Forme de activitate pedagogică pe scurt. Forme de activitate pedagogică. Dificultate în a înlocui un profesor care a condus jocuri de afaceri

Esența activității pedagogice
Principalele tipuri de activități didactice
Structura activităţii pedagogice
Profesorul ca subiect de activitate pedagogică
Cerințe determinate profesional pentru personalitatea profesorului

§ 1. Esenţa activităţii pedagogice

Sensul profesiei didactice este relevat în activitatea pe care o desfășoară reprezentanții acesteia și care se numește predare. Reprezintă un tip special de activitate socială care vizează transferul culturii și experienței acumulate de omenire de la generațiile mai în vârstă la generațiile mai tinere, creând condiții pentru dezvoltarea lor personală și pregătindu-le pentru îndeplinirea anumitor roluri sociale în societate.
Evident, această activitate este desfășurată nu numai de profesori, ci și de părinți, organizații publice, șefi de întreprinderi și instituții, producție și alte grupuri, precum și, într-o anumită măsură, mass-media. Totuși, în primul caz, această activitate este profesională, iar în al doilea, este pedagogică generală, pe care, voluntar sau involuntar, fiecare persoană o desfășoară în raport cu sine, angajându-se în autoeducație și autoeducație. Activitatea pedagogică ca profesională se desfășoară în instituții de învățământ special organizate de societate: instituții preșcolare, școli, școli profesionale, instituții de învățământ secundar de specialitate și superior, instituții de învățământ suplimentar, perfecționare și recalificare.
Pentru a pătrunde în esența activității pedagogice, este necesar să ne întoarcem la analiza structurii acesteia, care poate fi reprezentată ca o unitate de scop, motive, acțiuni (operații) și rezultat. Caracteristica de formare a sistemului a activității, inclusiv pedagogică, este scopul(A.N. Le-ontiev).
Scopul activității pedagogice este asociat cu punerea în aplicare a scopului educației, care este încă considerat de mulți ca un ideal uman universal al unei personalități dezvoltate armonios, venită din adâncul secolelor. Acest obiectiv strategic general este atins prin rezolvarea unor sarcini specifice de educație și educație în diverse domenii.
Scopul activității pedagogice este un fenomen istoric. Este dezvoltat și format ca o reflectare a tendinței de dezvoltare socială, prezentând un set de cerințe pentru o persoană modernă, ținând cont de capacitățile sale spirituale și naturale. Conține, pe de o parte, interesele și așteptările diferitelor grupuri sociale și etnice, iar pe de altă parte, nevoile și aspirațiile unui individ.
A.S. Makarenko a acordat multă atenție dezvoltării problemei obiectivelor educației, dar niciuna dintre lucrările sale nu conține formulările lor generale. El s-a opus mereu aspru oricăror încercări de a reduce definițiile scopurilor educației la definiții amorfe precum „personalitate armonioasă”, „om-comunist” etc. A.S. Makarenko a fost un susținător al designului pedagogic al personalității și a văzut scopul activității pedagogice în programul de dezvoltare a personalității și ajustările sale individuale.
Mediul educațional, activitățile elevilor, colectivul educațional și caracteristicile individuale ale elevilor sunt evidențiate ca obiecte principale ale scopului activității pedagogice. Realizarea scopului activității pedagogice este asociată cu rezolvarea unor sarcini sociale și pedagogice precum formarea unui mediu educațional, organizarea activităților elevilor, crearea unei echipe educaționale, dezvoltarea personalității individuale.
Scopurile activității pedagogice sunt un fenomen dinamic. Iar logica dezvoltării lor este de așa natură încât, decurgând ca o reflectare a tendințelor obiective ale dezvoltării sociale și aducând conținutul, formele și metodele activității pedagogice în concordanță cu nevoile societății, ele se adaugă unui program detaliat de pas- mișcare treptat către cel mai înalt scop - dezvoltarea individului în armonie cu sine și societatea...
Unitatea funcțională principală, cu ajutorul căreia se manifestă toate proprietățile activității pedagogice, este acţiune pedagogică ca unitate de scop și conținut. Conceptul de acțiune pedagogică exprimă generalul care este inerent tuturor formelor de activitate pedagogică (lecție, excursie, conversație individuală etc.), dar nu se reduce la niciuna dintre ele. În același timp, acțiunea pedagogică este cea specială care exprimă atât universalul, cât și toată bogăția individului.

Apelul la formele de materializare a acțiunii pedagogice ajută la arătarea logicii activității pedagogice. Acţiunea pedagogică a profesorului apare mai întâi sub forma unei sarcini cognitive. Pe baza cunoștințelor disponibile, el corelează teoretic mijloacele, obiectul și rezultatul urmărit al acțiunii sale. Sarcina cognitivă, fiind rezolvată psihologic, trece apoi sub forma unui act transformativ practic. În același timp, există o oarecare discrepanță între mijloacele și obiectele de influență pedagogică, care afectează rezultatele acțiunii profesorului. În acest sens, din forma unui act practic, acțiunea trece din nou în forma unei sarcini cognitive, ale cărei condiții devin mai complete. Astfel, activitatea unui profesor-educator prin natura ei nu este altceva decât un proces de rezolvare a unui set nenumărat de probleme de diverse tipuri, clase și niveluri.
O caracteristică specifică a problemelor pedagogice este că soluțiile lor nu se află aproape niciodată la suprafață. Ele necesită adesea o muncă grea de gândire, analiza multor factori, condiții și circumstanțe. În plus, ceea ce cauți nu este prezentat în formulări clare: este dezvoltat pe baza unei previziuni. Rezolvarea unei serii interconectate de probleme pedagogice este foarte greu de algoritmizat. Dacă algoritmul există, aplicarea lui de către diferiți educatori poate duce la rezultate diferite. Acest lucru se datorează faptului că creativitatea profesorilor este asociată cu căutarea de noi soluții la problemele pedagogice.

§ 2. Principalele tipuri de activităţi didactice

În mod tradițional, principalele tipuri de activitate pedagogică desfășurată într-un proces pedagogic holistic sunt activitatea de predare și educație.
Munca educațională - Aceasta este o activitate pedagogică care vizează organizarea mediului educațional și gestionarea diferitelor tipuri de activități ale elevilor în vederea rezolvării problemelor de dezvoltare armonioasă a individului. A predare - acesta este un tip de activitate educațională care vizează gestionarea activității preponderent cognitive a școlarilor. În general, activitățile pedagogice și educaționale sunt concepte identice. Această înțelegere a relației dintre munca educațională și predare relevă sensul tezei despre unitatea predării și educației.
Educația, a cărei dezvăluire a esenței și conținutului este dedicată multor cercetări, numai condiționat, pentru comoditate și cunoaștere mai profundă a acesteia, este considerată izolat de educație. Nu este o coincidență faptul că profesorii implicați în dezvoltarea problemei conținutului educației (VV Kraevsky, I-YaLerner, MN Skatkin etc.) consideră experiența activității creative ca fiind componentele ei integrante alături de cunoștințele și abilitățile care o persoană dobândeşte în procesul de învăţare.şi experienţa unei relaţii valorice emoţionale cu lumea din jurul nostru. Fără unitatea activității didactice și educaționale, nu este posibilă implementarea acestor elemente ale educației. Vorbind la figurat, un proces pedagogic integral în aspectul său de conținut este un proces în care „educația nutritivă” și „educația educațională” se îmbină(ADisterweg).
Să comparăm, în termeni generali, activitatea de predare, care se desfășoară atât în procesul de învățare, cât și în timpul orelor extrașcolare, și munca educațională, care se desfășoară într-un proces pedagogic holistic.
Predarea desfășurată în cadrul oricărei forme organizaționale, nu doar o lecție, are de obicei constrângeri stricte de timp, un scop strict definit și opțiuni pentru a-l atinge. Cel mai important criteriu pentru eficacitatea predării este atingerea scopului educațional. Munca educațională, desfășurată și în cadrul oricărei forme organizaționale, nu urmărește realizarea directă a scopului, deoarece este de neatins în intervalul de timp al formei organizaționale. În activitatea educațională, este posibil să se aibă în vedere doar soluția consecventă a problemelor specifice orientate spre obiective. Cel mai important criteriu pentru rezolvarea eficientă a problemelor educaționale sunt schimbările pozitive în conștiința elevilor, manifestate în reacții emoționale, comportament și activități.
Conținutul instruirii și, prin urmare, logica predării, poate fi programat rigid, ceea ce nu este permis de conținutul muncii educaționale. Formarea cunoștințelor, abilităților și abilităților din domeniul eticii, esteticii și altor științe și arte, al căror studiu nu este prevăzut în curriculum, nu este în esență altceva decât învățare. În munca educațională, planificarea este acceptabilă doar în termenii cei mai generali: atitudine față de societate, față de muncă, față de oameni, față de știință (predare), față de natură, față de lucruri, obiecte și fenomene ale lumii înconjurătoare, față de sine. Logica muncii de educație a profesorului în fiecare clasă separată nu poate fi predeterminată de documente normative.

Profesorul se ocupă cu „material sursă” aproximativ omogen. Rezultatele unui exercițiu sunt determinate aproape fără ambiguitate de activitatea acestuia, adică. capacitatea de a evoca și de a dirija activitatea cognitivă a elevului. Profesorul este obligat să ia în considerare faptul că influențele sale pedagogice se pot intersecta cu influențe negative neorganizate și organizate asupra elevului. Predarea ca activitate este discretă. De obicei, nu implică interacțiunea cu elevii în perioada pregătitoare, care poate fi mai mult sau mai puțin lungă. Particularitatea muncii educaționale este că, chiar și în absența contactului direct cu profesorul, elevul se află sub influența lui indirectă. De obicei, partea pregătitoare în munca educațională este mai lungă și adesea mai semnificativă decât partea principală.
Criteriul de eficacitate a activităților elevilor în procesul de învățare este nivelul de asimilare a cunoștințelor și deprinderilor, stăpânirea modalităților de rezolvare a sarcinilor cognitive și practice, intensitatea avansării în dezvoltare. Rezultatele activităților elevilor sunt ușor de identificat și pot fi înregistrate în indicatori calitativi și cantitativi. În munca educațională este dificil să se coreleze rezultatele activității profesorului cu criteriile dezvoltate de creștere. Este foarte greu de evidențiat rezultatul activității educatorului într-o personalitate în curs de dezvoltare. În virtutea stocasticitate a procesului de învățământ este greu de prevăzut rezultatele anumitor acțiuni educaționale iar primirea lor este mult întârziată în timp. În activitatea educațională, este imposibil să se stabilească feedback în timp util.
Diferențele remarcate în organizarea activității didactice și educaționale arată că predarea este mult mai ușoară în modul în care este organizată și implementată, iar în structura procesului pedagogic integral ocupă o poziție subordonată. Dacă în procesul de învățare aproape totul poate fi demonstrat sau dedus logic, atunci este mult mai dificil să evocați și să consolidați anumite relații personale, întrucât libertatea de alegere joacă aici un rol decisiv. De aceea, succesul învățării depinde în mare măsură de interesul cognitiv format și de atitudinea față de activitățile de învățare în general, i.e. din rezultatele nu numai ale predării, ci și ale muncii educaționale.
Dezvăluirea specificului principalelor tipuri de activitate pedagogică arată că activitatea didactică și educațională în unitatea lor dialectică se desfășoară în activitățile unui profesor de orice specialitate. De exemplu, un maestru de pregătire industrială în sistemul de învățământ profesional în cursul activității sale rezolvă două sarcini principale: să doteze studenții cu cunoștințe, abilități și abilități pentru a efectua rațional diverse operațiuni și a lucra în conformitate cu toate cerințele producției moderne. tehnologie și organizarea muncii; a pregăti un astfel de muncitor calificat care s-ar strădui deliberat să crească productivitatea muncii, calitatea muncii prestate, ar fi organizată, ar pune în valoare onoarea atelierului său, întreprindere. Un bun maestru nu numai că le transmite cunoștințele studenților săi, ci și le ghidează dezvoltarea civică și profesională. Aceasta este, de fapt, esența educației profesionale a tinerilor. Doar un maestru care își cunoaște și iubește munca, oamenii, poate insufla studenților un sentiment de onoare profesională și poate provoca nevoia de a stăpâni perfect specialitatea.
La fel, dacă luați în considerare gama de responsabilități ale unui profesor de după școală, puteți vedea în activitățile sale atât activitatea didactică, cât și cea educațională. Reglementările privind grupele de zi prelungite definesc sarcinile educatorului: să insufle elevilor dragostea pentru muncă, calități morale înalte, obiceiuri culturale și abilități de igienă personală; să reglementeze rutina zilnică a elevilor, respectând pregătirea la timp a temelor, să-i asiste în învățare, în organizarea rezonabilă a timpului liber; desfășoară, împreună cu medicul școlii, activități care promovează sănătatea și dezvoltarea fizică a copiilor; ține legătura cu profesorul, profesorul clasei, cu părinții elevilor sau cu persoanele care îi înlocuiesc. Cu toate acestea, după cum se poate observa din sarcini, cultivarea obiceiurilor culturale și a abilităților de igienă personală, de exemplu, este deja o sferă nu numai a educației, ci și a pregătirii, care necesită exerciții sistematice.
Deci, dintre numeroasele tipuri de activitate ale școlarilor, activitatea cognitivă nu se limitează doar la cadrul didactic, care, la rândul său, este „încărcat” cu funcții educaționale. Experiența arată că succesul în predare este obținut în primul rând de către acei profesori care au capacitatea pedagogică de a dezvolta și menține interesele cognitive ale copiilor, de a crea în lecție o atmosferă de creativitate comună, responsabilitate de grup și interes pentru succesul colegilor de clasă. Acest lucru sugerează că nu abilitățile de predare, ci abilitățile muncii educaționale sunt esențiale în conținutul pregătirii profesionale a profesorului. În acest sens, pregătirea profesională a viitorilor profesori are ca scop formarea pregătirii acestora pentru a gestiona procesul pedagogic integral.

§ 3. Structura activităţii pedagogice

Spre deosebire de înțelegerea acceptată în psihologie a activității ca sistem pe mai multe niveluri, ale cărui componente sunt scopul, motivele, acțiunile și rezultatul, în raport cu activitatea pedagogică, predomină abordarea identificării componentelor acesteia ca tipuri funcționale relativ independente ale activității profesorului.
N.V.Kuzmina a identificat trei componente interdependente în structura activității pedagogice: constructivă, organizațională și comunicativă. Pentru implementarea cu succes a acestor tipuri funcționale de activitate pedagogică sunt necesare abilități adecvate, manifestate în aptitudini.
Activitate constructiva, la rândul său, ea se împarte în constructiv-semnificativ (alegerea și alcătuirea materialului educațional, planificarea și construirea procesului pedagogic), constructiv-operațional (planificarea propriilor acțiuni și a acțiunilor elevilor) și constructiv-material (proiectarea materialului educațional și material). baza procesului pedagogic). Activitate organizatorica presupune implementarea unui sistem de acțiuni care vizează includerea elevilor în diverse activități, crearea unei echipe și organizarea de activități comune.
Activitati de comunicare are ca scop stabilirea unor relații pedagogice oportune între profesor și elevi, alți profesori ai școlii, reprezentanți ai publicului și părinți.
Cu toate acestea, componentele numite, pe de o parte, pot fi atribuite în egală măsură nu numai pedagogiei, ci și aproape oricărei alte activități, iar pe de altă parte, ele nu dezvăluie suficient de complet toate aspectele și domeniile activității pedagogice.
A.I.Shcherbakov clasifică componentele (funcțiile) constructive, organizaționale și de cercetare ca muncă generală, adică manifestată în orice activitate. El concretizează însă funcția profesorului în stadiul de implementare a procesului pedagogic, prezentând componenta organizatorică a activității pedagogice ca o unitate de funcții de informare, dezvoltare, orientare și mobilizare. O atenție deosebită trebuie acordată funcției de cercetare, deși aceasta aparține funcției generale de muncă. Implementarea funcției de cercetare necesită de la profesor o abordare științifică a fenomenelor pedagogice, stăpânirea deprinderilor de căutare euristică și a metodelor de cercetare științifică și pedagogică, inclusiv analiza propriei experiențe și a experienței altor cadre didactice.
Componenta constructivă a activității pedagogice poate fi reprezentată ca funcții analitice, prognostice și proiective interconectate intern.
Studiul aprofundat al conținutului funcției comunicative vă permite să îl definiți și prin funcții perceptive, de fapt comunicative și comunicativ-operaționale interconectate. Funcția perceptivă este asociată cu pătrunderea în lumea interioară a unei persoane, funcția comunicativă însăși vizează stabilirea unor relații oportune din punct de vedere pedagogic, iar funcția comunicativ-operațională presupune utilizarea activă a tehnicilor pedagogice.
Eficacitatea procesului pedagogic se datorează prezenței feedback-ului constant. Permite profesorului să primească informații în timp util cu privire la corespondența rezultatelor obținute cu sarcinile planificate. Din acest motiv, este necesară evidenţierea componentei control-evaluative (reflexive) în structura activităţii pedagogice.
Toate componentele, sau tipurile funcționale, de activitate se manifestă în munca unui profesor de orice specialitate. Implementarea lor presupune posesia profesorului de aptitudini speciale.

§ 4. Profesorul ca subiect de activitate pedagogică

Una dintre cele mai importante cerințe ale profesiei didactice este claritatea pozițiilor sociale și profesionale ale reprezentanților săi. În ea se exprimă profesorul ca subiect al activității pedagogice.
Poziția profesorului este un sistem al acelor atitudini intelectuale, volitive și emoțional-evaluative față de lume, realitatea pedagogică și activitatea pedagogică.în special, care sunt sursa activităţii sale. Este determinată, pe de o parte, de acele cerințe, așteptări și oportunități pe care societatea le prezintă și i le oferă. Pe de altă parte, există surse interne, personale de activitate - impulsuri, sentimente, motive și scopuri ale profesorului, orientările sale valorice, viziunea asupra lumii, idealurile.
În poziţia profesorului se manifestă personalitatea acestuia, natura orientării sociale, tipul de comportament civic şi activitate.
Poziție socială profesorul crește din sistemul de vederi, credințe și orientări valorice care s-au format în școala secundară. În procesul de formare profesională, pe baza acestora, se formează o atitudine motivațional-valorică față de profesia didactică, scopurile și mijloacele activităților didactice. Atitudinea motivațională și bazată pe valori față de activitatea pedagogică în cea mai largă înțelegere a ei se exprimă în cele din urmă în direcția, care constituie nucleul personalității profesorului.
Poziția socială a profesorului o determină în mare măsură pe a lui poziție profesională. Cu toate acestea, nu există nicio relație directă, deoarece educația este întotdeauna construită pe baza interacțiunii personale. De aceea profesorul, realizând clar ce face, este departe de a fi întotdeauna capabil să dea un răspuns detaliat cu privire la motivul pentru care acționează astfel și nu altfel, adesea contrar bunului simț și logicii. Nicio analiză nu va ajuta să dezvăluie care surse de activitate au prevalat atunci când profesorul a ales cutare sau cutare poziție în situația actuală, dacă el însuși își explică decizia prin intuiție. Mulți factori influențează alegerea poziției profesionale a unui profesor. Cu toate acestea, decisive dintre ele sunt atitudinile sale profesionale, trăsăturile de personalitate individual-tipologică, temperamentul și caracterul.
LIVRE. Itelson a oferit o descriere a rolului tipic al pozițiilor pedagogice. Educatorul poate acționa ca:
informator, dacă se limitează la comunicarea cerinţelor, normelor, vederilor etc. (de exemplu, trebuie să fii sincer);
prietene, dacă s-a străduit să pătrundă în sufletul copilului”
un dictator dacă introduce forțat norme și orientări valorice în conștiința elevilor;
consilier dacă folosește o persuasiune atentă”
petiționarul, dacă profesorul îi cere elevului să fie așa „cum ar trebui”, scufundându-se uneori la auto-umilire, lingușire;
inspirator, dacă caută să captiveze (aprinde) obiective interesante, perspective.
Fiecare dintre aceste poziții poate avea un efect pozitiv și negativ, în funcție de personalitatea educatorului. Cu toate acestea, nedreptatea și arbitrariul dau întotdeauna rezultate negative; jucându-se împreună cu copilul, transformându-l într-un mic idol și dictator; mita, lipsa de respect pentru personalitatea copilului, suprimarea initiativei acestuia etc.
§ 5. Cerințe determinate profesional pentru personalitatea profesorului
Setul de cerințe determinate profesional pentru un profesor este definit ca pregătire profesională la activităţile didactice. În componența sa, este legitim să se evidențieze, pe de o parte, pregătirea psihologică, psihofiziologică și fizică și, pe de altă parte, pregătirea științifico-teoretică și practică ca bază a profesionalismului.
Conținutul pregătirii profesionale ca reflectare a scopului formării profesorilor este acumulat în gram profesional, reflectând parametrii invarianți, idealizați ai personalității și activității profesionale a profesorului.
Până în prezent, s-a acumulat o bogată experiență în construirea profesiogramei unui profesor, care permite ca cerințele profesionale pentru un profesor să fie combinate în trei complexe principale, interdependente și complementare între ele: calități civice generale; calități care determină specificul profesiei didactice; cunoștințe, abilități și aptitudini speciale în materie (specialitate). Psihologii, atunci când justifică profesiograma, apelează la stabilirea unei liste de abilități pedagogice, care sunt o sinteză a calităților minții, sentimentelor și voinței individului. În special, V.A. Krutetsky pune accent pe abilitățile didactice, academice, de comunicare, precum și pe imaginația pedagogică și pe capacitatea de a distribui atenția.
A. I. Shcherbakov consideră abilitățile didactice, constructive, perceptive, expresive, comunicative și organizaționale ca fiind printre cele mai importante abilități pedagogice. De asemenea, consideră că în structura psihologică a personalității profesorului trebuie evidențiate calitățile generale civile, caracteristicile moral-psihologice, social-perceptive, individual-psihologice, aptitudinile și abilitățile practice: pedagogice generală (informaționale, de mobilizare, de dezvoltare, de orientare), munca generala (constructiva, organizatorica, de cercetare), comunicativa (comunicarea cu persoane de diferite categorii de varsta), autoeducativa (sistematizarea si generalizarea cunostintelor si aplicarea acestora in rezolvarea problemelor pedagogice si obtinerea de noi informatii).
Un profesor nu este doar o profesie, a cărei esență este transmiterea cunoștințelor, ci o înaltă misiune de a crea o personalitate, de a stabili o persoană într-o persoană. În acest sens, scopul formării cadrelor didactice poate fi prezentat ca dezvoltare generală și profesională continuă a unui nou tip de profesor, care se caracterizează prin:
înaltă responsabilitate civică și activitate socială;
dragoste pentru copii, nevoie și capacitatea de a le oferi inima ta;
inteligență autentică, cultură spirituală, dorință și capacitatea de a lucra împreună cu ceilalți;

profesionalism ridicat, stil inovator de gândire științifică și pedagogică, disponibilitate de a crea noi valori și de a lua decizii creative;
nevoia de autoeducare constantă și pregătire pentru aceasta;
sănătate fizică și psihică, performanță profesională.
Această caracteristică încăpătoare și laconică a unui profesor poate fi concretizată la nivelul caracteristicilor personale.
În profesiograma profesorului, locul de frunte este ocupat de orientarea personalității acestuia. Să luăm în considerare în acest sens trăsăturile de personalitate ale profesorului-educator, care îi caracterizează orientarea socială și morală, profesională, pedagogică și cognitivă.
CD. Ushinsky a scris: „Drumul principal al creșterii umane este convingerea, iar convingerea poate fi acționată numai prin convingere. Fiecare program de predare, fiecare metodă de creștere, oricât de bună ar fi, care nu a trecut în convingerile educatorului, va rămâne o literă moartă care nu are forță în realitate.Cel mai vigilent control în această chestiune nu va ajuta.Educatorul nu poate fi niciodată un executant orb al instrucțiunii: neîncălzit de căldura convingerii sale personale, nu va avea nicio putere. ."
În activitățile unui profesor, convingerea ideologică determină toate celelalte proprietăți și caracteristici ale unei persoane, exprimându-și orientarea socială și morală. În special, nevoile sociale, orientările morale și valorice, simțul datoriei sociale și responsabilitatea civică. Convingerea ideologică stă la baza activității sociale a unui profesor. De aceea este considerată pe bună dreptate cea mai profundă caracteristică fundamentală a personalității profesorului. Profesorul-cetăţean este loial poporului său, apropiat lui. Nu se închide într-un cerc restrâns al preocupărilor sale personale, viața lui este continuu legată de viața satului, orașul în care trăiește și lucrează.
În structura personalității profesorului, un rol deosebit revine orientării profesionale și pedagogice. Este cadrul în jurul căruia sunt asamblate principalele proprietăți semnificative din punct de vedere profesional ale personalității profesorului.
Orientarea profesională a personalității profesorului include interesul pentru profesia didactică, vocația pedagogică, intențiile și înclinațiile pedagogice profesionale. Baza orientării pedagogice este interes pentru profesia didactică, care își găsește expresia într-o atitudine emoțională pozitivă față de copii, față de părinți, activitatea pedagogică în general și față de tipurile ei specifice, în dorința de a stăpâni cunoștințele și aptitudinile pedagogice. Vocație pedagogicăîn contrast cu interesul pedagogic, care poate fi și contemplativ, înseamnă o tendință care crește dintr-o conștientizare a capacității de a lucra pedagogic.
Prezența sau absența unei vocații poate fi relevată doar atunci când viitorul profesor este inclus în activități educaționale sau reale orientate profesional, deoarece scopul profesional al unei persoane nu este determinat în mod direct și fără ambiguitate de originalitatea caracteristicilor sale naturale. Între timp, experiența subiectivă a unei vocații pentru o activitate desfășurată sau chiar aleasă se poate dovedi a fi un factor foarte semnificativ în dezvoltarea unei personalități: a provoca entuziasm pentru activitate, convingerea de adecvarea cuiva pentru aceasta.
Astfel, vocația pedagogică se formează în procesul de acumulare a viitorului profesor de experiență pedagogică teoretică și practică și de autoevaluare a abilităților sale pedagogice. Prin urmare, putem concluziona că deficiențele pregătirii speciale (academice) nu pot servi drept motiv pentru recunoașterea completă a inaptitudinii profesionale a unui viitor profesor.
Baza vocației pedagogice este dragostea pentru copii. Această calitate fundamentală este o condiție prealabilă pentru auto-îmbunătățirea, auto-dezvoltarea intenționată a multor calități semnificative din punct de vedere profesional care caracterizează orientarea profesională și pedagogică a profesorului.
Printre astfel de calități - datoria pedagogicăși o responsabilitate. Ghidat de simțul datoriei pedagogice, profesorul se grăbește mereu să acorde asistență copiilor și adulților, tuturor celor care au nevoie, în limita drepturilor și competențelor lor; se exige de la sine, urmând cu strictețe un fel de cod morala pedagogică.
Cea mai înaltă manifestare a datoriei pedagogice este dedicare profesori. În ea își găsește expresia atitudinea motivațională și valorică față de muncă. Un profesor care are această calitate lucrează indiferent de timp, uneori chiar de starea de sănătate. Un exemplu izbitor de dăruire profesională este viața și opera lui A.S. Makarenko și V.A. Sukhomlinsky. Un exemplu excepțional de dăruire și sacrificiu de sine este viața și isprava lui Janusz Korczak, un medic și profesor polonez proeminent, care a disprețuit propunerile naziștilor de a rămâne în viață și a pășit în cuptorul crematoriului împreună cu elevii săi.

Relația profesorului cu colegii, părinții și copiii, bazată pe conștientizarea datoriei profesionale și simțul responsabilității, este esența tact pedagogic, care este atât simțul proporției, cât și o doză conștientă de acțiune, precum și capacitatea de a o controla și, dacă este necesar, de a echilibra un mijloc cu altul. Tactica comportamentului profesorului este, în orice caz, de a alege, în anticiparea consecințelor sale, stilul și tonul adecvat, timpul și locul acțiunii pedagogice, precum și de a efectua corectarea în timp util a acestora.
Tactul pedagogic depinde în mare măsură de calitățile personale ale profesorului, de viziunea, cultura, voința, poziția civică și aptitudinile profesionale ale acestuia. Este fundamentul pe care se dezvoltă o relație de încredere între profesori și elevi. Tactul pedagogic se manifestă mai ales clar în activitatea de control și evaluare a profesorului, unde atenția deosebită și corectitudinea sunt extrem de importante.
Dreptatea pedagogică este un fel de măsură a obiectivității profesorului, a nivelului de educație morală a acestuia. VA Sukhomlinsky a scris: "Justiția este baza încrederii unui copil în educator. Dar nu există dreptate abstractă - în afara individualității, în afara intereselor personale, pasiunilor, impulsurilor...
Trăsăturile de personalitate care caracterizează orientarea profesională și pedagogică a profesorului sunt o condiție prealabilă și o expresie concentrată a acestuia. autoritate. Dacă în cadrul altor profesii sunt obișnuite expresiile „autoritate științifică”, „autoritate recunoscută în domeniul lor” etc., atunci profesorul poate avea o autoritate unică și indivizibilă a individului.
Baza orientării cognitive a personalității este formată din nevoi și interese spirituale.
Una dintre manifestările forței spirituale și nevoilor culturale ale unui individ este nevoia de cunoaștere. Continuitatea autoeducației pedagogice este o condiție necesară pentru dezvoltarea și perfecționarea profesională.
Unul dintre principalii factori de interes cognitiv este dragostea pentru materia predată. Lev Tolstoi a remarcat că, dacă „vrei să educi un student în știință, iubește-ți știința și cunoaște-o, iar studenții te vor iubi și tu îi vei educa; influență educațională.” Această idee a fost dezvoltată de VA Sukhomlinsky. El credea că „maestrul de pedagogie cunoaște atât de bine alfabetul științei sale, încât în lecție, în cursul studierii materialului, atenția sa nu se concentrează pe conținutul a ceea ce se studiază. , iar elevii, mentalul lor. munca, gândirea lor, dificultățile muncii lor mentale.”
Un profesor modern ar trebui să fie bine versat în diferite ramuri ale științei, fundamentele cărora le predă, să cunoască capacitățile sale de rezolvare a problemelor socio-economice, industriale și culturale. Dar acest lucru nu este suficient - el trebuie să fie constant conștient de noile cercetări, descoperiri și ipoteze, să vadă perspectivele apropiate și îndepărtate ale științei predate.

Cea mai comună caracteristică a orientării cognitive a personalității profesorului este cultura gândirii științifice și pedagogice, a cărei caracteristică principală este dialecticismul. Ea se manifestă prin capacitatea fiecărui fenomen pedagogic de a-și releva contradicțiile constitutive. O viziune dialectică asupra fenomenelor realității pedagogice permite profesorului să-l perceapă ca pe un proces, în care prin lupta noului cu vechiul are loc o dezvoltare continuă, să influențeze acest proces, rezolvând în timp util toate întrebările și sarcinile. care apar în activitatea sa.

Forme de activitate pedagogică

Activitatea pedagogică este influența de educație și predare a profesorului asupra elevului (elevilor), care vizează dezvoltarea personală, intelectuală și de activitate a acestuia, servind în același timp drept bază pentru autodezvoltarea și autoperfecționarea acestuia.

Această activitate a apărut în istoria civilizației odată cu apariția culturii, când sarcina „creării, stocării și transmiterii către tinerele generații a eșantioanelor (standardelor) de aptitudini de producție și a normelor de comportament social” a acționat ca unul dintre factorii decisivi pentru dezvoltare, începând cu comunitatea primitivă în care copiii studiau în comunicare cu bătrânii, imitându-i, adoptându-i, urmându-i, ceea ce a fost definit de J. Bruner ca fiind

„Învățarea în context”. Potrivit lui J. Bruner, umanitatea cunoaște „doar trei modalități principale de predare a tinerei generații: dezvoltarea componentelor deprinderii în procesul jocului la marile primate, învățarea în contextul popoarelor indigene și metoda școlii abstracte separate. din practica directă”.

Treptat, odată cu dezvoltarea societății, au început să se creeze primele clase, școli, gimnazii. După ce a suferit schimbări semnificative în conținutul educației și a obiectivelor sale în diferite țări în diferite etape, școala a rămas totuși o instituție socială, al cărei scop este de a transfera experiența socio-culturală prin activitățile pedagogice ale profesorilor și educatorilor.

Formele de transfer al experienței socioculturale s-au schimbat în istoria dezvoltării școlii. A fost o conversație (conversație socratică) sau maieutică; lucru în ateliere (experiență de ceramică, prelucrare a pielii, țesut și alte domenii de pregătire industrială), unde principalul lucru a fost participarea sistematică și intenționată a studentului la procesul tehnologic, stăpânirea consecventă a operațiunilor de producție; instruire verbală (institut de „unchi”, mănăstiri, tutori etc.). De pe vremea lui Ya.A. Komensky a stabilit ferm predarea la clasă, în care au fost diferențiate forme precum lecția, prelegerea, seminarul, testul și atelierele. În ultimele decenii au apărut antrenamente. Rețineți aici că pentru un profesor una dintre cele mai dificile forme ale activității sale este o prelegere, în timp ce pentru un student, un student - seminarii, teste.

Caracteristicile activității pedagogice

Activitatea educațională are aceleași caracteristici ca orice alt tip de activitate umană. Aceasta este, în primul rând, stabilirea scopurilor, motivația, obiectivitatea. O caracteristică specifică activității pedagogice, potrivit N.V. Kuzmina este productivitatea ei. Există cinci niveluri de productivitate ale activității pedagogice:

„I - (minim) reproductiv; profesorul știe să povestească altora ceea ce știe el însuși; neproductiv.

II - (scăzut) adaptiv; profesorul știe să-și adapteze mesajul la caracteristicile publicului; neproductiv.

III - (medie) modelare locală; profesorul deține strategii de predare a cunoștințelor, abilităților și abilităților elevilor în secțiuni individuale ale cursului (adică să formuleze un scop pedagogic, să fie conștient de rezultatul dorit și să selecteze un sistem și o secvență pentru includerea elevilor în activitățile educaționale și cognitive); productivă medie.

IV - (înalt) modelarea sistematică a cunoştinţelor elevilor; profesorul deține strategiile pentru formarea sistemului dorit de cunoștințe, abilități și abilități ale elevilor în cadrul disciplinei în ansamblu; productiv.

V - (superioară) modelarea sistematică a activităților și comportamentului elevilor; profesorul detine strategiile de transformare a materiei sale intr-un mijloc de formare a personalitatii elevului, nevoile acestuia de autoeducatie, autoeducatie, autodezvoltare; foarte productiv „(sublinierea mea. - IZ).

Având în vedere activitatea pedagogică, ne referim la caracterul ei extrem de productiv.

Conținutul subiectului activității pedagogice

Pedagogicul, ca orice alt tip de activitate, este determinat de conținutul psihologic (subiect), care include motivația, scopurile, obiectul, mijloacele, metodele, produsul și rezultatul. În organizarea sa structurală, activitatea pedagogică se caracterizează printr-un set de acțiuni (deprinderi), care vor fi discutate mai jos.

Subiectul activității pedagogice este organizarea activităților educaționale ale elevilor, având ca scop însușirea de către aceștia a experienței socio-culturale a subiectului ca bază și condiții de dezvoltare. Mijloacele activității pedagogice sunt cunoștințele științifice (teoretice și empirice), cu ajutorul și pe baza cărora se formează tezaurul studenților. Textele manualelor sau reprezentările acestora, care sunt recreate de către elev în timpul supravegherii organizate de profesor (în laborator, ore practice, în practica de teren) a faptelor, tiparelor, proprietăților realității obiective, acționează ca „purtători” de cunoștințe. Auxiliarii sunt tehnici, informatici, grafici etc. facilităţi.

Modalitățile de transfer al experienței sociale și culturale în activitatea pedagogică sunt explicația, demonstrația (ilustrarea), lucrul în comun cu elevii pentru rezolvarea problemelor educaționale, practica directă a elevului (laborator, teren), instruiri. Produsul activității pedagogice este experiența individuală formată a elevului în totalitatea componentelor sale axiologice, morale și etice, emoționale și semantice, obiective, evaluative. Produsul activității pedagogice se evaluează la examen, teste, după criteriile de rezolvare a problemelor, efectuarea acțiunilor educative și de control. Rezultatul activităţii pedagogice ca îndeplinire a scopului său principal este dezvoltarea personală, intelectuală a elevului, perfecţionarea, formarea lui ca persoană, ca subiect al activităţii educaţionale. Rezultatul este diagnosticat prin compararea calităților elevului la începutul pregătirii și după finalizarea acestuia în toate planurile de dezvoltare umană [vezi, de exemplu, 189].

Mai multe despre subiect § 1. Activitatea pedagogica: forme, caracteristici, continut:

2.2. ACTIVITATEA PEDAGOGICĂ: ESENȚĂ, OBIECTIVE, CONȚINUT 2.2.1. DESCRIEREA GENERALĂ A CONCEPTULUI „ACTIVITATE”
§ 2. Stilul activităţii pedagogice Caracteristici generale ale stilului activităţii pedagogice
Capitolul 1. Caracteristicile generale ale activităţii pedagogice
3. Conţinutul şi formele activităţilor comune ale şcolii şi familiei
§ 2. Motivarea activităţii pedagogice Caracteristici generale ale motivaţiei pedagogice
2.2. Conținutul și organizarea pregătirii practice a vizat formarea unui stil individual de activitate pedagogică a viitorului profesor

FORME DE ACTIVITATE PEDAGOGICĂ

1. Învățare cu probleme

Învățarea problematică, ca și învățarea programată, se referă la tehnologiile de învățare activă. Se bazează pe rezolvarea oricărei sarcini, problemă (din gr. Problema - „sarcină, sarcină”). Într-un sens larg, problema este o problemă complexă teoretică și practică, care necesită studiu și rezolvare; în știință - o situație contradictorie care apare sub forma unor poziții opuse în explicarea oricăror fenomene, obiecte, procese și necesită o teorie adecvată pentru a o rezolva. (Situație – situație franceză – „situație, situație, set de circumstanțe”).

În Dicționarul psihologic găsim următoarea definiție: „Problema este conștientizarea subiectului cu privire la imposibilitatea de a rezolva dificultățile și contradicțiile apărute într-o situație dată prin intermediul cunoștințelor și experienței disponibile”.

Învățarea bazată pe probleme este „un sistem de management optim al activităților cognitive, creative, teoretice și practice ale elevilor, bazat pe o anumită înțelegere a legilor procesului de gândire și a condițiilor de asimilare a cunoștințelor, de dezvoltare a abilităților cognitive. ." Există și alte puncte de vedere. Astfel, A. E. Steinmetz a considerat învățarea problemelor „mai degrabă una dintre cele mai promițătoare modalități de implementare a principiului științific decât principiul predării”. E. G. Mingazov a afirmat cu tărie că natura problematică este un principiu didactic. V. Ya. Skvirsky a respins opinia lui EG Mingazov și a considerat că învățarea cu probleme nu este o metodă, nu o formă, nu un principiu, nu un sistem, nu un tip de predare, dar esența ei este în „specificul interacțiunii dintre participanți la procesul educațional”. Potrivit lui Ilyina, învățarea prin probleme nu este un sistem, nu o metodă, ci o abordare care nu poate fi absolutizată, ci trebuie aplicată suficient de larg pentru a dezvolta abilitățile mentale ale elevilor. Pe lângă aceste idei, în multe lucrări învățarea problematică nu este considerată direct, ci în context și mai larg, ca un mijloc de activare a învățării, de creștere a eficacității predării unei anumite discipline etc. (Conceptul de „învățare prin activare” este mai larg decât conceptul de „învățare cu probleme”.)

Nu a existat nicio unitate în întrebarea dacă situația problemă ar trebui „creată” sau „curge” în mod natural din însăși natura materialului. Majoritatea a fost în favoarea creării de către profesor a unei situații problematice, indiferent dacă aceasta este o reflectare a unei contradicții existente efectiv în știință sau este de natură metodologică (adică, în această etapă a științei întrebarea este clară, dar profesorul creează o situaţie problemă pentru a activa gândirea elevilor). Cu toate acestea, au existat autori care au crezut că nu este nevoie să se creeze artificial situații problematice, întrucât întreaga istorie a dezvoltării cunoștințelor științifice este plină de probleme reale. Cunoscutul scriitor M. Shahinyan i-a susținut și el: „Natura este plină de probleme și nu trebuie să fie create”.

De ce există asemenea dezacorduri? După părerea mea, pentru că există fenomene care sunt cunoscute omenirii, să le numim în mod obiectiv cunoștințe existente despre aceste fenomene, cunoaștere științifică. Dar există și fenomene despre care omenirea încă nu știe nimic („cosmosul nostru”). În plus, este important să ne amintim că există cunoștințe și subiective, adică cunoștințele unei persoane individuale, acestea pot fi complete (persoană erudită) și incomplete. Prin urmare, se poate susține că problema se pune la joncțiunea dintre cunoscut (cunoașterea științifică) și necunoscutul, și nu la nivelul cunoașterii subiective și științifice.

Tocmai în confuzia nivelului de controversă care creează problema s-a observat controversa. Un nivel este științific, contradicția dintre cunoștințele științifice cunoscute și necunoscutul, celălalt nivel este activitatea cognitivă educațională, adică nivelul de contradicție dintre cunoașterea subiectivă și adevărul necunoscut în mod obiectiv, dar încă determinat de cel care învață. Al doilea nivel nu este o problemă din punct de vedere științific, deși, judecând după definiția conceptului de „problemă” dată în „Dicționarul psihologic”, elevul poate avea dificultăți, pe care le percepe drept contradicții. Dar aceasta nu este o problemă, este doar o lipsă de cunoștințe. Cu toate acestea, conștientizarea că nu are suficiente cunoștințe pentru a rezolva orice problemă este deja un factor pozitiv, deoarece este un stimulent pentru a se îmbunătăți. De aceea, ignoranța sinceră trebuie respectată.

Deci, ne-am dat seama singuri că problema reală este întotdeauna asociată cu știința, conține o contradicție evidentă, nu are un răspuns final la întrebarea principală a problemei, de ce este așa și nu altfel și, prin urmare, necesită căutare. , muncă de cercetare. Voi da un exemplu din viața unui remarcabil fizician sovietic, laureat al Premiului Nobel, academicianul Igor Evgenievich Tamm. „Adeseori trebuia să înoate în amonte. În anii 1930, el a prezentat ideea că neutronul are un moment magnetic. În diferite limbi, fizicieni celebri (inclusiv Niels Bohr) l-au convins să abandoneze această idee ridicolă: de unde vine momentul magnetic al unei particule neutre din punct de vedere electric? Igor Evghenievici a rămas în picioare. Și avea dreptate.” După cum puteți vedea, s-a confruntat cu adevărat cu o problemă în care cunoștințele științifice se ciocneau cu un fenomen existent în mod obiectiv, dar necunoscut omenirii și a trebuit să efectueze o căutare științifică serioasă pentru a obține dovezi ale nevinovăției sale.

Este posibil acest lucru în procesul de învățare? Da, este posibil. Dar, trebuie să recunoașteți că acest lucru se întâmplă rar, deoarece nu numai un student, ci și un om de știință nu este întotdeauna capabil să vadă și să rezolve o problemă care conține o contradicție latentă și să obțină noi cunoștințe.

Dar cum rămâne cu majoritatea studenților? Renunțați la învățare cu probleme? În niciun caz! Folosește-l doar la un alt nivel, la nivelul activității cognitive a elevilor. Și aici vom distinge: o problemă problematică, o sarcină problematică, o situație problemă și o problemă. Am vorbit deja despre problemă. Să aruncăm o privire la restul acum.

Întrebarea problematică este o acțiune „un act”. De exemplu, de ce spun ei: „Mâine se așteaptă un vânt rece de sud?” (Vezi contradicția: sudic, dar rece. De ce?) Răspuns: pentru că un ciclon. Ar putea fi zăpadă fierbinte, gheață prăjită etc.? Astfel de întrebări stimulează gândirea, activează gândirea, fac o persoană să gândească (amintește-ți metoda întrebare-răspuns a lui Socrate!).

O sarcină problematică implică o serie de acțiuni; pentru a o rezolva, elevul trebuie să efectueze independent o căutare parțială. De exemplu, este posibil să legați un anumit tip de structură în condiții date, de exemplu, un proiect tipic, la o anumită zonă? Aceasta este deja o sarcină educațională și cognitivă destul de mare, pentru a cărei soluție este necesară efectuarea unei căutări speciale a unei metode de acțiune sau găsirea unor date lipsă: efectuarea unei recunoașteri a zonei, efectuarea unui sondaj geodezic, cercetează solul în laborator, pentru a determina roza vânturilor etc.

O situație problemă este o stare psihologică de dificultate intelectuală care apare la o persoană dacă nu poate explica un fapt nou cu ajutorul cunoștințelor existente sau nu poate efectua o acțiune cunoscută în vechile moduri familiare și trebuie să găsească una nouă. Aici apare nevoia de a gândi activ și, cel mai important, de a răspunde la întrebarea „de ce”. Necesitatea, după cum știți, dă naștere unui motiv care determină o persoană să gândească și să acționeze. Aceasta este esența învățării problemelor.

Există patru niveluri de învățare problematică:

1. Profesorul însuși pune problema (sarcina) și o rezolvă el însuși cu ascultarea activă și discuția elevilor. Amintiți-vă de metoda didactică generală de prezentare a problemei!

2. Profesorul pune o problemă, elevii în mod independent sau sub îndrumarea unui profesor o rezolvă (metoda de căutare parțială). Aici se observă o separare de eșantion și există loc de gândire.

3. Elevul pune o problemă, profesorul ajută la rezolvarea ei.

4. Elevul însuși pune problema și o rezolvă el însuși. Al treilea și al patrulea nivel sunt metoda exploratorie.

Alegeți ce nivel este potrivit pentru tehnologia dvs. de predare, în funcție de nivelul de pregătire al studenților.

Deci, învățarea prin probleme la nivelul al treilea, al patrulea și, uneori, la nivelul al doilea este asociată cu cercetarea, prin urmare, învățarea prin probleme este învățarea să rezolve probleme non-standard, în timpul cărora elevii dobândesc noi cunoștințe și dobândesc abilități și abilități de activitate creativă, ceea ce este foarte important pentru un inginer... Nu-i așa? De aceea, în anii 1980, ei „și-au amintit” despre învățarea bazată pe probleme, iar autoritățile superioare au trimis „circulare” corespunzătoare universităților și școlilor tehnice cu privire la necesitatea utilizării învățării bazate pe probleme în instituțiile de învățământ de specialitate superioare și secundare.

Cu toate acestea, în ciuda scrisorilor de instrucție de sus, tehnologia învățării cu probleme a fost introdusă încet în procesul educațional, deoarece, ca orice în viață, avea avantajele și dezavantajele ei. (Amintiți-vă de glumă: Dumnezeu l-a creat pe om, iar diavolul i-a strecurat apendicele? Sau un alt exemplu, antonimia limbajului: bine - rău, plictisitor - distracție etc.)

Avantajele învățării bazate pe probleme sunt, în primul rând, mari oportunități de dezvoltare a atenției, observației, activarea gândirii, activarea activității cognitive a elevilor; dezvoltă independența, responsabilitatea, criticitatea și autocritica, inițiativa, gândirea non-standard, prudența și hotărârea etc. În plus, ceea ce este foarte important, învățarea bazată pe probleme asigură forța cunoștințelor dobândite, deoarece se obține în activitate independentă, acesta este, în primul rând, și, în al doilea rând, interesantul „efect al acțiunii neterminate” cunoscut în psihologie, descoperit. de BV Zeigarnik, este declanșat aici... Esența ei este că acțiunile începute, dar neterminate se rețin mai bine: „între începutul acțiunii și rezultatul așteptat se menține o legătură efectivă, iar noi suntem chinuiți de neterminat, îmi amintesc de neterminat. Este mereu viu în noi, mereu în prezent.” Un exemplu în acest sens este un experiment realizat de profesorii Departamentului de Pedagogie și Psihologie Pedagogică de la Universitatea de Stat din Moscova: studenților li sa oferit o problemă. În cazul în care au rezolvat-o până la capăt, a doua zi și-au amintit cu greu starea problemei, cursul soluției etc. Dacă li s-a spus: „Destul, destul pentru astăzi”, adică problema a rămas nerezolvată, a doua zi elevii și-au amintit bine starea și începutul rezolvării acestei probleme, deși cu o zi înainte nu au fost avertizați despre necesitatea completează-l. Acesta este efectul unei acțiuni neterminate. Înseamnă asta că trebuie să începem și să nu terminăm rezolvarea unei probleme? Desigur că nu. Dacă sarcina poate fi rezolvată în timpul care ne este alocat, atunci, firește, trebuie dusă până la capăt. Dar învățarea problemelor este despre explorare și, prin urmare, implică o rezolvare a problemelor care necesită timp. O persoană se află într-o situație ca un agent care rezolvă o problemă sau o problemă creativă. Se gândește constant la asta și nu părăsește această stare până nu o rezolvă. Datorită acestei incompletități se formează cunoștințe, abilități și abilități solide.

„I- (minim) reproductiv; profesorul știe să povestească altora ceea ce știe el însuși; neproductiv.

II - (scăzut) adaptiv; profesorul știe să-și adapteze mesajul la caracteristicile publicului; neproductiv.

III- (medie) modelare locală; profesorul deține strategiile pentru predarea studenților cunoștințe, abilități, proprietăți pentru secțiunile individuale ale cursului (adică să formuleze un scop pedagogic, să fie conștient de rezultatul dorit și să selecteze un sistem și o secvență pentru includerea elevilor în activitățile educaționale și cognitive); productivă medie.

IV - (înalt) modelarea sistematică a cunoştinţelor elevilor; profesorul deține strategii pentru formarea sistemului dorit de cunoștințe, abilități, abilități ale elevilor în materie în ansamblu productiv.

Subiect Activitatea pedagogică este organizarea de activități educaționale ale elevilor, care vizează însușirea de către aceștia a experienței socio-culturale a subiectului ca bază și condiții de dezvoltare. Prin mijloace Activitatea pedagogică este cunoașterea științifică (teoretică și empirică), cu ajutorul și pe baza cărora se formează tezaurul studenților.

Căi transferul experienței socio-culturale în activitatea pedagogică este explicația, demonstrația (ilustrarea), lucrul în comun cu elevii pentru rezolvarea problemelor educaționale, practica directă a elevului (laborator, teren), instruiri ... Produs Activitatea pedagogică este formată din experienţa individuală a elevului în totalitatea componentelor ei axiologice, morale şi etice, emoţionale şi semantice, obiective, evaluative. Rezultatul activitatea pedagogică ca îndeplinire a scopului său principal este dezvoltarea personală, intelectuală a elevului, perfecţionarea, formarea lui ca persoană, ca subiect al activităţii educaţionale.

12. Niveluri de activitate pedagogică.

Ca orice fel de activitate, activitatea unui profesor are o structură proprie. Este cam asa:

Motivația.
Scopuri și obiective pedagogice.
Subiectul activității pedagogice.
Instrumente și metode pedagogice de rezolvare a sarcinilor atribuite.
Produs și rezultat al activității pedagogice.

Fiecare tip de activitate are propriul subiect, la fel cum activitatea pedagogică are propria lui. Subiectul activității pedagogice este organizarea activităților educaționale ale elevilor, care vizează însușirea de către studenți a disciplinei experiența socio-culturală ca bază și condiții de dezvoltare.

Mijloacele de activitate pedagogică sunt:

cunoștințe științifice (teoretice și empirice), cu ajutorul și pe baza cărora se formează aparatul conceptual și terminologic al elevilor;
purtători de informații, cunoștințe - texte de manuale sau cunoștințe reproduse de un elev în timpul observării (în laborator, ore practice etc.) organizate de profesor, a faptelor, tiparelor, proprietăților realității obiective;
mijloace auxiliare - tehnice, informatice, grafice etc.

Modalitățile de transfer al experienței sociale în activitatea pedagogică sunt:

explicaţie;
spectacol (ilustrare);
munca în comun;
practica directă a elevului (laborator);
antrenamente etc.

Produsul activității pedagogice este experiența individuală formată la elev în întregul agregat de componente axiologice, morale și etice, emoționale și semantice, subiectale, evaluative. Produsul acestei activitati se apreciaza prin examene, teste, dupa criteriile de rezolvare a problemelor, efectuarea actiunilor educative si de control. Rezultatul activității pedagogice ca îndeplinire a scopului său principal este dezvoltarea elevilor:

îmbunătățirea lor personală;
perfecţionare intelectuală;
formarea lor ca persoană, ca subiect al activităţii educaţionale.

Activitatea educațională are aceleași caracteristici ca orice alt tip de activitate umană. Acestea sunt, în primul rând:

finalitate;
motivare;
obiectivitate.

O caracteristică specifică activității pedagogice este productivitatea acesteia. Există cinci niveluri de productivitate ale activității pedagogice:

Nivelul I - (minim) reproductiv; profesorul poate și este capabil să spună altora ceea ce știe el însuși; neproductiv.
Nivelul II - (scăzut) adaptiv; profesorul știe să-și adapteze mesajul la caracteristicile publicului; neproductiv.
Nivel III - (mijloc) modelare locală; profesorul deține strategii de predare a cunoștințelor, abilităților și aptitudinilor elevilor în secțiuni individuale ale cursului (adică este capabil să formuleze un scop pedagogic, să fie conștient de rezultatul dorit și să selecteze un sistem și o secvență pentru includerea elevilor în activitățile educaționale; medie; productiv.
Nivelul IV - cunoștințe (înalte) de modelare a sistemului ale elevilor; profesorul deține strategiile de formare a sistemului dorit de cunoștințe, abilități și abilități ale elevilor la disciplina lor în ansamblu; productiv.
Nivelul V - (superior) activitatea de modelare a sistemului și comportamentul elevilor; profesorul detine strategiile de transformare a materiei sale intr-un mijloc de formare a personalitatii elevului, nevoile acestuia de autoeducatie, autoeducatie, autodezvoltare; foarte productiv.

Pentru îndeplinirea eficientă a funcțiilor pedagogice, este important ca un profesor modern să fie conștient de structura activității pedagogice, componentele sale principale, acțiunile pedagogice și abilitățile și calitățile psihologice importante din punct de vedere profesional necesare implementării acesteia.

Conținutul principal al activității unui profesor universitar include îndeplinirea mai multor funcții:

educational,
educational,
organizatoric,
cercetare.

Aceste funcții se manifestă în unitate, deși pentru mulți profesori unul dintre ei domină asupra celorlalți. Combinația dintre munca pedagogică și științifică este cea mai specifică pentru un profesor universitar. Munca de cercetare îmbogățește lumea interioară a profesorului, îi dezvoltă potențialul creativ și ridică nivelul științific al cunoștințelor. În același timp, scopurile pedagogice încurajează adesea generalizarea și sistematizarea profundă a materialului, la o formulare mai minuțioasă a ideilor și concluziilor principale.

Toți profesorii universitari pot fi împărțiți aproximativ în trei grupuri:

cu predominanța orientării pedagogice (aproximativ 2/5 din total);
cu o predominanță a concentrării cercetării (aproximativ 1/5);
cu aceeaşi expresivitate a orientării pedagogice şi de cercetare (puţin mai mult de 1/3).

Profesionalismul unui profesor universitar în activitatea pedagogică se exprimă în capacitatea de a vedea și forma sarcini pedagogice pe baza analizei situațiilor pedagogice și de a găsi modalități optime de rezolvare a acestora. Este imposibil de descris în prealabil toată varietatea de situații rezolvate de un profesor în timpul lucrului cu elevii. Deciziile trebuie luate de fiecare dată într-o situație nouă, unică și în schimbare rapidă. Prin urmare, una dintre cele mai importante caracteristici ale activității pedagogice este natura sa creativă.

În structura abilităților pedagogice și, în consecință, a activității pedagogice, se disting următoarele componente:

constructiv,
organizatoric,
comunicativ,
gnostic.

Abilitățile constructive asigură implementarea obiectivelor tactice: structurarea cursului, selectarea conținutului specific pentru secțiuni individuale, alegerea formelor de conducere a orelor etc. În fiecare zi, fiecare profesor practicant trebuie să rezolve problemele de proiectare a procesului educațional și educațional la universitate.

Abilitățile organizatorice servesc nu numai la organizarea procesului propriu-zis de predare a studenților, ci și la auto-organizarea activităților unui profesor într-o universitate. De multă vreme, li s-a atribuit un rol subordonat: condițiile de formare a specialiștilor în universități au rămas în mod tradițional neschimbate, iar în organizarea activităților educaționale ale studenților s-a dat preferință formelor și metodelor testate în timp și bine stăpânite. Apropo, s-a stabilit că abilitățile organizatorice, spre deosebire de cele gnostice și constructive, scad odată cu vârsta.

Ușurința de a stabili contacte între un profesor și elevi și alți profesori, precum și eficacitatea acestei comunicări în ceea ce privește rezolvarea problemelor pedagogice, depinde de nivelul de dezvoltare a capacității comunicative și a competenței în comunicare. Comunicarea nu se limitează doar la transferul de cunoștințe, ci îndeplinește și funcția de contaminare emoțională, de trezire a interesului, de încurajare a activităților comune etc.

De aici, rolul cheie al comunicării alături de activitățile comune (în care, de asemenea, ocupă întotdeauna locul cel mai important) în educația elevilor. Profesorii universitari trebuie să devină acum nu atât purtători și transmițători de informații științifice, cât organizatori ai activității cognitive a studenților, a muncii lor independente și a creativității științifice.

Rolul profesorului se schimbă radical, iar rolul elevului crește brusc, care nu numai că începe să planifice și să desfășoare în mod independent activități cognitive, dar și pentru prima dată are ocazia de a obține rezultate semnificative din punct de vedere social în această activitate, de exemplu. să aducă o contribuție creativă la sistemul de cunoștințe existent în mod obiectiv, să descopere ceea ce profesorul nu știa și spre care nu putea conduce elevul, planificând și descriindu-i în detaliu activitățile.

Pentru a ghida procesul de dezvoltare și formare a studenților universitari, este necesar să se determine corect caracteristicile trăsăturilor de personalitate ale fiecăruia dintre ei, să se analizeze cu atenție condițiile de viață și activitățile lor, perspectivele și posibilitățile de dezvoltare a celor mai bune calități. Fără utilizarea cunoștințelor psihologice, este imposibil să se dezvolte pregătirea și pregătirea cuprinzătoare a studenților pentru activități profesionale de succes, pentru a asigura un nivel înalt de educație și educație, unitatea de pregătire teoretică și practică, ținând cont de profilul universității. şi specializarea absolvenţilor. Acest lucru devine deosebit de important în condițiile moderne, în condițiile unei crize în societate, când criza s-a mutat din sfera politicii și economiei în domeniul culturii, educației și educației umane.

Componenta gnostică este un sistem de cunoștințe și deprinderi ale profesorului care stau la baza activității sale profesionale, precum și anumite proprietăți ale activității cognitive care afectează eficacitatea acesteia. Acestea din urmă includ capacitatea de a construi și testa ipoteze, de a fi sensibil la contradicții și de a evalua critic rezultatele obținute. Sistemul de cunoștințe include viziunea asupra lumii, nivelurile culturale generale și nivelul cunoștințelor speciale.

Cunoștințele culturale generale includ cunoștințe în domeniul artei și literaturii, conștientizarea și capacitatea de a naviga în chestiuni de religie, drept, politică, economie și viață socială, probleme de mediu; prezența unor hobby-uri și hobby-uri semnificative. Nivelul scăzut al dezvoltării lor duce la o personalitate unilaterală și limitează posibilitățile de educare a elevilor.

Cunoștințele de specialitate includ cunoștințele subiectului, precum și cunoștințele de pedagogie, psihologie și metode de predare. Cunoștințele de materie sunt foarte apreciate de profesorii înșiși, de colegii lor și, de regulă, sunt la un nivel înalt. În ceea ce privește cunoștințele în pedagogie, psihologie și metode de predare în învățământul superior, acestea reprezintă veriga cea mai slabă a sistemului. Și, deși majoritatea profesorilor constată o lipsă a acestor cunoștințe, totuși, doar o mică minoritate este angajată în educația psihologică și pedagogică.

O componentă importantă a componentei gnostice a abilităților pedagogice o reprezintă cunoștințele și aptitudinile care stau la baza activității cognitive propriu-zise, adică. activități pentru dobândirea de noi cunoștințe.

Dacă abilitățile gnostice stau la baza activităților profesorului, atunci abilitățile de proiectare sau constructive sunt decisive în atingerea unui nivel înalt de abilități pedagogice. De ele depinde eficiența utilizării tuturor celorlalte cunoștințe, care fie pot rămâne o greutate moartă, fie pot fi implicate activ în serviciul tuturor tipurilor de muncă pedagogică. Modelarea mentală a procesului de creștere și educație servește ca mecanism psihologic pentru realizarea acestor abilități.

Abilitățile de proiectare asigură o orientare strategică a activității pedagogice și se manifestă în capacitatea de a se concentra asupra scopului final, de a rezolva probleme urgente, ținând cont de viitoarea specializare a studenților, la planificarea unui curs, ținând cont de locul acestuia în curriculum și stabilirea relaţiilor necesare cu alte discipline etc. Astfel de abilități se dezvoltă numai odată cu vârsta și pe măsură ce experiența de predare crește.

A.M. Novikov

FUNDAMENTELE ACTIVITĂȚILOR PEDAGOGICE

În articolul precedent al acestui ciclu (revista „Specialist” 2010, nr. 11, 12.), s-a luat în considerare activitatea educațională a elevului. Să trecem acum la considerarea activității pedagogice a unui profesor, având în vedere, în primul rând, activitatea unui profesor profesionist: profesor, profesor, educator etc.

Caracteristicile activității pedagogice

Să ne punem întrebarea – este activitatea unui profesor o activitate managerială? Da, absolut. Profesorul îndrumă elevul, gestionează procesul educației sale. Să facem o scurtă excursie în teoria generală a controlului.

Fig. 1. Componentele teoriei controlului

Conceptul teoriei generale a managementului sistemelor sociale

În sistemele sociale (unde atât corpul de conducere, cât și sistemul guvernat sunt subiecți - oameni sau organizații), GUVERNANȚA ESTE ACTIVITATEA (a organelor de conducere) DE ORGANIZAREA ACTIVITĂȚILOR (a subiecților guvernați). În ceea ce privește sistemul pedagogic „profesor – elev (elevi)”, această afirmație înseamnă că activitatea managerială a profesorului este de a organiza activitățile educaționale ale elevului (elevilor).

Principalele componente ale structurii teoriei controlului sunt prezentate în Fig. unu.

Obiectivele managementului sunt să obțină rezultatele cerute elevului (elevilor).

Criterii de eficienta a managementului. În conformitate cu abordările teoriei moderne de management, eficienţa managementului este determinată de eficienţa stării în care sistemul controlat s-a aflat sub influenţa acestui management. În ceea ce privește sistemul pedagogic, eficacitatea activității manageriale a profesorului este determinată de eficacitatea acelor rezultate ale activității elevului, pe care acesta le-a realizat ca urmare a influenței pedagogice (manageriale). Și nu calitatea completării planurilor și rapoartelor, nici „frumusețea” sesiunilor de antrenament etc.

Metode de management ... Pentru un sistem social fix (cu o compoziție și o structură date). evidențiază următoarele metode de management:

- management instituţional (administrativ, de comandă, restrictiv, coercitiv);

- management motivational (management care induce subiectii controlati sa efectueze actiunile cerute);

- managementul informaţiei (bazat pe comunicarea informaţiilor, formarea de credinţe, idei etc.).

Tipuri de management. Din punct de vedere al regularității, repetabilității proceselor controlate, se pot distinge următoarele tipuri de control:

- management de proiect (managementul dezvoltării sistemului în dinamică - schimbări în sistem, inovare etc.);

- managementul proceselor (gestionarea functionarii sistemului "in statica" - activitati regulate, repetitive in conditii externe constante).

Întrucât pentru un elev activitatea sa educațională este întotdeauna inovatoare, atunci în sistemul pedagogic „profesor – elev (învățător)” va exista întotdeauna doar management de proiect. Despre proiecte pedagogice am vorbit deja într-unul din articolele anterioare (revista „Specialist” 2010, nr. 1).

Pentru controlul dinamic, la rândul său, se poate evidenția control reflex (situațional).și control anticipator. Controlul reflex se numește control, în care organul de conducere reacționează la schimbări sau influențe externe pe măsură ce acestea apar, fără a încerca să le prezică sau să le influențeze. Controlul de conducere se bazează pe prognoza condițiilor și cerințelor pentru funcționarea sistemului.

Pentru activitatea unui profesor, aceasta este o clasificare esențială. Un profesor bun se distinge prin capacitatea de a rămâne înaintea evenimentelor. După cum se spune, „a conduce înseamnă a prevedea”.

Funcții de management. Alocați patru functii principale management: planificare, organizare, stimulare și control. Secvența continuă a implementării acestor funcții constituie un ciclu de activități de management (vezi Fig. 2).

Orez. 2. Ciclul activităţilor de management

Deoarece aceste funcții se încadrează în logica organizării proiectului, inclusiv proiect pedagogic(vezi revista „Specialist” 2010, Nr. 1), nu le vom analiza în detaliu aici.

Forme de management ... Prin alegerea diferitelor baze de clasificare se disting diferite forme de management.

1. În funcție de structura sistemului de management, se disting următoarele:

- management ierarhic (sistemul de management are o structură ierarhică, iar fiecare subordonat are un singur șef);

- management distribuit (un subordonat poate avea mai multi sefi);

- managementul rețelei (funcții de management diferite în momente diferite pot fi îndeplinite de diferite elemente ale sistemului; în special, unul și același angajat poate fi subordonat în unele dintre funcțiile sale, iar un manager în alte funcții).

De fapt, toate cele trei forme de management au loc în sistemele „profesor – student (elevi)”:

Pentru un elev, de exemplu, la școală, profesorul de clasă pentru el este un exemplu de management ierarhic. Sau în clasă pe o anumită materie, el este subordonat unui singur profesor;

Pentru același elev, toți profesorii care predau toate disciplinele pe care le învață sunt în același timp „șefi” pentru el - un exemplu de management distribuit;

În autoguvernarea studenților, unul și același student poate fi subordonat într-una dintre funcțiile sale și lider în alte funcții. În plus, odată cu organizarea de brigadă a procesului de învățământ, în activitățile extrașcolare se pot crea grupuri temporare, unde același elev poate fi și subordonat într-una din funcțiile sale, iar conducător în alte funcții. Acestea sunt exemple de management al rețelei.

Raportul dintre aceste forme de guvernare este unul interesant. problema pedagogica.

2. În funcție de numărul de entități controlate, se pot distinge astfel de forme de management precum:

- management individual (managementul unei discipline) - în cazul nostru, sisteme individuale de învățământ;

- management colectiv (managementul unui grup de subiecţi) - în cazul nostru, grup, forme colective de învăţământ.

3. În funcție de faptul dacă conducerea ține cont de caracteristicile individuale ale entităților controlate, se disting următoarele forme:

- management unificat (când aceleași mecanisme de management sunt aplicate unui grup de subiecte în general diferite);

- control personalizat (atunci cand actiunea de control depinde de caracteristicile individuale ale subiectului controlat).

Din nou, este clar că gradul de luare în considerare a caracteristicilor individuale de către un profesor în activitatea sa pedagogică poate fi complet diferit în funcție de dorința, experiența, abilitățile sale, precum și de dimensiunea clasei, a grupului. În plus, aceasta va include și domenii cunoscute de cercetare pedagogică precum individualizarea învățării, educația centrată pe elev etc.

Controale- comenzi, comenzi, instructiuni, planuri, norme, standarde, regulamente etc. În cazul nostru, profesorul, de regulă, nu publică documente administrative scrise (cu excepția notițelor către părinți care îi invită să vină la școală), de obicei are controale orale, dar esența acestor controale este aceeași - administrativ, normativ. .

Principii de management:

Principiul 1 (ierarhie). Este general recunoscut că ierarhia ca împărțire a funcțiilor în sisteme complexe este o manifestare a necesității de specializare, care concretizează funcțiile fiecărui element al acestui sistem și permite utilizarea cât mai rațională a capacităților sale limitate obiectiv. Organul de conducere poate avea în subordinea sa nu mai mult de 7 + -2 entități subordonate, i.e. al lor nu ar trebui să mai existe așa-zise Numerele Miller XE „Numărul lui Miller”7 ± 2. În caz contrar, se introduce împărțirea subiecților controlați în mai multe grupe și următorul nivel superior al ierarhiei. Conținutul acestei cerințe poate fi explicat prin capacitatea limitată a memoriei operative a unei persoane, capacitatea sa de a analiza în memoria operativă nu mai mult de 5-9 componente ale unei componente. În ceea ce privește activitățile unui profesor, acest principiu înseamnă că atunci când numărul de elevi dintr-o grupă sau clasă depășește acest număr, profesorul inevitabil sortit supraîncărcării .

Principiul 2 (concentrare) ... Orice management este efectuat într-un anumit scop. În special, scopul managementului în sistemul pedagogic „profesor – elev (elevi) este educarea elevului (elevilor) în conformitate cu cerințele stabilite pentru volume, calitate și la timp.

Principiul 3 (eficiență). Controlul implementat trebuie să aibă eficiență maximă sub constrângerile date. Adică să fie optim. În special, atingerea scopului fix al activității sistemului trebuie realizată cu utilizarea optimă a resurselor. Deci, în cazul nostru, profesorul trebuie să atingă obiectivele de educare, formare și dezvoltare a elevului (elevilor) cu cheltuirea optimă a timpului și efortului. Mai mult, eforturile atât ale elevului (elevilor), cât și ale lor.

Principiul 4 (răspundere) ... Organul de conducere este responsabil pentru eficacitatea entităților controlate și a întregului sistem în ansamblu (calitate, timp, consum de resurse). Eficacitatea managementului este evaluată numai prin eficacitatea activităților entităților controlate... Adică, în legătură cu activitățile unui profesor, acest principiu înseamnă că eficacitatea muncii sale este evaluată prin rezultatele activităților educaționale ale elevilor - educația, formarea, dezvoltarea lor și nu prin cât de „frumos” conduce cursurile. , câte clase are, cum a întocmit planuri, rapoarte etc.

Principiul 5 (laissez-faire). Intervenția organului de conducere în activitățile entităților controlate are loc dacă și numai dacă subiecții din subordinea acestuia nu asigură realizarea întregii game de funcții necesare. În ceea ce privește activitățile unui profesor, acest principiu înseamnă necesitatea respectării unei măsuri în intervenție, „reglementarea” activităților elevului, pericolul „suprareglementării”.

Principiul 6 (deschidere). Managementul sistemului ar trebui să vizeze implicarea maximă oportună a tuturor părților interesate (societate, autorități, persoane fizice și juridice, mișcări sociale etc.) în procesul de dezvoltare a sistemului. În ceea ce privește activitățile unui profesor, acest principiu înseamnă deschiderea sistemului pedagogic „profesor – elev (elevi)”, transparența activităților comune ale acestora pentru ceilalți.

Principiul 7 (reglementarea activităților de management) ... În conformitate cu acest principiu, toate funcțiile de management trebuie reglementate. Adică, atât organul de conducere, cât și entitățile controlate trebuie să acționeze și să interacționeze pe baza unor reguli, norme și criterii clar definite, cunoscute de toate părțile. În ceea ce privește activitatea pedagogică, de exemplu, astăzi criteriile de evaluare sunt ținute „în cap” de către profesor, profesor, iar elevul, de regulă, nu îi reprezintă.

Principiul 8 (Incertitudini). Unicitatea și imprevizibilitatea activității umane în condiții specifice, prezența libertății de voință umană, determină incertitudinea activității sistemului social. În special, procesul pedagogic este în mare parte imprevizibil:

Ca și din partea elevului (elevilor), reacțiile acestuia (lor) la influențele de control ale profesorului;

Așa este și din partea profesorului însuși. Profesorul este o persoană vie cu propriile sale probleme, bucurii și necazuri, cu propriile stări de spirit. Prin urmare, activitățile sale sunt caracterizate și de incertitudine.

Prin urmare, la planificarea oricăror acțiuni, profesorul trebuie să țină cont de posibila incertitudine a situației, să prezică diverse scenarii pentru desfășurarea activităților comune cu elevul (elevii). Și, în plus, în activitatea pedagogică joacă întotdeauna un rol esențial improvizaţie- capacitatea, în conformitate cu situația, de a reorganiza rapid acțiunile planificate într-un nou canal. Datorită acestei împrejurări, ei spun că pedagogia nu este doar o știință, ci și o artă.

Principiul 9 (feedback) este poate unul dintre cele mai cunoscute principii ale managementului. În conformitate cu acest principiu, managementul eficient necesită informații despre starea sistemului controlat și condițiile de funcționare a acestuia. Mai mult, implementarea oricărei acțiuni de control și consecințele acesteia trebuie monitorizate și controlate de organul de conducere. Acest lucru se aplică pe deplin activităților de management ale profesorului. De exemplu, un sondaj la începutul unei lecții este pentru profesor, printre altele, un mijloc de feedback. Sau un profesor, care pune întrebări studenților în timpul prelegerii, primește „feedback” – cum îl înțeleg studenții.

Principiul 10 (centralizare rațională) - sau altfel, principiul delegării- afirmă că în orice sistem complex există un nivel rațional de centralizare a managementului: ce anume ar trebui să ia asupra sa organul de conducere și ce ar trebui să decidă subiecții/obiectele gestionate. Deci, de exemplu, un lector poate permite studenților să participe liber la cursuri sau, dimpotrivă, să noteze toți studenții absenți. Profesorul stabilește - dacă să rezolve singur anumite probleme de pe tablă sau să cheme unul dintre elevi, sau elevii le vor rezolva singuri în caiete.

Principiul 11 (Guvernarea Democratică). Uneori este denumit principiul anonimatului. Acest principiu este de a asigura condiții și șanse egale pentru toți participanții la sistem fără nicio discriminare a priori. Pentru activitatea pedagogică, acest principiu înseamnă că profesorul ar trebui să trateze toți elevii în mod egal, să nu manifeste în mod deschis simpatie sau antipatii față de unul sau altul elev și să nu aibă „favoriți” și „proscriși”. Ceea ce, după cum știm, de foarte multe ori nu este observată în practica pedagogică de masă.

Principiul 12 ( adecvarea). Sau ce este la fel - principiul diversității cerute. Acest principiu în teoria sistemelor a fost formulat de W.R. Ashby XE "Ashby W.R." \ f „a ”. Se precizează că prin crearea unui sistem care poate face față unei soluții la o problemă care are o anumită varietate, cunoscută (complexitate), este necesar să se asigure că sistemul are o varietate și mai mare (disponibilitatea mijloacelor și modalităților de rezolvare a problemei). problema) decât varietatea (complexitatea) problemei care se rezolvă. Sau a fost capabilă să creeze în ea însăși această diversitate necesară (ar putea dezvolta noi mijloace și modalități de a rezolva problema). Adică, cu alte cuvinte, sistemul trebuie să aibă „marja de manevră” necesară.

În special, în raport cu managementul: sistemul de management (structura acestuia, complexitatea, funcțiile etc.) trebuie să fie adecvat (respectiv, structurii, complexității, funcțiilor etc.) sistemului controlat. Cu alte cuvinte, în raport cu sistemul pedagogic „profesor – elev (elevi)”, acest principiu reflectă vechea cerință ca profesorul trebuie să știe și să poată face mai mult decât elevul (elevii)... Printre profesori, există chiar și un astfel de principiu de jargon: „un profesor se simte încrezător în clasă dacă știe de 10 ori mai multe pe o temă decât le spune elevilor”.

Această cerință este în general cunoscută. Dar în condiții moderne:

Profesorul, profesorul știe și este capabil să facă mai mult decât elevul în materia predată. Și la alte materii studiate de elevi, a uitat de mult materialul (într-o școală de învățământ general). Sau nu a studiat deloc (într-o școală profesională) Apoi se dovedește că știe mai multe și este în stare să facă mai mult decât elevul, întreg corpul didactic în total. Nu fiecare profesor. Întrebarea este interesantă și nu este evidentă - în legătură cu introducerea unui obiect, inclusiv un tip modular de construire a conținutului educației, utilizarea din ce în ce mai răspândită a metodei proiectelor educaționale, aparent, formarea unui subiect pentru un profesor, un profesor nu va mai fi suficient, orizonturile lui ar trebui extinse semnificativ;

Astăzi, tot materialul educațional oferit unei persoane în creștere la școală, facultate, universitate este pe același canal, cu un flux mult mai mare de informații gratuite care provin de la ecrane TV, computere, internet și presa scrisă. Mai mult, școlarii și elevii, de regulă, au mult mai mult timp liber decât profesorii pentru a se uita la televizor, a naviga pe internet etc. Și ca urmare, elevul este adesea mai informat, cel puțin despre evenimentele actuale, decât profesorul. El cam „știe” mai multe. Și aceasta constituie o problemă serioasă a educației moderne. Principiul 13 ( unificare). Sistemele echivalente ar trebui descrise și luate în considerare în cadrul unei abordări unificate (atât în ceea ce privește parametrii lor, cât și în ceea ce privește criteriile de performanță). Acest lucru nu exclude, totuși, necesitatea de a lua în considerare specificul fiecărui sistem specific. Pentru sistemele pedagogice, aceasta înseamnă, de exemplu, înnificarea cerințelor pentru elev (elevi) din partea personalului didactic al școlii, colegiului etc., i.e. toți profesorii, instructorii unei anumite echipe educaționale trebuie să aplice cerințe uniforme pentru elevi. Aceleași examene de stat unificate ca și cerințe naționale unificate pentru calitatea învățământului general. Sau ca cerințe uniforme ale standardelor educaționale de stat.

Principiul 14 (promptitudine). Acest principiu presupune ca, în managementul în timp real, informațiile necesare pentru luarea deciziilor să ajungă la timp, deciziile de management în sine să fie luate și implementate cu promptitudine în conformitate cu schimbările din sistemul controlat și condițiile de funcționare a acestuia. În special, profesorul trebuie să răspundă imediat la anumite acțiuni ale elevului (elevilor). Deci, de exemplu, există o cerință pedagogică cu privire la inadmisibilitatea amânării pedepsei.

Principiul 15 ( management coordonat). Acest principiu reflectă cerința ca acțiunile de control în limitele constrângerilor instituționale existente să fie în concordanță maximă cu interesele și preferințele entităților controlate. Pentru un profesor, implementarea acestui principiu este o sarcină creativă serioasă - la urma urmei, în fiecare situație profesorul se confruntă cu personalitatea unică a elevului, fiecare personalitate este profund individuală.

Principiul 16 ( reflecție anticipată) - la elaborarea actiunilor de control este necesar sa se prevada si sa se anticipeze eventualele schimbari in starea sistemului controlat. Adică, profesorul trebuie să prezică desfășurarea evenimentelor, să construiască modele predictive ale activităților elevului (elevilor).

Principiul 17 ( adaptabilitate) – sistemul controlat este dinamic, iar deciziile de management adoptate trebuie revizuite în timp util în conformitate cu schimbările din starea sistemului controlat și cu condițiile de funcționare a acestuia. De exemplu, procesul de formare a unei anumite abilități la un elev trece printr-un număr de etape, etape. Și în conformitate cu acestea, influența profesorului asupra acestui proces ar trebui să se schimbe.

Astfel, o scurtă excursie în teoria generală a managementului s-a dovedit a fi utilă - multe cerințe pentru profesor și activitățile sale decurg din această teorie în mod deductiv ca cazuri speciale de prevederi generale. În plus, un apel la teoria generală a managementului face posibilă sistematizarea activității manageriale a profesorului. Mai mult, se dovedește că este posibil și oportun să se transfere rezultatele cercetărilor privind problemele managementului sistemelor de diferite naturi către sistemele pedagogice.

Acum, după o scurtă excursie în teoria generală a controlului, să trecem direct la caracteristici ale activităţii pedagogice profesionale... Este clar că obiectul profesiei didactice este o persoană, iar subiectul este activitatea de dezvoltare, educare și formare a acesteia. Activitatea pedagogică aparține grupului de profesii „persoană – persoană”. Una dintre cele mai importante caracteristici ale activității pedagogice este natura sa comună: ea presupune în mod necesar un profesor și pe cel pe care îl predă, educă și îl dezvoltă. Această activitate nu poate fi o activitate doar „pentru sine”. Esența ei este în reflectarea activității „pentru sine” asupra activității „pentru altul”, „pentru alții”. Această activitate combină autorealizarea profesorului și participarea sa intenționată la schimbarea elevului (nivelul de pregătire, educație, dezvoltare, educație). Dar trecerea activității „pentru sine” în activitate „pentru altul”, „pentru alții” este caracteristică nu numai activității pedagogice. Dar și, să spunem, activitățile unui medic. Care sunt caracteristicile activității pedagogice propriu-zise?

1. Mai sus, am examinat activitățile de management ale profesorului, adică. activităţi de organizare a activităţilor educaţionale ale elevului (elevilor). Sunt trăsăturile activității pedagogice limitate doar la acest aspect - aspectul conducere cursanți (învățători), management procesul educațional? Desigur că nu!

2. Educatorul este cea mai importantă resursă socializare student. În sensul cel mai larg, profesorul este un exemplu de Bărbat. Elevul „arata ca într-o oglindă într-o altă persoană” (K. Marx) și prin aceasta depanează, clarifică, corectează imaginile Iului său. Și, în acest sens, este extrem de important ca profesorul să fie personalitate: personalitatea este formată din personalitate, caracterul este format din caracter. Toți am învățat la școală, la universitate... Profesori și instructori fiecare dintre noi a avut multe. Sunt mulți dintre cei care sunt amintiți, care ne-au influențat caracterul, interesele, alegerile de viață? A.S. Pușkin a dedicat următoarele rânduri profesorului său A.P. Kunitsin:

Kunitsyn este un tribut adus inimii și vinului!

El ne-a creat, ne-a ridicat flacăra,

Piatra de temelie a fost pusă de el,

Au aprins o lampă curată...

Strălucirea personalității profesorului este determinată de convingerea sa ideologică, de poziția morală și de nivelul de spiritualitate. Un rol important îl joacă imaginea profesorului, inclusiv îmbrăcămintea, coafura, carisma sa, abilitățile sale de actorie. Chiar și atunci când un profesor, un profesor spune material educațional, este important nu doar ceea ce spune, ci și cum spune el modul în care contribuie la informația transmisă culoarea lor personală, atitudinea lor personală.

În același loc în care acționează ca o simplă pompă pompând elevii cu cunoștințe, poate fi înlocuit cu succes de un manual, dicționar, carte de probleme, computer. În acest sens, un astfel de profesor, un adevăr ambulant, a fost întotdeauna o figură plină de umor, un subiect de glume și ridicol, un personaj comic. „Omul într-un caz” al lui Cehov este teribil pentru că este un exemplu de impersonalitate completă, sentiment și gândire complet dispărute.

3. Profesorul trebuie în mod constant invata singur... La urma urmei, așa cum am menționat deja, activitatea educațională a unui elev este întotdeauna productivă și inovatoare. Și nu poate fi suprapus reproductivă activitățile profesorului. Numai activitate productivă pentru activitate productivă... Prin urmare, a treia trăsătură a activității pedagogice este autodezvoltare constantă.

Astfel, am identificat trei trăsături principale ale activității pedagogice, care împreună alcătuiesc sistemul. Este în agregat, în complex (Fig. 3). Figurat vorbind, profesorul este „un șef, un actor și un student”.

Orez. 3. Clasificarea principalelor trăsături ale activității pedagogice

Forme, metode, mijloace de activitate pedagogică

Vorbind despre forme de predare trebuie divizat imediat. Atunci când activitatea pedagogică se desfășoară în comun cu elevul (elevii), acestea vor fi forme de activitate comună, adică. formă proces pedagogic(vezi următorul articol din această serie). Când un profesor se pregătește singur pentru ore, este angajat în proiectarea sistemelor pedagogice, este angajat în analiză reflexivă etc. - va fi în principal o formă individuală de activitate. În plus, forma colectivă este participarea unui profesor la lucrările comisiilor metodologice (ciclului), secțiilor, departamentelor, consiliilor pedagogice, academice etc.

Metode de activitate pedagogică. Reamintim că în articolul anterior al acestui ciclu (revista „Specialist” 2010, Nr. ...), vorbind despre metodele de activități educaționale ale elevului, am împărțit metodele:

Pe de o parte, metodele teoretice și empirice;

Pe de altă parte, pe metode-operații și metode-acțiuni.

În același mod, metodele activității pedagogice a profesorului:

Metode teoretice-operatii. Acestea sunt operații mentale: analiză, sinteză etc. (fig. 4). Aceste metode sunt inerente tuturor tipurilor de activitate fără excepție;

Metode teoretice de acțiune. Acestea sunt metode de proiectare a sistemelor pedagogice (metoda scenariului, metode de planificare etc.), precum și metode de analiză reflexivă pedagogică (vezi. revista „Specialist” 2010, nr.1).

Metode-operații empirice. Acestea sunt metode de gestionare a activităților educaționale ale elevului (elevilor).

Metode empirice de acțiune. Acestea vor fi tehnologii pedagogice (vezi articolul „Conceptul tehnologiilor pedagogice” – revista „Specialist”, 2009, nr. 9).

Orez. 4. Metode de predare

Totodată, trebuie menționat că anterior, în articolul anterior al acestui ciclu, am luat în considerare metodele de activitate educațională a elevului separat: metode de activitate educațională, metode de activitate educațională, metode de dezvoltare a activității - datorită probleme de noutate... Cât priveşte metodele activităţii pedagogice, deci ne îndepărtăm de împărțirea tradițională în metode educaționale și metode de predare (nu s-a scris niciodată despre metodele activității de dezvoltare în manualele pedagogice). La urma urmei, baza împărțirii tradiționale a fost o singură împrejurare - împărțirea activităților profesorului în activități în timpul sesiunilor de formare și în timpul activității educaționale extrașcolare. Dar o astfel de împărțire nu este un argument - până la urmă metodele de activitate a profesorului (precum și formele și mijloacele) atât în activitatea educațională, cât și în cea extrașcolară sunt aceleași (fig. 4).

Astfel, în acest articol am examinat caracteristicile, formele și metodele activității pedagogice. Mijloacele activității pedagogice vor fi luate în considerare de noi în articolul următor, printre alte mijloace ale procesului pedagogic. În ceea ce privește structura temporală a activității pedagogice (faze, etape, etape), am descris-o mai devreme în articolul „Proiectul educațional ca ciclu de activitate inovatoare” (revista „Specialist” 2010, nr. 1.

Forme de activitate pedagogică pe scurt. Forme de activitate pedagogică. Dificultate în a înlocui un profesor care a condus jocuri de afaceri

§ 1. Esenţa activităţii pedagogice

§ 2. Principalele tipuri de activităţi didactice

§ 3. Structura activităţii pedagogice

§ 4. Profesorul ca subiect de activitate pedagogică

Mai multe despre subiect § 1. Activitatea pedagogica: forme, caracteristici, continut:

Cum am știut dacă există viață după moarte? Ce se întâmplă cu o persoană după moarte?

Ce este feedback-ul (OS), pentru ce este și cum să îmbunătățiți eficiența angajaților dvs. folosind sistemul de operare

Ce este stima de sine și stima de sine?

Experimente psihologice

Vanitatea este bună sau rea?

Forme de activitate pedagogică pe scurt. Forme de activitate pedagogică. Dificultate în a înlocui un profesor care a condus jocuri de afaceri

§ 1. Esenţa activităţii pedagogice

§ 2. Principalele tipuri de activităţi didactice

§ 3. Structura activităţii pedagogice

§ 4. Profesorul ca subiect de activitate pedagogică

Mai multe despre subiect § 1. Activitatea pedagogica: forme, caracteristici, continut:

Articole similare