други изразени нарушувања на невропсихичката активност. Ова е некомплицирана верзија на OHP. Овие деца немаат локални лезии

централен нервен систем. Во нивната анамнеза нема јасни индикации за изразеното

nye отстапувања во текот на бременоста и породувањето. Само една третина од

истражено во детален разговор со мајката, се откриваат факти кои не се остро искажани -

женска токсикоза од втората половина од бременоста или краткотрајна асфиксија при породување. Во овие случаи, често може да се забележи прематурноста или незрелоста на детето при раѓање, неговата соматска слабост во првите месеци и

живот, подложност на детство и настинки.

Во менталниот состав на овие деца, одредени карактеристики на општата емоционална

само волна незрелост, слаба регулација на доброволната активност.

Отсуството на пареза и парализа, изразените нарушувања на кортикалните и малиот мозок укажува на зачувување на нивните примарни (нуклеарни) зони на моторниот говор анализатор. Истакнатиот мал невролошки дис-

функциите се главно ограничени на дисрегулација на мускулите, тогаш -

нус, инсуфициенција на фини диференцирани движења на прстите,

неформирана кинестетичка и динамичка практика. Оваа пред-

високо дисонтогенетска варијанта на OHP.

И покрај отсуството на изразени невропсихијатриски нарушувања во дош-

на одредена возраст, на децата од оваа група им е потребна долготрајна говорна терапија

поправна работа, а во иднина - во посебни услови за учење. Практично

ка покажува дека насоката на децата со неостро изразени говорни нарушувања

префрлањето во масовно училиште може да доведе до појава на средно не-

ротични и нарушувања слични на невроза.

Кај децата од втората група, општата неразвиеност на говорот е комбинирана со голем број невролошки

геични и психопатолошки синдроми. Ова е комплицирана верзија на OHP.

церебрално-органска генеза, во која се одвива дисонтогенеза -

комплекс на нарушувања на енцефалопатски симптоми.

Откриен е темелен невролошки преглед на децата од втората група

Постои изразена невролошка симптоматологија, што укажува не само на доцнење во созревањето на централниот нервен систем, туку и на негрубо оштетување на поединечните мозочни структури. Меѓу невролошките синдроми кај децата од втората група, најчести се следниве:

Хипертензивно-хидроцефален синдром (синдром на зголемена интрахе-

притисок на репка);

Церебростеничен синдром (зголемена невропсихичка исцрпеност)

Синдроми на нарушувања на движењето (промени во мускулниот тонус).

Клиничкото и психолошко-педагошкото испитување на децата од втората група открива присуство на карактеристични нарушувања на когнитивната активност,

Поради самиот говорен дефект и нискиот работен капацитет -

Децата од третата група имаат најупорен и специфичен говор

voe неразвиеност, која клинички е означена како моторна алалија. На

овие деца имаат лезија (или неразвиеност) на кортикалните говорни зони на главите

мозокот и, пред сè, областа на Брока. Со моторна алемија, се случуваат сложени дисонтогенетско-енцефалопатски нарушувања. Карактеристичните знаци на моторната аламија се следните: изразена неразвиеност на сите аспекти на говорот - фонемски, лексички, синтаксички, морфолошки

chesky, сите видови говорна активност и сите форми на устен и писмен говор.

Детална студија на деца со OHP откри екстремна хетерогеност во описот

група според степенот на пројавување на говорниот дефект, што му овозможило на Р.Е.

Левина да одреди три нивоа на развој на говорот на овие деца.

Првото ниво на развој на говорот, карактеризирано во литературата како „од -

отсуство на заеднички говор. Доста често, кога се опишуваат говорните способности на децата на ова ниво, се среќава името „деца без говор“, што не може да се сфати буквално, бидејќи таквото дете е независно.

Ном комуникацијата користи голем број вербални средства. Може да биде одвоено

nye звуци и некои нивни комбинации - звучни комплекси и ономатопеја, фрагменти од џагор зборови („сина“ - машина). Говорот на децата на ова ниво може да биде полн со таканаречени дифузни зборови кои немаат аналози на нивниот мајчин јазик („киа“ - јакна, џемпер). Карактеристична карактеристика на децата со прво ниво на развој на говорот е можноста за повеќенаменска употреба

на јазичните средства што им се достапни: наведената ономатопеја и зборови можат -

може да ги означи и имињата на предметите и некои од нивните карактеристики и дејства -

Вија настапуваше со нив („бика“, изговорена со различни интонации, означена со

чаеви „автомобил“, „вози“, „звучни сигнали“).

Овие факти укажуваат на екстремната сиромаштија на вокабуларот, како резултат на што детето е принудено да прибегне кон активна употреба на нејазични средства - гестови, изрази на лицето, интонација.

Заедно со ова, децата имаат изразена инсуфициенција во формата

rovaniya импресивна страна на говорот. Тешко е да се разберат и некои едноставни предлози („во“, „на“, „под“ итн.), како и граматички категории на еднина и множина, машки и женски, минато и сегашно време на глаголите итн. Сумирајќи ги сите горенаведени

Од друга страна, можеме да заклучиме дека говорот на децата на прво ниво е неразбирлив за другите и има ригидна ситуациска приврзаност.

Второто ниво на развој на говорот во литературата е дефинирано како „Почетоците на заедничкиот говор“. Карактеристична карактеристика е појавата во говорот на деца од две или три, а понекогаш дури и фрази со четири збора. Комбинирајќи зборови во фраза и фраза, истото дете може, како правилно да ги користи

повикуваат методи на координација и контрола и ги прекршуваат.

Во самостојниот говор на децата понекогаш се појавуваат едноставни предлози и нивни

опфатени опции. Во некои случаи, прескокнувајќи предлог во фраза, детето

На високо ниво на развој на говорот, тој неправилно ги менува членовите на реченицата според граматичките категории: „Асик јази таи“ - „Топката е на масата“.

Во споредба со претходното ниво, забележително е подобрување на

вокабуларот не е само квантитативен, туку и квалитативен: обемот на употребените именки, глаголи и придавки се проширува, се појавуваат некои бројки и прилози итн. Меѓутоа, недоволноста на зборообразувачките операции доведува до грешки во употребата

разбирање и разбирање на префиксирани глаголи, односни и присвојни

nyh придавки, именки со значење на актерот. Наб-

Има потешкотии во формирањето на генерализирачки и апстрактни концепти, системи на синоними и антоними.

Говорот на децата со второ ниво често изгледа неразбирлив поради грубоста

нарушување на звучниот изговор и слоговната структура на зборовите.

Третото ниво на развој на говорот се карактеризира со проширен фразален говор со елементи на неразвиеност на вокабуларот, граматиката и фонетиката. Типично за ова ниво е употребата од страна на децата на едноставни вообичаени реченици, како и некои видови сложени реченици. Во исто време, нивната структура може да биде нарушена, на пример, поради отсуство на главните или споредните членови на предлогот. Зголемена способност на децата да користат предлошки консти

рукции со вклучување во некои случаи на едноставни предлози. Во независна

говор, бројот на грешки поврзани со менување на зборовите во граматиката е намален

намерно насочените задачи овозможуваат да се откријат тешкотиите во користењето на

именки од среден род, глаголи од идно време, во согласност со на

именките со придавки и броеви во коси падежи.

Сè уште ќе биде јасно недоволно да се разберат и да се користат сложени предлози, кои се или целосно изоставени или заменети со едноставни.

Дете со OHP ниво 3 разбира и може самостојно да формира нови зборови според некои од најчестите обрасци за зборообразување. Заедно со ова, на детето му е тешко да ја избере вистинската генераторска основа („лицето што гради куќи“ - „домаќинката“), користејќи

има несоодветни афиксни елементи (наместо „мијалник“ - „мијалник“; наместо

„лисица“ - „лисица“). Типично за ова ниво е неточното разбирање -

разбирање и употреба на генерализирачки поими, зборови со апстрактно и апстрактно значење, како и зборови со преносно значење.

Вокабуларот може да изгледа доволен во секојдневниот живот

ситуацијата, сепак, деталниот преглед може да открие непозната

перцепција на децата за такви делови од телото како лактот, мостот на носот, ноздрите, очните капаци. Деталната анализа на говорните способности на децата ни овозможува да ги одредиме тешкотиите во репродукцијата

производство на зборови и фрази со сложена слоговна структура.

Заедно со забележително подобрување во изговорот на звукот, постои недостаток на

точна диференцијација на звуците по уво: децата имаат потешкотии да ги завршат задачите за изолирање на првиот и последниот звук со еден збор, подигање слики, во името

кои имаат даден звук. Така, кај дете со трето ниво на развој на говорот, звучните операции на слоговната анализа и синтеза се покажаа недоволно формирани, а тоа, пак, ќе послужи како пречка.

акција за совладување читање и пишување.

Примероците на кохерентен говор укажуваат на повреда на логичко-временските врски

zey во приказната: децата можат да преуредуваат делови од приказната, прескокнувајќи

кат важни елементи на заплетот и ја осиромашуваат неговата содржина страна.

За спречување на тешки форми на општа неразвиеност на говорот во предучилишна возраст, од големо значење е раната дијагноза на нарушувањата во развојот на говорот кај децата и навремената медицинска и педагошка помош што им се дава. Ризичната група вклучува деца од првите две години од животот кои имаат пре-

предиспозиција за појава на нарушувања во развојот на говорот, во врска со што им е потребна посебна говорна терапија, а често и медицински третман. Навремено идентификување на таквите деца и спроведување на соодветни

корективните мерки можат во голема мера да го забрзаат текот на нивниот говор и ментален развој. Бидејќи тешките форми на ONR обично

но се јавуваат против позадината на органска лезија на централниот нервен систем, важна задача е дијагнозата на не само тешки, туку и поблаги форми на оштетување на мозокот. Особено внимание се посветува на децата родени од мајки со

добра акушерска анамнеза кои имале асфиксија, траума при раѓање, пролонгирана жолтица, како и предвремено родени, дебели и незрели деца при раѓање. Со цел да се спречи OHP, неопходно е да се развијат препораки

Спомнувања за родители на деца во ризик, како и деца со различни пречки во физичкиот или менталниот развој. Мајките треба да бидат свесни за влијанието на емоционалната комуникација со детето врз развојот на неговиот говор. Покрај тоа, логопед и психолог треба да ја научи мајката на основните методи на работа за да го стимулира менталниот развој на детето.

Доколку се споредат начините на совладување на мајчиниот јазик од страна на децата, објавеното истражување

верификатори на нормалниот детски говор, со начините на формирање на детскиот говор што го нарушуваат неговиот развој, невозможно е да не се забележи одредена сличност кај нив: без разлика каква форма на говорна патологија е вродена кај детето, тој не заобиколува во неговиот развој оние три главни периоди што ги издвојува Александар Николаевич Гвоздев во неговата единствена студија „Прашања на проучувањето на детскиот говор“.

На пример, првото ниво на развој на говорот, кое во логопедијата се карактеризира

е опишан како „недостаток на најчесто користени вербални средства за комуникација“, лесно корелира со првиот период, наречен од А.Н.

нова понуда. Реченица од два збора - корени.

Второто ниво на абнормален развој на говорот, што е опишано во логопедијата

dii како „почетоци на фразалниот говор“, одговара на периодот на нормата „Асимилација на граматичката структура на реченицата“.

Третото ниво на абнормален развој на говорот, кое се карактеризира како

„Секојдневен фразален говор со проблеми од лексико-граматички и фонетски

на морфолошкиот систем, „е еден вид варијанта на периодот на асимилација од страна на детето на морфолошкиот систем на јазикот.

Се разбира, ниту една периодизација не може да ја одрази целосната сложеност на дијалектиката.

тик меѓусебно навлегување на фазите на развој и соживот во секоја наредна фаза на квалитетите на претходната. „Со сета конвенционалност, промената

зација е потребна, и за да се земат предвид променливите квалитети на психата во онтогенезата, да

развој на диференцирани методи на образование и збогатување на детето

на соодветно ниво и да се создаде систем за превенција...“

Како и во нормата, така и во патологијата, развојот на детскиот говор е сложен и разновиден процес. Децата не ја совладуваат веднаш и наеднаш лексичката и граматичката структура, слоговната структура на зборовите, звучниот изговор

нија, флексија итн. Некои јазични групи се асимилираат порано, други многу подоцна. Затоа, во различни фази од развојот на детскиот говор, некои елементи од јазикот се веќе научени, додека други сè уште не се научени.

воени или само делумно асимилирани. Оттука и толкава разновидност на прекршување на нормите за разговор од страна на децата.

До одреден момент, детскиот говор е полн со неточности што сведочат за оригиналната, неимитирана употреба на таков градежен материјал на јазикот како морфолошки елементи. Постепено измешаните елементи на зборовите се разликуваат по типови на деклинација, конјугација и други граматички категории, а единечните, ретко појавуваните форми почнуваат постојано да се користат. Постепено, слободната употреба на морфолошките елементи на зборовите опаѓа и употребата на збороформите станува стабилна, т.е. се врши нивна лексикализација.

Редоследот со кој двете категории деца ги совладуваат типовите реченици, начините на поврзување на зборовите во нив, слоговната структура на зборовите, се одвива во согласност со општите обрасци и меѓузависноста, што овозможува да се карактеризира процесот на формирање на детската говорот и во норма и во услови на прекршување како системски процес.

Ако го споредиме процесот на асимилација на фонетиката од двете категории деца, тогаш не може да не се забележат општи обрасци во него, кои се состојат во тоа што асимилацијата на звучниот изговор го следи патот на сè посложената и диференцирачка работа на артикулаторниот апарат. Асимилацијата на фонетиката е тесно поврзана со општиот прогресивен тек на формирањето на лексичката и граматичката структура на мајчиниот јазик.

1.3 Процесот на формирање и асимилација на мајчиниот јазик кај говорните нарушувања.

Времето на појавување на првите зборови кај деца со нарушувања на развојот на говорот не се разликува остро од нормата. Меѓутоа, периодите во кои децата продолжуваат да користат поединечни зборови без да ги комбинираат во аморфна реченица со два збора се чисто индивидуални. Целосното отсуство на фразален говор може да се појави на возраст од 2-3 години и на 4-6 години. Без разлика дали детето почнало да ги изговара првите зборови во целост или само одредени делови од нив; потребно е да се направи разлика помеѓу „неговорните“ деца според нивоата на разбирање или туѓиот говор. Кај некои деца, нивото на разбирање на говорот (т.е. импресивен говор) вклучува прилично голем речник и прилично суптилно разбирање на значењата на зборовите. Родителите обично велат за такво дете дека „тој разбира сè, едноставно не зборува“. Сепак, логопедскиот преглед секогаш ќе ги открие недостатоците на нивниот впечатлив говор.

На другите деца им е тешко да се ориентираат во вербалниот материјал упатен до нив.

Впечатлива карактеристика на говорната дисонтогенеза е упорното и долгорочно отсуство на говорна имитација на нови зборови за детето. Во овој случај, детето ги повторува само зборовите првично стекнати од него, но тврдоглаво одбива зборови што не се во неговиот активен речник.

Искуството од логопедската работа со деца кои не зборуваат покажува дека еден од клучните моменти е кога детето со доволно развиено разбирање на говорот има потреба да повторува зборови или делови од нив после возрасен. Појавата на активна желба да ги имитира зборовите на возрасен му обезбедува на детето негов трансфер од категоријата „не зборува“ во категоријата „лошо зборување“.

Првите зборови на абнормалниот говор на бебето може да се класифицираат на следниов начин:

1) правилно изговорено: мама, тато, дај, не, итн .;

2) фрагментирани зборови, т.е. такви. Во кои се зачувани само делови од зборот, на пример: „мако“ (млеко), „дека“ (девојка), „јаби“ (јаболко), „сима“ (автомобил) итн.;

3) зборови - ономатопеја, со која детето означува предмети, дејства, ситуации: „пчела-пчела“ (автомобил), „мјау“ (мачка), „му“ (крава), „тресне“ (падна) итн .;

4) контурни зборови или „контури“, во кои правилно се репродуцираат прозодичните нагласени елементи во зборот, бројот на слогови: „тититици“ (тули), „папата“ (лопата), „патина“ (машина);

5) зборови кои воопшто не наликуваат на зборовите на мајчиниот јазик или на нивните фрагменти.

Колку помалку зборови во вокабуларот на детето, толку повеќе зборови се правилно изговорени. Колку повеќе зборови, толку е поголем процентот на искривени зборови.

Говорната дисонтогенеза често се карактеризира со проширување на номинативниот вокабулар до 50 или повеќе единици со речиси целосно отсуство на комбинации на зборови. Но, најчести се случаите кога започнува асимилацијата на првите синтаксички конструкции кога во активниот говор има до 30 зборови, на постара возраст отколку што е случај во нормата.

Така, ненавременото појавување на активна говорна имитација, изразена слоговна елизија и ненавремено совладување на првите вербални комбинации, т.е. способноста, иако аграматично и непречено, да се комбинираат зборовите едни со други, треба да се сметаат за водечки знаци на говорна дисонтогенеза во раните фази.

Доаѓа момент во животот на децата со неразвиеност на говорот, кога почнуваат да ги поврзуваат веќе стекнатите зборови едни со други. Зборовите што се комбинираат во реченици немаат никаква граматичка врска меѓу себе.

Именките и нивните фрагменти се употребуваат главно во номинативниот падеж, а глаголите и нивните фрагменти во инфинитив и императив или без флексии во индикативното.

Поради дефекти во изговорот, аграматизмот и скратувањето на должината на зборовите, изјавите на децата се неразбирливи за другите.

Со нарушувања на развојот на говорот, вербалниот речник е занемарлив во однос на прилично обемниот речник на темата. Во исто време, овој речник е секогаш недоволен за календарската возраст на децата, што дава причина да се постави прашањето за воведување на концептите на релативен (во однос на фазата на развој на говорот) и апсолутен (во однос на возраста) речник во практична говорна терапија.

Веќе во најраните фази на совладување на мајчиниот јазик кај децата со нарушувања во развојот на говорот, се забележува акутен недостаток кај оние елементи на јазикот кои се носители на не лексички, туку граматички значења, што е поврзано со дефект во функцијата на комуникацијата. и распространетоста на механизмот на имитација на слушнати зборови. Децата со OHP понекогаш користат до 3-5 или повеќе аморфни непроменливи коренски зборови во една реченица. Ваквата појава, според А.Н. Гвоздев, не зазема место во нормалниот развој на детскиот говор: „Невозможно е да се издвои период во кој реченицата, останувајќи граматички неформирана, би вклучувала 3-4 збора, бидејќи првите форми на зборови се појавуваат во исто време. . Но, дури и кога, во текот на понатамошниот развој на говорот, децата ја совладаат флексијата, тие продолжуваат да ги користат старите начини на комбинирање зборови, вметнувајќи ги во нивните нови искази.

Возраста во која децата почнуваат да ја забележуваат „техниката“ на обликување зборови во реченици, која е поврзана со процесите на артикулација (анализа) на зборовите во јазичната свест на детето, може да биде многу различна: на 3, на 5 години и во подоцнежен период.

И покрај тоа што при некои услови на синтаксичка конструкција, децата граматички правилно ги формираат краевите на зборовите и можат да ги менуваат, во други слични синтаксички конструкции, на местото на правилната форма на зборот, што би се очекувало, детето произведува неправилно. форми на зборови или нивни фрагменти: „katya aizakh и лизгалки“ (скијање и лизгање).

Ако, во нормалниот развој на говорот, еднаш репродуцираната форма брзо „доловува“ редови зборови и дава голем број случаи на формирање зборовни форми по аналогија, тогаш со нарушувања во развојот на говорот, децата не можат да користат „поттикнување ” шема на зборови. И затоа, во граматичкиот дизајн на истите синтаксички конструкции, има непредвидени флуктуации.

Карактеристична особина на говорната дисонтогенеза е фактот на долгорочна коегзистенција на граматички точни и неправилно формулирани реченици.

Децата со оштетен развој на говорот долго и непоколебливо користат зборовни форми, без оглед на значењето што мора да се изрази во врска со употребената синтаксичка конструкција. Во случаи на тешка неразвиеност на говорот, децата долго време не го учат синтаксичкото значење на случајот: „јаде каша“, „седи на мало столче“ (седи на високо столче). Во помалку тешки случаи, овој феномен се јавува во изолирани случаи.

Материјалите за патологијата на детскиот говор откриваат дека на патот кон совладување на правилната граматичка форма на зборот, детето набројува комбинации на лексички и граматички јазични единици. Во исто време, избраната граматичка форма на зборот најчесто е директно зависна од општото ниво на формирање на лексичко-граматичката и синтаксичката структура на говорот.

Во раните фази на нивниот развој, децата го формираат својот одговор на истото прашање на различни начини: „Со кого дојдовте?“.

1) „Мама“ - форма на одговор кај децата користејќи поединечни зборови или реченици од аморфни коренски зборови.

2) „Мами“ - кај деца, во чиј говор може да има поединечни случаи на флексија.

3) „Мама“ - вообичаена форма на зборот во раните фази на совладување на флексијата.

4) „Мамо“ (без предлог) - во случаи на релативно развиен фразален говор и релативно развиена флексија.

5) „Со мајка“ - во најтешките случаи на манифестација на аграмматизам.

6) "Со мајка" - само кај деца со доволно високо ниво на говор

развој.

Со нарушувања на развојот на говорот, децата, без да го акумулираат потребниот сет на зборови,

менувајќи ги елементите и не научиле да го поместуваат зборот по флексијата

скала, предвреме се сврти кон репродукцијата на најописните

посебен морфолошки елемент - предлог. Тие не забележуваат долго време

yut дека предлогот и флексијата се меѓусебно поврзани. Флексијата и предлогот чинат за детето во вербалниот материјал што го доживува како променливи елементи кои варираат во различни комбинации со лексичка основа.

завиваат и затоа децата не ги перцепираат, што може да биде претставено во шема

Чешка форма:

детето слуша: детето се репродуцира:

со? Табела а? и дека д

под? ом? а е

Комбинацијата на вербални елементи од деца кои се некомпатибилни во граматичкиот систем на јазикот што се стекнува е можна само ако овие елементи се извлечат

ние сме дете од сплотениот јазичен материјал што го восприема, а кој е поврзан со процесите на анализа и синтеза што се одвиваат во јазичната свест на една личност.

Децата со нарушувања во развојот на говорот имаат намалена способност и да ги воочат разликите во физичките карактеристики на елементите на јазикот и да прават разлика помеѓу значењата што се содржани во лексичките и граматичките единици на јазикот, што, пак, ги ограничува нивните комбинаторни способности и способности неопходни за креативна употреба на конструктивни елементи на мајчиниот јазик во процесот на конструирање говорен исказ.

Со цел правилно да се разбере и процени нивото на развој на говорот на предучилишна возраст

прекар, се предлага да се користи „Шема на системски развој на нормален детски говор“, составена врз основа на материјалите на А.Н. Гвоздев, како условен

стандард на обрасци на совладување на мајчиниот јазик на децата. За ова, пред

би требало да ја поврзе состојбата на говорот откриена при испитувањето со податоците

стандард на нормата, што ќе ни овозможи да ја утврдиме фазата на развој на абнормалниот детски говор и да го процениме степенот на формирање на различни компоненти во него.

Другарски јазик.

1. Ако детето користи само посебни аморфни зборови и во неговата говорна практика нема врски помеѓу овие два збора, тогаш оваа состојба на говор треба да се припише на првата фаза од првиот период.

„Единечна реченица“.

2. Ако децата користат фрази од 2, 3, дури и 4 аморфни зборови, но без промена

нивната граматичка форма, а во нивниот говор нема конструкции

ции од типот предмет + дејство, изразени со глаголот на индикативното расположение на сегашно време од трето лице со завршеток - et, потоа таква состојба на говор -

активноста за завивање треба да биде во корелација со втората фаза од првиот период „Реченици од аморфни коренски зборови“.

3. Случаи кога граматички се точни

реченици како што се номинативниот случај + договорениот глагол во индикативното расположение на сегашно време, со правилен дизајн на крајот на зборот (мама спие, седи итн.), и покрај тоа што останатите зборови се аграм-

се типични, треба да бидат во корелација со првата фаза од вториот период „Првите форми на зборови“.

4. Состојбата на говорот, во која детето нашироко користи зборови од десно -

правилно и неправилно дизајнирање на краевите на зборовите, поседува конструкции како што е номинативниот пад + договорениот глагол, но во својот говор е полн -

Бидејќи нема правилно оформени предлошки конструкции, потребно е да

носат со втората етапа од вториот период „Асимилација на флексивниот систем на јазикот“.

5. Јазичниот развој на децата кои поседуваат фразален говор и се способни

Во некои случаи, за да се изградат предлошки конструкции со правилен дизајн на флексии и предлози треба да се поврзе со третата фаза од вториот период „Асимилација на услужните делови на говорот“.

6. Говорот на понапредните деца припаѓа на третиот период „Асимилација на морфолошкиот систем на рускиот јазик“.

Посебно внимание треба да се посвети на флексијата, која ја открива способноста на децата самостојно да користат конструктивни (морфо

логички) елементи на мајчиниот јазик. Не секоја репродукција од страна на дете на правилната граматичка форма на зборот треба да се земе како доказ за неговата асимилација, бидејќи таквата форма на збор може да биде едноставно повторување со текот на времето.

Стекната граматичка форма се смета:

а) ако се употребува со зборови со различно значење: дај кукла-y, car-y, јади каша-y;

б) ако зборовите што ги кажува детето имаат други, најмалку две форми на зборот: ова е кукла-а, но дај кукла-y, кукла-с;

в) ако има случаи на формации по аналогија.

Така, при оценувањето на говорот на децата кои страдаат од неразвиеност на говорот, неопходно е да се идентификуваат не само нарушувањата на говорот, туку и она што детето веќе го научило и до кој степен.

Динамиката на развојот на говорот во различни форми на говорна неразвиеност е различна. Можно е некое време децата од различни дијагностички групи да завршат со исто ниво на јазичен развој. Меѓутоа, споредувајќи го нивното општо ниво на говор со податоците на „Шема на системски развој на нормалниот детски говор“, може да се открие дека кај некои деца звучната страна на говорот најмногу доцни во неговото формирање, кај други - слоговната структура. на зборови, во други - способност за флексија итн. .d.

Разбирањето на процесот на совладување на структурата на мајчиниот јазик од страна на деца со различни отстапувања во развојот на говорот обезбедува избор на најрационални и најефикасни начини за надминување на нивната општа неразвиеност на говорот.

Главната задача на влијанието на говорната терапија врз децата со општ неразвиеност на говорот е да ги научи да кохерентно и доследно, граматички и фонетски правилно да ги изразуваат своите мисли, да зборуваат за настани од животот околу нив. Ова е од големо значење за школувањето, комуникацијата со возрасните и децата и формирањето на лични квалитети.

Работата на развојот на кохерентен говор се врши во следните области: збогатување на вокабулар; учење да состави прераскажување и измислување приказни; учење песни; погодување загатки.

Овој дел предвидува логопедска работа со деца кои зборуваат едноставен колоквијален говор. Нивниот вокабулар вклучува доволен број зборови од секојдневниот разговорен речник; обемот на разбраниот говор се приближува до старосната норма.

Децата можат да зборуваат за себе, за своите другари, за интересни епизоди од сопственото искуство.

Сепак, анализата на детските изјави потврдува дека нивниот говор сè уште не одговара на возрасната норма. Дури и оние звуци што знаат правилно да ги изговорат не звучат доволно јасно во независен говор.

На пример: „Ева и Сјасик си играа. Masik böshchil стапче летка, шабак за четкање. Шабака удира во водата, па посегнува по стап. (Лева и Шарик си играа. Момчето фрли стап во реката, кучето гледа. Кучето трча кон водата да го земе стапот).

Овие деца се карактеризираат со недиференциран изговор на звуци (главно свирење, подсвиркване, афикати и сонори), кога еден звук истовремено заменува два или повеќе звуци од дадена фонетска група.

Карактеристика на звучниот изговор на овие деца е недоволното изговарање на звуците [b], [d], [g] со зборови, замената и поместувањето на звуците [k], [g], [x], [d] , [l '], [d] , кои вообичаено се формираат рано („вок гом“ - ова е куќата; „тоа тусјај мољато“ - мачката јадеше млеко; „се молам лубка“ - моето здолниште).

Фонемската неразвиеност кај децата од опишаната категорија се манифестира главно во неформираните процеси на диференцијација на звуците, кои се разликуваат во најсуптилните акустичко-артикулаторни карактеристики, а понекогаш и доловуваат поширока звучна позадина. Ова го одложува владеењето на анализата и синтезата на звукот.

Дијагностички индикатор за неразвиеноста на говорот е нарушување на слоговната структура на најсложените зборови, како и намалување на бројот на слогови („vototik titit votot“ - водоводџија поправа водоводна цевка; „vatitek“ - јака) .

Забележани се многу грешки при преносот на звучното полнење на зборовите: преуредување и замена на звуците и слогови, намалување на сливот на согласките во еден збор („вототик“ - наместо „стомак“, „лета“ - „младенче лав“ , „кадовода“ - „тава“, „вок“ - „волк“ итн.). Типични се и опстојувањата на слоговите („кихист“ - „хокеар“, „вавајапотик“ - „водоводџија“); исчекување („astobus“ - „автобус“, „lilysidist“ - велосипедист); додавање дополнителни звуци и слогови („ломонт“ - „лимон“). Домаќинскиот речник на децата со општа неразвиеност на говорот е квантитативно многу посиромашен од оној на нивните врсници со нормален говор. Ова е најочигледно кога се проучува активниот речник. Децата не можат да именуваат голем број зборови од слики, иако ги имаат во пасивното (чекори, прозорец, корица, страница).

Доминантен тип на лексички грешки е неправилната употреба на зборови во говорен контекст. Не знаејќи ги имињата на многу делови од предметот, децата ги заменуваат со името на самиот предмет (ѕид-куќа) или дејство; заменуваат и зборови кои се слични по ситуација и надворешни знаци (бои-пишува).

Има малку генерализирачки концепти во вокабуларот на децата; речиси и да нема антоними, малку синоними. Така, кога ја карактеризираат големината на некој предмет, децата користат само два концепта: голем и мал, со кои ги заменуваат зборовите долг, краток, висок, низок, дебел, тенок, широк, тесен. Ова предизвикува чести случаи на повреда на лексичката компатибилност.

Анализата на искази на деца со општа неразвиеност на говорот открива слика на изразен аграматизам. Карактеристични за огромното мнозинство се грешките при менување на завршетоците на именките по број и род („многу прозорци, јаболка, кревети“; „пердуви“, „кофи“, „крилја“, „гнезда“ итн.); кога се договараат бројки со именките („пет топки, бобинка“, „две раце“ итн.); придавки со именки во род и падеж („сликам со пенкала“).

Честопати има грешки во употребата на предлозите: испуштање („Одам во батик“ - „Играм со брат ми“; „книгата се качува“ - „книгата е на масата“); замена („нига паѓа и се топи“ - „книгата падна од масата“); потценување („качување по ограда“ - „се искачи на ограда“; „поли а уисју“ - „излезе надвор“).

На децата со општа неразвиеност на говорот им е тешко да формираат именки со помош на деминутивни наставки („дрво“, „кофа“), придавки („крзнена шапка“, „глинена бокал“, „стаклена вазна“). Прават многу грешки кога користат префиксирани глаголи (наместо да се движи - оди, наместо да скока - скока, наместо да шие - шие).

Овие недостатоци во областа на фонетиката, вокабуларот, граматичката структура најјасно се манифестираат во различни форми на монолошки говор (прераскажување; приказна од слика; приказна - опис).

Да дадеме пример: „Коската го навиткува палецот. Мачката аез (се искачи) на чизмата, да фати сто ртови. Тој помогна (погледна), таа не беше таму, тој избега. При прераскажување, покрај тешкотиите во говорот, има и грешки во пренесувањето на логичката низа на настаните, прескокнување на врските на настаните, актери. Приказната-описот за деца е недостапен. Тие обично се ограничени на списоци на поединечни ставки и нивни делови.

На пример, кога опишува автомобил, детето наведува: „Има тркала, кабина, матол, лулка, светло (лост), педали, пад, кудов, лепак за ножење (за носење товар) .“

Некои деца можат да одговараат само на прашања.

Така, кај деца со општа неразвиеност на говорот, активниот говор може да послужи како средство за комуникација само во услови на постојана помош во форма на дополнителни прашања, вредносни судови итн.

Без посебно внимание на говорот, децата се неактивни; во ретки случаи, тие се иницијатори на комуникација, не им поставуваат прашања на возрасните, не ги вербализираат ситуациите на играта. Тоа доведува до недоволна комуникациска ориентација на нивниот говор.

Поправното учење вклучува работа на зборот, фразата и реченицата. Овие области на корективна работа се тесно поврзани. Така, на пример, спецификацијата и проширувањето на речникот се врши во текот на работата на предлогот.

Ефективноста на корективните вежби зависи од тоа како се исполнети следниве услови:

Систематско однесување;

Дистрибуирање на нив по редослед на зголемена сложеност;

Подреденост на задачите на избраната цел;

Алтернација и варијабилност на вежбите;

Едукација на внимание на говорот.

Поглавје II.

Експериментална работа.

2.1. Проучување на состојбата на кохерентен говор на деца од постара предучилишна возраст со општа говорна неразвиеност.

При подготовката на децата за школување, формирањето и развојот на монолошки говор е од големо значење како најважен услов за целосна асимилација на знаењето, развој на логично размислување, креативни способности и други аспекти на менталната активност.

Посебно внимание во формирањето на кохерентен говор мора да се посвети при спроведување на поправна работа со деца од предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот. Децата од постара предучилишна возраст со општа неразвиеност на говорот имаат значително заостанување во формирањето на описно-наративните говорни вештини. Сериозни потешкотии се јавуваат кај таквите деца при прераскажување и составување приказни на визуелна основа (на пример, серија слики за заговор).

Намерното формирање на кохерентен говор бараше од нас длабинско проучување на различните аспекти на овој вид говорна активност кај децата.

Спроведовме студија за состојбата на кохерентен говор на постарите деца од предучилишна возраст со општа говорна неразвиеност (III ниво), кои присуствуваа на групите за говорна терапија бр. 1 и бр. 3 од градинката бр. 43 во градот Владимир. Студијата беше насочена кон идентификување на способноста на децата да користат различни видови поврзани искази - од една форма до составување приказни со елементи на сопствената креативност. Утврдена е способноста на децата да ја пренесат содржината на познат литературен текст, визуелно согледана ситуација на заплетот, како и сопствените животни впечатоци и сопствениот план. Сеопфатна студија опфати седум последователни експериментални задачи и беше спроведена со методот на индивидуален експеримент. Испитавме 20 деца на возраст од 5-5,5 години со општа говорна неразвиеност и 10 деца од предучилишна возраст на иста возраст со нормален развој на говорот (контролна група од предучилишна образовна установа бр. 93). Ајде да ги опишеме резултатите од задачите.

Првата задача беше децата да направат реченици (на прашањето: „Кажи ми, што е нацртано овде?“) врз основа на пет посебни слики кои прикажуваат едноставни дејства (момче наводнува цвеќиња од канта за полевање, девојка фаќа пеперутка со мрежа, девојка прави вежби, момче лансира чамец во поток, Момче гради куќа од блокови. Задачата имаше за цел да ја открие кај децата способноста да конструираат фраза што соодветно го пренесува прикажаното дејство, т.е. се состоеше во решавање на одредена семантичко-синтаксичка задача.

Добиените резултати покажаа дека многу деца со неразвиеност на говорот доживеале потешкотии во самостојното составување изјави на ниво на едноставна целосна фраза, во врска со што имало потреба од дополнително прашање кое бара името на прикажаното дејство („Што е момчето , девојка прави?“). Во исто време, поголемиот дел од децата имале грешки во употребата на формите на зборови што ја нарушувале врската на зборовите во реченицата, долги паузи со барањето на вистинскиот збор и нарушување на редоследот на зборовите. Кај 14 предмети од 20, забележана е комбинација на семантички и синтаксички тешкотии, изразени во различен степен.

Уште поголеми потешкотии беа предизвикани кај децата со неразвиеност на говорот да ја завршат втората задача - составување реченица користејќи три слики (со ликот на девојче, кошница и шума). Задачата беше насочена кон идентификување на способноста на децата да воспостават логички и семантички односи меѓу предметите и да ги вербализираат во форма на целосна фраза-изјава. И покрај прашањето поставено на сите деца: „Што направи девојчето?“, само 3 субјекти можеа сами да направат реченица, земајќи ја предвид врската на сите три слики. Задачата им беше објаснета на останатите субјекти постојано (со укажување на сликата што недостасува), но дури и по повторувањето на наставата, 7 деца не успеаја да состават фраза земајќи ги предвид сите три семантички врски. Многумина имаа изразени синтаксички тешкотии, 2 предмети не се справија со задачата. Сите деца од контролната група успешно ги завршија и првата и втората задача.

При оценувањето на извршувањето на следните задачи за составување на различни видови приказни, земавме предвид голем број општи показатели кои го карактеризираат нивото на владеење на децата во вештините за раскажување. Утврдени се: степенот на независност при составувањето на приказната, кохерентноста, доследноста и комплетноста на презентацијата, семантичката кореспонденција со изворниот материјал (текст, визуелно прикажан заплет и сл.) и поставената говорна задача, како и карактеристиките на фразалниот говор. Во случај на потешкотии во процесот на составување приказна (прекин во раскажувањето, долги паузи и сл.), се даваше помош во форма на доследна употреба на стимулативни, водечки и разјаснувачки прашања.

Третата задача беше насочена кон откривање на можностите на децата со неразвиеност на говорот за репродукција на прилично едноставен по структура и мал текст на позната бајка („Репа“). Едно дете од 20 не можеше да ја заврши задачата, а останатите направија прераскажување со помош од експериментаторот.

Утврдено е дека децата најчесто се соочуваат со потешкотии на почетокот на прераскажувањето, при репродуцирањето на низата на појавување на новите ликови во приказната и особено ритмичкото повторување, што е предлошка конструкција. Во прераскажувањата на речиси сите деца, забележани се нарушувања на кохерентноста на презентацијата (повторено повторување на фрази или нивни делови, искривување на семантичко-синтаксичката врска меѓу речениците, пропусти на глаголи, скратување на составните делови и сл.).

Кај 8 деца (40%) потешкотиите при составувањето на прераскажувањето биле од изразен карактер (семантички грешки, исклучувања, пропусти на текстуални фрагменти и сл.). Студијата откри ниско ниво на фразален говор што го користат децата (волумен, структура на фрази, сиромаштија на јазични средства).

Завршувањето на четвртата задача - составување приказна заснована на серија заплетни слики („Мечката и зајаците“ според И.В. Бараников и Л.А. Варковицкаја, 1979 година) овозможи да се утврдат голем број специфични карактеристики во манифестациите на монолошки говор кај деца со неразвиеност на говорот.

И покрај прелиминарната анализа на содржината на секоја од 6-те слики со објаснување на значењето на некои суштински детали од прикажаната средина („шуплива“, „глајд“ итн.), составувањето кохерентна независна приказна се покажа како недостапно на сите предмети. Потребна е помош: придружни прашања, укажување на соодветната слика или конкретен детал. Сите субјекти се карактеризираа со потешкотии во преминот од една слика на друга (прекин во приказната, тешкотија да се продолжи приказната самостојно).

Покрај недостатокот на оформени вештини во овој тип на раскажување приказни, ова, очигледно, може да се објасни со недоволна подвижност, лошо префрлување на вниманието, перцепција, меморија кај децата од оваа група и недоволна координација на овие процеси со говорната активност.

Во многу детски приказни, имаше пропусти на моменти на дејствување претставени на сликите или кои произлегуваат од прикажаната ситуација; стеснување на полето на перцепција на слики (на пример, индикации за дејствата на само еден лик - мечка), што укажува на недоволна организација на вниманието во процесот на говорна активност. Честопати беше нарушена семантичката кореспонденција на приказната со прикажаниот заговор. Кај 7 деца, приказните се сведени на едноставно именување на дејствијата на ликовите, на пример:

„Тие отидоа... Мечката се качува... Пчелите... Пчелите излегоа... Мечката падна... Трчаа... а пчелите зад нив“ - приказна од Елвира М. 5 години стар.

Резултатите од завршувањето на четвртата задача укажуваат дека многу деца имале потешкотии во целосно и прецизно пренесување на визуелен заплет, немало семантичка генерализација на ситуацијата на заплетот. Едно дете и покрај укажаната помош воопшто не можело да ја заврши задачата. Кај 8 деца остро се изразени разни прекршувања во подготовката на приказната. Во голем број случаи, со комбинација на груби прекршувања, приказната практично беше сведена на одговори на прашања и го изгуби карактерот на кохерентна наратив.

„Кулот е тука, но свиоците ... ес ... Тие се во ес ... тама и гибови ... Тие се пијани до зи, до здив ... Има зија комаики ... Садот е спуштен и јазбисите... Залак...комашки... Тие трчаат “- приказната за Серјожа П., 5 години.

Петтата задача - составување приказна за тема блиска до децата: „На нашата страница“ - имаше за цел да го идентификува индивидуалното ниво и карактеристики на умешноста на децата во фразалниот и монолошкиот говор при пренесување на нивните животни впечатоци. За да се олесни задачата, на субјектот прво му беше даден план на приказната, составен од пет прашања-задачи. Беше предложено да се зборува за она што е на страницата; Што прават децата во околината? какви игри играат; именувајте ги вашите омилени игри и активности; зборувајте за активности и игри на страницата во зима. После тоа, детето ја состави својата приказна во посебни фрагменти, пред секој од нив се повторуваше соодветното прашање на задачата. Оваа истражувачка опција ја избравме врз основа на одобрување на различни опции за задачи, што покажа дека независното составување приказна на дадена тема само според прелиминарен план не е достапно за деца со неразвиеност на говорот и предизвикува потешкотии во нивниот нормален развој. врсници.

Резултатите од студијата беа оценети како од аспект на содржината, така и од вистинските говорни аспекти на составените приказни. Големо значење се придаваше на анализата на фразалниот говор што децата го користат во контекст на составување порака без визуелна или текстуална поддршка.

Анализата на приказните покажа дека само 6 деца со неразвиеност на говорот содржеле фразални одговори во сите пет фрагменти од приказната, додека во мнозинството (и покрај поставката за составување приказна), фразалните одговори отсуствувале во еден или повеќе фрагменти и биле заменети со едноставно набројување (име) на предмети и дејства . Кај 4 лица, фразалните одговори беа содржани само во еден или два фрагменти. При составувањето приказни, децата најчесто користеле кратки фрази - 2-4 зборови (82,5% од сите фрази содржани во детските приказни). Комплицираните реченици, во повеќето случаи неправилно форматирани, изнесувале само 3,3%. Ова укажува на недоволно ниво на употреба на фразален говор, што им отежнувало на децата да состават кохерентна детална порака.

При оценувањето на содржината на приказните, го земавме предвид степенот на нивната информативна содржина, определен од бројот на значајни елементи што носат оваа или онаа информација за дадена тема. Утврдувањето на бројот на информативни елементи и нивната природа (едноставно именување на предмет или дејство или нивен детален опис) овозможи да се утврди колку целосно предметот на пораката се одразува од детето.

Компаративните студии покажаа дека приказните за децата со неразвиеност на говорот и децата од контролната група остро се разликуваат и во обемот (бројот на зборови) и во нивото на нивната информативна содржина. Така, просечниот обем на приказни кај децата со неразвиеност на говорот бил еднаков на 29 зборови, а кај субјектите од контролната група - 91 збор, т.е. 3 пати повеќе. Просечниот број на информативни елементи во приказните на децата од овие групи беше 8,3 и 16,4, соодветно. Во приказните за деца со нормален развој на говорот, информативните елементи во повеќето случаи беа детални, вклучени објаснувања, појаснувања со помош на соодветни јазични алатки.

За споредба ги пренесуваме изјавите на две деца - со општа говорна неразвиеност и нормален развој на говорот.

„Куќа, веранда ... - играме ... Во ќерката на мајката ... Возевме ... на лет ... Делевме грутки“ (Елвира М., 5,5 години).

„Имаме лулашка, веранда, песок, скала и играчки на локацијата. Ги извадивме од градинката - скокајте јажиња и топки ... Таму играме во песокот, играме со играчки. Одиме по скалите без раце, замавнувајќи се на лулашка. Играме со ознака, криенка и барање. Играме и „Чепји во мочуриштето“ (два фрагменти од приказната за Вика И., 5,5 години).

Анализата на приказните на децата со неразвиеност на говорот сугерира дека тешкотиите во исполнувањето на оваа задача се должат на недостатоците во различни аспекти на говорната активност (планирање, спроведување на намерата на изјавата, недостаток на контрола врз нејзиното спроведување итн.). Со широк спектар на забележани дефекти, може да се разликуваат следниве, најкарактеристични.

Значајни потешкотии во конструирањето на исказот беа забележани првенствено на ниво на планирање на неговата содржина. Ова се манифестираше во изборот на темата на фраза-изјава, воспоставувањето на низа информативни врски во структурата на изјавата, нивната меѓусебна поврзаност итн. (на пример: „Трчаме ... Одевме на локацијата ... Иглускал ... Направивме грутки“ итн.). Тешкотиите во планирањето и тековната контрола честопати доведоа до фактот дека вториот дел од фразата-изјава, како што беше, беше механички прикачен на првиот без да се земат предвид неговата содржина и структура („Сакам да играм ... на санки“; „Во Дедо Мраз ... ќе градиме“). Во многу случаи, при обидот да се даде детална порака, беа испуштени важни семантички врски, што ја правеше нејасна.

Недостатоците во конструкцијата на искази беа тешки поради граматички и синтаксички прекршувања, особено при пренесување на просторни, атрибутивни и други меѓусубјективни односи („Отидовме на мраз ... каде на лизгалки“; „Направивме снешко со грутки“). Кај 8 деца (40% од испитуваната група), нарушувањата биле од изразена, сложена природа (сиромаштија во содржината, ниско ниво на употребен фразален говор, груби аграматизми кои го отежнуваат перцепирањето на приказната итн.). Еве приказна од еден од испитаниците:

„Апатка... Милоста е апатка... Да, има игуски. Игеј. Играме џет-блу ... Ние сме бубачки (ролетни и ролетни) играат ... Јас играм апатка. Сакам да го оставам снегот на земја“ (Серјожа Г., 5,5 години). Така, поголемиот дел од децата со општа неразвиеност на говорот доживеале одреден степен на тешкотии во составувањето приказна, и покрај поедноставената форма на задачата.

Следните две задачи беа насочени кон идентификување на способностите на децата при составување приказни со елементи на креативност и карактеристики на монолошки говор при извршување на такви задачи.

Во шестата задача, децата беа замолени да напишат приказна за некој инцидент со девојка во шумата. Претходно, врз основа на прашањата на експериментаторот беше составена „излагање“ на приказната, врз основа на три тематски слики, што им олесни на децата да преминат на следното составување на приказната според нивниот сопствен план.

Седмата задача - завршување на приказната според готовиот почеток (врз основа на сликата) - беше насочена кон идентификување на способностите на децата во решавањето на поставената креативна задача, способноста да се користи предложениот говор и визуелен материјал при составувањето на приказната. Исполнувањето на задачите од креативна природа предизвика најголеми тешкотии кај децата со општа неразвиеност на говорот.

Значителен дел од децата од оваа група не се справувале со задачите или ги извршувале несоодветно на зададената задача. Главните тешкотии се манифестираа и во решавањето на креативната задача и во реализацијата на идејата во форма на кохерентен, конзистентен наратив.

Да се ​​задржиме на резултатите од детската изведба на седмата експериментална задача. Техниката „завршување на приказната“ беше користена од нас во следната верзија. На детето му беше понудена слика што ја прикажува кулминацијата на приказната (момчето се искачи на дрво, долу, под дрвото - четири волци, еден од нив се обидува да се искачи на дрво; село е видливо во далечината; дејството се одвива во зима). По анализата на содржината на сликата, на детето двапати му беше прочитан текстот на недовршената приказна и беше замолено да излезе со неговото продолжение. При оценувањето на продолжението на приказната составена од детето, земени се предвид карактеристиките на неговата одлука за заплетот, почитувањето на логичката низа и семантичката кореспонденција со содржината на почетокот на приказната.

Компаративната анализа на резултатите добиени при извршувањето на оваа задача од страна на децата со општа говорна неразвиеност и контролната група го покажа следново. Од 20-те деца во главната група, 6 не можеа да ја завршат оваа задача и или го повторија крајот на предложениот текст или ги именуваа предметите и дејствата прикажани на сликата. На 14 деца од оваа група им беше потребна помош во форма на стимулативни и водечки прашања при составувањето на крајот на приказната. Во исто време, сите 10 субјекти во контролната група доста успешно ја завршија задачата, а 8 од нив сами ја завршија приказната.

Значајни разлики помеѓу двете групи деца беа откриени при споредување на продолжението на приказната што ја составиле во однос на обемот. Просечната должина на приказните на децата со OHP била 20 зборови, додека на децата од контролната група била 51. За да се процени содржината на приказните што ги составиле децата, еден од критериумите бил индикаторот за бројот на слики создаден. Концептот на сликата вклучуваше нови ликови, извршени дејства, предмети и феномени значајни за развојот на заплетот итн. Просечниот број на слики создадени во приказните за децата од контролната група беше 2,6 пати поголем од истиот индикатор кај децата со неразвиеност на говорот (12,5 и 4,8, соодветно).

Во приказните на 4 деца со ОХП, одредени слики не беа поврзани со главната содржина на заплетот или испаднаа од дејството на приказната.

За многу деца од главната група, повторувањата на епизодите од прочитаниот текст беа вметнати во нивната сопствена приказна, што доведе до нарушување на логиката на нарацијата („Тогаш волците се налутија и се качија на дрвото ... Тие го опколија дрво ... и се исплаши и се качи на дрвото“). Сето ова сведочи за тешкотиите во решавањето на креативна задача, неможноста да се реализира својот план во кохерентна, конзистентна порака.

Повеќето од децата од главната група измислија приказни според истиот тип на елементарна шема со мали опции („Волците заминаа - момчето отиде дома“ или „Волците не го добија момчето - волците заминаа - момчето отиде дома“). Само во 3 приказни може да се забележи присуство на посебни слики кои ја надополнуваат елементарната шема на заплетот, на пример: „Еден волк сакаше да го изеде момчето. И момчето стана уште повисоко. Волкот не се качил и паднал од дрвото.

Посебните приказни на децата од оваа група беа крајно лаконски, без детали за пренесените настани. ("Скокна и го грабна момчето. Ловец. Тој пукаше во волкот."). Во приказните за многу деца со неразвиеност на говорот, забележани се семантички пропусти - испуштање на неопходен момент на заплетот, нецелосност на дејство итн. Беа пронајдени и семантички грешки, што укажува или на неспособност да се фокусираат на основните елементи на даденото ситуација, или недостаток на контрола врз семантичката кореспонденција на продолжението на приказната до нејзиниот почеток („ ... Се искачи уште повисоко ... потоа имаше гранки во дефилите. Тогаш грмушките беа мали ... Тогаш неговиот лисјата беа покриени, но волците не можеа да стигнат ... “).

Приказните за децата во контролната група, по правило, содржеа живи, оригинални слики, една или друга карактеристика на настаните што се пренесуваат (место, време, природа на дејството), а во 6 случаи децата ја користеа визуелната содржина на сликата за да го состави продолжението на приказната. Во исто време, тие покажаа имагинација, обидувајќи се да го победат она што е прикажано на сликата во нивната приказна („Момчето гледа во волците, а волците светкаат со нивните очи. И момчето откина гранка и ја фрли на волк“ итн.).

Беа идентификувани значајни разлики меѓу децата од двете групи во однос на поврзаноста и конзистентноста на раскажувањето.

Така, во 14 беа забележани нарушувања на кохерентноста на презентацијата, а повреда на низата во 2 завршетоци на приказната за децата од главната група, и покрај суровата однапред одредена низа на настани утврдена со ситуацијата на заплетот („Прескокна, не зграпчија ... Ја напуштија шумата ... Волците почнаа ... да лижат дрво. вратата.Дома, а волците ги немаше“- Даша Т., 5,5 години).

Во приказните за децата во контролната група, немаше прекршувања на низата на презентација, а поединечните мали прекршувања на кохерентноста како целина не влијаеја на општата структура на нарацијата.

Компаративната анализа покажа дека децата со неразвиеност на говорот се значително зад децата во нормален развој во однос на нивото на владеење во фразалниот говор, што значително ја ограничува нивната способност да состават информативно целосна порака. Составувајќи го крајот на приказната, тие главно користеа кратки фрази од 1-4 зборови (72% од сите фрази во приказните за децата од оваа група). Проширени фрази од 5 или повеќе зборови беа пронајдени во нивните приказни многу поретко отколку кај децата од контролната група (28% и 65%, соодветно). При проучувањето на структурниот состав на фразалниот говор, беа откриени и значајни разлики помеѓу двете групи субјекти. Така, на пример, сложените конструкции во приказните за децата во главната група сочинуваа околу 10% од сите фрази, а во контролната група - 40%.

Проучувањето на аграматизмите направени од децата во разни видови приказни покажало присуство на голем број грешки во употребата на предлозите и конструкциите на предлошки падежи, т.е. кога се пренесуваат просторни, временски и други односи (од 17 до 35% од сите аграматизми). Значителен број грешки беа поврзани со употребата на глаголски форми (од 15 до 26,5%). Најголем број беа грешките во конструкцијата на речениците (од 25 до 35%), што беше особено видливо при употреба на вообичаени и сложени реченици. При извршување на задачи од креативна природа, значително се зголеми бројот на грешки во конструкцијата на речениците и употребата на вербални зборовни форми - аспекти, форми на множина на сегашно и минато време, префиксирани глаголи итн. недостаток на пракса во употребата на соодветните глаголски форми кај деца со неразвиеност на говорот, како и префрлување на вниманието од формулацијата на изјавата кон решавање на креативен проблем.

Анализата на извршувањето на сите задачи го покажа следново. Наспроти позадината на значителното заостанување во развојот на кохерентен монолошки говор кај деца со трето ниво на општа неразвиеност на говорот, имаше значителни разлики во совладувањето на вештините на овој вид говорна активност. Споредбата на резултатите од задачите овозможи да се разликуваат две групи деца, во зависност од степенот на формирање на различни аспекти на кохерентен монолошки говор и вештини за раскажување приказни. Првата, послаба група (9 лица) ја сочинуваа деца кои веќе имаа сериозни прекршувања при конструирање изјави на ниво на фраза; забележани се изразени прекршувања при извршувањето на сите или поголемиот дел од задачите за составување стории. За ова беше потребна помош од експериментатор. Беа забележани сериозни тешкотии во семантичката организација на изјавите. Исполнувањето на креативните задачи се покажа како практично недостапно за нив. Истражувањата покажаа дека децата од оваа група немаат вештини сами да напишат приказна; нивните изјави се карактеризираат со екстремната сиромаштија на употребениот јазик, присуството на груби аграматизми кои ја нарушуваат кохерентноста на наративот.

Кај децата од втората група (11 деца) пореметувањата во конструкцијата на поединечни пораки биле помалку изразени отколку во првата група. Тие, како по правило, се справија со задачата да конструираат фрази на визуелна основа; во исто време се забележани недостатоци главно во граматичко-синтаксичкото обликување на синтагмата-исказ.

При составувањето на сториите беа забележани одредени специфични прекршувања (во логичката и семантичката конструкција на пораката, на ниво на програмирање и контрола врз спроведувањето на изјавата). Утврдени се недостатоци во јазичниот дизајн на пораката - неостро изразени нарушувања на кохерентноста на наративот, лексички тешкотии, разни аграматизми. За разлика од децата од првата група, повеќе или помалку изразените говорни недостатоци кај овие деца се манифестирале селективно, во одредени видови задачи (прераскажување, составување приказна врз основа на визуелен заплет и сл.).

Имаше висок степен на независност во извршувањето на сите видови задачи. Најголемите тешкотии за децата од оваа група беа предизвикани од исполнувањето на задачите од креативна природа.

Распределбата на овие групи е важна во смисла на диференциран пристап кон децата при спроведување на корективна работа за формирање на кохерентен говор. Дополнително, сеопфатното истражување на децата кои користат различни видови задачи ни овозможи да утврдиме во кои типови на изучениот говор секое дете има најголеми тешкотии и на кои типови може да се потпре во процесот на корективно образование.

Врз основа на нашето истражување, ги донесовме следните заклучоци:

Кај децата од предучилишна возраст со OHP (ниво III), постои значително заостанување во формирањето на кохерентни говорни вештини во споредба со децата во нормален развој. Ова укажува на потребата од насочена корективна работа за развивање на овој вид говорна активност. Спроведените студии со користење на различни видови задачи открија голем број карактеристики што ја карактеризираат состојбата на кохерентен говор на децата со OHP, што мора да се земе предвид при спроведување на корективна работа.

Сеопфатното проучување на кохерентниот говор на децата овозможи да се добијат дополнителни податоци за степенот на нивната подготвеност за школување.

2.2 Формирање на кохерентен говор кај децата

Врз основа на податоците од студијата, составивме план за работа со деца со ОХП (ниво III), кој предвидува тематска низа малку поинаква од онаа опишана во посебната литература. Нашите долгорочни набљудувања покажаа дека на децата со оваа патологија им требаат помошни средства во формирањето на кохерентен говор. При изборот на такви средства, се потпиравме на фактори кои го олеснуваат и водат процесот да стане кохерентен говор. Еден од овие фактори, според С.Л. Рубинштајн, Л.В. Елконина, А.М. Леушина и други, е видливост, на кој (или за кој) се случува говорен чин. Како помош имаме моделирање план искази, на чие значење укажа и познатиот психолог Л.С. Вигодски.

Имајќи го предвид горенаведеното, ги анализиравме сите видови независно раскажување што се користат во наставата на децата од предучилишна возраст (ова не вклучува учење песни, меморирање текстови, враќање на деформирани текстови итн.). Потоа ги избравме оние од нив во кои двата фактори се присутни во најголема мера и ги подредивме видовите на раскажување по редослед на постепено намалување на видливоста, како и „превиткување“ на моделираниот план.

Следниот редослед е наведен:

Прераскажување на приказната според покажаното дејство;

Изготвување приказна за прикажаното дејство;

Изготвување приказна со помош на фланелграф;

Прераскажување на приказната користејќи слики од заплетот;

Изготвување приказна заснована на серија слики на заговор;

Прераскажување на приказната со помош на една слика;

Изготвување приказна заснована на една слика од приказна.

На овие видови раскажување, ја ограничивме работата на кохерентен говор на

прва година на студирање.

Ваквите видови на раскажување како опис на предмети и предмети, споредба на предмети и предмети, се преселивме во 2-та година на студирање од следниве причини:

Експерименталните податоци потврдуваат дека кога опишуваат и споредуваат предмети и предмети, децата доживуваат значителни тешкотии поврзани со:

Со независна дефиниција кога се разгледува предметот, неговите главни карактеристики и својства;

Воспоставување на низа во презентацијата на идентификуваните знаци;

Чување на оваа низа во меморијата на детето.

Имајќи го ова на ум, развивме шеми за составување описни и компаративни приказни во рамките на најтипичните групи на предмети, како што се играчки, облека, животни, прибор и други.

Анализирајќи ги резултатите од извршената работа, заклучивме дека употребата на дијаграми при составувањето описни приказни им олеснува на нашите деца да го совладаат овој тип на кохерентен говор. Покрај тоа, присуството на визуелен план ги прави таквите приказни јасни, кохерентни, целосни, конзистентни. Овие и слични шеми ги користевме не само за составување описни приказни, туку и за компаративни приказни, измислување загатки за предмети, а исто така и во толку важен и сложен дел од работата како што е учењето на децата сами да поставуваат прашања.

Важноста на совладувањето на вештините за опишување на предмети во смисла на подготовка за школување, тешкотиите во совладувањето на овој тип на детални изјави ја определија потребата да се најдат најадекватни начини и средства за развивање на вештините на кохерентен описен говор кај децата со ОХП.

Лекцијата за составување описни приказни беше дел од нашата сеопфатна работа за формирање на кохерентен говор кај децата со ONR. Притоа беа поставени следните задачи:

Формирање вештини за идентификација на суштински карактеристики и главни делови (детали) на предметите, употреба на соодветни фрази-искази за нивно одредување;

Формирање на генерализирани идеи за изградба на опис на предметот;

Совладување од страна на децата на јазичните средства потребни за составување кохерентни изјави во форма на опис;

Практична асимилација на вештините за опишување на предмети преку вежби за обука.

Обуката се одвиваше во фази и ги вклучуваше следните главни типови на работа:

Подготвителни вежби за опишување на предмети;

Формирање на почетни вештини за самоопишување;

Опис на предмети според главните карактеристики;

Настава за детален опис на предметот (со вклучување на различни карактеристики - микротеми);

Консолидација на вештините за опис, вклучително и во процесот на играње и предметно-практични дејства;

Подготовка за настава по компаративен опис на предмети;

Обука за компаративен опис на предмети.

Наставата за описен говор беше спроведена во врска со работата за формирање на граматички правилен говор кај децата во следната насока:

Систематски вежби за правилна употреба на зборовни форми (падежни завршетоци на именките, придавките, некои глаголски форми);

Формирање на практични вештини за флексија кај децата;

Вежби за правилна конструкција на фрази;

Формирање на вештини за контрола на граматичката исправност на говорот;

Активирање и збогатување на вокабуларот.

На часовите за опис на предмети, на децата им беа претставени голем број предмети кои припаѓаат на истата група. Пред да го состават описот, децата ги именуваа сите предмети. Во исто време, посебно внимание беше посветено на нивната разлика во изгледот. Ова им помогна на децата да ги идентификуваат главните карактеристики на предметот на опис и придонесе за консолидирање на релевантните пораки и противења. Предметот на опис беше избран или од логопед или од самото дете (во зависност од специфичните задачи на дадената лекција и степенот на подготвеност на децата).

Во текот на обуката користевме голем број помошни техники: гестални индикации за обликот на објектот, неговите детали; опис врз основа на слики. Ефективно во подучувањето на децата со ОХП, според нашите согледувања, е приемот на паралелен опис од логопед и дете на два слични играчки предмети, кога наставникот, а потоа детето, составуваат опис на предметот во делови, именување на истите карактеристики. Да земеме пример:

Логопед: дете

Тоа е мачка и јас имам мачка

Имам сива мачка со црнки Мојата мачка е цела црна.

пруги. Нејзините шепи се бели - Нејзините шепи се бели.

знак. Палтото на мачката е меко, меки.

грмушки. Ушите на мачката се мали Ушите на мачката се мали, очи

остар. Нејзините очи се тркалезни, зелени... како светла. Таа има

мрзливи. Мачката има долги мустаќи... големи мустаќи.

Ја користевме оваа техника во нашата работа со деца кои доживеаја најголеми тешкотии во меморирањето на конзистентен план-шема.

Техниката на опишување на објект според завршениот цртеж е ефикасна за совладување на вештините за независно опис на децата со ОХП. По завршувањето на цртежот на некој предмет или играчка, од детето било побарано да го опише според одреден план. Цртежите беа направени со обоени моливи или фломастери со цел да се поправат визуелните претстави во боја. Потоа тие беа изложени на платно за поставување на типот и децата зборуваа за возврат за прикажаните предмети. Наставникот даде кратка анализа на изјавите на децата (комплетност на информации за даден предмет, доследност, грешки во употребата на јазичните средства).

Вклучувањето на предметно-практични дејства во процесот на предавање на кохерентен описен говор, според наше мислење, помага да се консолидираат идеите за главните својства на предметите, како и да се зголеми интересот на децата за часовите. Цртежите на децата може да се изведат под водство на наставник.

Описот на предметите од меморија (предмети од домашната средина, животни, растенија) го направивме на одделни часови на теми: „Мојата омилена играчка“, „Нашите вистински пријатели“ итн. Може да се носи и опис од меморијата надвор на едукативни часови, особено врз основа на свежи впечатоци на децата, на пример, по посета на зоолошка градина, живеалиште, колективна работа во грижата за растенијата, лекција во природа.

Применетите форми на работа на игри обезбедија консолидација и развој на говорните вештини и дејствата за говорно размислување формирани во процесот на учење за опишување. Тие вклучуваа: вежби за препознавање на предмети по опис, во споредба на предмети, составување прашања за текстот на описот, репродукција на говорен примерок и самостојно опишување на предмети.

Еве резиме на поединечни лекции за игри.

Работата на компаративен опис на два предмети започна со употреба на следниве видови вежби: дополнување на речениците што ги започна наставникот со збор што е неопходен по значење, означувајќи го атрибутот на предметот („Гусата има долг врат , и патката ...“); изработка на реченици на прашања како: „Каков вкус имаат лимонот и портокалот“; вежба за истакнување и означување на спротивставени карактеристики на два објекти поврзани со просторните карактеристики (портокалот е голем, а мандарина е мала; дрвото е високо, а грмушката е ниска; реката е широка, а потокот е тесен); секвенцијален избор на голем број карактеристики што ги разликуваат предметите од иста група едни од други (смрека и бреза, бела габа и мушичка агарика). Го користевме и методот на паралелен опис (во делови) на два предмети - од наставник и дете (опис на крава и коза, куче и мачка итн.)

Употребата на дијаграми при составувањето описни приказни помогна да се постигнат добри резултати. И отидовме понатаму: почнавме да користиме шеми; илустративни панели во подучувањето на децата не само за составување на описни приказни, туку и за прераскажување, што има посебна улога во формирањето на кохерентен говор. При прераскажување се подобрува структурата на говорот, неговата експресивност, изговорот, се продлабочува способноста за градење реченици и текстот во целина.

Кога организиравме часови за прераскажување, се придржувавме до строг план:

1. Организациски дел (целта е да им се помогне на децата да се концентрираат, да ги подготвиме за перцепција на текстот);

2. Читање на текстот (без поставка за прераскажување);

3. Анализа на текстот во форма на прашање-одговор (прашањата беа поставени за децата уште еднаш да ги разјаснат главните точки на заплетот, начините на неговото јазично изразување);

4. Препрочитување на текстот од страна на децата (со размислување за прераскажување);

5. Прераскажување на текстот од деца (врз основа на визуелен материјал);

6. Вежби за консолидирање на јазичниот материјал;

7. Анализа на детски приказни.

Не е можно да се состави дијаграм или панел за кое било уметничко дело. Неопходно е текстот да содржи повторливи точки на заплетот, настаните да се развиваат во логичен редослед, да има главен лик во интеракција со неколку ликови кои се појавуваат наизменично.

Врз основа на ова, развивме контури на лекции за подучување на прераскажување на деца со OHP врз основа на илустративен панел, вклучително и на темата „Прераскажување на приказната“ Шегите на старицата од зимата „во обработката на К.Д. Ушински. Во центарот на фланелографот поставуваме слика на која е прикажана старицата Зима. Под него, во еден ред, последователно беа поставени слики на кои се прикажани птици, риби, животни, возрасни и деца. Така, пред очите на децата се појавува визуелен план за прераскажување.

Децата успешно се справија и со прераскажувањето на прилично големиот обем и број на ликови од мордовската бајка „Како куче бара пријател“ (аранжирана од С. Фетисов). Главниот лик - Кучето (прикачена слика во центарот на фланелографот) бара пријател кој нема да се плаши од никого. Прво запознала зајак (се појавува слика на зајак - прва по ред). Ноќта покрај нив трчаше глушец (под зајак ставија слика од глушец). Кучето слушнало, лаело, зајакот, плашејќи се да не дојде волк, избегал. Кучето реши да се дружи со волкот - тој, веројатно, не се плаши од никого (тие ставија слика со ликот на волк во првиот ред). Ноќе, жаба беше во близина (жаба беше закачена под волкот), кучето повторно лаеше. Волкот мислел дека може да дојде мечка (се појавува слика од волк), се исплашил и си заминал. Кучето ја повикало мечката, но тој не поминал ниту ден со кучето: тој веќе се појавил (ја прикачил сликата под мечката), а мечката решила да се појави личност по него, а потоа тој, мечката, не би биле среќни (тие ја прикачиле сликата на личност). На крајот од приказната, кучето конечно запознава верен пријател - човек кој - сигурно! - не се плаши од никого.

Така, на илустративниот панел дијаграм, децата ги видоа сите ликови во приказната, и во нивните меѓусебни врски, затоа, при прераскажувањето се фокусираа на правилното градење на речениците, на репродукцијата во нивниот говор на тие зборови и изрази карактеристични за делото што го прераскажувале.

Едноставно е неопходен илустративен панел кога ги учиме децата да ја прераскажуваат бајката „Врвови и корени“ (во обработката на К.Д. Ушински). Текстот на приказната беше јасно поделен на два дела: прво, човек и мечка засадија и поделија репа, потоа посеаа пченица и исто така ја поделија. На децата обично им е тешко да се сетат што на кого му отиде во првиот дел од приказната, што - во вториот. Визуелниот панел става сè на свое место.

На врвот на фланелографот беа прикачени слики од човек и мечка. Порасна репка - човекот ги зеде корените и му даде врвови на Миша (под човекот прикачија слики што ја прикажуваат самата репка, под мечката - нејзините врвови). Пченицата созреа - селанецот ги зеде врвовите за себе, а Миша - корените (до репата закачија слика со шипки, а до сликата со врвовите на репата поставија слика од тенките корени на уво пченица).

Во следните часови, илустративните панели беа заменети со моделирање на заплетот на делото користејќи условни шеми што им помогнаа на децата да научат да го планираат прераскажувањето. Во подоцнежните фази се користени едноставни дијаграми-цртежи кои ги прават самите деца. Така, кога ги прераскажуваа приказните за К.Д.

Прво, децата беа научени да прераскажуваат на традиционални начини. Од седумте деца со ОХП, ниту едно дете не ги именуваше сите пет карактеристики на машкиот изглед. Максимумот од овие карактеристики е 4; минимум - 1-2.

Откако децата ја скицираа условната шема и прераскажуваа врз основа на неа, резултатите се променија: пет знаци на петел беа именувани од три деца; четири е исто така три; три е едно дете.

Визуелизацијата (детски дијаграми, цртежи, панели, условни дијаграми) може да се користи не само во наставата за прераскажување и составување на описни приказни, туку и во автоматизирање на звуците во кохерентни текстови, меморирање песни.

Текстот неопходен за автоматизирање на одредени звуци е лесно да се запомни ако неговата низа е визуелно претставена на детето или шемата за текст е нацртана од самото дете. Потоа може да се концентрира на правилниот изговор на звуците што му се тешки.

За да го автоматизираме звукот „ш“ во кохерентни текстови, ја зедовме песната „Васенка“:

Фиџит Васенка не седи мирно.

Фиџет Васенка е со нас насекаде.

Васенка има мустаќи, седа коса на мустаќите.

Васенка има заоблена опашка и дамка на грбот.

Самите деца нацртаа дијаграм за описот на изгледот на мачката.

Забележавме дека многу деца сакаат да учат песни на памет. Овој процес е многу поедноставен ако самите деца ги нацртаат своите дијаграми. Така, на пример, нашите ученици многу брзо ја научија поемата на Г. Ладоншчиков „Пролет“

Згасна снежна бура, сонцето ја загрева земјата

Ноќта стана пократка од денот. Вози мраз од нашиот рид.

Дува топол ветер од југ, Снежната жена се топи

Капките паѓаат, ѕвонат. И солзите течат во потоци.

Како заклучок, сакаме да забележиме дека позитивните резултати од учењето на децата за кохерентен говор и прераскажување сведочат за ефективноста на техниките што ги користиме.

Значајно место во работата за формирање на кохерентен говор им доделуваме на вежби за составување сложени приказни за заговор, приказни од сопствено искуство. Во часовите беа вклучени достапни задачи од креативна природа (пишување приказна по аналогија со текстот што се прераскажува, продолжување на дејството прикажано во серија слики за заговор итн.).

За време на курсот беа поставени следните задачи:

Консолидација и развој на говорни комуникациски вештини, говорна комуникација кај децата;

Формирање вештини за конструирање кохерентни монолошки искази;

Развој на вештини за контрола и самоконтрола врз конструирањето на кохерентни искази;

Намерно влијание врз активирањето на голем број ментални процеси (перцепција, меморија, имагинација, ментални операции), тесно поврзани со формирање на усна говорна порака.

Корективната работа за формирање на вештини за раскажување приказни беше изградена земајќи го предвид тематскиот принцип на обука и врз основа на блиска врска во работата на логопед и едукатори на групи за логопед. Посветивме големо внимание на совладувањето на вештините на децата за планирање кохерентни детални изјави. Обуката врз основа на секој текст или сликовен материјал беше спроведена во најмалку две обуки. Еве примери на лекции за подучување на раскажување приказни на деца со OHP.

Часови на серија слики „Паметен еж“ (заплет на Н. Радлов)

I период од втора година на студирање

Целта на часовите: подучување на децата да состават кохерентна приказна од серија слики што ги прикажуваат главните точки на дејството на заплетот.

Главни цели:

1. Развој на вештини за анализа на визуелно прикажан заплет, способност да се пресоздаде ситуација на заплет врз основа на споредба на содржината на поединечни слики;

2. Развој на детски фразален говор, вештини за составување заеднички одговори на прашања; употреба на фрази од 3-6 зборови при составување приказна итн .;

3. Формирање на вештини за флексија (главно именки);

4. Развој на рекреативна и креативна имагинација кај децата;

5. Формирање и развој на кохерентен говор во форма на расудување.

Опрема: 4 слики во боја со среден формат, платно за наборување или табла за демонстрација.

Наставата за раскажување приказни на оваа серија слики се изведува во две паралелки.

Прва лекција

I. Организациски дел. Подготовка на децата за главниот дел од задачата. Препознавање на објект по неговиот опис. На децата им се нудат 2 загатки поврзани со содржината на сликите во серијата; вежбата за погодување гатанки е придружена со дополнителни прашања од наставникот.

Загатка за јаболко: „Круглесто, руменило, растам на гранка. Ме сакаат возрасните и малите деца.

Кажете ми, момци, каде растат јаболката?

Како се вика дрвото што одгледува јаболка? (кога се повторува прашањето: „Каде растат јаболката?“ - дадени се упатства да се одговори со целосен одговор. Зборовата форма „на јаболкницата“ се повторува по ланецот.)

Загатката за ежот: „под боровите, под дрвјата, тече топче со игли“.

Наставник:„Кој ќе каже каде живее ежот?

II. P a r t i n o c c o n t e n t e r a s s .

Наставник:„Момци, денес ќе погледнеме слики што прикажуваат случај што му се случил на еден еж“.

Анализата на содржината на сликите се врши во форма на прашање-одговор.

Прашања

1-ва слика

Што гледате на оваа слика?

Какви дрвја растат овде?

Како се вика местото каде што растат јаболкниците?

(во случај на тешкотија, се дава навестување: „Овој збор започнува со звукот C“).

Кој е на сликата?

Во исто време се врши диференцијација на прашањата со прашални зборови „кој“ и „што“.

Што прави ежот? Што прави со јаболката?

Зборовите се ажурираат: „собира“, „гребе“, „куп“, „куп“. Доколку е потребно, овие зборови се репродуцираат на барањето на почетниот слог.

2-ра слика

Што направи ежот? Каде отиде ежот? (на дрво?);

Каде се јаболката? (под дрвото);

Каде е ежот? (на дрвото).

(Децата практикуваат флексија врз основа на зборовите „дрво“ и „јаболкница“. За да се консолидираат овие форми на зборови, се користат хорскиот изговор и изговорот на зборот долж синџирот.)

3-та слика

Што направи ежот? Како скокна (падна) ежот?

(Воведени се зборови - „на грб“, „назад надолу“.)

Каде падна ежот? (за јаболка).

4-та слика

Што е прикажано на оваа слика? Каде отиде ежот?

(Воведени се зборовите „боцкани“, „нанижани“, кои се практикуваат слог по слог, а потоа во континуиран изговор.)

Конечно, има неколку општи прашања:

„Зошто јаболката се на земја? (Вниманието е фокусирано на зборот „зрел“.)

Која сезона е прикажана овде? Кога зреат јаболката? (на крајот на летото, на почетокот на есента). Овие фрази се фиксирани во детални фрази за одговор, на пример:

Јаболката зрее на крајот на летото.

При работа со деца од посилна група се анализира содржината на 1, 2 и 4 слики.

III. Поставување слики од деца во саканата низа на наборување

платно. Изготвување приказна во синџир (по еден фрагмент за секое дете).

Втора лекција

Едно од децата ги поставува сликите на платното за наборување во саканата низа.

II. ВЕЖБА ВО ДОПОЛНУВАЊЕ И ПРЕДЛОЗИ

учител, збор кој е неопходен по значење (сите деца учествуваат по ред).

Јаболката лежат на ... под ... (трева, дрво);

Ежето собра јаболка во ... (куп);

Еже се искачи на ... (дрво, јаболкница);

Ежето скокна на ... (јаболка);

Јаболка боцкани на ... (трње, игли) итн.

III. Учење на децата да состават врска до приказна (почн

избрано дејство).

а) пресоздавање на почетната ситуација врз основа на содржината на сликите на прашањата:

Што се гледа во далечината?

Каде живеел ежот? (Кој живеел во оваа шума?)

Што беше веднаш до шумата?

Што решил да прави ежот еден ден?

Заедно со кратки одговори, потребни се и детални одговори.

б) Наставникот дава примерок од почетокот на приказната.

Во текстот предложен од наставникот, поединечни зборови репродуцирани од самите деца се испуштени (дадени во заграда).

Еден ден ежот реши да оди на прошетка. Тој излезе од ... (шума), истрча низ патеката и виде градина во која растеа големи ... (јаболкници). Ежеот истрча во ... (градината) и виде дека под јаболкниците има големи румени ... (јаболка) на земјата. Еже сакаше да донесе дома ... (јаболка). Но, тој не знаеше како да ги однесе јаболката дома. Еже помисли. Мисла и мисла и мисла.

IV. C r a t i o n i n t i o n i n t o r t h e t h e r e s

Изготвување приказна во синџир - според фрагменти од првата слика (во зависност од составот на подгрупата).

Изготвување приказна за серијата во целина од едно дете (се прави снимање на лента).

Изготвување варијанти на приказна со различен заплет на акција, измислена од децата на однапред поставени, водечки прашања.

Наставник: Сега напишете ја вашата приказна. Кажи ми: каде живееше ежот; каде отиде ежот еднаш; она што го виде“.

Пример за приказна заснована на серија слики (приказна за Максим Б., 6,5 години, III ниво на развој на говорот)

„Ежето живееше во далечна шума. Еден ден отиде на прошетка. Одеше и одеше и влезе во селото. И има јаболка ... лежат ... на земја. Сакаше да ги ... однесе јаболката во неговата куќа, кај својот визон. Собрал јаболка на куп, но не знае како да ги земе. Мисла и мисла и мисла. Се качи ... на дрво и скокна ... надолу со трње. Јаболката се заглавени на трње. Ежето стана ... и задоволен отиде во шумата.

V. Вежби при избор на зборови - дефиниции за овој збор. Дадена е карактеризацијата на актерот (на прашања):

Што можете да кажете за еж, каков е тој?

Се ажурираат голем број зборови-дефиниции. На пример:

- Еже погоди што треба да направи. Па тој е... што? - перцептивна .

Сега да кажеме поинаку. Еже размислуваше и размислуваше и сфати како му треба

дејствуваат. Значи, што е еж? - брзоумен .

- Еже најде излез -“ снаодливеж“ итн.

Ажурираните зборови се поправаат со нивно повторување во синџир. Потоа на прашањето „Што може да се каже за ежот? - едно или две деца ги повторуваат сите овие дефиниции.

III период од втора студиска година

Целта на часовите:подучување на децата самостојно раскажување приказни со елементи на креативност.

Главни цели:

1. Учење да пишувате продолжение на недовршена приказна без да се потпирате на

визуелен материјал.

2. Развој на вештини за навигација во предложениот текстуален материјал,

потпирајте се на основни, првични податоци и суштински детали кога ја составувате сопствената приказна.

3. Формирање на вештини за планирање приказна (избор на решение за заплетот,

редослед на настани итн.).

4. Развојот на креативните способности на децата во процесот на самостоен говор

активности.

5. Формирање на граматички правилен фразален говор.

Обуката се одвива во две сесии. Искористен е текстот на недовршената приказна од Л.А. Пеневскаја (во адаптирана верзија).

Текст на приказната

„Васија живееше во селото летото баби. Во близина на селото беше голема шума. Васија многу сакаше да шета во шумата, да собира јагода,слушај го пеењето птици.Еден ден излезе во раните утрински часови, отиде во шумата и отиде многу далеку. Местото беше непознат. Васија го сфати тоа се изгуби. Седна да се одмори голема разгранета брезаи мислеше. Како да го пронајдете патот дома? Надесно водеше малку забележлив патека, но Васија не знаеше каде оди. Започна веднаш спуштање до реката. И лево беше густа шума.Каде да одам?"

Прва лекција

I. Организациски дел. Објаснување на целта на часот.

II. Читање на текстот. Текстот на недовршената приказна беше прочитан двапати.

Повтореното читање се врши со помош на методот на дополнување на поединечни реченици (или нивни делови) од страна на децата со зборови и фрази кои се неопходни по значење (нагласени во текстот).

III. C o n t e n t a n t o n t o o o o o o o o o о

р и со с каз и на прашањата на наставникот:

Каде живееше Васија летото?

Што беше до селото?

Што сакаше да прави Васија?

Што му се случи еднаш? (Што се случи еднаш?), итн.

IV. Репродукција на лексичкиот материјал на текстот

приказна за прашања:

Која шума беше до селото? Во близина на селото…

Кога Васија ја напушти куќата? Тој излезе...

Под која бреза седна момчето да одмори? Момчето седна... итн.

Доколку има потешкотии при составувањето детални одговори, почетокот на фразата го дава наставникот. Нагласените зборови се подвлечени интонации.

Втора лекција

I. Организациски дел. На децата им се дава поставка за

измислувајќи сопствено продолжение на приказната.

II. Препрочитување на текстот на недовршената приказна.

III. Компилација на приказни кај деца.

Наставникот им нуди на децата неколку опции за решение за заплетот за крајот на приказната:

Васија запознава луѓе во шумата...

Се качува на дрво и гледа...

Тој оди по патеката и наоѓа ...

Тој се спушта до реката и оди покрај брегот ...

Врз основа на тоа, децата го сочинуваат продолжението на приказната. се користат помошни прашања. Приказните се снимаат на лента.

IV. Анализа привлекува внимание на

карактеристики на решавање на креативна задача: ситуации измислени од дете, лик воведен во акција итн. Забележани се јазични карактеристики на составените приказни: усогласеност со граматичките норми на говорот, успешна употреба на фигуративна експресивност итн.

V. После тоа, на децата може да им се понуди да „фантазираат“ и

излезете со свои опции за развој на заплетот на приказната (покрај оние предложени од наставникот)

Слично на тоа, може да се одржат часови за да се научи раскажувањето на друг текстуален и сликовен материјал. Како што покажува искуството од нашата работа, наведениот пристап кон изградбата на часови дава добри резултати во корективната работа за формирање кај децата со OHP на вештини за составување кохерентни детални изјави. Посебно место во формирањето на кохерентен говор на децата од предучилишна возраст зазема подучувањето на креативно раскажување приказни.

Отпрвин вклучивме посебни задачи од креативна природа достапни за децата во часовите за развој на кохерентен говор. Оваа работа беше спроведена заеднички од логопед и едукатори. Еве примерок список на такви задачи.

Видови креативни задачи вклучени во сесиите за обука

различни видови на раскажување

Цел на часот	Видови занимања
Образование прераскажување	Игри за драматизација на сижето на делото што се прераскажува (воспитувач). Вежби за моделирање на заплетот на прераскажаната работа (со користење на панели со слики, визуелен дијаграм). Цртање на темата (заплетот) на прераскажаното дело, по што следи составување на приказни врз основа на завршените цртежи (слика на ликови или поединечни епизоди од приказната (бајка) и нивен вербален опис). Обнова на „деформираниот“ текст со негово последователно прераскажување (воспитувач): а) замена на зборовите (фразите) кои недостасуваат во текстот; б) враќање на саканата низа реченици. Изготвување „креативни прераскажувања“ - со замена на ликови, места на дејствување, промена на времето на дејствување, презентација на настаните од приказната (бајка) од 1 лице итн. Доаѓање со кратко продолжение на прераскажаниот текст (продолжение на бајка, завршена приказна).
Приказни за учење - сликање	Смислување име за слика или серија слики, како и разни опции за името; измислување име за секоја последователна слика од серијата (за секој фрагмент-епизода). Игри-вежби за репродукција на елементи од визуелната содржина на сликата („кој е највнимателен?“, „Кој подобро се сети?“ итн.). Вежби за правење реченици за даден збор (зборова форма) врз основа на слика. Глумење на дејствата на ликовите на сликата (игра за драматизација со помош на пантомима и сл.). Доаѓајќи со продолжение на дејството прикажано на сликата (серија слики). Изготвување врска до прикажаното дејство (врз основа на говорната шема на логопедот). Враќање на алка што недостасува (било која слика) при составување приказна заснована на серија слики. Игра-вежба "Погоди!" (на прашањата и упатствата на наставникот, децата ја обновуваат содржината на фрагментот прикажан на сликата, но не прикажан, покриен со екранот).
Учење да опишуваат предмети	Игра-вежба "Дознајте што е тоа!" (препознавање на објект по неговите наведени детали, поединечни составни елементи). Изготвување опис на предметот според сопствен цртеж (едукатор). Употреба на ситуации со игра при подготовка на описни приказни („Продавница“, „Кучето го нема“ итн.) (диритирано од воспитувачот).

За да се формираат вештините за составување независна приказна со елементи на креативност, користени се следниве видови на работа: составување приказни по аналогија, измислување продолжение (крај) на недовршена приказна, составување приказна за заплетот врз основа на збир играчки. , пишување приказна со користење на неколку клучни зборови, измислување приказна на дадена тема. Во исто време, беа решени следните практични задачи:

Развојот кај децата на способноста за навигација во предложениот текст и

визуелен материјал (примерок од говор, текст на почетокот на приказната, референтни слики-илустрации) при составување на сопствена приказна;

Активирање на постојните знаења и идеи за животната средина;

Усовршување и развој на просторни и временски претстави;

Развој на рекреативна и креативна имагинација;

Формирање на вештини за самостојно раскажување приказни.

Специјални часови за настава за раскажување приказни со елементи на креативност беа спроведени главно во последната фаза од поправната работа.

Овде, компилацијата на приказни по аналогија со слушаниот текст (мал волумен) беше спроведена без прелиминарно прераскажување (земајќи ги предвид зголемените говорни и когнитивни способности на децата). Структурата на овие класи вклучуваше:

Двојно читање и анализа на содржината на текстот;

Специфични упатства за децата да напишат своја приказна

(промена на сезона, место на дејствување итн.);

Детски приказни проследени со колективна анализа и евалуација.

Кога предававме креативно раскажување приказни, ги користевме методите на составување приказни на комплети играчки, на три клучни зборови со илустрации на соодветните слики (на пример: „момче“ - „прачка“ - „река“; „момци“ - „шума“ - „еж“; „момчиња „- „езеро“ - „сплав“).

На компилацијата на приказната и претходеше именувањето на предметите прикажани на сликите и нивниот краток опис (опис на изгледот, детали и сл.). Потоа на децата им беше понудена темата на приказната, која ја утврди нејзината можна основа за настан: „На риболов пат“, „Шанса во шумата“, „Авантура на езерото“ итн. За да се олесни задачата, се користеше краток план од три или четири прашања, во кои беа вклучени деца (на пример: „Што зеде момчето со себе за да оди на риболов?“, „Кого се сретна на реката?“, „Што донесе момчето дома?“, итн. .г.). Во случај на потешкотии, логопедот даде примерок од почетокот на приказната.

За формирање на вештини за раскажување приказни со елементи на сопствената креативност се користеа предметно-практични часови - цртање, примена, дизајн.

Еве ги приказните на децата со ОХП, составени според завршените цртежи и апликации (приказните се дадени без да се рефлектираат фонетските карактеристики на детскиот говор).

Соња П ., 6 години:„Овде е нацртано, но... елка. На него има различни топки и ѕвезди. Момците водат тркалезен танц ... околу елката. И ова е Дедо Мраз ... Тој им донесе подароци на децата.

Никита Е., 6 години: „Ова е мојата куќа ... Момчето Андриуша живее во куќата. До куќата има ограда... Во близина на куќата има одгледувачница. Кучето Шарик живее во одгледувачницата... Од оџакот излегува чад. Мама готви вечера дома. Андрјуша денес ќе јаде кифлички од зелка“.

Сериожа П., 6 години:„Ова е автомобил. Колата вози... по патот. И пред семафор. Има вклучено црвено светло. И автомобилот застана. Потоа се запали жолто, а потоа зелено. И автомобилот тргна... кон гаражата“.

Учењето да се состави приказна на тема без употреба на вербални и визуелни потпори беше спроведено во последната фаза од работата.

2.3. Резултати од експериментална работа

Сумирајќи ги резултатите од експерименталната работа на крајот на учебната година, забележавме дека користејќи систематски пристап во наставата, посебно планирање на делот за работа за развој на кохерентен говор, употреба на видливост, разни комплементарни техники, видови и форми на образование, земајќи ги предвид карактеристиките на говорот и когнитивниот развој на децата со ONR, добивме добар резултат.

Како што покажа искуството од нашата работа, воведувањето различни задачи од креативна природа во наставата за раскажување приказни значително придонесува за развој на кохерентен говор и креативни способности на децата. При контролниот преглед на деца со ОХП е забележана следнава слика.

Сите деца од експерименталната група се справија со 7-те задачи што им беа понудени на почетокот на годината. Аграматизмите беа многу ретки во говорот на децата. Имаше грешки во конструкцијата на речениците (кај 3 деца) и во употребата на вербалните зборовни форми (кај едно дете).

За споредба, на седмата задача ја даваме приказната за Даша Т.

До крајот на годината, Даша Т. формираше јасен говор, без граматички грешки, приказната беше составена последователно, се пренесе времето, местото и природата на дејството.

Работата за формирање на детален независен описно-наративен говор кај децата ја збогати лексичката страна на говорот на детето, ја разјасни употребата на граматички категории и форми и ја рашири секојдневната фраза

Распределба на аграматизми во говорот на децата при извршување на разни видови задачи (во % од вкупниот број на аграматизми)

	Грешки на врвот - закрепнување предложи -	Грешки на сликата овации предложи - жно-па- сигурен конст- инструкции	Грешки на врвот - закрепнување регистриран збор - форми	Грешки на врвот - закрепнување глагол- слоеви воформа	Поминува банери- телни форми	Грешки во зградата пре- одредби	Дисторзија структури зборови	Друго аграм- тизми
Компилација на каза според серијата syu- фенси слики	13,6	3,4	12,2	26,5	4,1	25,2	15,0
Приказна за прашањето себе на темата за лично искуство	29,3	5,8	15,7	15,2	1,5	21,5	11,0
Крајот на каза за ова почеток	13,4	4,12	1,0	22,8	13,24	35,1	4,12	5,22

Табела на преглед на деца со ONR.

Тип на задача	Завршување на задачата од главната група	Контролна група
Самостојно	Со мала	Со активни помош иментатор	Недовршено	Самостојно	Со мала
Изготвување предлог ny на слики, изоб- впечатливо едноставно акции.	6	11	3	-	10+	-
Изготвување предлог Нија од 3 слики (девојка, кошница, шума).	3	8	7	2	10+	-
Прераскажување на бајката „Репа“	2	9	8	1	10+	-
Измислување приказна на низа заговори слики „Мечка и	-	11	8	1	10+	-
Пишување приказна за тема „На нашите простори“	6	10	4	-	10+	-
Пишување приказна за некој случај со девојка во шумата (со рој за 3 слики и	6	6	8	-	10+	-
Завршување на приказната подготвени за почеток рој на сликата	-	4	7	6	8+	2

Часовите за поправно образование се фокусирани на потребите и способностите на децата, земајќи го предвид нивното физичко и психичко здравје. Во овие часови, особено е важно да се изберат методи на работа во секоја фаза. За учениците, карактеристично е недостатокот на формирање на ниво на ментален развој неопходно за одредена возраст - ова води до фактот дека ЗУН утврден со училишната програма не може правилно да се асимилира. Затоа, размислувам за задачи врз основа на неколку анализатори (визуелни, аудитивни, моторни), т.е. не само слушнато, туку и видено и снимено. За таа цел го користам методот на етапна перцепција на готови примероци на ментална активност.

Бидејќи децата од овие паралелки, во различен степен, имаат проблеми и нарушувања на перцепцијата, меморијата, логиката - т.е. повисоки ментални функции, тогаш визуелизацијата игра особено важна улога во објаснувањето на новиот материјал, референтните табели, мамечките листови што учениците треба да ги имаат на своите клупи.

Важно е да се разгледа самостојната работа. Самостојната работа не може да се даде во иста форма како што се дава во обичните часови. Јас составувам задачи, како што се: додавање, завршување, завршување на записот. За подобра перцепција на материјалот, важно е да поставите практични задачи кои покажуваат поврзаност со животот.

Ги земам предвид и медицинските аспекти. На пример, кога ги учиме децата на часовите по КРО, дури и таква нијанса како употребата на табла од наставник е од голема важност, бидејќи е поврзана со работата на церебралните хемисфери на учениците и е одредена од карактеристиките на детската психата.

Додека се работи во училницата, работата на оние центри на мозокот кои се блокирани, т.е. не дејствувајте, преземете ги клетките на нервниот систем. А бидејќи има големо оптоварување на нервниот систем, на децата им требаат чести промени во активностите во училницата.

Размислувам за различни форми на работа во различни фази од часот, сугерирајќи ја можноста за движење на децата (физичко образование). Меѓу другото, неопходно е да се води грижа за создавање мирна и пријателска клима - сето тоа придонесува за ревитализација на активностите на учениците, како резултат на што се зголемува мотивацијата за учење.

Настава во формација на основните дидактички принципи:

а) систематски;

б) низа;

в) перспектива;

г) сукцесија;

д) земајќи ги предвид индивидуалните способности и физичката состојба на детето.

При поучувањето потребно е да се земе предвид дека размислувањето на таквите деца е специфично. Иако елементите на апстрактното размислување се карактеристични за сите деца, овие деца имаат ограничени можности во оваа област, па главна задача за настава на јазик е развојот на говорот.

За развој на говорот, користам жив изговор на зборот: единицата за изговор е слог, ова ви овозможува правилно да пишувате и изговарате зборови. Обрнувам внимание на ортоепските вежби, не ги занемарувајте недостатоците на изговорот, внимавајте на звучната форма на зборот.

Сметам дека книгата за копирање е добар наод во формирањето на компетентно писмо. Децата од кој било текст препишуваат реченици. Се развива визуелната меморија, вниманието, се развива вештината на компетентно пишување, будноста на правописот.

На секоја лекција обрнувам внимание на работата со вокабуларот, често ја трошам контролата во мамење, разни видови мини-диктати, пишување од меморија.