Abordare sistem-activitate în educație. Test: Abordarea activității în pedagogie Unități ale procesului pedagogic în abordarea activității

Activitate și abordare a activității

Definiția 1

Activități - aceasta este baza de bază, mijloacele și condiția principală pentru dezvoltarea personalității umane. Acest lucru dă naștere la necesitatea implementării abordării de activitate în practica pedagogică.

Activitatea este o transformare umană a realității înconjurătoare. Forma inițială a acestei transformări este munca. Toată activitatea umană materială și spirituală este un derivat al muncii și poartă trăsătura sa principală - transformarea creativă a realității înconjurătoare. Prin transformarea mediului său, o persoană se transformă astfel, manifestându-se ca subiect al dezvoltării sale.

Odată cu abordarea activității, obiectul studiat este considerat în cadrul sistemului de activitate: originea, evoluția și dezvoltarea acestuia. Activitatea ca formă a activității umane este principala categorie a abordării activității.

Importanța enormă a abordării activității a fost demonstrată în mod rezonabil în lucrările sale de A. N. Leontiev. El a scris că, pentru a stăpâni realizările culturii, noua generație trebuie să desfășoare activități similare celei la care aceste realizări sunt obligate. Prin urmare, pentru a pregăti copiii pentru viață și activități independente, aceștia ar trebui implicați în aceste tipuri de activități, organizând activități de viață care sunt pline în sens moral și social.

Structura și implementarea abordării activității

Activitatea are o structură psihologică proprie:

• ţintă;
• motiv;
• acțiune directă;
• condițiile și mijloacele de implementare a acțiunii;
• rezultat.

Atunci când implementăm abordarea activității în pedagogie, niciunul dintre elementele structurale nu trebuie trecut cu vederea. În caz contrar, elevul încetează să mai fie un subiect de activitate sau nu o desfășoară în mod sistematic. Un student poate stăpâni conținutul educației numai dacă are o motivație activ-pozitivă și o nevoie internă de o astfel de stăpânire.

Observația 1

Abordarea bazată pe activități necesită o muncă complexă specială pentru a organiza activitățile copilului, pentru a transfera copilul în poziția subiectului de comunicare, cunoaștere și muncă. Pentru a face acest lucru, este necesar să-l învățăm stabilirea obiectivelor, planificarea și organizarea activităților, autoanaliza și modalități de evaluare a rezultatelor activităților sale.

O abordare a activității în raport cu studiul formării personalității unui copil înseamnă că comunicarea, jocul, învățarea sunt principalii factori ai formării și dezvoltării acestuia. În același timp, principalele cerințe pedagogice pentru organizarea procesului de creștere sunt:

• determinarea conținutului activității;
• transferul copilului în poziția subiectului de cunoaștere, comunicare și muncă.

Pentru a pune în aplicare transformarea, o persoană trebuie să schimbe modul idealizat al acțiunilor sale și intenția activității în sine. Pentru aceasta, el folosește gândirea, al cărei nivel de dezvoltare depinde de gradul de libertate și bunăstare al unei persoane. O atitudine conștientă față de realitatea înconjurătoare face posibilă pentru o persoană să realizeze funcția unui subiect de activitate, care transformă în mod activ lumea și pe sine prin stăpânirea unei culturi umane comune și a introspecției rezultatelor activității. Activitatea transformatoare implică nu numai idealizarea, ci și implementarea planului. Acesta este un factor în dezvoltarea abilităților reflexive umane, care vizează introspecția și autoevaluarea, corectarea activităților și relațiile cu societatea.

Secțiuni: Scoala primara

Clase: 1 , 2 , 3 , 4

Cuvinte cheie: abordarea activității

1. Fundamentarea teoretică a temei proiectului

Esența abordării activității în pedagogie

În forma sa cea mai generală, abordarea activității înseamnă organizarea și gestionarea activităților educaționale și educaționale intenționate ale elevului în contextul general al activității sale de viață - orientarea intereselor, planurile de viață, orientările valorice, înțelegerea sensului instruirii și educației, experiența personală în interesul formării subiectivității elevului.

Abordarea activității, în orientarea sa predominantă asupra formării subiectivității elevului, pare să compare funcțional ambele sfere ale educației - instruire și creștere: atunci când implementează abordarea activității, ele contribuie în mod egal la formarea subiectivității copilului.

În același timp, abordarea activității, implementată în contextul vieții unui anumit student, luând în considerare planurile sale de viață, orientările valorice și ceilalți parametri ai lumii subiective, este în esență o abordare personală-activă. Prin urmare, este destul de natural, în scopul înțelegerii esenței sale, să se distingă două componente principale - personală și de activitate.

Concepte de bază ale abordării activității

Activitatea umană este o formă importantă specială de activitate, ca urmare a implementării căreia se efectuează transformări ale materialului inclus în activitate (obiecte externe, realitatea internă a unei persoane), transformarea activității în sine și transformarea celui care acționează, adică subiectul activității. Cel mai profund cercetător al problemelor activității mentale în unitatea lor cu problemele pedagogiei V.V. Davydov a remarcat: „Nu toate manifestările activității vitale pot fi atribuite activității. Activitatea autentică este întotdeauna asociată cu transformarea realității. " Să adăugăm: extern sau intern pentru o persoană. Bineînțeles, nu se poate clasifica o astfel de formă de activitate ca vise sau fantezii ca activitate. Varietatea tipurilor de activitate (și aceasta se referă în primul rând la activitatea internă și la categoria corespunzătoare) reflectă concepte precum „activitate spirituală”, „interacțiune”, „comunicare”, „stabilirea obiectivelor ca activitate”, „activitate de formare a sensurilor”, „crearea vieții ca activitate ”. Activitatea educatorului, managerul și organizatorul activității elevilor, se reflectă în categoria „meta-activitate”, sau „activitate suprasubiectivă”. Necesitatea menținerii unei astfel de categorii se datorează faptului că profesorul, cum ar fi, se ridică deasupra tuturor tipurilor și formelor de activitate de care dispune el și elevii săi, îi asimilează la nivel profesional, pentru a le utiliza în mod eficient în interesul educării elevilor ca subiecte în activitate și în viață în general. Astfel, creșterea apare ca o activitate de organizare a altor tipuri de activitate, în care profesorul însuși este crescut la un nivel egal. Unii autori atribuie categoria metaactivității descrierii vieții personale a elevului. Aceasta se referă la faptul că elevul își organizează propria activitate și își găsește sensul în aceasta, transformându-și astfel sfera valorică-semantică. Educația în această înțelegere apare ca meta-activitate pentru a transforma sfera valorică-semantică a elevului prin autoorganizarea activității.

Principiile ca parte integrantă a abordării activității
Principiile specifice abordării activității sunt următoarele:

• principiul subiectivității educației;
• principiul contabilității pentru principalele tipuri de activitate și legile schimbării acestora;
• principiul luării în considerare a perioadelor de vârstă de dezvoltare;
• principiul eficacității obligatorii a fiecărui tip de activitate;
• principiul motivației ridicate pentru orice fel de activitate;
• principiul reflectării obligatorii a oricărei activități;
• principiul îmbogățirii morale a tipurilor de activitate utilizate ca mijloc;
• principiul cooperării în organizarea și gestionarea diverselor activități.

Abordarea activității în predare este implementarea concluziei științei psihologice: cunoașterea este asimilată de subiect și se manifestă numai prin activitatea sa; procesul de învățare ar trebui să se bazeze pe complicația treptată a conținutului, metodelor, naturii activităților elevilor.

Tehnologia metodei de activitate este un instrument care permite rezolvarea problemei schimbării sarcinilor educației - de la formare la dezvoltare, adică construirea unui spațiu educațional în care abilitățile de activitate ale elevilor să fie dezvoltate eficient. Astăzi este necesar să se stăpânească nu doar una dintre tehnologiile educaționale în cadrul vechii metode, așa cum sa întâmplat înainte, ci este necesară schimbă metoda în sine - treceți de la explicarea noilor cunoștințe la organizarea „descoperirii” acestora de către copii. Aceasta înseamnă o schimbare a perspectivelor profesorului, a modalităților obișnuite ale muncii sale.

Metoda de activitate din sistemul de educație pentru dezvoltare vă permite să atingeți obiectivul - disponibilitatea pentru auto-dezvoltare. Tehnologia educațională a abordării activității permite:

• atinge obiectivele stabilite pentru o anumită disciplină academică;
• asigura implementarea principalelor direcții ale strategiei pedagogice: umanizare, democratizare, continuitate, abordare orientată spre personalitate;
• se concentreze pe dezvoltarea activității creative.

Pregătirea și desfășurarea lecțiilor unei orientări de activitate este astăzi una dintre cele mai presante probleme pentru profesori.
Sistemul didactic a fost dezvoltat de Asociația „Școala 2000 ...”:

Să comparăm metodele tradiționale (explicative) și metodele de învățare bazate pe activități.

Mecanisme de organizare a procesului educațional
în metodele de învățare tradiționale și bazate pe activități

Explicativ cale învăţare	Componentele activității	Activ cale învăţare
Este stabilit de profesor, poate fi declarat de persoana care îl înlocuiește (elev de liceu)	1... poartă - modelul viitorului dorit, rezultatul scontat	În procesul de problematizare, este asigurată acceptarea internă de către elevi a obiectivelor activităților viitoare
Se utilizează motive externe de activitate	2... Motive - stimulente pentru activitate	Bazarea pe motivele interne de activitate
Aleși de profesor, familiarii sunt adesea folosiți, indiferent de obiectiv	3. Facilităţi - modalitățile prin care se desfășoară activitatea	Împărtășirea studenților cu alegerea unei varietăți de mijloace didactice adecvate obiectivului
Acțiuni invariante organizate oferite de profesor	4. Acțiuni - elementul principal al activității	Variabilitatea acțiunilor, creând o situație de alegere în conformitate cu capacitățile elevului
Se urmărește rezultatul extern, în principal nivelul dezvoltării cunoștințelor	5. Rezultat - produs material sau spiritual	Principalul lucru este schimbările personale pozitive interne în procesul de învățare
Comparația rezultatului obținut cu standardele general acceptate	6... Evaluare - criteriu pentru atingerea obiectivului	Autoevaluare bazată pe aplicarea unor repere individuale de realizare

După cum puteți vedea, cu o metodă explicativă-ilustrativă de predare, activitatea este stabilită de profesor din exterior și, prin urmare, cel mai adesea nu este percepută de către școlari și devine indiferentă pentru ei și uneori nedorită. Toate componentele activității ajung în mâinile profesorului, personalitatea elevului nu este reprezentată aici, ba mai mult, poate fi percepută ca ceva care inhibă acțiunile profesorului. Profesorul își organizează activitățile, difuzează conținutul finit, monitorizează și evaluează asimilarea acestuia. Sarcinile elevului includ doar implementarea acțiunilor reproductive sugerate de profesor.

Modul de predare bazat pe activitate se bazează pe includerea personală a elevului în proces, atunci când componentele activității sunt direcționate și controlate de acesta. Procesul educațional se desfășoară în condițiile incluziunii motivate a unui elev în activitatea cognitivă, care devine de dorit, atractiv pentru elevi și aduce satisfacție din participarea la acesta. Elevul însuși operează cu conținutul educațional și numai în acest caz este asimilat conștient și ferm, precum și procesul de dezvoltare a intelectului elevului, se formează capacitatea de auto-studiu, autoeducare și autoorganizare. Cu această metodă de predare, se asigură o bunăstare psihologică confortabilă a profesorilor și elevilor, o scădere bruscă a situațiilor conflictuale în clasă. Se creează condiții prealabile favorabile pentru creșterea nivelului de pregătire culturală generală a școlarilor, pentru dezvoltarea potențialului lor creativ. Un proces de învățare bine organizat din punct de vedere psihologic oferă posibilitatea formării unui alt tip de personalitate: o persoană care are cunoștințe, comunicare, reflecție, capabilă de auto-dezvoltare.

Soluția principalelor sarcini asociate cu schimbările procedurale interne în procesul educațional implică următoarele:

• implicarea activă a elevului însuși în activitatea de căutare educativă și cognitivă, organizată pe baza motivației interne;
• organizarea de activități comune, parteneriate între profesori și elevi, includerea copiilor în relații educaționale pedagogice rapide în procesul activităților educaționale;
• asigurarea comunicării dialogice nu numai între profesor și elevi, ci și între elevii aflați în procesul de dobândire a noilor cunoștințe.

Prin urmare, în fiecare lecție, este necesar să ne străduim să ne asigurăm că elevul este conștient ţintă activitatea viitoare (obiectivul este componenta principală a activității, care este definită ca rezultatul dorit);
cuprins și acceptat intern motive activitatea cognitivă asociată cu procesul de cunoaștere în sine și rezultatul acestuia (motive interne ale acțiunilor educaționale, specificând necesitatea activității educaționale, orientează copiii către modalități de dobândire a cunoștințelor și nu spre rezultate); data ocazia alegerea fondurilor în procesul de desfășurare a activităților cognitive (elevii deseori, în cursul unei sesiuni de instruire organizate corespunzător, cer profesorului permisiunea de a discuta problema în microgrup, apelează la dicționare, cărți de referință, un manual, dacă toate celelalte posibilități au fost epuizate, cer să amâne examinarea problemei la lecția următoare, astfel încât posibilitatea de a discuta acasă cu părinții etc.); furnizat abilitatea de a efectua independent o acțiune educațională, chiar dacă este eronată (punerea în aplicare a motivelor și scopurilor activității educaționale se realizează în procesul de implementare de către elev a sistemului de acțiuni educaționale: elevii inițial nu știu cum să stabilească în mod independent sarcinile educaționale și să efectueze acțiuni pentru a le rezolva, până când un anumit timp sunt ajutați de profesor, dar treptat dobândesc ei înșiși abilitățile corespunzătoare bogăția acțiunilor stăpânite și flexibilitatea în aplicarea lor determină în mare măsură gradul de dificultate pentru elevul activităților educaționale); se creează o situație în care elevul are ocazia să vadă rezultatul individual obținut, să îl păstreze, să se bucure de ceea ce a fost realizat, să îl producă stimă de sine.

În acest caz, stăpânirea personală a cunoștințelor de la înghesuire și repetări enervante se transformă într-un proces de dezvoltare mentală intensivă, datorită căruia capacitățile de gândire ale copilului sunt extinse semnificativ. Aceasta este calea principală a unui student către conștientizarea de sine (cunoașterea de sine a unei persoane) și dezvoltarea intelectului său.

2. Relevanța proiectului

Accentul în dezvoltarea tehnologiilor pedagogice în toate țările dezvoltate ale lumii este pus pe predarea abilității de a obține în mod independent informațiile necesare, de a izola problemele, de a stabili sarcini, de a găsi modalități de a le rezolva rațional, de a analiza cunoștințele acumulate și de a le aplica în practică. Soluția acestor sarcini este posibilă atunci când se organizează procesul educațional pe baza unei abordări bazate pe activități a instruirii.

3. Aparate de cercetare

Aparatul pentru studierea problemei implementării abordării activității la predarea studenților la clasă este determinat de conținutul proiectului. Acestea sunt: \u200b\u200banaliza literaturii cu privire la problema proiectului; studierea și generalizarea experienței pedagogice în implementarea tehnologiei abordării activității; modelare; interogare; observare.

Scopul studiului este de a crea un model al unei noi clase de adaptare promițătoare ca fiind cea mai potrivită schimbării condițiilor sociale și pedagogice bazate pe implementarea tehnologiei abordării activității

Obiectul cercetării este procesul educațional.

Subiectul cercetării este condițiile pedagogice pentru utilizarea tehnologiei abordării activității în procesul educațional.

Cursul studiului a fost determinat de următoarele ipoteză: o relație semnificativă între conținut, natura procesului educațional axat pe autodeterminarea personalității elevului și nivelul de management al acestui proces sugerează că sunt posibile rezultate eficiente dacă:

• au fost dezvoltate fundamentele pedagogice ale managementului proceselor educaționale, inclusiv un aspect teoretic;
• modelarea procesului educațional pe o abordare bazată pe activități - și aspectul organizațional și pedagogic;
• conținut, forme și metode de construire a procesului educațional folosind tehnologia abordării activității;

În conformitate cu scopul și ipoteza, lucrarea stabilește următoarele sarcini:

1. Să studieze și să analizeze problema disponibilității copilului de a învăța.

2. Clarificați și concretizați conceptele de „tehnologie a abordării activității”, „calitatea educației”.

3. Să efectueze simularea dezvoltării clasei.

4. Dezvoltarea unei baze pedagogice pentru gestionarea procesului educațional, construită pe baza unei abordări de activitate.

5. Îmbunătățirea calificărilor profesorului pentru a fi inclus în activități inovatoare pentru implementarea tehnologiei abordării bazate pe activități în predare.

4. Rezultatul scontat
Etapa I:

• Crearea unei baze solide de cunoștințe, abilități și abilități necesare pentru tranziția la școala de bază;
• Conținutul instruirii ar trebui să contribuie la dezvoltarea curiozității și interesului, conștientizarea necesității materialului studiat, satisfacția intelectuală obținută din procesul de învățare;
• Profesorul introduce elevii în sfera subiectului, creează o atmosferă de implicare emoțională, trezind interesul pentru subiect, pune bazele cunoașterii sistemice, elaborează tehnica desfășurării activităților în rezolvarea diferitelor probleme educaționale (adică predarea învățării), pentru a asigura succesul viitor al carierei sale școlare până la problema în sine);
• O acumulare treptată a sarcinilor cognitive cu acces obligatoriu la standardele de stat la linia de sosire;
• Dezvoltarea personalității, păstrarea individualității elevilor, învață să fie conștienți de ei înșiși ca membri ai unei singure echipe care rezolvă cu succes problemele de formare și educație.

5. Implementarea abordării activității în practica educației

Obiectivele sistemelor educaționale și de creștere ale clasei vor fi atinse prin utilizarea tehnologiilor de activitate.

Principalele sarcini ale clasei.
Sarcinile sunt definite în trei domenii ale procesului educațional.

1. Sarcini de dezvoltare.

• Determinați conținutul educației din școala elementară (clasele 1-4) de natură generală în curs de dezvoltare. Desfășurați cursuri de dezvoltare pentru EMC „Școala 2000”
• Creați condiții pentru identificarea, dezvoltarea și realizarea abilităților elevilor;
• Dezvoltați abilitățile cognitive, de cercetare ale elevilor, încurajați activitatea creativă a elevilor
• Dezvoltați capacitatea de a vă stabili un obiectiv, de a planifica munca, de a lucra și de a obține rezultate, de a vă analiza și evalua activitățile.

2. Obiective de învățare.

• Asigurați-vă că toți elevii îndeplinesc cerințele obligatorii privind conținutul educației minime în domeniile educaționale ale curriculumului de bază.
• Folosind oportunitatea programului inovativ de educație pentru dezvoltare pentru clasele 1-4, conform complexului educațional „Școala 2000”, diverse inovații locale pentru a îmbunătăți calitatea predării elevilor la nivelul disciplinei;
• Creșterea nivelului de formare a „acțiunilor educaționale universale”, oferind „capacitatea de a învăța”.
• Oferiți posibilitatea fiecărui student de a primi educație suplimentară în conformitate cu interesele lor.

3. Sarcini educaționale.

• Educarea unei personalități viabile prin intermediul culturii fizice și al sănătății folosind forme și metode de tehnologii de economisire a sănătății.
• Pentru a forma capacitatea de a percepe lumea emoțional și valoros.
• Pentru a insufla abilități de auto-organizare.
• Pentru a educa un cetățean, un patriot pe baza valorilor umane universale.

TEORIE ȘI METODĂ

UDC 373,1.02: 372,8

E.A. Rumbeshta, O.V. Bulaeva

DEZVOLTAREA TEHNOLOGIEI ABORDĂRII PROBLEM-ACTIVE

LA ÎNVĂȚAREA FIZICII

În practica pedagogică internă, majoritatea programelor și metodelor se concentrează încă pe stăpânirea elevilor cu informații despre subiect, și nu pe stăpânirea realității prin metodele științei studiate. Acest lucru se datorează faptului că accentul pus pe dezvoltarea unui elev la școală se reduce la pregătirea acestuia pentru promovarea examenelor de admitere la o universitate, unde prevalează și importanța cunoașterii materiei. (USE schimbă această practică într-o oarecare măsură.)

Situația, în opinia multor oameni de știință - metodologi, psihologi, poate fi schimbată prin introducerea unei abordări orientate spre personalitate a predării în practica școlară. Trebuie remarcat faptul că tehnologia educației în curs de dezvoltare a fost introdusă în practica școlară de mult timp și cu mare succes, dar este utilizată până acum doar în școala primară. Utilizarea pe scară largă a dezvoltărilor teoretice este împiedicată de lipsa de tehnologie disponibilă profesorului.

Una dintre modalitățile de a rezolva problemele de mai sus în școala de masă este tehnologia abordării problemă-activitate dezvoltată de autori în lecțiile de fizică. Care este abordarea proactivă? De ce are nevoie profesorul această abordare? Vom încerca să oferim răspunsuri la aceste întrebări în acest articol.

Esența abordării problemă-activitate constă în dezvoltarea personalității elevului prin dezvoltarea activităților sale care vizează „descoperirea” noilor cunoștințe. În procesul de învățare, elevul dobândește nu numai cunoștințe, ci stăpânește și metodele de activitate, atât universale (stabilirea obiectivelor, planificare, reflecție etc.), cât și specifice, corespunzătoare domeniilor studiate (măsurare, observare, execuție și descriere a experimentului).

Semnificația conținutului activității educației este în mare măsură determinată prin conceptul de activitate. Este interesant să luăm în considerare acest concept din trei părți: filosofic, psihologic, social.

I. Conceptul de activitate ca științific a fost introdus în gândirea filosofică în secolul al XVIII-lea

I. Kant, dar numai în metodologia secolului al XIX-lea, începând cu lucrările lui Hegel, precum și cu analiza acestor lucrări efectuate de K. Marx, a fost dată o interpretare semnificativă și completă a activității ca categorie. Clasicii au stabilit că activitatea este o formă specifică a ființei socio-istorice a oamenilor, o schimbare intenționată a realității naturale și sociale de către aceștia. Această definiție este considerată astăzi ca baza metodologică pentru interpretarea filosofică a acestei categorii.

Analiza filosofică, utilizând conceptul de activitate, explică cu ajutorul său întreaga lume umană concepută, în toată varietatea gigantică a manifestărilor sale. O persoană este îndemnată la activitate de diferite nevoi, care se reflectă în conștiința sa sub formă de imagini ale obiectelor și acțiunilor corespunzătoare care duc la satisfacerea acestor nevoi. Având acest obiect sau altul, orice activitate conține acest focalizare specifică asupra acestuia și este determinată de acest obiectiv. Scopul este legea la care este supusă activitatea umană considerată. Scopul activității este determinat atât de condițiile materiale ale ființei subiectului, cât și de toate cunoștințele, credințele, valorile sale, adică experiență anterioară, viziune asupra lumii. Scopul unei activități presupune întotdeauna anumite mijloace, modalități de implementare. Rezultatul fiecărei etape separate de activitate ar trebui considerat nu numai produsul imediat care corespunde mai mult sau mai puțin scopului, ci și întreaga situație materială și spirituală care este creată în mod obiectiv de subiect ca urmare a activității sale. Aceasta este o imagine clasică a activității.

Există, de asemenea, o abordare modernă a interpretării filosofice a activității, care este destul de interesantă. Din punctul de vedere al filozofilor moderni (GP Schedrovitsky, V. N. Sagatovsky, G. S. Batishchev, E. G. Yudin),

fiecare persoană, din momentul nașterii, se confruntă cu o activitate deja stabilită și desfășurată continuu în jurul său și alături. Se poate spune că „universul activității umane sociale se confruntă mai întâi cu fiecare copil. Și numai în măsura în care stăpânește părți ale activității sociale umane, copilul devine o persoană și o persoană ". Astfel, oamenii se dovedesc a aparține activității, incluse în ea fie ca material, fie ca elemente împreună cu mașini, lucruri, semne, organizații sociale etc.

În același timp, trebuie remarcat faptul că categoria de activitate este încă slab dezvoltată. Acest concept este folosit de oamenii de știință într-o varietate de semnificații. Ceea ce unește diferite interpretări este considerarea categoriei de activitate ca expresie a certitudinii vieții sociale ca atare.

II. Activitatea ca subiect al analizei psihologice acționează ca un sistem ierarhic organizat, auto-dezvoltat, activ de relații umane cu lumea înconjurătoare. Reglarea internă a acestui sistem se realizează în conformitate cu relațiile structurale ale elementelor sale prin conștiință.

Teoria psihologică generală a activității, ai cărei fondatori sunt S.L. Rubinstein și A.N. Leont'ev, dezvăluie activitatea ca un proces complex care poartă acele contradicții, bifurcații și transformări interne care dau naștere psihicului ca moment necesar mișcare proprie activitate, dezvoltarea acesteia. Această teorie definește mecanismele de dezvoltare a activității ca o condiție pentru formarea sferelor intelectuale, afective și motivaționale ale nevoilor individului. Din aceasta rezultă că studiul caracteristicilor mișcării, schimbările de activitate ca modalitate de existență a acesteia este o condiție pentru determinarea căilor, mecanismelor de formare a unei personalități în ontogeneză.

O activitate este realizată de o anumită persoană - un subiect, un set de subiecți sau o anumită comunitate umană. O persoană ca subiect al activității o planifică, o organizează, o direcționează, o corectează. În același timp, activitatea în sine formează o persoană ca subiect, ca persoană. Activitatea intră în mod necesar în contacte practice cu obiecte care rezistă unei persoane, care o schimbă și o îmbogățesc. Astfel, studiind activitatea externă a unei persoane, avem ocazia să pătrundem în activitatea sa internă (activitatea conștiinței), care se formează în procesul de interiorizare (însușire) a activității externe.

Studiul activității este imposibil fără studiul structurii sale. Ca urmare a A.N. Leontyev, a fost dezvoltată o schemă structurală de activitate, care este utilizată astăzi atunci când se ia în considerare orice tip de activitate:

NEVOIE- „MOTIV-” SCOP-\u003e

- REZULTATUL „ACȚIUNE-\u003e FUNCȚIONARE-”.

În acest lanț, necesitatea este o condiție prealabilă, o sursă de activitate de energie. Cu toate acestea, nevoia în sine nu determină activitatea, este determinată de către ce se adresează, adică subiectul ei. Diferite tipuri de activitate se disting în funcție de subiect. Întrucât nevoia își găsește claritatea, obiectul dat devine motivul activității, ceea ce o stimulează, ceea ce conferă acțiunii date un sens pentru individ. Scopul unei activități este o imagine conștientă a rezultatului anticipat, către care se îndreaptă acțiunea. Acțiunea este definită ca un act de activitate umană cu scop, reglementat de prezentarea rezultatului, condițiilor, modurilor de realizare. Iar o operație este un mod de a efectua o acțiune în anumite condiții. Rezultatul activității este realizarea obiectivului stabilit. Activitatea holistică în procesul implementării sale se transformă în mod constant; de exemplu, motivul activității poate fi transferat la scopul acțiunii (spre locul în care este direcționată), transformând acțiunea într-o activitate; o acțiune când schimbarea scopului său poate deveni o operație etc.

În dezvoltarea sa mentală, personală, individul trece printr-o succesiune regulată de anumite tipuri de activitate de conducere. „Activitatea de conducere este o astfel de activitate, a cărei dezvoltare determină principalele modificări ale proceselor mentale și ale caracteristicilor psihologice ale personalității copilului în această etapă, activitate în cadrul căreia se dezvoltă procesele mentale, pregătind tranziția copilului către un nou stadiu superior al dezvoltării sale.” Contururile principalelor tipuri de activitate și neoplasmele psihologice corespunzătoare principalelor perioade ale copilăriei sunt acum clar conturate. La vârsta care ne interesează (12-16 ani), activitatea de conducere este recunoscută social, activitatea de comunicare.

Analiza psihologică a conceptului studiat dovedește că activitatea elevului este o condiție necesară dezvoltării sale, în procesul căruia se dobândește experiența de viață, se cunoaște realitatea înconjurătoare, se dobândesc cunoștințe, se dezvoltă abilități și abilități, mulțumesc

acesta este motivul pentru care activitatea în sine se dezvoltă. Pe baza tuturor celor de mai sus, putem concluziona că sarcina principală a cercetării care vizează dezvoltarea bazelor de activitate ale predării și creșterii este de a căuta o modalitate de a construi un sistem de activități atribuite extern care să asigure formarea și restructurarea intenționată a activității interne a copilului.

III. Baza studiului social al activității se bazează pe poziția de bază: activitatea umană este întotdeauna comună; în cursul acestei activități, apar conexiuni foarte speciale, de exemplu, comunicarea. Comunicarea ca formă specifică de activitate comună a oamenilor se caracterizează prin trei aspecte interdependente: comunicativ, interactiv și perceptiv. Latura comunicativă a comunicării constă în schimbul de informații între indivizii comunicanți. Latura interactivă constă în organizarea interacțiunii dintre comunicatori, adică în schimbul nu numai de cunoștințe, idei, ci și de acțiuni. Latura perceptivă a comunicării (reflecție) înseamnă procesul de percepere reciprocă de către partenerii de comunicare și stabilirea înțelegerii reciproce pe această bază.

Abordarea socială a înțelegerii activității arată că, stăpânind normele relațiilor sociale în activitate, reflectând asupra sa însuși, dobândind „egoism”, un copil se poate realiza singur în activitatea practică orientată pe obiecte. Stăpânind instrumente, semne, simboluri, acțiuni, acumulând anumite potențiale ale acestora, copilul pătrunde în sensul lucrurilor, stabilește legături între semnificații sociale, ceea ce contribuie la conștientizarea poziției sale în sistemul de conexiuni cu alte persoane.

O analiză cuprinzătoare a activității a făcut posibilă determinarea metodelor de activitate didactică ca bază pentru dezvoltarea unui copil în procesul de predare a fizicii. Conform ipotezei noastre, instruirea activității poate fi realizată cel mai eficient dacă subiectul activității (elevul) va întâmpina probleme în construcția activității, dezvoltarea acțiunilor individuale și a activității în general. (Procesul de rezolvare a problemelor din activitate se numește problematizare.)

Principiul principal al formării instruirii este scufundarea elevului în activitate ca sistem bazat pe crearea de situații în care acesta din urmă începe să stăpânească anumite metode și mijloace de activitate dezvoltate de omenire.

Formulăm condițiile pentru implementarea abordării problemă-activitate după cum urmează:

Stăpânirea activității implică includerea în procesul educațional a metodelor active de predare

cunoașterea, cu ajutorul căreia elevul își poate îmbunătăți propria activitate, își dezvoltă metodele;

Lucrul cu orice activitate a unui elev începe cu crearea în spațiul său a unei situații de problemă cognitivă care este semnificativă pentru el;

Dezvoltarea activităților elevului se realizează în conformitate cu a sa caracteristicile vârsteiluând în considerare activitatea de conducere;

Performanța individuală de către un student a oricărui tip de activitate este precedată de o perioadă lungă de stăpânire a acesteia în procesul de activitate comună cu un profesor și / sau alți studenți;

Rezultatul învățării sunt acțiuni, a căror însușire îi va permite elevului să stăpânească conținutul materiei școlare mai independent;

Gestionarea procesului de dezvoltare a activităților se realizează prin reflecție, care îi ajută pe elevi să înțeleagă rezultatele obținute, să redefinească obiectivele muncii ulterioare și să își adapteze propria cale educațională.

Implementarea metodologiei dezvoltate a necesitat schimbări la toate nivelurile educației:

A fost efectuată selecția noului conținut al educației (pe lângă conținutul cunoștințelor, a apărut și conținutul activității);

Odată cu planificarea tematică a lecțiilor, a apărut și planificarea activității;

Au apărut noi tipuri de lecții (lecții-problematizare, în care predomină stăpânirea bazată pe probleme a conținutului activității, lecții-reflecție etc.).

Baza conținutului activității educației fizice este stăpânirea de către studenți a metodelor de cunoaștere a științei fizice - experimentarea, lucrul cu o ipoteză etc; stăpânirea abilităților metodologice - definirea scopului propriei activități, planificarea acestuia, identificarea și fixarea rezultatelor activității elevului și a altor activități care vizează „obținerea” noilor cunoștințe. Învățarea de către elevi a experimentării, lucrul cu o ipoteză ar trebui efectuată în etape, începând cu formarea anumitor acțiuni (observare, măsurare, comparare etc.). Acest lucru rezultă din înțelegerea structurii oricărei activități care constă din acțiuni.

Formarea treptată a activităților elevilor ne-a condus la o schimbare în planificarea lecțiilor - a apărut planificarea activității. Diferențele dintre planificarea activității lecției de cea tradițională, tematică sunt reflectate de noi în tabelul următor - comparații (Tabelul 1).

Tehnologia dezvoltată a abordării problemă-activitate este completată de mijloace

tabelul 1

Planificarea lecției

etapele activităților tematice

1 Organizarea începutului lecției Crearea unei situații problematice a subiectului

2 Testarea cunoștințelor și actualizarea lor Identificarea unei probleme de activitate în procesul de activitate comună pe un subiect, efectuarea analizei sale

3 Explicația noului material Formarea acțiunilor stăpânite pentru a dobândi cunoștințe

4 Sistematizarea și generalizarea cunoștințelor Realizarea unei analize reflexive

5 Rezumatul rezultatelor lecției și temelor Controlarea acțiunilor formate

control: sarcinile au fost dezvoltate pentru a controla gradul de stăpânire a activității, criteriile și metodele de determinare a eficacității metodei.

Ca urmare a experimentului de antrenament, tehnica a fost corectată și completată. S-a dezvăluit că cea mai eficientă predare a activităților din lecțiile de fizică se desfășoară în clasele 7-9. Pregătirea activității se desfășoară în etape.

Etapa I (clasa a VII-a). Există instruire în acțiuni individuale, în principal experimentale, în procesul de însușire a conținutului subiectului. Aceste activități includ măsurarea, compararea, clasificarea, executarea experimentului, descrierea experimentului. Baza predării în această etapă este crearea de situații problematice de către profesor în activitățile elevilor și rezolvarea lor comună. Reflecția activității se realizează de către elevi folosind carduri special concepute care le permit să desemneze și astfel să-și înțeleagă acțiunile. Elevii încep să lucreze cu o ipoteză.

Rezultatul unei astfel de formări nu este doar stăpânirea acțiunilor, care este urmărită folosind testele dezvoltate, ci și achiziționarea activă de noi cunoștințe și abilități.

Etapa a II-a (clasa a VIII-a). Activitățile de rezolvare a problemelor sunt instruite. Începe stăpânirea planificării experimentului, care se desfășoară sub îndrumarea profesorului, împreună cu acesta. În această etapă, se acordă mai multă atenție acțiunilor de predare - prezentarea ipotezelor, demonstrarea corectitudinii ipotezelor și testarea acestora. Baza metodologiei de lucru cu ipoteze este organizarea lucru de grup... Cardurile de reflecție își evaluează propriul rol în grup. Reflectarea etapei este aplicată,

când, împreună cu profesorul, se determină trecerea etapei de scufundare în activitate, formularea problemei, avansarea ipotezei etc.

Etapa a III-a (clasa a IX-a). Învățarea planificării activităților educaționale prin structura conținutului (obiectiv, metodă de realizare a obiectivului, rezultat) are loc. Dacă în etapa anterioară elevii și-au înțeles acțiunile individuale prin lucrul cu o hartă de reflecție, acum există o înțelegere a activității în ansamblu, analizând-o printr-o descriere textuală. Se aplică metodologia planificării în grup sau individual a activităților educaționale. Există o tranziție treptată de la stăpânirea acțiunilor empirice la stăpânirea acțiunilor teoretice.

Un indicator al trecerii acestei etape poate fi ieșirea elevilor către planificarea propriei traiectorii educaționale în predarea fizicii la sfârșitul clasei a IX-a, când se mută la liceu.

Începând cu prima etapă, planificarea lecției se schimbă. Profesorul nu planifică propria activitate de a transfera informații, ci activități comune cu elevii, care le-ar permite elevilor să ajungă la noi cunoștințe pe cont propriu. Algoritmul lecției dezvoltat permite profesorului să stăpânească tehnica să se gândească la modalitățile de construire a activităților comune. Același algoritm ajută la analiza problematizării lecției, în practica noastră se numește harta lecțiilor expert (Tabelul 2.).

Organizarea activităților comune în lecție-problematizare poate fi explicată prin exemplul unui fragment al lecției pe tema „Forța de frecare” (nota 7): (clasa este împărțită în grupuri de câte 4 persoane).

După introducerea definiției Ptr, profesorul propune să lucreze la clarificarea dependenței de alte mărimi fizice (problema subiectului). În această etapă, se folosește un model de organizare a activității articulare-secvențiale, fiecărui grup i se atribuie o sarcină specifică pentru a afla dependența lui P ^ de una dintre mărimile fizice - gravitația, calitatea suprafeței sau tipul de frecare.

Activitățile dintr-un grup sunt organizate pe baza unui model comun-individual (soluția unei probleme de activitate): sarcina grupului este împărțită într-o sub-sarcină pentru fiecare pereche din acest grup:

Primul grup. Clarificarea dependenței Ptr de forța de greutate: o pereche efectuează un experiment cu o sarcină de masă mai mare, cealaltă cu una mai mică. Elevii determină Pt care acționează asupra fiecărei sarcini utilizând formula Pt \u003d pk1. Apoi E care acționează asupra sarcinilor se măsoară cu un dinamometru.

masa 2

Organizarea de activități comune privind problematizarea Tehnicile profesorului Criterii pentru trecerea etapei - acțiuni ale elevilor

1. Imersiunea într-o problemă de subiect 1. Întrebări problematice pentru studenți precum: „Cum să explici ce ai văzut?”, „Care sunt motivele a ceea ce s-a întâmplat?”, Însoțind demonstrația experimentului, o referință la un fapt științific 1. Sunt incluse în observație, comparație, formulare de concluzii, ipoteză. plan științific, explicarea faptelor

2. Trecerea de la o problemă de subiect la o problemă de activitate 2. Unirea elevilor în grupuri pentru discuții comune despre modalități de rezolvare a problemelor de activitate (Pentru ce trebuie făcut ..?) 2. În procesul de discuție, ei formulează o problemă, prezintă ipoteze pentru rezolvarea problemei în activitate

3. Crearea condițiilor pentru analiza activităților 3. Generalizarea ipotezelor elevilor sau lucrul cu fiecare. Dezvoltarea comună a unui algoritm de activitate 3. În procesul de discuție cu profesorul, aceștia exprimă o ipoteză concludentă. După ce au interacționat cu alte grupuri, au discutat opinii similare sau opuse, aceștia iau o decizie generală sau individuală, pronunță un plan de activități

4. Organizarea reflecției 4. Sugestii pentru ca elevii să lucreze cu harta pentru a-și evalua propriile activități și activitățile grupului, să scrie un eseu, un text despre analiza activităților 4. Lucrați cu mijloace de reflecție

Tabelul 3

Ptr poate varia Măsurători experimentale Ptr Concluzie

Pe calitatea suprafeței: a) netedă, b) mai puțin aspră, c) mai aspră a) P, p \u003d 0,5H b) ^ \u003d 1,0 N c) E, p \u003d 1,5 N Forța de frecare depinde de calitatea suprafeței: cu cât suprafața este mai mare rugozitate (obstacole în calea mișcării), cu atât mai important este

Al 2-lea grup. Elucidarea dependenței AND de calitatea suprafeței: o pereche măsoară Ptr cu un dinamometru care acționează asupra unei bare care se mișcă pe o suprafață netedă, cealaltă face același lucru cu o bară similară, dar pe o suprafață aspră.

Al 3-lea grup. Clarificarea dependenței lui B de suprafața: o pereche măsoară cu un dinamometru B, acționând asupra unei bare pe care elevii o mișcă cu o față mică, cealaltă face același lucru cu o bară similară, dar se mișcă cu o față mai mare.

Al 4-lea grup. Elucidarea dependenței lui P de tipul de frecare: o pereche măsoară cu un dinamometru, acționând pe o bară dreptunghiulară în mișcare, cealaltă - pe o rolă în mișcare.

După experiment, fiecare grup comunică conținutul și rezultatul final al propriilor activități întregii clase (analiza activității). Rezultate de performanță

fiecare grup și concluziile corespunzătoare sunt înregistrate de elevi într-un caiet sub forma unui tabel (fragment) (Tabelul 3).

Elevii, care lucrează în grupuri, au construit independent un studiu pentru a afla răspunsul la întrebarea de ce depinde forța de frecare: au planificat experimentul, metoda de înregistrare a rezultatelor și au formulat concluzii. Drept urmare, au dobândit noi cunoștințe și au dobândit abilități de cercetare comună.

Organizarea reflecției în acest caz se bazează pe aplicarea mini-chestionarului dezvoltat (bazat pe propoziții neterminate), ale cărui răspunsuri la întrebările vor permite profesorului și elevilor să determine gradul de interacțiune în grup:

1. Lucrând în grup, eu ...

2. Când lucram în grup, mi-a fost ușor ...

3. Când lucram în grup, mi-a fost greu ...

4. Aș vrea să rămân în acest grup pentru că ...

5. Aș vrea să mă mut la ... un grup pentru că ...

Verificarea gradului de stăpânire a activității este una dintre sarcinile principale ale studiului. Criteriile pentru această evaluare au fost dezvoltate împreună cu dezvoltarea lecțiilor privind activitățile de modelare. Pentru aceasta, au fost elaborate hărți de activitate (Tabelul 4), al căror conținut a inclus următorul criteriu de urmărire - performanța algoritmului de către elevi pentru tipul de activitate pe care o stăpâneau. Nerespectarea de către elevi a unor acțiuni înregistrate de aceștia în carduri îi arată profesorului necesitatea

Tabelul 4

Tabelul 6

Activitate Executare activitate

1. Determinați obiectivul +

2. Selectați fonduri +

3. Determinați valoarea diviziunii dispozitivului -

4. Faceți citiri ale dispozitivului +

DIMENSIUNE 5. Angajează rezultatul +

6. Calculați valoarea măsurată +

7. Faceți o concluzie -

8. Efectuați o reflectare a propriilor activități -

Tabelul 5

Tipul de activitate Lucrul cu o ipoteză

Acțiuni pe care le fac singure ._._ ........... 1 Fac cu ajutorul (uneori) Fac cu ajutorul (întotdeauna)

1. Punerea unei ipoteze +

2. Justificare teoretică +

3. Dovadă experimentală +

4. Analiza activităților +

posibilitatea continuării formării activităților. În același timp, este necesar să se concentreze asupra acțiunilor care provoacă dificultăți elevilor în masterizare.

Formarea unui anumit tip de activitate poate fi urmărită de gradul de independență al implementării sale de către student. În această etapă, harta analitică dezvoltată este utilizată pentru a urmări gradul de dezvoltare a activității stăpânite de elevi (Tabelul 5). Acest card este completat de fiecare student prin înregistrarea într-o coloană specifică a propriei performanțe a fiecărei acțiuni corespunzătoare antetului coloanei. Această hartă face posibilă identificarea unuia dintre criteriile de formare a activității elevilor, asumate de autori - gradul de implementare independentă a fiecăruia dintre elementele sale - acțiuni.

În această metodologie, se acordă multă atenție formării capacității elevilor de a lucra cu ipoteze. Eliminarea declarației detaliate

Activitate Pași de activitate

COMPARAȚIE Dezvăluie diferența dintre obiecte în funcție de caracteristicile selectate 3

Identificați caracteristicile 2

Dezvăluie similitudinea obiectelor în funcție de caracteristicile selectate 4

Selectați obiecte 1

Reflectați asupra propriei activități 6

Trageți concluzii 7

Înregistrați rezultatele 5

natura acestei lucrări, subliniem acel tabel. 4 vă permite să direcționați și să controlați această abilitate dată.

Urmărirea însușirii de către elevi a algoritmului unui anumit tip de activitate are loc cu ajutorul unui card de activitate special dezvoltat (Tabelul 6). În acest card, elevii înregistrează o performanță secvențială independentă a acțiunilor în conformitate cu algoritmul de activitate dezvoltat.

Capacitatea elevilor de a desfășura activități în ansamblu a fost testată în clasa a IX-a cu ajutorul unor sarcini speciale pentru studiul unui fenomen fizic, întocmirea unui sinopsis, un eseu etc. și să efectueze reflecție. Iată câteva sarcini de exemplu: să studiezi legile coliziunilor elastice și inelastice ale corpurilor, să scrii un eseu pe tema „Sunet” etc.

Dezvoltarea și testarea metodologiei abordării problemă-activitate în predarea fizicii a fost efectuată la școala nr. 49 din Tomsk și la școala secundară din Zonalny, regiunea Tomsk. Eficacitatea tehnologiei propuse a fost testată pe baza controlului asupra asimilării cunoștințelor subiectului, abilităților operaționale și apariției de noi calități personale. Trebuie remarcat faptul că examinarea cunoștințelor subiectului elevilor la sfârșitul fiecărui an de studiu experimental a arătat că materialul educațional este stăpânit la un nivel destul de bun.

Verificarea dezvoltării activității de către elevi a arătat că practic toată lumea a însușit acțiunile experimentale individuale. Aproximativ 70% dintre elevi pot identifica o problemă, o pot formula și o pot rezolva; planificați și descrieți activitățile lor în ansamblu - aproximativ 60%; analizează activitatea

și conduceți propria reflecție - aproximativ 50%. Transferați abilitățile stăpânite către alte discipline (de exemplu, biologie) aproximativ 30%.

Observațiile elevilor și datele obținute indică dezvoltarea personală a elevilor. În lecțiile de problematizare, activitatea elevilor crește. Lucrând în grup, elevii învață să interacționeze, încercând diferite roluri. După instruirea cu utilizarea acestei tehnologii, numărul studenților care aleg activitățile proiectului crește. Elevii justifică această alegere prin eforturi

Scopul principal al educației este familiarizarea elevilor cu cultura umanității și dezvoltarea elevului în acest proces, cu capacitățile sale. Educația ar trebui să ofere potențialul pentru realizarea în continuare a absolvenților. Ajutând elevul să se dezvolte, profesorul creează condiții pentru genul său

la independența gândirii, formată în lecțiile-problematizare.

Noua tehnologie prezintă un mare interes în rândul profesorilor de fizică și a altor discipline naturale, în special în rândul participanților la seminariile școlare și al studenților FPK. Deși stăpânirea sa provoacă dificultăți la început, lucrările ulterioare asupra acesteia provoacă satisfacții mari atât profesorului, cât și elevilor. Această tehnologie a început să fie stăpânită de profesorii școlilor nr. 18, 32 din Tomsk. Studenții FMF fac cunoștință cu elementele noii tehnologii.

viață valoroasă în societate și auto-actualizare (Rogers, Maslow,). Prin urmare, una dintre problemele cheie ale pedagogiei și, în principal, a didacticii (secțiunea de pedagogie care stabilește teoria educației și formării), este îmbunătățirea sferei cognitive de activitate, care este posibilă numai dacă elevii au un nivel ridicat de activitate mentală.

Literatură

Bulaeva 0,8. Tehnologia urmăririi activității formate a studenților în predarea fizicii // Aspecte metodologice în pregătirea profesională a unui profesor de fizică: Materiale ale conf. Zonale XXXIV. universități pedagogice din Ural, Siberia și Extremul Orient. Nizhny Tagil, 2001.

G. P. Shchedrovitsky Filozofie. Știința. Metodologie / Ed.-Comp. A.A. Piskoppel, V.R. Rokityansky, L.P. Shchedrovitsky. M, 1997.

Leontiev A.N. Lucrări psihologice selectate: În 2 volume. Vol. II. M., 1983. Marx K., Engels F. Sobr. op. T. 23.

Andreeva G.P. Psihologie socială: un manual. Ediția a II-a, Adăugare. și revizuit M., 1988.

Brushlinsky A.B. Abordarea activității și știința psihologică // Probleme de filosofie. 2001. Nr. 2.

Vygotsky L.S. Psihologia copilului: Sobr. cit.: În 6 volume. Vol. 4.M., 1984.

Gromyko Yu.V. Abordarea activității: noi linii de cercetare // Probleme de filosofie. 2001. Nr. 3.

Davydov V.V. Teoria învățării dezvoltării. M., 1996.

Kant I. Antropologia din punct de vedere pragmatic. SPb., 1999.

Rubinstein S.L. Fundamentele psihologiei generale: în 2 volume. T. 1.M., 1989.

Slobodchikov V.I. Activitatea ca categorie antropologică (pe distincția dintre statutul ontologic și epistemologic al activității) // Probleme de filosofie. 2001. Nr. 3.

Stepanova M.A. Abordarea activității în psihologie: calea parcursă și viitoare // Întrebări de psihologie. 2001. Nr. 1. Rumbeshta E.A. Dezvoltarea activității elevilor în procesul de predare a disciplinelor din ciclul natural // Probleme ale relației dintre sistemul de cunoștințe științifice și metodele de cunoaștere în cursul de fizică al unei școli de doisprezece ani. Universitate pedagogică, instituții de învățământ. M., 2000.

Rumbeshta E.A. Implementarea abordării problemă-activitate în predarea cursului de fizică în școala secundară // Formarea generalizărilor teoretice în rândul elevilor la nivelul conceptelor în predarea fizicii. Universitate pedagogică, instituții de învățământ. M., 2001.

Bulaeva O.V. Formarea cunoștințelor despre legile fizice pe baza abordării problemă-activitate // Problema generalizărilor teoretice la nivelul legilor în predarea fizicii. Universitate pedagogică, instituții de învățământ. M., 2002.

UDC 373.1.02: 372.8

LIVRE. Trifonova, V.M. Zelichenko

INDIVIDUALIZAREA ȘI DIFERENȚIAREA PROCESULUI DE FIZICĂ A ÎNVĂȚĂRII

ÎN ȘCOALA MEDIE

Universitatea Pedagogică de Stat din Tomsk

Educația nu este o pregătire pentru viață, nu este „adăugată” la ea, așa cum se crede adesea.

În calitate de remarcabil profesor de rus S.I. Hesse, „viața este educație, iar teoria educației este în esență o teorie a vieții”

Iar celebrul psiholog finlandez Timo Järvilehto scrie: „Viața este o învățare constantă și, dimpotrivă, nu există viață fără învățare. Învățarea este tocmai o schimbare constantă a unui sistem format dintr-un organism și un mediu ... Viața este nașterea unităților de activitate din sistemul organism-mediu ... Pentru ca activitatea acestui sistem să aducă rezultate cu o schimbare constantă a situației și a capacităților comportamentale, sistemul organismul-mediu trebuie să fie organizat într-un mod nou tot timpul. "

Aceeași idee a fost formulată și mai clar de Merab Konstantinovich Mamardashvili, un minunat filozof, unul dintre cei ale căror idei stau la baza psihologiei moderne, a pedagogiei și a studiilor culturale. El a spus: „Omul este creat. Continuu, iar și iar. Este creat în istorie, cu participarea lui însuși, eforturile sale individuale ... Adică Omul este o astfel de creatură a cărei apariție este reînnoită continuu. Cu fiecare individ și fiecare individ ".

Astfel, dezvoltarea personalității unei persoane este dezvoltarea sistemului „om-lume”. În acest proces, o persoană, o persoană acționează ca un principiu activ, creativ. Interacționând cu lumea, se construiește singur. Acționând activ în lume, în acest fel este autodeterminat în sistemul relațiilor de viață, are loc dezvoltarea sa de sine și actualizarea personalității sale. Prin activitate și în procesul de activitate, o persoană devine el însuși.

Așa cum S.I. Hesse, toate „Educația la școală ar trebui să fie organizată astfel încât să strălucească în mod clar prin viitorul obiectiv al educației individului la liberă autodeterminare”... Această idee îi aparține lui L.N. Tolstoi și a fost dezvoltat ulterior de P.F. Kapterev, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky. Deci, P.F. La începutul secolului al XX-lea, Kapterev a subliniat că „nu școala și educația sunt baza și sursa autoeducației și autoeducației, ci dimpotrivă, auto-dezvoltarea este terenul necesar pe care pot exista doar școlile”.

Cele de mai sus stau la baza conceptului de educație pentru dezvoltare în oricare dintre variantele sale - fie că este sistemul lui D.B. Elkonin - V.V. Davydov, L.V. Zankov, sistemul School 2100 sau P.Ya. Galperin - N.F. Talyzina. În toate aceste sisteme, în primul rând nu este acumularea de cunoștințe, abilități și abilități într-un subiect îngust, ci formarea personalității, „auto-construcția” acesteia în procesul activității copilului în lumea obiectivă, și nu doar activitatea individuală, ci comună, colectivă.

Aceasta înseamnă că procesul de învățare este procesul activității elevului, care vizează formarea conștiinței sale și a personalității sale în ansamblu. Iată ce înseamnă „abordarea activității” în educație!

Procesul de învățare este întotdeauna învățarea activități – fie acțiuni de fond și practice (de exemplu, cele mai simple acțiuni de muncă, comunicare practică într-o limbă străină), fie acțiuni mentale. Psihologia ne învață că un act de activitate sau o acțiune separată are întotdeauna scop conștient, Are motivațional condiționalitatea vizată de tangibil sau intangibil subiect, are în general o anumită structură psihologică. Dar acțiunea, fie ea practică, materială sau mentală, este întotdeauna, de altfel, mediată de un instrument sau semn, în general prin diferite mijloace.

Activitățile de predare înseamnă motivarea învățării, învățarea copilului să își stabilească în mod independent un scop și să găsească modalități, inclusiv mijloace, de a-l atinge (adică de a-și organiza activitățile în mod optim), de a-l ajuta pe copil să își formeze abilitățile de control și autocontrol, evaluare și Stimă de sine. Ceea ce numim cunoaștere este o bază orientativă pentru activități educaționale și apoi extracurriculare. Ceea ce se numesc abilități este capacitatea elevului de a desfășura latura „tehnologică” a activității de învățare. Deci, chiar dacă conținutul direct al procesului de învățare „aici și acum” este transferul de cunoștințe sau formarea de abilități, nu ar trebui să pierdem din vedere că acestea sunt „încorporate” în învățarea activităților. Aceasta înseamnă că nu avem nevoie de cunoștințe „suplimentare” care nu sunt funcționale și nu pot fi utilizate de un copil în procesele activităților sale educaționale sau practice; înseamnă că nu avem dreptul să „antrenăm” copilul în efectuarea unor operații (tehnici) - acestea trebuie înțelese pentru el, interconectate, el trebuie să fie capabil să aleagă în mod independent metoda cea mai potrivită pentru rezolvarea problemei și, în mod ideal, să-și găsească propria, nu soluții întâlnite în experiența sa. Mai devreme în manualele de matematică existau „probleme de luat în considerare” speciale: deci, toate problemele sunt concepute pentru a fi „probleme de luat în considerare”!

L.S. Vygotsky, în remarcabila carte „Psihologia educațională”, care a fost cu cel puțin 60 de ani înaintea timpului său (a fost publicată în 1926), a spus că în noua pedagogie viața „este revelată ca un sistem de creativitate ... Fiecare dintre gândurile noastre, fiecare dintre mișcarea și experiența sunt dorința de a crea o nouă realitate, o avansare către ceva nou. " Pentru aceasta, procesul de învățare în sine trebuie să fie creativ. El trebuie să numească copilul de la „o abstracție limitată și echilibrată, stabilită la o nouă, care nu este încă apreciată”. Dacă, conform lui Vygotsky, comportamentul uman este doar una dintre puținele posibilități realizate, atunci abordarea activității presupune deschiderea întregului spectru al acestor posibilități în fața copilului și crearea în el a unei atitudini față de o alegere liberă, dar responsabilă și cumva justificată sau altă posibilitate. Cu alte cuvinte, atitudini față de creativitate . V.V. Davydov observă cu certitudine absolută că „este imposibil să dezvăluie adevăratele profunzimi ale potențialului creativ al unei persoane, rămânând doar în cadrul formelor stabilite ale activității sale și sistemelor deja adoptate de formare și educație, întrucât în \u200b\u200balte condiții de viață și în alte sisteme de formare și educație, acest potențial se poate schimba semnificativ.

Abordarea bazată pe activități în educație este asociată cu o altă prevedere importantă. Pentru a asigura activitatea independentă, creativă a fiecărui elev, pentru a-l învăța acțiuni mentale, trebuie să ieși „în afară”, de la acțiuni externe, practice, materiale, „în interior”, la acțiuni interne, teoretice, ideale. Aceasta este poziția binecunoscută a lui P.Ya. Halperin, realizat în toate direcțiile educației pentru dezvoltare, este asociat cu conceptul de interiorizare introdus, se pare, de Jean Piaget (care l-a înțeles diferit!) . Vygotsky a folosit termenul „rotație” în acest sens. Dar deplasarea „în afară” „în interior” este doar o parte a procesului de „rotire”. Activitățile de învățare presupun, în prima etapă, activități educative și cognitive comune ale unui grup de elevi sub îndrumarea unui profesor. Așa cum a scris Vygotsky, „ce poate face un copil astăzi în cooperare și sub îndrumare, mâine îl va putea face singur ... Explorând ce este capabil să facă un copil singur, examinăm evoluția de ieri. Explorând ce poate realiza un copil în colaborare, modelăm dezvoltarea zilei de mâine. ” Faimoasa „zonă de dezvoltare proximală” a lui Vygotsky este tocmai ceea ce se află între materialul care poate fi asimilat de un copil doar în procesul de activitate comună și ceea ce este deja capabil să asimileze independent.

Abordarea activității în educație nu este deloc o combinație de tehnologii educaționale sau tehnici metodologice. Acesta este un fel de filosofie a educației, o bază metodologică pe care sunt construite diferite sisteme de formare sau educație pentru dezvoltare cu propriile lor tehnologii, tehnici și trăsături teoretice specifice.

ABORDAREA ACTIVITĂȚII ÎNVĂȚĂRII ȘI CATEGORII DE BAZĂ A PEDAGOGIEI

Kuznetsov Yu. F.

În ultimele decenii, pentru majoritatea covârșitoare a cercetărilor psihologice, pedagogice și mai ales didactice, conceptul de activitate a jucat un rol cheie, metodologic central. Fie că vorbim despre conținutul educației, unde subiectul trebuie considerat nu numai ca un sistem de cunoaștere, ci și ca o activitate, sau despre principiile didactice, formele și metodele de predare - pretutindeni conceptul de activitate poartă o anumită încărcătură metodologică și teoretică și este considerat împreună cu alte concepte de pedagogie. ...

Fondatorii abordării activității în psihologia educației sunt cei mai mari oameni de știință ruși - L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev și alții.

Susținătorii și succesorii lor activi includ L.V. Zankov, D.B. Elkonin,

V.V. Davydov, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzin, A.K. Markova și alții. Rezumând punctele lor de vedere, abordarea activității poate fi definită ca o astfel de organizare de formare și educație, în care elevul acționează din poziția unui subiect activ de cunoaștere, muncă și comunicare. , care se formează în mod intenționat

Ekaterinburg

abilități educaționale în înțelegerea obiectivului, planificarea cursului activităților viitoare, implementarea și reglementarea acestuia, autocontrolul, analiza și evaluarea rezultatelor activităților lor.

Cercetările efectuate în a doua jumătate a secolului XX în conformitate cu abordarea activității, pe care se bazează știința psihologică și pedagogică modernă, au condus la o regândire a tuturor categoriilor principale de pedagogie.

Deci, dezvăluind esența conceptului de „pedagogie”, mulți oameni de știință moderni observă că aceasta este știința omului, studiind activitatea intenționată pentru dezvoltarea și formarea personalității sale; pedagogia „studiază esența, tiparele, tendințele și perspectivele procesului pedagogic (educație) ca factor și mijloc de dezvoltare umană de-a lungul vieții sale, dezvoltă teoria și tehnologia organizării acestui proces, formele și metodele de îmbunătățire a activităților profesorului și a diferitelor tipuri de activități, strategii și metode ale elevilor interacțiunea dintre un profesor și un elev "(Pedagogie generală / Ed. de VA Slastenin,

2003, partea 1, p. 12). Analiza acestei definiții ne permite să distingem conceptul central al pedagogiei - „procesul pedagogic”. Acest proces face obiectul studiului pedagogiei, știința pedagogică este cea care o investighează și o dezvoltă. Astăzi, acest concept este recunoscut ca unul cheie în pedagogie. Este direct legat de conceptul de „educație”, care este definit în Legea „Despre educație” ca „un proces intenționat de educare și formare în interesul unei persoane, societate, stat, însoțit de o declarație de realizare de către un cetățean (student) a nivelurilor educaționale (calificări educaționale) stabilite de stat.”

Care este procesul pedagogic?

În lucrările privind pedagogia tradițională (informațională și explicativă, autoritară), precum și în practica pedagogică până în prezent, termenul „proces pedagogic” nu a fost folosit niciodată și nu este folosit. În schimb, a fost folosit conceptul de „proces educațional”. Aici trebuie menționate o serie de puncte. În primul rând, „întrucât educația ca subiect al pedagogiei este un proces pedagogic, combinația cuvintelor„ proces educațional ”și„ proces pedagogic ”sunt sinonime” (I. Ya. Lerner p. 22). În al doilea rând, I. Ya. Lerner subliniază că conceptele de „proces pedagogic” și „proces educațional” nu trebuie considerate sinonime: în cadrul

proces, trebuie să înțelegem organizarea specifică a activităților educaționale și educaționale într-un anumit instituție educațională (o școală specifică, o clasă specifică) și „procesul pedagogic” este un concept care reflectă trăsăturile esențiale generale ale acestei activități, oriunde și cu cine se desfășoară. În al treilea rând, datorită dominanței funcționale, mai degrabă decât a celor personale

abordarea activității în știința pedagogică până la aproximativ mijlocul secolului al XX-lea, au fost studiate separat, procese adiacente și izolate - educaționale și de educare. Numai la începutul anilor 70-80. În secolul al XX-lea, problema unității proceselor de predare și creștere a crescut în problema unui proces pedagogic integral.

Analiza diferitelor definiții ale conceptului de „proces pedagogic” arată că, pentru el, conceptul central de formare a semnificației este interacțiunea: „Procesul pedagogic este o interacțiune special organizată a profesorilor și elevilor, menită să rezolve dezvoltarea

și sarcini educaționale ”(Ibidem, p. 113). Oamenii de știință consideră că profesorii și elevii sunt principalele componente ale procesului pedagogic ca figuri și subiecte. Astfel, baza procesului pedagogic modern nu este subiect-obiect, ci interacțiunea subiect-subiect. În plus, componentele procesului pedagogic sunt și conținutul educației (experiența socială acumulată de umanitate atribuită de elevi) și mijloacele pedagogice cu ajutorul cărora are loc dezvoltarea experienței sociale. Factorul sistematizator al procesului pedagogic este scopul său, înțeles ca un fenomen pe mai multe niveluri inerent experienței sociale însușite, mijloacelor, activităților profesorilor și elevilor.

În activitatea pedagogică reală, ca urmare a interacțiunii profesorilor și elevilor, apar diverse situații. Aducerea obiectivelor în situații pedagogice dă scop interacțiunii. O situație pedagogică corelată cu scopul unei activități și condițiile pentru implementarea acesteia este o sarcină pedagogică. Conform punctelor de vedere moderne, sarcina pedagogică este unitatea principală a procesului pedagogic. Procesul pedagogic poate fi prezentat ca sarcini pedagogice operaționale, a căror serie construită organic duce la implementarea sarcinilor tactice și apoi strategice. Toate acestea sunt rezolvate conform unei scheme care include patru etape corelate: analiza situației și setarea sarcină pedagogică; proiectarea opțiunilor soluției și alegerea celei optime pentru aceste condiții; implementarea planului de rezolvare a problemei în practică, inclusiv organizarea interacțiunii, reglarea și corectarea cursului procesului pedagogic; analiza și evaluarea rezultatelor deciziei (Ibid.: 113-115). Toate aceste etape pot fi combinate în trei părți principale ale activității: partea tentativă - analiza situației și formularea problemei pedagogice, proiectarea opțiunilor de soluție și alegerea opțiunii optime pentru condițiile date; partea executivă - implementarea planului de rezolvare a problemei în practică pe baza interacțiunii subiecților procesului pedagogic; partea de control și evaluare - reglementarea și corectarea cursului procesului pedagogic, analiza rezultatelor deciziei. Astfel, conceptul de „proces pedagogic” este considerat în prezent de oamenii de știință din această funcție

activități cu componente inerente acestei categorii.

În lucrările de pedagogie tradițională până în anii 60 ai secolului XX, în definițiile „procesului educațional”, cuvintele precum „transfer”, „arme” și altele asemenea au fost întâlnite cel mai adesea, arătând că elevul este perceput ca un obiect pasiv de influență externă din partea profesorului - subiectul acestui proces. De aici și punctul de vedere al acestor relații ca subiect-obiect, caracteristic acestei abordări a învățării. Conform conceptelor moderne de știință psihologică și pedagogică, bazate pe abordarea activității învățării, centrul procesului de învățare este personalitatea formatoare a copilului, activitatea acestuia, care este organizată și dirijată de profesor. Pentru a clarifica acest punct important, E.N. Șiyanov și I.B. Kotov analizează patru trăsături esențiale ale procesului de învățare identificate de S.P. Baranov. În primul rând, învățarea este în primul rând o activitate cognitivă, din care rezultă că termenul „cunoaștere” este mai larg ca domeniu de aplicare decât termenul „predare”; antrenamentul poate fi considerat ca o formă de activitate cognitivă umană. Predarea (activitatea profesorului) și învățarea (activitatea elevului) sunt o formă externă a unui proces unitar cognitiv bilateral numit învățare. Dar nu toată activitatea cognitivă umană este legată de procesul de învățare. Prin urmare, a doua caracteristică esențială a procesului de învățare citește: învățarea este o activitate cognitivă special organizată, care diferă de cea socială

cunoștințele istorice și științifice prin sarcinile, conținutul, formele și condițiile sale. În dezvoltarea individuală a unei persoane, învățarea nu apare spontan; ea este organizată și dirijată de adulți. Învățarea apare pentru a rezolva o sarcină importantă - pentru a accelera cunoașterea lumii din jur în cursul dezvoltării individuale a unei persoane, pentru a o pregăti rapid pentru o viață independentă. Acesta este al treilea semn esențial al procesului de învățare: învățarea este accelerarea cunoștințelor în dezvoltarea individuală. În fiecare moment istoric, există anumite rate ale dezvoltării umane individuale, care se formează pe baza legilor biologice, psihologice, sociale și de altă natură. Copilul, interacționând cu obiectele și fenomenele înconjurătoare, poate identifica și realiza în mod independent doar semnele empirice și

proprietățile, dar nu pot înțelege tiparele, stăpânesc sistemul științific al cunoașterii, care se referă deja la cunoștințe teoretice și nu empirice. Prin urmare, a patra trăsătură esențială a procesului de învățare este formulată după cum urmează: învățarea este asimilarea tiparelor fixate în experiența omenirii. Rezumând semnele numite, se concluzionează că învățarea este „o activitate cognitivă special organizată cu scopul de a accelera dezvoltarea mentală și personală individuală a unei persoane și de a stăpâni tiparele cunoscute ale ființei sale” (Shiyanov E.N., Kotova I.B. Dezvoltarea personalității în învățare , 1999, p. 14-16) \\

Unii cercetători includ în definiția conceptului de „proces de învățare” astfel de fraze precum „procesul de predare și învățare ...”, „un set de acțiuni secvențiale și interdependente ale profesorului și studenților”. Deși astfel de definiții pun accentul pe ambele părți (predare și învățare), subiectivitatea-subiectivitate a relației dintre cursant și cursant, dar, ca V.K. Dyachenko, analiza sistemului arată că este imposibil să se înțeleagă întregul prin studierea fiecăreia dintre părțile sale separat, deoarece părțile în sine sunt determinate în primul rând de întreg (Dyachenko V.K. Structura organizatorică a procesului educațional și dezvoltarea acestuia, 1989, p. 16). În plus, este important să ții cont de V.I. Zagvyazinsky că activitatea comună și ambele părți în procesul educațional sunt evidente și constituie semnele sale externe și „pentru a dezvălui esența instruirii, este necesar să aflăm caracteristicile sale generice și specifice, obiectivele, structura internă, să luăm în considerare procesul în dinamică” (Zagvyazinsky V.I. Teoria învățării: interpretare modernă, 2001, p. 21).

După analizarea acestor puncte, V.I. Zagvyazinsky oferă cea mai acceptabilă, în opinia noastră, definiția acestui concept: instruirea este „un proces de dezvoltare a personalității studenților, condiționat social și individual și organizat pedagogic, care are loc pe baza stăpânirii cunoștințelor științifice sistematizate și a metodelor de activitate, toată bogăția culturii spirituale și materiale.

1 Trebuie remarcat faptul că V.K. Dyachenko și alți oameni de știință consideră că nu cunoașterea, ci comunicarea este un semn generic al învățării, iar Yu.K. Babansky, combinând aceste puncte de vedere, indică unitatea cunoașterii și comunicării în predare (Pedagogie / Ed. De Yu.K. Babansky, 1983, p. 133).

oameni ”(Ibid, p. 23). Trebuie remarcat faptul că, în aceste definiții, scopul principal al predării este evidențiat ca dezvoltarea personalității elevilor și nu ca stăpânirea acestora asupra unei anumite cantități de cunoștințe, abilități și abilități: „Asimilarea cunoștințelor prin activități educative în sine nu face decât să extindă conștiința și gândirea elevului, dar nu le dezvoltă (în acest sens, vechiul adagiu că „cunoașterea minții nu adaugă” este adevărat). Dezvoltarea lor are loc în procesul de formare și dezvoltare a activității educaționale în sine, când, în timpul asimilării cunoștințelor teoretice, apar și prind contur acțiuni educaționale și mentale ”(Davydov V.V. Theory of Developmental Education, 1996, p. 172). Astfel, pentru ca personalitatea elevului să se dezvolte în procesul de învățare, este necesar să se creeze condiții pentru stăpânirea activității sale educaționale cu toate părțile sale constitutive: orientativ, executiv, control și evaluare.

Cercetări psihologice

știința pedagogică, desfășurată în conformitate cu abordarea activității, are un impact asupra ideilor despre principiile predării. Cei mai mulți cercetători moderni, în urma V.I. Za-Gvyazinsky, ei înțeleg „.O expresie instrumentală a unui concept pedagogic, dată în categorii de activitate ,.

exprimarea legilor și tiparelor cunoscute ,. cunoștințe despre scopurile, esența, conținutul, structura educației, exprimate într-o formă care le permite să fie utilizate ca norme de reglementare ale practicii "(Zagvyazinsky VI Teaching theory: Modern interpretation, 2001, p. 35). Concretizând această definiție, el formulează foarte exact esența principiilor predării, care constă în oferirea de recomandări profesorilor cu privire la modalitățile de reglementare a relațiilor dintre participanții la procesul de învățare, la modalitățile de rezolvare a contradicțiilor, realizarea măsurii și armoniei care permit rezolvarea cu succes a problemelor educaționale și educaționale (Ibid., P. 37).

În plus față de clarificarea definiției conceptului de „principii didactice”, nomenclatura și conținutul acestora sunt în curs de revizuire. Multe principii tradiționale sunt completate cu conținut nou, luând în considerare natura activității a procesului educațional. De exemplu, conținutul principiilor caracterului științific, accesibilității, conștiinciozității, clarității etc. a fost completat și revizuit. Astfel, cunoscutul cercetător al problemelor psihologice și pedagogice L.Ya. Zorina a arătat că punerea în aplicare a principiului și principiului științific

sistematicitatea în forma în care sunt interpretate în pedagogia tradițională nu poate duce la cunoașterea sistemică, deoarece conceptele de „sistematic” (sistem) și „sistematic” (secvență)

au semnificații diferite. După ce a supus principiul predării științifice cercetării experimentale, ea a identificat trei condiții (atribute) corelate care reflectă caracteristicile calitative ale conținutului științific al educației și duc la implementarea sistemului de cunoaștere: a) conformitatea cu nivelul științei moderne; b) crearea la elevi a ideilor corecte despre metodele generale de cunoaștere științifică; c) prezentarea elevilor de școală cu cele mai importante tipare ale procesului de cunoaștere (Zorina L.Ya. Fundamente didactice ale formării consistenței cunoștințelor elevilor seniori, 1978). Pentru formarea cunoștințelor sistemice științifice, conform oamenilor de știință (V.V. Davidydov, L.Ya. Zorin, I.Ya. Lerner etc.), abilitatea de a identifica proprietățile și trăsăturile esențiale ale obiectelor studiate nu este suficientă, așa cum se obișnuiește în pedagogia tradițională. Sunt importante încă două direcții - pentru a avea o idee generală asupra întregii structuri a studiatului, adică să poată izola conceptele și categoriile de conducere din subiectul studiat (material), să stabilească și să explice legăturile acestora (cauzal, funcțional etc.) cu alte concepte și categorii și să stăpânească cunoștințele și abilitățile metodologice ale elevilor, care se reflectă în ultimele două condiții formulate de L .I. Zorina. Tocmai cunoștințele metodologice și abilitățile elevului, conform conceptelor moderne, stau la baza activității sale educaționale, din moment ce ei îl ajută pe elev să creeze în mintea sa o bază de acțiune orientată completă generalizată (OOD) sau să determine direcțiile căutării căilor de activitate cognitivă 2.

Un alt principiu - principiul accesibilității în pedagogia tradițională necesită, atunci când studiezi material didactic trece de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la cunoscut la necunoscut, de la fapte la generalizări etc. Același principiu în conceptul de dezvoltare a educației de către V.V. Davydov și D.B. Elkonin este realizat nu dintr-un simplu, ci dintr-un general, nu dintr-un apropiat, ci din principal, nu din

2 Cunoașterea metodologică este înțeleasă ca „informații despre metodele de activitate, metodele de cunoaștere și istoria dobândirii cunoștințelor” (Pedagogie: Marea enciclopedie modernă / Compilat de ES Rapatsevich, 2005, p. 178).

elemente, ci din structură, nu din părți, ci din ansamblu (Davydov V.V. Theory of development education, 1996).

În plus față de revizuirea conținutului principiilor tradiționale de predare, cărturarii identifică și fundamentează noi principii didactice. De exemplu, V.I. Zagvyazinsky a analizat principiile generale ale educației și organizarea activităților, funcțiile sociale și obiectivele educației și, pe această bază, a fundamentat ideea principiului conducător. Întrucât cunoașterea în activitatea educațională, observă el, nu este un scop, ci un mijloc, o condiție pentru formarea unei personalități, atunci unul dintre principiile conducătoare ar trebui să fie principiul dezvoltării și educării educației, iar toate celelalte principii ar trebui să reglementeze condițiile și modalitățile de punere în aplicare a acestui principiu conducător ((Za- Gvyazinsky V.I. Teoria predării: interpretare modernă, 2001, p. 39).

Potrivit oamenilor de știință, implementarea următorului sistem de principii didactice corespunde cerințelor moderne:

Principiul formării educaționale și de dezvoltare;

Principiul conformității socio-culturale (conformitatea culturală și conformitatea naturii), care necesită construirea educației în conformitate cu natura, organizarea internă, înclinațiile unei persoane în curs de dezvoltare, cu legile mediului natural și social din jurul copilului;

Principiul naturii științifice a conținutului și metodelor procesului educațional, reflectând legătura dintre predare și cunoștințele științifice moderne și cu practica vieții (conexiunea dintre teorie și practică);

Principiul sistematicității în însușirea realizărilor științei și culturii și principiul naturii sistemice a activităților educaționale, cunoștințelor și abilităților unui elev;

Principiul conștiinței și activității școlarilor în învățare, care exprimă esența conceptului de activitate a învățării;

Principiul vizibilității, reflectând unitatea concretului și abstractului, rațional și emoțional, reproductiv și productiv ca expresie a unei abordări integrate;

Principiul accesibilității, care impune acea măsură a dificultăților de învățare pe care un elev le poate depăși cu ajutorul unui profesor în procesul activităților organizate corespunzător în „zona de dezvoltare proximală” a elevului;

Principiul eficienței formării și dezvoltării, care constă în minuțiozitate

și puterea asimilării elementelor cheie, logicii, structurii disciplinelor studiate, abilităților și abilităților practice;

Principiul motivației pozitive și al unui climat emoțional favorabil de învățare, care prevede cooperarea în afaceri și co-crearea profesorilor și studenților pe baza conștientizării obiectivelor comune ale activității;

Principiul unei combinații raționale a formelor și metodelor colective și individuale de lucru educațional, asigurând dezvoltarea personalității, realizarea sa individuală (Ibid.: 38-47).

Ideile despre conținutul educației s-au schimbat semnificativ, ceea ce a fost definit în pedagogia tradițională cel mai adesea ca un set de cunoștințe, abilități și abilități (ZUN) care trebuie stăpânite de către școlari în procesul de învățare. „A da cunoștințe”, „a explica elevilor”, „a realiza asimilarea unui astfel de volum de cunoștințe de către școlari” - acestea sunt expresiile cele mai caracteristice găsite în rândul adepților pedagogiei tradiționale. Cu o astfel de abordare orientată spre cunoaștere a conținutului educației, profesorul se concentrează pe cunoașterea care este o valoare absolută și umbrește persoana însăși cu proprietățile sale personale și individuale.

În cadrul pregătirii organizate corespunzător a L.S. Vygotsky a înțeles astfel, al cărui conținut este orientat nu către nivelul real de dezvoltare, ci către zona de dezvoltare proximală, se află înaintea dezvoltării, o conduce de-a lungul (Vygotsky L.S.Pedagogical Psychology, 1991, p. 449). O astfel de învățare creează o zonă de dezvoltare proximală, pune în mișcare procesele interne de dezvoltare, care la început sunt posibile pentru copil doar în cursul interacțiunii cu adulții și al cooperării cu tovarășii, dar treptat aceste procese devin o proprietate internă a copilului însuși (Ibid.: 388). În plus, în dezvoltarea cu adevărat a predării și creșterii, nu este suficientă doar o referire la zona de dezvoltare proximală; aici, conform naturii active a cunoașterii, adoptată de L.S. Vygotsky, se sugerează o altă condiție - „activitatea personală a elevului și toată arta educatorului ar trebui redusă la dirijarea și reglarea acestei activități” (Ibid., P. 82).

Prevederea privind activitatea personală a unui student în asimilarea experienței sociale este de bază, prin urmare a fost studiată de diverși oameni de știință în detaliu. Acest

poziția se bazează pe principiul abordării activității la psihic, postulând conexiunea inextricabilă a tuturor formațiunilor mentale cu activitatea umană. N.F. Talyzina, avertizând profesorii împotriva dorinței de a „oferi elevilor cunoștințe”, a scris că „toată bogăția ideală acumulată de omenire și reprezentată de un sistem de se îndreaptă către celălalt. Noua generație poate învăța toate acestea numai cu ajutorul propriilor activități care vizează lumea lucrurilor, ale căror cunoștințe vrem să le transferăm. Dorința de a transmite noi cunoștințe imediat sub formă de vorbire, printr-o comunicare de vorbire, ocolind lumea lucrurilor și acțiunilor cu ele înseamnă filozofic considerarea psihicului ca o reflectare nu a lumii exterioare, ci ca o reflectare a conștiinței oamenilor.

Rolul generației mai vechi este acela că organizează activitatea noului cu lumea lucrurilor în așa fel încât să îi dezvăluie acele aspecte ale acestora, acele legi care trebuie stăpânite "(Talyzina NF Management of the process of assimilation of knowledge, 1975, p. 34) ...

Din cele de mai sus rezultă că cunoașterea apare numai ca urmare a anumitor acțiuni ale elevului însuși cu obiectul studiat, din care rezultă că cunoașterea este secundară în raport cu acțiunile. A ști nu înseamnă doar să-ți amintești ceva, ci să poți desfășura activități legate de aceste cunoștințe. Astfel, cunoașterea sau cantitatea de cunoștințe nu este scopul învățării, ci mijloacele sale. Cunoștințele sunt dobândite pentru a le folosi pentru a efectua acțiuni, pentru a desfășura activități și nu doar pentru a fi amintite. Principala în predare este activitatea, acțiunile și operațiile cu ajutorul cărora elevul însuși desfășoară acțiuni cognitive pentru a dobândi cunoștințele de care are nevoie. Dar, întrucât sistemul de operații care asigură rezolvarea sarcinilor educaționale de un anumit tip se numește metodă de acțiune, scopul final al predării este formarea de metode de acțiune la școlari care să asigure capacitatea de a învăța, adică formarea activității educaționale, în procesul căreia are loc cea mai eficientă dezvoltare a întregii lor personalități.

Cu o abordare bazată pe activități pentru a determina esența conținutului educației, așa cum I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin,

A.V. Petrovsky V.S. Lednev și alții, cei care nu sunt înstrăinați

personalitatea cunoașterii și persoana în sine. Potrivit lui V.S. Lednev, conținutul educației este conținutul procesului de schimbări progresive în proprietățile și calitățile unui individ, o condiție necesară pentru care este într-un mod special activitate organizată... El clasifică scopul educației, activitatea unei persoane și experiența pe care această persoană o dobândește în activitate, la trei factori principali (determinanți) care determină componentele structurale ale conținutului educației. Scopul educației moderne este dezvoltarea acelor trăsături de personalitate care sunt necesare pentru ea și societate pentru includerea în activități valoroase din punct de vedere social (Lednev V.S. Conținutul educației: esență, structură, perspective, 1991).

Cercetări serioase privind conținutul educației au fost efectuate de oamenii de știință domestici I.Ya. Lerner și M.N. Skatki-nym. În procesul integral de dezvoltare a personalității, cercetătorii disting câteva direcții principale (linii, laturi) de-a lungul cărora se desfășoară simultan dezvoltarea copilului: dezvoltarea sferei cognitive, inclusiv formarea inteligenței și dezvoltarea mecanismelor cognitive; dezvoltarea activităților, care include formarea de obiective, motive și dezvoltarea corelației acestora, dezvoltarea metodelor și mijloacelor de activitate; dezvoltarea personalității, care implică formarea orientării personalității, orientările valorice ale acesteia, conștiința de sine, stima de sine, interacțiunea cu mediul social etc. (Zimnyaya I.A.Pedagogical Psychology, 2001, pp. 101-102). Toate aceste domenii ale dezvoltării umane (intelectuale, de activitate și personale) sunt interconectate și interdependente. O personalitate dezvoltată în definiția lui I.Ya. Lerner este o persoană care stăpânește cunoștințele, metodele de activitate (abilități și abilități), experiența activității creative și o atitudine emoțională senzuală față de lume.

ȘI EU. Lerner și M.N. Skatkin, luând în considerare aceste direcții, a identificat patru elemente structurale interdependente ale experienței sociale care caracterizează o personalitate dezvoltată:

un sistem de cunoaștere despre natură, societate, tehnologie, gândire și moduri de lucru (cunoștințele despre gândire și moduri de lucru se referă la cunoștințe metodologice);

experiență în implementarea metodelor de activitate, în procesul cărora se formează abilitățile și abilitățile pentru aplicarea acestor cunoștințe în diferite condiții (a cunoaște nu înseamnă a fi capabil, elevul trebuie să stăpânească abilitățile și abilitățile de utilizare a

cunoștințe pierdute);

experiența activității creative, în procesul în care o persoană învață să aplice independent cunoștințele și abilitățile dobândite anterior în situații non-standard și problematice, formează noi modalități de activitate bazate pe cele deja cunoscute (transfer independent de cunoștințe și abilități într-o situație nouă; viziunea unei noi probleme într-o situație familiară; viziune structura obiectului și noua sa funcție; combinație independentă de metode de activitate cunoscute într-una nouă; găsirea diferitelor modalități de rezolvare a unei probleme și dovezi alternative; construirea unui mod fundamental nou de a rezolva o problemă, care este o combinație de cunoscute);

experiența relațiilor emoțional-valorice, permițând formarea acelui sistem de evaluări (reguli, norme, puncte de vedere, idealuri, valori), pe baza cărora o persoană își construiește atitudinea față de cunoștințe, abilități și abilități, lumea din jur, activitățile, oamenii, și, acționând ca indicatori ai educației unei persoane.

Astfel, potrivit lui I. Ya. Lerner, conținutul educației este un sistem adaptat pedagogic de experiență socială, incluzând cunoștințe, abilități și abilități, experiență de activitate creativă și atitudine emoțional-valorică față de mediu, a cărei asimilare asigură dezvoltarea cuprinzătoare a unei personalități pregătite pentru conservarea și dezvoltarea culturii sociale, pentru participarea activă la viață societate (Fundamente teoretice ale conținutului învățământului secundar general / Sub redacția lui V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, 1983, pp. 146-151).

În legătură cu cele de mai sus, este evident că dezvoltarea deplină a personalității în procesul de învățare este posibilă numai dacă cele patru elemente de mai sus ale experienței sociale care alcătuiesc conținutul educației sunt reflectate în materii (programe, planuri și manuale). În diferite subiecte academice, unul sau alt tip de conținut educațional (un element al experienței sociale) care trebuie stăpânit de către școlari este dezvăluit cu o profunzime mai mare sau mai mică. În conformitate cu aceasta, savanții își oferă fundamentele didactice pentru clasificarea subiectelor academice. Deci, potrivit lui I.K. Zhuravleva și L. Ya. Zorina, fiecare disciplină universitară are o valoare multifuncțională, dar dintre aceste valori în fiecare dintre ele își poate vedea funcția principală, denotând componenta sa principală, concentrându-se pe care este posibil să se identifice

turnând șase grupuri (tipuri) de subiecte educaționale. Deci, în materiile academice de bază ale științelor 3 (geografie, istorie, biologie, fizică, chimie, astronomie), componenta principală este cunoașterea științifică a subiectului, iar abilitățile și abilitățile activităților practice, creative și de evaluare din aceste materii au o funcție auxiliară și vizează stăpânirea componenta conducătoare este sistemul de cunoaștere științifică. În cel de-al doilea grup de subiecte academice (muncă, educație fizică, desen, o limbă străină, un complex de discipline tehnice), componenta principală este metodele de activitate, adică abilități care trebuie stăpânite ferm până la nivelul aplicării lor libere, iar cunoștințele sunt ocupate aici de subordonat, funcție auxiliară și care vizează stăpânirea abilităților. Componenta principală a celui de-al treilea grup de subiecte (arte vizuale, muzică) este educația estetică

valoarea atitudinii față de mediu, o anumită, de exemplu, figurativă, viziune asupra lumii și cunoștințele, abilitățile și abilitățile, care ocupă o funcție auxiliară, ajută la formarea emoțiilor și evaluărilor adecvate la școlari. Fiecare dintre următoarele trei grupuri de discipline academice este mixtă, deoarece constă din două componente principale - cunoștințe și metode de activitate (matematică); cunoașterea și viziunea asupra lumii (literatură); moduri de activitate și viziune asupra lumii (limba maternă). I.K. Zhuravlev și L. Ya. Zorina consideră pe bună dreptate că, atunci când se dezvoltă conținutul unei discipline academice (programe, planuri, manuale), este important să se ia în considerare, împreună cu alte prevederi, componentele sale de conducere și auxiliare, și să sugereze modalități de punere în aplicare a acestei prevederi (Ibidem: 191-202, 211 -244).

După cum puteți vedea, abordarea bazată pe activități în știința psihologică și pedagogică schimbă, de asemenea, punctele de vedere asupra subiectelor academice, care sunt de obicei clasificate numai în conformitate cu împărțirea științelor în funcție de obiectul de studiu (știința naturii și știința omului) în trei cicluri de discipline - știința naturii (ma-

3 Potrivit lui L.Ya. Zorina, bazele științei este înțeleasă ca „un corp de cunoștințe, format din două părți: bazele tuturor teoriilor fundamentale moderne și un anumit set de cunoștințe care reflectă fapte, legi care nu au fost încă formalizate în teorie în știință. Bazele științei sunt astfel de cunoștințe care, diferind de cunoștințele înregistrate în știința însăși, în profunzime, volum, le corespund prin conținut și natura conexiunilor dintre elementele lor ”(Fundamente teoretice ale conținutului., P. 217).

subiecte, fizică, chimie, biologie etc.), umanitare (literatură, limbi native și străine, istorie, științe sociale, geografie economică, muzică, activitate vizuală etc.), muncă și pregătire fizică. Clasificare I.K. Zhuravleva și L. Ya. Zorina se bazează pe luarea în considerare a funcției principale, componenta principală a experienței sociale care se realizează în fiecare disciplină academică.

Cultura, experiența socială a oamenilor, reflectată în conținutul educației, cu diferite sisteme metodologice de instruire, poate fi asimilată de școlari la nivel empiric sau teoretic. Sistemul metodologic de predare este înțeles ca „unitatea scopurilor, conținutului, mecanismelor interne, metodelor și mijloacelor unui mod specific de predare” (Zagvyazinsky VI Teoria predării: interpretare modernă, 2001, p. 75). Distingeți între tradițional informațional și explicativ

sistem de instruire, sistem de instruire pentru dezvoltare L.V. Zankov, sistemul de dezvoltare a educației de V.V. Davydov și D.B. Elkonin, un sistem de învățare programată și cu probleme etc.

V.V. Davydov și adepții săi remarcă faptul că, cu informațiile tradiționale și sistemul explicativ al educației, marea majoritate a școlarilor dobândesc cunoștințe, abilități și abilități la nivel empiric, la care nu există nicio diferență calitativă între ideile de zi cu zi și conceptele caracteristice conștiinței teoretice (Formarea activității educaționale a școlarilor / sub ed.V. Davydov și colab., 1982, pp. 14-15). Sistemul de dezvoltare a educației V.V. Davydov și D.B. El-konina, urmărind formarea activității educaționale, fără a respinge calea empirică a cunoașterii, are ca scop stăpânirea conținutului educației la nivel teoretic de către școlari. V.V. Davydov subliniază că „conținutul activității educaționale este cunoașterea teoretică, a cărei stăpânire prin această activitate dezvoltă la școlari bazele conștiinței și gândirii teoretice, precum și nivelul creativ al implementării activităților practice” (Theory of Developmental Education, 1996, pp. 146-147). Potrivit lui V.V. Davydov și D.B. Elkonin, conținutul și metodele de predare ar trebui să se concentreze nu atât pe familiarizarea cu faptele, cât pe cunoașterea relației dintre ele, stabilirea relațiilor cauză-efect, transformarea relațiilor

niy în obiectul de studiu. Pornind de la aceasta, ei propun să restructureze conținutul subiectelor educaționale și logica (metodele) desfășurării sale în procesul educațional în conformitate cu principiul: de la general la părți și din nou la general (calea deductiv-inductivă a cunoașterii).

Oamenii de știință, concentrându-se pe derivarea (interiorizarea) activității individuale din colectiv, atunci când analizează formele de organizare a activității educaționale, indică faptul că forma individuală a implementării sale începe să se formeze în colectiv. VV Davydov, atrage atenția asupra importanței organizării, în special la începutul învățării, a activităților de învățare colectivă în grupuri și întreaga clasă (discuții educaționale, comunicare extinsă ca „studenți-elevi”, „studenți-profesori”) cu crearea condițiilor pentru transformarea sa treptată într-una individuală (Ibid.: 249).

VC. Dyachenko, după ce a analizat formele generale de învățământ de clasă (frontală) și de brigadă (grup) în conformitate cu criteriile generale pentru munca colectivă, indică faptul că acestea nu pot fi considerate colective, deoarece „numai„ prezența ”într-o echipă nu este încă activitate colectivă” ( Organizațional

structura procesului educațional și dezvoltarea acestuia, 1989, p. 79). El crede destul de corect că, cu astfel de forme de educație, nu există un singur scop general de activitate, ci doar coincidența obiectivelor individuale. „Colectiv”, în opinia sa, „poate fi numit doar o astfel de formare, în care un colectiv (un grup de oameni) antrenează și educă pe fiecare dintre membrii săi și fiecare membru participă activ la formarea și educarea tovarășilor săi în activitatea educațională comună” (Ibid., P. 96). Înțelegerea formei organizaționale a formării ca structură a comunicării dintre profesori și elevi, V.K. Dyachenko identifică și fundamentează în detaliu patru dintre formele sale: individual, grup, pereche dinamică, izolată individual, de exemplu, comunicarea prin vorbire scrisă (Ibid, 1989).

Utilizarea abordării activității în analiza fenomenelor pedagogice a schimbat semnificativ ideea metodelor de predare ca metode de activități corelate ale profesorului și studenților, vizând rezolvarea problemelor educaționale, educaționale și de dezvoltare în procesul de învățare. În sistemul tradițional informațional și explicativ al educației, se folosește de obicei o clasificare care împarte metodele didactice în funcție de bază

o nouă sursă de cunoaștere - verbală, vizuală, practică. Această clasificare, așa cum subliniază pe bună dreptate majoritatea cercetătorilor moderni, nu reflectă activitatea cognitivă a elevului în procesul educațional. În ultimele decenii, au apărut încă aproximativ șase clasificări ale metodelor de predare care diferă semnificativ de cea tradițională. Doi dintre ei merită o atenție specială (Yu.K. Babansky și I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin), care iau în considerare natura activă a învățării.

Clasificarea prezentată de Yu.K. Babansky, bazat pe o abordare holistică a metodelor de predare, include trei grupuri de metode: metode de organizare și implementare a activităților educaționale și cognitive, care includ patru subgrupuri - în funcție de sursa de transmitere și percepție a informațiilor educaționale (verbale, vizuale și practice), în conformitate cu logica transmiterii și percepției informațiilor (inductive) și deductiv), în funcție de gradul de independență al gândirii elevilor în stăpânirea cunoștințelor (reproducere, căutare de probleme), în funcție de gradul de gestionare a muncii educaționale (metode de muncă independentă și muncă sub îndrumarea unui profesor); metode de stimulare și motivare a învățării, incluzând două subgrupuri - interesul pentru învățare (jocuri cognitive, discuții educaționale, situații emoționale și morale), datoria și responsabilitatea (credința în importanța învățării, solicitarea, exerciții în îndeplinirea cerințelor, recompensă și pedeapsă); metode de control și autocontrol în formare, constând din trei subgrupuri - orală, scrisă și de laborator

practic (Pedagogie / Sub redacția lui Yu.K. Babansky, 1983, pp. 177-210).

Dar, având în vedere această clasificare, ar trebui să fim de acord că, deși este atractivă, nu a fost pe deplin dezvoltată (Pedagogie generală / Ed. De V.A. Slastenin, 2003, partea 1, p. 276).

Cea mai rațională și rezonabilă este clasificarea lui I.Ya. Lerner și M.N. Skatkin, care a legat metodele de predare cu conținutul educației care trebuie stăpânit de către școlari. Au arătat că fiecare dintre cele patru elemente ale experienței sociale care alcătuiesc conținutul educației are propriul său conținut specific și necesită un mod propriu de asimilare și anumite metode de predare și, uneori, combinații ale acestora. După ce am analizat diferite clasificări ale metodelor de predare (conform surselor,

niy; în scop didactic; prin componentele activității profesorului etc.), au dezvoltat o clasificare, evidențiind două grupe principale de metode în ea: reproductivă (explicativă-ilustrativă și reproductivă propriu-zisă) și productivă (enunț problematic, euristic și cercetare).

Fiecare dintre aceste metode, în opinia lor, are propriile elemente ale experienței sociale fiind stăpânite, propriile caracteristici ale activităților profesorului și ale elevilor. Cu metoda explicativ-ilustrativă, profesorul comunică informații gata făcute prin diferite mijloace (cuvânt rostit, text, vizualizare etc.), iar elevii o percep, o înțeleg și o amintesc. Acesta este cel mai economic mod de a transfera cunoștințe, dar atunci când se utilizează această metodă, abilitățile și abilitățile de a folosi cunoștințele acumulate nu sunt formate. Astfel de abilități și abilități sunt dobândite folosind metoda de predare reproductivă. Aici, profesorul prezintă un eșantion al performanței activității, utilizând memento-uri instructive (algoritmi, reguli), organizează repetări multiple ale acestei metode de activitate, inclusiv predarea programată, iar elevii efectuează acțiunile conform modelului. Cu metoda problemei, profesorul identifică, clasifică și pune probleme elevilor, formulează ipoteze, arată modalități de a le testa, iar elevii urmează logica și conținutul probelor, primesc modele de raționament, dezvoltarea acțiunii cognitive. Cu metoda euristică, profesorul, cu întrebări și sarcini, îi conduce pe elevi la formularea unei probleme problematice, împărțirea ei în părți (o serie de probleme particulare), îi stimulează să caute dovezi, să formuleze concluzii din faptele date, să compare aceste fapte cu o concluzie, să arate cum se găsesc dovezile, se trag concluziile și etc., iar elevii participă activ la conversațiile euristice, stăpânesc tehnicile de analiză a materialului educațional pentru a formula o problemă și a găsi modalități de rezolvare etc. Fiecare pas presupune activitatea cognitivă a elevilor, dar abilitatea de a vedea și rezolva întreaga problemă pe cont propriu în timp ce au neformat. În metoda de cercetare, profesorul le prezintă elevilor noi probleme pentru ei, dezvoltă și le oferă studenților sarcini de cercetare etc., iar elevii percep problemele și stăpânesc tehnicile de a pune în mod independent probleme, găsind modalități de rezolvare etc. Pudgy,

2001, p. 253-256). Un punct pozitiv este că autorii acestei clasificări insistă pe bună dreptate „asupra necesității de a folosi în predare în termeni generali și chiar în raport cu unități specifice de material, combinații de receptiv-

metodele reproductive și productive de predare și tipurile corespunzătoare de predare, și nu una dintre aceste metode și tipuri de predare "(Ilyasov II Struktura procesul de predare, 1986, p. 146).

Cercetările efectuate de un număr de oameni de știință au condus la identificarea modelării ca metodă de construire și de lucru cu analogi, înlocuitori pentru obiectele studiate. Cercetătorii subliniază că modelarea este atât una dintre acțiunile educaționale care fac parte din activitățile educaționale, cât și o metodă foarte importantă pentru stăpânirea cunoștințelor științifice sistemice de către școlari (Davydov V.V. Theory of development education, 1996; Salmina N.G. Tipuri și funcții de materializare în predare, 1981; Fridman L.M. Vizibilitate și modelare în predare, 1984; etc.).

Astfel, toate principalele categorii didactice din ultimele decenii au suferit o revizuire serioasă, bazată pe cercetări efectuate din poziția abordării activității, adoptată de știința psihologică și pedagogică modernă. Abordarea activității este înțeleasă ca o astfel de organizare a învățării în care elevul acționează din poziția unui subiect activ de cunoaștere, muncă și comunicare, în care abilitățile educaționale sunt formate în mod intenționat în înțelegerea obiectivului, planificarea cursului activităților viitoare, executarea și reglarea acestuia, autocontrolul, analiza și evaluarea rezultatelor sale. Activități.

Procesul de învățare este considerat ca un proces intenționat, special organizat de dezvoltare personală a stagiarilor, care are loc pe baza stăpânirii cunoștințelor științifice sistematizate și a metodelor de activitate, a tuturor bogăției culturii spirituale și materiale a omenirii (V.I. Zagvyazinsky). Sistemul metodologic de predare înseamnă unitatea scopurilor, principiilor, conținutului, formelor, metodelor și mijloacelor unei metode specifice (tip, tip) de predare (V.I. Zagvyazinsky). Conținutul educației este privit ca un sistem adaptat din punct de vedere pedagogic al tuturor experiențelor sociale, inclusiv cunoștințe despre natură, societate, tehnologie, gândire și moduri de a acționa (cunoștințe metodologice); experiență în implementarea activităților cunoscute pe baza cunoștințelor asimilate; experiența activității creative; experiență emoțională

valoare atitudine față de lume (I.Ya. Lerner). Principiile predării sunt înțelese ca o expresie a conceptului pedagogic, care reflectă legile și modelele cunoscute ale predării despre scopurile, esența, conținutul, structura și acționează ca regulatori ai activității practice a predării (V.I. Zagvyazinsky). Forma organizatorică de formare înseamnă structura comunicării dintre profesor și școlari, structura comunicării utilizate în procesul educațional (V.K.Dyachenko). Metodele de predare sunt înțelese ca modalități de activități interconectate ordonate ale profesorului și studenților, care vizează rezolvarea problemelor educaționale, educaționale și de dezvoltare în procesul de învățare (Yu.K. Babansky).

© Yu. F. Kuznetsov, 2006