Modern eğitimde eğitimsel sonuç. Öğrenme sonuçlarının gereksinimlerine ilişkin yeni neslin Federal Devlet Eğitim Standartları. Bilişsel eylemleri gerçekleştirme yeteneği

Konu, kişisel ve meta-konu öğrenme çıktıları

Eğitimsel sonuçlara odaklanmak Federal Devlet Eğitim Standartlarının en önemli bileşenidir.

Federal Devlet Eğitim Standartları kavramı, genel eğitimin temel hedeflerine göre yapılandırılmış ve şunları içeren temel genel eğitim programlarında uzmanlaşma sonuçlarına ilişkin gereksinimleri belirtir: konu, meta konu ve kişisel sonuçlar

Konu öğrenme çıktıları

Konu sonuçları, öğrencilerin bir konuyu çalışma sürecinde elde ettiği sonuçlar anlamına gelir.

Konu öğrenme çıktılarına ilişkin gereksinimler “Genel Eğitim İçeriğinin Temel Çekirdeği” belgesinde yansıtılmıştır. Her konudaki bilimsel bilginin temel unsurlarını tanımlar.

Bu sonuçlar geleneksel olarak herhangi bir okul disiplininde büyük miktarlarda yayınlanan tüm metodolojik kılavuzlarda belirtilir. Konu bilgisi Birleşik Devlet Sınavı ve Devlet Sınavı testlerinde test edilir ve bu nedenle öğretmenlerin ana dikkati buna vermeleri alışkındır.

Ne yazık ki çoğu öğretmen ve veli, evrensel öğrenme becerilerinin geliştirilmesine ve çocukların kişisel gelişimine gereken önemi vermeden, okulun çalışmalarını hala tam olarak konu bilgisi açısından değerlendirmektedir.

Kişisel sonuçlar

Üç blok halinde yapılandırılabilir:

kendi kaderini tayin etme - öğrencinin içsel konumunun oluşumu;

anlam yaratma - kişisel anlamın araştırılması ve oluşturulması, öğrencilerin istikrarlı bir eğitimsel, bilişsel ve sosyal güdüler sistemine dayalı olarak öğrenmesi;

ahlaki etik yönelim - temel ahlaki standartlar ve yönelim bilgisi; Etik duyguların gelişimi - ahlaki davranışın düzenleyicileri olarak utanç, suçluluk, vicdan.

En ciddi sorulardan biri şu: ölçülemeyen şeyin nasıl değerlendirileceği; oluşumu bu sistemin çalıştığı kişisel sonuçlar. Bir öğrencinin Anavatana karşı sorumluluk ve görev duygusunu ne ölçüde geliştirdiğini değerlendirmek mümkün müdür? Kişisel sonuçları değerlendirmenin yollarından biri, yıl sonunda doldurulan bir öz değerlendirme sayfası veya öğrenci için tüm önemli olayları yansıtan yansıtıcı bir portföydür: eğitimsel başarılar, ders dışı etkinliklere katılım (kulüpler, seçmeli dersler, geziler), gönüllülük, toplumsal açıdan yararlı işler. Portföy doğası gereği yansıtıcıdır ve aynı zamanda kişisel sonuçların oluşumuna da katkıda bulunur (kişinin büyümesini, başarılarını değerlendirme ve kişinin gelecekteki yolunun yönünü belirleme yeteneği).

Psikolojik ve pedagojik desteğin de bu süreçte önemli bir rolü vardır. Psikologlar ve öğretmenler öğrencilerin özelliklerini ve seviyeyi değerlendirkendini gösteren bireysel kişisel sonuçların oluşumu:

uyma normlar ve davranış kuralları, bir eğitim kurumuna kabul edildi;

katılım kamusal yaşam eğitim kurumu ve yakın sosyal çevre, sosyal açıdan faydalı faaliyetler;

inisiyatif ve sorumluluk öğrenme çıktıları, kişisel gelişim için hazırlık ve yetenek ve öğrenme ve bilgi motivasyonuna dayalı kişisel eğitim;

yapma isteği ve yeteneğibilinçli seçim uzmanlık eğitiminin yönünü seçmek, genel eğitimin üst düzeyinde bireysel bir müfredat tasarlamak da dahil olmak üzere eğitim yörüngeleri;

değer-anlamsal tutumlar öğrenciler: sağlıklı ve güvenli bir yaşam tarzının değerleri, ailenin insan ve toplum hayatındaki öneminin farkındalığı, başka bir kişiye saygının değeri, onun görüşü, dünya görüşü, kültürü, inancı vb.

Meta-konu öğrenme çıktıları

Bunlar, öğrenciler tarafından eğitimde, pratikte kullanılan ve ders dışı (yaşam) faaliyetlere aktarılan çeşitli akademik konulardaki etkinliklerin sonuçlarıdır.

Federal Eyalet Eğitim Standardına uygun olarak meta-konu sonuçları Sen Temel genel eğitimin temel eğitim programında uzmanlaşmak şunları yansıtmalıdır:

1. Kişinin öğrenme hedeflerini bağımsız olarak belirleme, öğrenme ve bilişsel faaliyette kendisi için yeni hedefler belirleme ve formüle etme, kişinin bilişsel faaliyetinin güdülerini ve çıkarlarını geliştirme yeteneği;

2. Eğitimsel ve bilişsel sorunları çözmenin en etkili yollarını bilinçli olarak seçmek için alternatif olanlar da dahil olmak üzere hedeflere ulaşmanın yollarını bağımsız olarak planlama yeteneği;

3. Eylemlerinizi planlanan sonuçlarla ilişkilendirme, sonuçlara ulaşma sürecindeki faaliyetlerinizi izleme, önerilen koşullar ve gereksinimler çerçevesinde eylem yöntemlerini belirleme, eylemlerinizi değişen duruma göre ayarlama yeteneği;

4. Bir öğrenme görevini tamamlamanın doğruluğunu ve kişinin bunu çözme konusundaki kendi yeteneklerini değerlendirme yeteneği;

5. Eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerde öz kontrol, öz saygı, karar verme ve bilinçli seçimler yapma temellerine sahip olma;

6. Kavramları tanımlama, genellemeler oluşturma, analojiler kurma, sınıflandırma, sınıflandırma için gerekçeleri ve kriterleri bağımsız olarak seçme, neden-sonuç ilişkileri kurma, mantıksal akıl yürütme, çıkarım (tümevarımsal, tümdengelimli ve analoji yoluyla) ve sonuç çıkarma becerisi;

7. Eğitimsel ve bilişsel sorunları çözmek için işaret ve semboller, modeller ve diyagramlar oluşturma, uygulama ve dönüştürme becerisi;

8. Anlamsal okuma;

9. Öğretmen ve akranlarıyla eğitimsel işbirliği ve ortak faaliyetler düzenleme becerisi; bireysel ve grup halinde çalışın: pozisyonları koordine ederek ve çıkarları dikkate alarak ortak bir çözüm bulun ve çatışmaları çözün; fikrinizi formüle edin, tartışın ve savunun;

10. Duygu, düşünce ve ihtiyaçlarını ifade etmek, faaliyetlerini planlamak ve düzenlemek için iletişim görevine uygun olarak sözlü araçları bilinçli kullanma becerisi; sözlü ve yazılı konuşmada ustalık, monolog bağlamsal konuşma;

11. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımı alanında yeterliliğin oluşması ve geliştirilmesi. .

Modern eğitim giderek daha öğrenci odaklı hale geliyor. Toplum, eğitimin gerçek sonucunun sadece bilgi edinmek değil, aynı zamanda eğitim sürecinde öğrencilerin bilişsel ve kişisel gelişimi olduğunu anlamaya başlıyor. Öğretim ve eğitimin pedagojik ve psikolojik amaçlarının bir birleşimi vardır. Oldukça açık kiKonu, meta-konu ve kişisel öğrenme çıktıları birbirinden ayrılamaz ve modern eğitimin üçlü görevini temsil eder.. Bu yetenek, beceri, tutumlar yeni eğitim standardında kişisel olarak nitelendirilmektedir.Eğitimin her düzeyindeki öğrenciler arasında oluşma ve gelişmeye tabi olan -UUD .

Evrensel öğrenme etkinlikleri (UAL)

Geniş anlamda, "terimi"evrensel öğrenme etkinlikleri “'öğrenme yeteneği' olarak yorumlanır, yani deneğin yeni sosyal deneyimin bilinçli ve aktif olarak benimsenmesi yoluyla kendini geliştirme ve kendini geliştirme yeteneği olarak yorumlanır;

Dar anlamda bu terim, öğrencinin bağımsız olarak yeni bilgi ve beceriler edinme yeteneğini sağlayan bir dizi eylem yolu anlamına gelir.

Dolayısıyla evrensel öğrenme etkinlikleri meta-konu öğrenme çıktılarıyla ilişkilendirilir.

Federal Devlet Eğitim Standardı'nın dikkatli bir okuyucusu elbette, yeni belgelerde meta-konu sonuçları olarak belirlenen beceri ve yeteneklerin iyi öğretmenlerin çalışmalarında her zaman önemli bir yer tuttuğuna dikkat çekti, ancak ilk kez ev pedagojisi tarihinde ayrı bir pedagojik faaliyet alanında vurgulanırlar.

Konseptin geliştirilmesinin temeli, bilim okulunun hükümlerine dayanan etkinlik yaklaşımıdır. , , , , . Bu yaklaşım, bilgi edinme, dünyanın bir resmini oluşturma sürecinin temel psikolojik koşullarını ve mekanizmalarını ve ayrıca öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin genel yapısını en iyi şekilde ortaya koymaktadır. .

UUD, temel kavramlardan biridir.

Evrensel öğrenme etkinliklerinin türleri

4 tür evrensel eğitim eylemi vardır:

kişisel - kişisel karar verme, öğrencilerin değer-anlamsal yönelimi ve ahlaki ve etik değerlendirme (yani: “Ne iyi, ne kötü?” Sorusuna cevap verme yeteneği), anlam oluşumu (bir projenin amacı arasındaki ilişki). eylem ve sonucu, yani şu soruyu yanıtlama yeteneği: "Öğretmenin benim için anlamı nedir?") ve sosyal rollerde ve kişilerarası ilişkilerde yönelim;

eğitici:

• genel eğitim faaliyetleri - bir öğrenme görevi belirleme, yöntemleri seçme ve çözmek için bilgi bulma, bilgilerle çalışabilme, kazanılan bilgiyi yapılandırma becerisi;

  mantıksal eğitim eylemleri - yeni bilgiyi analiz etme ve sentezleme, neden-sonuç ilişkileri kurma, yargılarınızı kanıtlama yeteneği;

  problem formülasyonu ve çözümü - bir problemi formüle etme ve onu çözmenin bir yolunu bulma yeteneği;

iletişimsel - farklı insan gruplarıyla veya metinle (kitap) iletişimin özelliklerini dikkate alarak diyaloğa girme ve bunu yürütme yeteneği;

düzenleyici - hedef belirleme, planlama, plan ayarlaması .

Aşağıdaki tabloda dersin bireysel aşamalarında UUD'nin gelişimine ilişkin örnekleri inceleyebilirsiniz.

Aşamalar
ders

Aktivite
öğretmenler ve öğrenciler

Evrensel
Öğrenme aktiviteleri

Duyuru
ders konuları

Formüle et
öğrencilerin kendileri (öğretmen başarısız olur)
öğrencilerin konuyu anlamaları)

Bilişsel,
iletişimsel, kişisel

İleti
amaçlar ve hedefler

Formüle et
Sınırları öğrencilerin kendileri belirleyerek
bilgi ve cehalet (öğretmen başarısız olur)
öğrencilerin amaç ve hedefleri anlamalarını sağlamak)

Düzenleyici,
iletişimsel, kişisel

Planlama

Planlama
öğrencilerin başarıya ulaşma yolları
amaçlanan hedef (öğretmen yardımcı olur,
tavsiye eder)

Düzenleyici

Pratik
öğrenci aktiviteleri

Öğrenciler
konusunda eğitim faaliyetleri yürütmek
planlanan plan (geçerlidir)
grup, bireysel yöntemler),
(öğretmen danışmanlığı)

Bilişsel,

Uygulama
kontrol

Öğrenciler
kontrolü gerçekleştirin (uygulayın)
öz-kontrol biçimleri, karşılıklı kontrol)

Kişisel,

düzenleyici,
iletişimsel

Uygulama
düzeltmeler

Öğrenciler
Zorlukların formüle edilmesi ve uygulanması
kendini düzeltme (öğretmen
tavsiye eder, tavsiye eder, yardımcı olur)

İletişim,
düzenleyici

Değerlendirme
öğrenciler

Öğrenciler
faaliyetleri bunlara göre değerlendirmek
sonuçları, etkinlikleri kavramak
(öz değerlendirme, performans değerlendirmesi
yoldaşların faaliyetleri)

(Öğretmen
tavsiye eder)

Düzenleyici,
iletişimsel, kişisel

Sonuç olarak
ders

Tutulmuş
refleks

Kişisel,
düzenleyici, iletişimsel

Ev yapımı
egzersiz yapmak

Öğrenciler
sunulanlar arasından bir görev seçebilir
öğretmen bireyselliği göz önünde bulundurarak
fırsatlar

Bilişsel,
düzenleyici, iletişimsel,
kişisel

Meta-konu sonuçlarının oluşumunda kilit nokta organizasyondur.tasarım Ve eğitim ve araştırma faaliyetleri , bu sırada, diğer şeylerin yanı sıra,kendi kendine eğitim öğrenci. “Proje Etkinliği” konusu çerçevesinde ilk yarıyılda proje oluşturma örneğini kullanarak UUD'nin nasıl yürütüldüğünü düşünmeyi öneriyorum.

Araştırma projeleri üzerindeki çalışma sistemi kültürel ve araştırma bloklarından ve kamu savunuculuğundan oluşuyordu.

Eğitim ve araştırma faaliyetleri Öğrencilerin bilişsel ilgilerine uygun çeşitli projeler üzerinde çalışmayı içerir. İlk yarıyılın çerçeve yapısı esas olarak kültürel içeriktir. Projelerin konuları eğitim programlarının konu içeriğine uygun olarak oluşturulmaktadır.

Öğrenciler, uzmanlaşılan konuyu karmaşıklaştırma fikrini içeren araştırma bloğunda ustalaşmaya davet edilir.araştırma yeterliliği . Böylece öğrenciler, tasarım ve araştırma çalışmaları yoluyla, hedef belirleme, bu hedeflere ulaşmak için görevleri tanımlama, çalışmalarının yapısını ve içeriğini belirleme, sorular sorma ve ayrıca onlara hitap etme becerisinde ustalaşırlar: kendilerine, öğretmene, bir kitaba, internet. Birkaç öğrenci projeyi gözlemleme yeteneğinde ustalaşmayı içeren bir kimya deneyi (büyüyen kristaller) şeklinde gerçekleştirdi. Diğer öğrenciler, sanki gerçek araştırmacıların ve bilim adamlarının yolunu "tekrarlıyormuş" gibi bilimsel keşiflerin tarihini araştırdılar ve böylece bilimsel faaliyet deneyiminde ustalaştılar. Proje faaliyetleri kapsamında Irkutsk şehrinin turistik mekanlarına giden turistik rotalar İngilizce olarak geliştirildi.

Projeler halka açık olarak savunuldu. Tüm projeler, uzmanların da yer aldığı yetkili bir komisyon önünde savunuldu. Komisyon üyeleri sorunlu sorular sordu. Öğrenciler topluluk önünde konuşma deneyimi kazanarak fikirlerini savunmayı öğrendiler. Genel olarak projeler üzerinde yapılan çalışmalar başarılıydı. Proje ve eğitim-araştırma faaliyetleri sürecinde meta-konu sonuçlarının oluştuğunu iddia edebiliriz.

EĞİTİM SONUÇLARI VE ÖZELLİKLERİ

FEDERAL DEVLET GENEL EĞİTİM EĞİTİM STANDARTLARININ UYGULANMASI KOŞULLARINDA

Eğitim çıktılarını anlamaya yönelik genel yaklaşımlar

Modern Rus toplumunda meydana gelen değişiklikler, eğitimi hem bir bütün olarak ülkenin hem de bölgelerin yaşamındaki birçok siyasi, ekonomik, manevi, ahlaki ve diğer sorunun merkezine nesnel olarak yerleştirmiştir. Bu durumda eğitim içsel bir değer olmaktan çıkar ekonomik büyüme için bir güç haline gelir Ekonominin reel sektörlerinin verimliliğinin ve rekabet gücünün arttırılması, bu da onu ülkenin ulusal güvenliği ve refahı, her vatandaşın refahı açısından en önemli faktörlerden biri haline getirmektedir. Ülkenin gelişiminin şu andaki aşamasında eğitimin artan rolü, Rus eğitim politikasının ana görevini belirlemektedir - Eğitimin temel niteliğini korumaya ve bireyin, toplumun ve devletin mevcut ve gelecekteki ihtiyaçlarına uygunluğuna dayalı çağdaş kalitede eğitimin sağlanması.

Ayrıca eğitim sisteminin modernizasyon ihtiyacı, günümüzde sadece ekonomik kalkınma için gerekli personel tabanını sağlayamaması değil, aynı zamanda mevcut ekonomik kalkınma düzeyini de koruyamaması ile belirlenmektedir.

için yeni gereksinimler C uzman çeşitli durumlara göre uygulanabilecek veya dönüştürülebilecek becerileri edinme ve geliştirme becerisini, yaklaşık her beş yılda bir temel değişimi gerçekleşen yeni teknolojilere hakim olmaya, diğer çalışma koşullarına uyum sağlamaya ve sorunları çözmeye hazır olmayı içerir. yeni mesleki sorunlar. Bilgi toplumu koşullarında geçerliliğini hızla kaybeden, belirli bilgi hacmiyle sınırlı olmayan yeni bir eğitim kalitesinin ortaya çıkması gerekmektedir. Ayrıca şunları içerir: Bireyin evrensel faaliyet yöntemlerine hakimiyeti (anahtar yeterlilikler) ve hedefe ve mevcut duruma bağlı olarak bunları uygulama isteği.

IBM uzmanlarına göre, bir kişinin profesyonel kariyeri boyunca uzmanlığını en az yedi kez değiştirdiği modern işgücü piyasasında rekabet gücü, büyük ölçüde kişinin iş ile ilgili olarak kullanılabilecek veya dönüştürülebilecek beceri ve yeterlilikleri edinme ve geliştirme yeteneğine bağlıdır. bir dizi yaşam durumunun tamamı.

Buna göre eğitimin hedefleri temelden değişiyor. Uzun zamandır eğitim sürecinin temel amacı olan özünde teorik, genişliği ise ansiklopedik olan bilgi artık bir araç haline geliyor. Başka bir deyişle, Yerel okulların eğitimde bilgi temelli yaklaşımdan yeterlik temelli yaklaşıma geçiş yapması gerekiyor .

Yukarıdakilerle bağlantılı olarak genel eğitimin her düzeyinde “mezun portresi” de değişmektedir.

“Bir ilkokul mezununun portresi”):

Halkını, toprağını ve vatanını seven;

Ailenin ve toplumun değerlerine saygı duymak ve kabul etmek;

Meraklı, aktif ve ilgiyle dünyayı keşfetmek;

Öğrenme becerilerinin temellerine sahiptir ve kendi faaliyetlerini organize etme yeteneğine sahiptir;

Bağımsız hareket etmeye ve eylemlerinden aileye ve topluma karşı sorumlu olmaya hazır;

Dost canlısı, muhatabı dinleyip duyabilen, konumunu haklı çıkarabilen, fikrini ifade edebilen;

Kendiniz ve başkaları için sağlıklı ve güvenli bir yaşam tarzının kurallarına uymak.

“Bir ilkokul mezununun portresi »:

Toprağını ve Anavatanını seviyor, Rusçayı ve ana dilini biliyor, halkına, kültürüne ve manevi geleneklerine saygı duyuyor;

İnsan yaşamının, ailenin, sivil toplumun, çok uluslu Rus halkının, insanlığın değerlerinin farkında ve kabul eden;

Dünyayı aktif ve ilgiyle keşfetmek, işin, bilimin ve yaratıcılığın değerinin farkına varmak;

Öğrenebilen, eğitimin ve kendi kendine eğitimin yaşam ve iş için öneminin bilincinde, edindiği bilgileri pratikte uygulayabilen;

Sosyal açıdan aktif, kanun ve düzene saygılı, eylemlerini ahlaki değerlerle ölçen, ailesine, topluma ve Anavatanına karşı sorumluluklarının bilincinde olan;

Diğer insanlara saygılı, yapıcı diyalog yürütebilen, karşılıklı anlayışa ulaşabilen, ortak sonuçlara ulaşmak için işbirliği yapabilen;

İnsanlar ve çevreleri için güvenli, sağlıklı ve çevreye duyarlı bir yaşam tarzının kurallarına bilinçli olarak uyar;

Meslekler dünyasına yönelik, toplumun ve doğanın sürdürülebilir kalkınması adına mesleki faaliyetin bir kişi için önemini anlamak.

“Bir okul mezununun portresi”:

Toprağını ve vatanını seven, halkına, kültürüne ve manevi geleneklerine saygı duyan;

Ailenin, Rus sivil toplumunun, çok uluslu Rus halkının, insanlığın geleneksel değerlerinin bilincinde ve kabulü, Anavatan'ın kaderine katılımının farkında;

Yaratıcı ve eleştirel düşünen, aktif ve amaçlı olarak dünyayı keşfeden, eğitim ve bilimin, çalışmanın ve yaratıcılığın birey ve toplum için değerinin bilincinde;

Çevredeki dünyayı anlamanın bilimsel yöntemlerinin temellerine sahiptir;

Yaratıcı ve yenilikçi olma motivasyonuna sahip;

İşbirliğine hazır, eğitim, araştırma, proje ve bilgilendirme ve eğitim faaliyetlerini yürütebilecek kapasitede;

Birey olarak kendini bilen, sosyal açıdan aktif, kanun ve düzene saygılı, ailesine, topluma, devlete, insanlığa karşı sorumluluğunun bilincinde;

Başkalarının görüşlerine saygılı, yapıcı bir diyalog yürütebilen, karşılıklı anlayış sağlayabilen ve başarılı bir şekilde etkileşim kurabilen;

Sağlıklı, güvenli ve çevre dostu bir yaşam tarzının kurallarını bilinçli olarak uygular ve teşvik eder;

Mesleki faaliyetin birey ve toplum için önemini anlayan, bilinçli bir meslek seçimine hazırlanmış;

Hayatı boyunca eğitim ve kendi kendine eğitim için motive oldu.

Okul mezunlarının sıralanan nitelikleri, onların modern dünyaya uyum sağlamada başarılı insanlar olmalarına yardımcı olacaktır.

Ayrıca mezunların listelenen nitelikleri esasen genelleştirilmiş eğitim sonuçlarıdır.

Eğitimsel sonuç nedir?

Eğitimsel sonuç – bu, eğitim süreci içerisinde didaktik yollarla bilinçli olarak oluşturulan bir sonuçtur.

Eğitimsel sonuçlar aşağıdaki işlevleri yerine getirir:

Eğitim sürecinin düzenleyici çerçevesi;

Müfredatın, eğitimsel ve metodolojik kitlerin (TMS) ve dolayısıyla bir akademik konunun veya eğitim alanının içeriğinin geliştirilmesine yönelik ana kılavuz;

Öğrencilerin final sertifikasyonunun temelleri;

Öğretmen sertifikasyonunun temelleri ve eğitim kurumlarının akreditasyonu.

Başka bir deyişle, tam olarak Eğitim sonuçları, eğitim kaynaklarının seçiminin temel temelini oluşturur.(ders kitapları, teknolojiler, ekipman vb.) bunları başarmak için gereklidir.

Federal eyalet genel eğitim eğitim standartlarındaki eğitim sonuçları üç ana grupta (bloklarda) sunulmaktadır:

A) kişisel sonuçlar bireyin yönelimini büyük ölçüde belirleyen değer yönelimleri, dünya görüşleri, ilişkiler, kişisel nitelikler dahil;

B) meta-konu sonuçlarıöğrencinin eğitim faaliyetinin araçsal temelini oluşturan evrensel eğitim eylemlerini (bilişsel, düzenleyici, iletişimsel) birleştirmek;

V) konu sonuçları belirli bir disiplinin veya konunun eğitim içeriğine etkinliğe dayalı bir biçimde hakim olmanın özelliklerini yansıtır (konu becerilerinin baskınlığı, çeşitli öğrenci etkinliklerinin bir kombinasyonu).

İÇİNDE “Rusya Federasyonu'nda Eğitim” Federal Yasası (29 Aralık 2012 N 273-FZ tarihli) aşağıdakileri söylüyor.

Eğitim - sosyal açıdan önemli bir fayda sağlayan ve bireyin, ailenin, toplumun ve devletin çıkarları doğrultusunda gerçekleştirilen tek ve amaçlı bir eğitim ve öğretim süreci; edinilen bilgi, beceri, değerler, operasyonel deneyim ve yeterliliklerin toplamı Bir kişinin entelektüel, manevi, ahlaki, yaratıcı, fiziksel ve (veya) mesleki gelişimi, eğitim ihtiyaçlarını ve ilgi alanlarını karşılamak amacıyla belirli bir hacim ve karmaşıklıkta.

Eğitim sonuçlarının türleri

Dolayısıyla Kanun şunları belirtmektedir: eğitimsel sonuç türleri:

Değerler;

Yeterlilikleri.

Listelenen sonuçlara yeni bir eğitim sonucu olan “evrensel öğrenme etkinlikleri” eklenmelidir.

Bu tür eğitim sonuçlarının okunması, bazılarının (bilgi, yetenek, beceri) öğretmenler tarafından iyi bilindiği, bunlara ulaşma yollarının ve ölçme yöntemlerinin açık olduğu yönünde doğal bir fikre yol açmaktadır.

Diğer (faaliyet) sonuçları - evrensel eğitim eylemleri, yeterlilikler - tam olarak, zorunlu başarısı federal eyalet genel eğitim standartları tarafından sağlanan yeni eğitim sonuçları türleridir.

Her türlü eğitim sonucunu daha ayrıntılı olarak ele alalım.

Masa. Eğitim sonuçlarının türleri ve özü

	Eğitim sonucu türü	Öz
		Belirli miktarda gerçeğin, kuralın, formülün, tarihin, tanımın vb. özümsenmesini içeren bilginin en yüzeysel özümsenmesi düzeyi. Onun çekirdeğinde, bilgi farkındalıktır.
		Bilginin daha derin düzeyde özümsenmesi, bilgi ve eylemin birleşimi.
		Otomatikliğe getirilen beceriler. Eylemlerin tekrar tekrar tekrarlanmasıyla elde edilir.
		İnsanın nesnel dünyayla etkileşiminin sonucu.
	Değerler	Farkındalık ve pratik deneyimi içerir.
	Evrensel öğrenme faaliyetleri	Eğitim faaliyetlerinin uzmanlaşan bileşenlerişunları içerir: bilişsel ve eğitimsel güdüler, eğitim hedefi, eğitim görevi, eğitim eylemleri ve işlemleri (yönelim, materyalin dönüşümü, kontrol ve değerlendirme). Evrensel eğitim eylemlerine hakim olma düzeyinin arttırılması, öğrenme görevinin ve aktarımının karmaşıklığıyla ilişkilidir.
	Yeterlilikleri	Yeterince uygulanabilecek, eğitim faaliyetlerinde güncellenen bir değerler, bilgi, beceri ve yetenekler sistemi Ortaya çıkan sorunları çözerken insan faaliyetinde. Yetkinliklere hakim olma düzeyindeki bir artış, faaliyetlerin kompozisyon açısından karmaşıklaşmasıyla ve öznellik düzeyindeki bir artışla ilişkilidir.

Psikolojik düzeye göre sınıflandırma durumunda aşağıdaki eğitim sonuçlarının ayırt edildiğini hatırlayalım: bilgi - tanıma, bilgi - çoğaltma, bilgi - anlama, bilgi - uygulama (becerilere yakın, bilgi - otomatik eylemler (becerilere yakın), bilgi - tutum ve bilgi - ihtiyaç (değer ayarlarına yakın).

Eğitim sonuçlarının formülasyonu için gereklilikler

Eğitimsel sonuçların formülasyonu için genel gereksinimler şunlardır:

- belirsizlik: Planlanan eğitim sonucunun formülasyonu çifte yorumu olan ifadeler içeremez.

- özgüllük: Planlanan eğitim çıktısının formülasyonu detay veya spesifikasyon gerektiren ifadeler içeremez,

- bütünlük: Planlanan eğitimsel sonucun formülasyonu, süreci değil sonucun kendisini tanımlamalıdır ("bilgiyi derinleştirme", "becerileri geliştirme" vb. formülasyonlar)

- teşhis: Planlanan eğitimsel sonucun formülasyonu, öğrencilerin belirlenen sonuca ulaştığını doğrulamak için atanacak faaliyetin/durumun açık bir şekilde temsil edilmesine izin vermelidir,

- şeffaflık: Eğitim sonucu, eğitim sürecindeki tüm katılımcılar tarafından eşit anlayış beklentisiyle formüle edilmelidir.

Ayrıca,eğitimsel sonuçlar pedagojik yöntemlerle ölçülebilir olmalıdır .

Masa. Eğitimsel sonuç beyanlarına örnekler

	Yanlış ifade	Yorumlar	Doğru ifade
	Okulda, evde, ders dışı etkinliklerde yetişkinlere ve akranlarına göre ahlaki standartları yerine getirme isteği ve yeteneği (kişisel sonuç)	Bu formülasyon eğitimsel sonucu ifade etmemektedir çünkü kesin, spesifik, şeffaf değildir ve bu nedenle bu formda formüle edilen bir sonuca ulaşmanın nasıl teşhis edileceği açık değildir. Sonucu genel kabul görmüş eğitimsel sonuç türleri aracılığıyla ifade etmeye çalışacağız.	Bilir (bilgilidir): Farklı dönemlerin (kültürlerin) karakteristik normlarına dayanarak, insanların yaşam durumlarındaki eylemlerinin ahlaki bir değerlendirmesini verir. İçinde yer alan en az iki konunun pozisyonunu alarak, şu veya bu ahlaki çatışmayı içeren belirli bir duruma ilişkin görüşlerini ifade eder. Deneyimi aldı ve analiz etti: Sınıf yurtlarına ilişkin standartların tartışılması ve oluşturulması, Rastgele seçilen sosyal grupların değerlerini ve ritüellerini belirlemek ve özetlemek için anket ve gözlemler yapmak Kişinin kendi kararlarının ve eylemlerinin ahlaki ve/veya ahlaki temellerine ilişkin açıklamalar (örnek durumlar dahil)
	Kişinin etnik kimliğinin duygusal olarak olumlu kabulü, olumlu ahlaki benlik saygısı, istikrarlı bilişsel ilgi ve bilişsel güdünün anlam oluşturma işlevinin oluşumu (eğitim sonucu?)	Bu eğitimsel bir sonuç değil, pedagojik yollarla teşhis edilmeyen yeni psikolojik oluşumlardır.
	Coğrafi haritaları okur (coğrafyadaki konu sonucu)	Bu formülasyon aynı zamanda eğitimsel sonucu da ifade etmemektedir çünkü kesin, spesifik, şeffaf değildir ve bu nedenle yine bu formda formüle edilen bir sonuca ulaşmanın nasıl teşhis edileceği açık değildir.	Olabilmek: harita açıklamasını kullanarak sembollerin anlamını belirlemek; coğrafi koordinatları kullanarak bir nesnenin haritadaki konumunu belirlemek; çeşitli ölçek türlerini (sayısal, adlandırılmış, doğrusal) kullanarak haritadaki coğrafi nesneler arasındaki mesafeyi belirlemek; Derece ağının çizgilerini kullanarak arazide gezinin; Coğrafi bir harita kullanarak coğrafi nesnelerin açıklamasını oluşturun.
	Dil hakkındaki bilimsel bilginin genişletilmesi ve sistemleştirilmesi; seviyeleri ve birimleri arasındaki ilişkinin farkındalığı; Dilbilimin temel kavramlarına, temel birimlere ve dilin gramer kategorilerine hakim olmak (Rus dilinde konu sonucu)	Belirsiz, yanlış, anlaşılmaz	Bilir: Dilin işlevleri: iletişimsel, bilgilendirici, kültürel, Rus dilinin bölümlerini inceleyen bir bilim olarak dilbilim hakkında bilgi sahibidir. Olabilmek: dilin gramer kategorilerine ilişkin bilgisini gösterir; Rus dilinin düzeyleri ve birimleri arasındaki ilişkiyi açıklar: kelime - cümle - cümle - metin.

Konu sonuçları ve başarı düzeyleri

Konu sonuçlarını planlarken, bir içerik birimini (bir test göreviyle test edilen bir sonuç) ve (veya) konu sonucuna hakim olma düzeyini vurgulamak gerekir.

Konu (bilgi) sonuçlarına hakim olma düzeyini planlarken, hedef-sonuç sınıflandırmasını kullanmak uygundur (B. Bloom'a göre).

Masa. Eğitimsel başarı düzeyleri matrisi

(bilgi, konu) sonuçları (B. Bloom'a göre)

Geri çalma
belirli gerçekleri yeniden üretir
soyut kavramları, kalıpları, teorileri, kavramları yeniden üretir
yöntemleri, prosedürleri, eylem yöntemlerini, teknikleri yeniden üretir
teknolojileri yeniden üretir
süreçler ve olaylardaki genel ve farklı, nedenler ve sonuçlar, karşılıklı koşulluluk, belirli bir faktörün sistem ve süreç üzerindeki etkisi vb. hakkındaki bilgileri yeniden üretir.
bir nesnenin veya olgunun genelleştirilmiş özelliklerini, sistem öğeleri ile öğelerin kendileri arasındaki bağlantılar hakkındaki bilgileri yeniden üretir
olayların, fenomenlerin, kişiliklerin vb. değerlendirmelerini yeniden üretir. ve bu değerlendirmelerin temeli
Anlamak	Öğrenci görevi tamamlarken:
açıklamayı yeniden üretir, başka kelimelerle ifade eder, referans noktalarını kullanır, bireysel parçalar üzerinde durur.
Sunum biçiminde değişiklik yaparak açıklama sağlar (grafiksel, analitik vb.)
açıklar, detaylandırır veya genelleştirir (bilinen bir dizi örneğini kullanarak)
belirli bir bakış açısından açıklar (bu olgunun veya sürecin belirli bir bakış açısına göre açıklanması öğrenci tarafından önceden bilinmemelidir)
Başvuru	Öğrenci görevi tamamlarken:
bilgiyi belirli bir aktivite algoritmasına dayalı olarak uygular
belirli koşullar altında olguları (veya süreçleri) gösterir veya açıklar; örnekler verir (benzer, açıklayıcı)
Bilinen gerçekleri, kavramları, teknolojileri vb. birleştirerek eylemleri açıklar veya gerçekleştirir.
bilinen bir algoritmayı kullanarak gerçekleştirilen belirli eylemlere dayanarak geri yükler
Bilinen algoritmalar arasından (kendi deneyimiyle test edilmiş) algoritmaları ayıklar ve uygun olanı seçer
Analiz	Öğrenci görevi tamamlarken:
ana ve ikincil işaretleri veya özellikleri tanımlar
eşleşmeleri veya tutarsızlıkları bulur; akıl yürütme ve eylemlerde algoritmanın ihlaliyle ilişkili hataları gösterir ve düzeltir
Bir hipotezi deney ve gözlem yoluyla test eder
özellikleri belirtilen kriterlere göre tanımlar
argümanları tez olarak sınıflandırır
nesneleri verilen kriterlere göre karşılaştırır ve benzerlikler ve farklılıklar hakkında sonuçlar çıkarır; Nesnelerin (fenomenlerin) karşılaştırmalı bir analizini yapar
Nesnelerin (fenomenlerin) özelliklerini verilen temellere göre yapılandırır
Sebep-sonuç ilişkilerini tanımlar
belirli bir durumda kullanıldığı bilinenler arasından belirli kriterlere dayalı bir algoritma seçer
bir nesnenin ya da bir grup benzer nesnenin analizine dayalı olarak bir nesnenin değerlendirilmesine yönelik parametreleri tanımlar
Sentez	Öğrenci görevi tamamlarken:
Açık öncüllere dayalı bir sonuç çıkarır, örtülü öncüllere dayalı bir sonuç çıkarır
ifadeyi savunuyor; Kanıtlar (bir argüman sistemi geliştirir)
Karşılaştırmalı analize dayalı olarak belirli bir kritere dayalı bir sonuç çıkarır
Bir olayın, olgunun vb. nedenlerini tanımlar ve adlandırır. (olası nedenler\büyük olasılıkla nedenler)
belirlenen koşullara göre bir yapı, bir model oluşturur
bir diyagram, bir eylem algoritması oluşturur
Algoritmanın uygulandığı nesne hakkındaki mevcut bilgilere dayanarak önceden bilinmeyen bir algoritmayı düzeltir veya yeniden yapılandırır.
Bir faktörün etkisi başka bir faktörün etkisine dönüştüğünde, durumdaki değişikliklerin tahminini yapar
Belirli bir nedenin olası sonuçlarını tanımlar ve adlandırır (nedenlerin kümesi)
Seviye	Öğrenci görevi tamamlarken:
kendisine sunulanlar arasından uygun tahmini seçer
belirlenen kriterlere göre değerlendirir
göreve uygun olarak bağımsız olarak formüle edilen kriterlere göre değerlendirme yapar
analize dayalı olasılıksal bir sonuca varır
sistemi değerlendirir

Konu sonuçlarının formülasyon örnekleri.

Üçgenlerin eşitliğinin işaretlerini formüle eder (seviye - üreme).

Sunum, deneme (uygulama) için basit bir plan hazırlar.

Aşağıdaki eğitim sonuçları listesini inceleyin.

Sonuçların her birinin içerik uzmanlığının hangi düzeyde formüle edildiğini belirleyin.

Form 1'i (ilköğretim genel eğitim düzeyi için) veya Form 2'yi (temel genel eğitim düzeyi için) doldurun.

	Sonuç
	Kavramların tanımlarını yeniden üretir cümlenin asıl ve küçük üyeleri, kök, özne, yüklem, nesne, durum, tanım
	Basit bir cümlede kökü vurgular
	Cümleyi şemaya göre ayrıştırır (ana ve bağımlı kelimeleri belirler, soru sorar)
	Basit bir cümlenin taslağını oluşturur
	Basit bir cümleyi kompozisyonuna ayrıştırır
	Sayıları sıfırdan milyona kadar sıralayın
	Geometrik cisimleri tanıma ve adlandırma (küp, top)
	Canlı ve cansız doğadaki nesneleri dış işaretlere veya bilinen karakteristik özelliklere göre karşılaştırın
	Etik duygular, iyi niyet ve duygusal ve ahlaki duyarlılık geliştirme, diğer insanların duygularını anlama ve onlar için empati kurma perspektifi de dahil olmak üzere çeşitli sosyal gruplardaki (aile, akran grubu, etnik grup) insanlar arasındaki ilişkilerin doğasını değerlendirmek

GEREK YOK.

	Eğitimsel sonuç	Eğitim sonuçlarına ulaşma düzeyi
	Dolaşım sistemini olumsuz etkileyen çevresel faktörleri sayar (biyoloji, 8. sınıf)
	Belirli bir sorunu çözmek için basit mekanizmalardan oluşan sistemler oluşturur (örneğin, kuvvetten kazanç elde etmek, kuvvetin yönünü değiştirmek). (fizik, 9. sınıf)
	Grushnitsky'nin görsellerinin oluşturulduğu ayrıntıları listeliyor, […] (edebiyat, 9. sınıf)
	Rusya'da 60-70'lerde tarımın kapitalist ilişkilere yavaş geçişinin nedenlerini açıklıyor. XIX yüzyıl (tarih, 9. sınıf)
	Heron formülünü kullanarak üçgenin alanını bulun (matematik, 8. sınıf)
	Üretim teknolojilerinde keyfi olarak belirlenen değişiklikleri toplumsal ilerleme açısından değerlendirir (sosyal bilgiler, 10. sınıf)
	şekildeki kuvvet kolunu gösterir (fizik, 9. sınıf)
	metinde bir anlatıyı, bir yerin tanımını ve bir nesnenin tanımını birleştiren bir yolculuğu anlatır (Rus dili, 6. sınıf)
	doymuş ve doymamış çözeltileri ayırt eder (kimya, 8. sınıf)
	İskender I döneminde Rusya'nın uluslararası konumuna ilişkin bir değerlendirme veriyor (tarih, 9. sınıf)

Not. Doldurulmuş formu doğrulama için gönderin GEREK YOK.

1. Eğitim çıktılarının planlanması için talimatlar

(“İlköğretim / temel genel eğitimin temel eğitim programında uzmanlaşma sonuçlarının tasarımı ve değerlendirilmesi” seminerinden kullanılan materyaller, yazar G.B. Golub, E.A. Perelygina, Samara)

Eğitimsel sonucun türünü belirleyin (bilgi, yetenek, beceri, deneyim, evrensel öğrenme etkinlikleri, yeterlilikler).

Önünüzde bilgi varsa,

O İlgili eğitim yılında uzmanlaşılması gereken bir içerik birimi seçmek mümkündür (sonuç, kolayca ayırt edilebilen birkaç içerik biriminden oluşuyorsa),

veya FKÖ'nün nihai sonuç seviyesinden önceki seviyelerden birinde içerik ünitesi/birimleri konusundaki ustalığı planlayın.

Eğer önünüzde ustalaşmış bir operasyon var (genel eğitimsel veya konular arası beceri),

O İlgili bilginin edinimini ara sonuçlar olarak planlamak mümkündür,

veya Belirli bir içerik üzerinde becerilerin oluşumunu planlamak,

veya Bir beceriyi başka bir içeriğe aktarma konusunda bir deneyim planlamak (oluşum koşullarından farklı koşullarda bir işlem gerçekleştirmek).

Eğer senden önce kazanılan deneyim ,

O öğrencinin bu deneyimi alacağı spesifik durumları ara sonuçlar olarak planlamak mümkündür,

Eğer Önünüzde ustalaşmış bir faaliyet yöntemi (anahtar yeterlilik veya anahtar yeterliliğin yönü),

O bir ara sonuç olarak, bu yeterliliğin, belirtilen yöndeki oluşumunu, temel aşamadaki mezunların faaliyetleri için gereklilik seviyesinden önceki bir seviyede planlamak mümkündür (bu, anahtar yeterliliklerin oluşturulması üzerinde çalışılıyorsa bile gereklidir). bu öğrenciyle başlangıç ​​aşamasında yürütülmemiş, yani eski nesil programlarda eğitim almış)

veya bu faaliyet yönteminin kaynağı olan bireysel operasyonların gelişimini planlamak,

veya Öğrencilerin belirli bir görev sınıfına ve/veya etki nesnelerine evrensel bir faaliyet yöntemini uygulama deneyimini elde etmeleri ve analiz etmeleri için plan yapın.

Bağımsız çalışma için görevlendirme

Metin 1'i dikkatlice okuyun “Eğitim çıktılarının planlanması için gereklilikler.” Tabloda verilen ifade örneklerini göz önünde bulundurun.

Eğitim çıktıları beyanı örneklerini analiz edin ve aşağıdaki sütunlardan birine işaret koyarak sonuçları bir tabloya girin:

“a” eğitim sonucunun açıklama gerektirmeyen formülasyonunu içerir,

“b” açıklama gerektiren eğitim sonucunun formülasyonunu içerir,

“c”, eğitimsel bir sonucun formülasyonu için gereklilikleri karşılamayan ifadeler içeriyor.

“b” kategorisine giren eğitim sonuçlarını yeniden belirtin. İfadenin düzeltilmiş halini son sütuna yazınız.

				revize edilmiş ifade
1. Öğrenci doğal sayılar ve sıfır, sayıların ondalık sayı sistemindeki numaralandırılması hakkında bilgi sahibi olacaktır.
2. Öğrenci nesneleri çeşitli kriterlere göre karşılaştırma yeteneğini gösterir: uzunluk, ağırlık, kapasite
3. Öğrenci insan pratiğinde hesaplamaların sayısı ve rolü hakkında fikir geliştirir
4. Öğrenci kendisini çevreleyen dünyadaki nesneleri tanımlamak için geometrik dili nasıl kullanacağını bilir.
5. Öğrenci, değerleri hesaplamak ve karekök içeren sayısal ifadeleri dönüştürmek için aritmetik kareköklerin özelliklerini uygular.
6. Öğrenci resmi operasyonel cebirsel becerileri uygulamaya hazır olmalıdır.
7. Öğrenci, farklı türlerdeki sanat eserlerini bilinçli ve yaratıcı bir şekilde okuma becerisini gösterir.
8. Öğrenci Ivan III'ün bir profilini derler
9. Öğrenci Kulikovo Savaşı'nın anlamını ortaya koyuyor
10 Öğrenci doğal kökenli tehlikeli ve acil durumlarda davranış kurallarına aşina olur
11. Öğrenci, insanın doğadaki yerini ve rolünü açıklar.
12. Doğal bir topluluktaki canlı organizmaların etkileşiminin özelliklerinin (belirli bir plana göre) açıklamalarını oluşturun (yerel malzeme kullanarak)

Referans

Planlanan bilgili Eğitimsel sonuç, konu bilgisinin birliğini ve ustalık düzeyini temsil eder, başka bir deyişle içerik biriminin ve onunla ne yapılması gerektiğinin (çoğaltmak, anladığını göstermek, uygulamak, analiz etmek, özetlemek, değerlendirmek) bir tanımını içerir. ) içeriğin hangi düzeyde uzmanlaştığını göstermek için.

Planlanan becerikli Eğitimsel sonuç, uygulama (beceri) düzeyindeki bir bilgi sonucuyla aynı şekilde tanımlanır ve gerekli otomatizmin başarısını gösterebilecek aktiviteyi gerçekleştirme koşullarının göstergeleri ile desteklenir.

Bir eğitim sonucunun formülasyonu, şu şartla yetkin kabul edilir:

nispeten bağımsız, kolaylıkla izole edilebilen ve otonom olarak doğrulanabilen bir veya daha fazla içerik biriminden oluşur;

bir içerik birimine hakim olma düzeyini gösterir (çoğaltma düzeyi için “biliyor” ifadesi yeterlidir);

eğitim sürecindeki tüm katılımcılar tarafından özel ve açık bir şekilde anlaşılmalıdır.

Kişisel sonuçlar: alınan bilgilerin analizi ve eleştirel değerlendirilmesi becerilerine sahip olmak, bilgi ortamının kalitesine ilişkin kişisel sorumluluk duygusunun geliştirilmesi; çevredeki bilgi ortamının değerlendirilmesi ve iyileştirilmesi için tekliflerin oluşturulması, bireysel bilgi ortamının organizasyonu; eğitim seviyelerini geliştirmek ve sürekli eğitime hazırlanmak için çeşitli yazılım ortamlarının kullanılması.

Bilgi niteliğindeki temel genel eğitim becerilerine ilişkin meta-konu bilgisi: durum analizi, aktivite planlama, verilerin genelleştirilmesi ve karşılaştırılması vb.; bilgisayar bilimi yöntem ve araçlarının kullanımında deneyim kazanmak: modelleme; bilginin resmileştirilmesi ve yapılandırılması; çeşitli nesnelerin, olayların ve süreçlerin incelenmesinde bilgisayar deneyi; bireysel bir bilgi ortamı oluşturma ve sürdürme, önemli bilgilerin korunmasını ve kişisel bilgi güvenliğini sağlama becerisi; temel bilgi ve iletişim teknolojileriyle çalışma becerisi; özellikle bir projenin uygulanması sırasında ortak bilgilendirme faaliyetleri yürütme yeteneği.

Bilgisayar biliminin özellikleri Bilgisayar bilimi, hem kavramsal aygıt düzeyinde hem de araçlar düzeyinde çok büyük ve giderek artan sayıda disiplinlerarası bağlantıya sahiptir. Genel bir bilim dili olan, bir nevi bilişsel “Latince” olan bir meta-disiplini temsil ettiğini söyleyebiliriz. Temel çekirdek “Bilişim ve BİT” Bilgisayar biliminde, genel disiplin niteliğindeki birçok faaliyet türü oluşturulur: nesnelerin ve süreçlerin modellenmesi, bilgilerin toplanması, depolanması, dönüştürülmesi ve iletilmesi, nesnelerin ve süreçlerin yönetilmesi. Bilgisayar biliminde temelde önemli bir rol, aynı zamanda bir biliş aracı, özellikle bilgisayar kullanımıyla pratik faaliyetleri planlamanın bir aracı ve disiplinler arası uygulama mekanizması olan bir bilgi modeli kavramı tarafından oynanır. bilgisayar bilimlerinde bağlantılar.

Okulda bilgisayar bilimi eğitiminin temel hedefleri, bilgi, bilgi süreçleri, sistemler, teknolojiler ve modeller hakkındaki bilimsel fikirlerin temelini oluşturan bilginin geliştirilmesi; BİT kullanarak bilişsel ilgilerin, entelektüel ve yaratıcı yeteneklerin geliştirilmesi; Bilginin yayılmasının yasal ve etik yönlerini dikkate alarak, bilgiye karşı sorumlu bir tutum geliştirmek; alınan bilgilere seçici tutum; bilgisayar ve diğer bilgi ve iletişim teknolojilerini (BİT) kullanarak çeşitli bilgi türleriyle çalışma, kişinin kendi bilgi faaliyetlerini organize etme ve sonuçlarını planlama becerilerine hakim olmak; günlük yaşamda, bireysel ve toplu projeler yürütürken, eğitim faaliyetlerinde ve mesleklerin daha da geliştirilmesinde BİT araçlarını kullanma becerilerini geliştirmek. Temel çekirdek “Bilişim ve BİT”

Bilgisayar biliminin kavramsal aygıtı ÜÇ MERKEZE BÖLÜNEBİLİR: bilgi sürecinin tanımıyla ilgili kavramlar; bilgi modellemenin özünü ortaya çıkaran kavramlar; bilgisayar biliminin çeşitli alanlarda (teknoloji, yönetim, sosyo-ekonomik alan) kullanımını karakterize eden kavramlar. Temel çekirdek “Bilişim ve BİT”

Bilgisayar biliminin içeriği Bilgi, bilgi süreçleri, bilgi süreçleri; bilgi kaynakları. Bilgi modelleri, modelleme, modelleme ve biçimlendirme; bilginin sunumu; algoritmalaştırma ve programlama; icracı; bilgisayar. Bilgisayar bilimi yöntem ve araçlarının uygulanması Bilgi ve iletişim teknolojileri; Yönetimin bilgi tabanları; Bilgi medeniyeti Müfredatı “Bilişim ve BİT” (UMK Semakin I.G. ve diğerleri.”

Sonuçların özellikleri Bilgi, bilgi süreçleri Bilgisayar biliminin ana amacı - bilgi süreçleri, bunların diğer süreç türlerinden temel farkları: fiziksel, kimyasal, biyolojik ve bunların otomasyon yöntemleri ve araçları hakkında fikirlerin oluşturulması. Bilgi modelleri ve modelleme, bilgisayar yeteneklerinin kullanılması da dahil olmak üzere çeşitli alanlardaki bilgi süreçleri modellerini oluşturma, inceleme ve değerlendirme becerilerinin geliştirilmesi; Bilgisayar bilimi yöntem ve araçlarının uygulanması - bilgisayar bilimi yöntem ve araçlarının uygulanmasına yönelik becerilerin oluşturulması, özellikle insan faaliyetinin çeşitli alanlarındaki sorunların çözümü için bilgi modellerinin oluşturulması ve araştırılması. “Bilişim ve BİT” çalışma programı (UMK Semakin I.G. ve diğerleri)

Federal Devlet Genel Eğitim Eğitim Standardına uygun olarak teknolojilerin ve eğitim içeriğinin modernizasyonu bağlamında eğitim programlarında uzmanlaşmak

Victor Başyuk

GENEL EĞİTİM FHS'NİN UYGULANMASI KOŞULLARINDA ÖĞRENCİLER TARAFINDAN TEMEL EĞİTİM PROGRAMLARINDA UZMANLAŞMANIN KİŞİSEL SONUÇLARI

Dipnot. Federal devlet genel eğitim standartlarının uygulanması bağlamında öğrenciler tarafından temel eğitim programlarında uzmanlaşmada kişisel sonuçların oluşma süreci dikkate alınmaktadır. Öğrencilerin okulda okurken kişisel başarılarının oluşması için tarihsel ve evrimsel önkoşulların bir analizi gerçekleştirildi. Uzmanlık eğitim programlarının sonuçlarının gereksinimlerinin bir bileşeni olarak kişisel öğrenme sonuçlarının bir analizi sunulmaktadır. Etkili kişisel öğrenme sonuçlarına ulaşmak için bireysel gelişimine katkıda bulunan genetik önkoşullar ve sosyal koşullar temelinde inşa edilen öğrencinin kişiliğinin içsel konumunun oluşumunun temel önemi gösterilmektedir.

Soyut. Öğrencinin kişisel oluşumu süreci,

Makalede Federal Devlet genel eğitim standartlarının uygulanması koşulları altında temel eğitim programlarında uzmanlaşma ele alınmaktadır. Öğrencinin okulda kişisel başarılarının oluşması için tarihsel ve evrimsel önkoşulların analizi yapılır. Eğitim programlarının sonuçlarına yönelik taleplerin bir parçası olarak eğitimin kişisel sonuçlarının analizi sunulur. Eğitimin etkili kişisel sonuçlarına ulaşmada öğrencinin bireysel gelişimini kolaylaştırmayı teşvik eden, genetik ön koşullar ve sosyal koşullar temelinde geliştirilen, öğrencinin kişiliğinde içsel konum oluşumunun temel önemi gösterilmektedir.

Kişisel eğitim sonuçları, eğitim sürecinin ana misyonunu (kişisel gelişim) belirleyen yeni federal eyalet genel eğitim eğitim standartlarının bir yeniliğidir. Öğrenme sürecinin kişisel sonuçları, genel eğitimin tüm düzeylerinde temel eğitim programlarında uzmanlaşma sonuçlarına ilişkin gereksinimlerin bir bileşeni olarak genel eğitimin federal eyalet eğitim standartlarına (bundan sonra Federal Eyalet Eğitim Standartları olarak anılacaktır) dahil edilmiştir.

Bu nedenle, Federal Devlet temel genel eğitim Eğitim Standardı “temel genel eğitimin temel eğitim programında uzmanlaşan öğrencilerin sonuçları için gereklilikleri belirler: öğrencilerin kişisel gelişim ve kişisel kendi kaderini tayin etme konusunda hazır olmaları ve yetenekleri dahil olmak üzere kişisel, formasyon öğrenme motivasyonları ve amaçlı bilişsel faaliyetler, önemli sosyal ve kişiler arası ilişkiler sistemleri, faaliyetlerdeki kişisel ve vatandaşlık konumlarını yansıtan değer ve anlamsal tutumlar, sosyal yeterlilikler, yasal farkındalık, hedef belirleme ve yaşam planları yapma yeteneği, Çok kültürlü bir toplumda Rus kimliğini anlamak.”

Yazar, öğrencilerin okul sırasında kişisel başarılarının oluşması için tarihsel ve evrimsel önkoşulları analiz etmekte, teknolojilerin ve eğitim içeriğinin modernizasyonu bağlamında temel eğitim programlarında uzmanlaşan öğrencilerin kişisel sonuçlarını değerlendirmek için mevcut yaklaşımları, uygulamaları ve mekanizmaları analiz etmektedir. Federal Devlet Genel Eğitim Eğitim Standardı.

I. Eğitim ve yetiştirme sürecinde çocuğun kişisel gelişiminin evrimsel ve tarihsel öncüleri

Halkın eğitim ve öğretimi konularına tarihin ilk zamanlarından beri büyük önem verilmiştir. Antik filozofların eserlerinde bile - Demokritos, Platon, Aristoteles ve geçmişin diğer düşünürleri - bir çocuğun yetiştirilmesinde ve gelişimine yardımcı olunmasında yaş özelliklerini ve doğal eğilimleri hesaba katma ihtiyacı hakkındaki fikirler ilk kez dile getirildi. Özellikle ideal bir durumda doğru yetiştirme ve eğitimin rolü üzerine düşünen Platon şunları yazdı: “Sonuçta, doğru yetiştirme ve eğitim, insanda iyi doğal eğilimleri uyandırır.

ki ve zaten bunlara sahip olanlar böyle bir yetiştirme sayesinde daha da iyi hale geldiler...”

Antik filozoflar tarafından tanımlanan fikirlerin üretkenliği, J.-J. dahil olmak üzere sonraki nesil düşünürlerin bu fikirlere tekrar tekrar başvurmasıyla kanıtlanmaktadır. Rousseau, I. Kant, vb. I. Kant'a göre: “Eğitim bir sanattır ve uygulanması nesiller boyu geliştirilmelidir. Her nesil, bir öncekinin bilgisine sahip olarak bu eğitimi daha fazla gerçekleştirebilir.” .

Pedagoji, kişilik psikolojisi ve gelişim psikolojisinin gelişiminin başlangıç ​​​​noktaları Platon, Aristoteles, I. Kant, G.V.F.'nin fikirleriydi. Hegel, K. Marx, F. Engels ve insanın oluşumunda ve varoluşunda toplumsal koşulların rolüne ilişkin diğer filozoflar. İnsanın polis'e ait olduğunu savunan Platon ve Aristoteles'ten başlayarak, insanı anlamada vurgu onun toplumsal doğasına yapıldı.

Daha sonra K. Marx şunu yazdı: “Birey toplumsal bir varlıktır. Dolayısıyla onun hayatının her tezahürü, doğrudan bir kolektif formda görünmese bile, hayatın diğer tezahürleriyle birlikte gerçekleştirilen, sosyal hayatın bir tezahürü ve tasdikidir."

K. Marx ve F. Engels'in insanın toplumsal doğasına ilişkin birçok düşüncesi, Rus insan bilimleri metodolojisinin temelini oluşturdu. Bir zamanlar S.L. Rubinstein, seleflerinin-düşünürlerinin insanın toplumsal özü hakkındaki fikirlerinin bağlamlarını araştırmak gibi devasa bir iş yaptı. Ve bugün, insanla ilgili sosyal bilimler açısından, K. Marx ve F. Engels'in her yeni kuşağın "belirli bir maddi sonucun, belirli bir miktar üretici gücün varlığında, tarihsel olarak yaratılmış olanı bulduğu" şeklindeki iyi bilinen düşüncesi önemini koruyor. İnsanların doğaya ve birbirlerine karşı tutumu. ona kendi yaşam koşullarını belirleyen ve ona belli bir gelişme, özel bir karakter veren." Aynı eserde filozoflar şunu ileri sürerler: "...bir bireyin tarihi, kendisinden önceki veya çağdaş olan bireylerin tarihinden hiçbir şekilde ayrılamaz, ancak onun tarafından belirlenir" (a.g.e., s. 11). 440].

Filozof N.A.'nın konumuna özellikle dikkat çekmek istiyorum. Kişilik duygusu kavramını ortaya atan Berdyaev. İnsanın sosyal doğasını akılda tutarak N.A. Berdyaev aynı zamanda bir birey olarak insanın benzersizliğini de vurguladı: “İster kozmik öğe olsun, isterse toplumsal kolektif öğe olsun, hiçbir zaman hiçbir temel öğenin içinde kaybolmak istemedim. Çok fazla kişilik ve özgürlük duygum vardı.” Eşsiz bir psikolojik fenomen - kişilik duygusu, esasen bir kişinin doğasında var olduğu gibi, onun sosyal aidiyet duygusudur. İnsanın varoluşu ve toplumsal varoluşu, onun sosyo-tarihsel doğasının ayrılmaz iki yönüdür. Eğitim sürecini inşa etmenin metodolojik temelleri için yönergeler oluştururken, en başından itibaren insanlık tarihi boyunca doğmuş olan esasen önemli fikirlerin başlangıç ​​​​pozisyonlarının belirlenmesi gerektiğine inanıyorum.

Bilim adamlarının çalışmalarına dönersek, birçoğunun önceki düşünürlerle dayanışma içinde aynı zamanda insanın sosyal doğasını yeni bir şekilde tanımladığı gerçeğini özellikle belirtmek gerekir. Fransız filozof ve sosyolog E. Durkheim, "davranış türlerinin... yalnızca bireyin dışında olmadığını, aynı zamanda zorlayıcı güçle donatıldığını, bunun sonucunda da kişinin arzusu ne olursa olsun ona dayatıldığını" belirtmiştir (italikler bana ait). -V.B.). E. Durkheim'a göre toplumsal gerçeklik, bağımsız özelliğe sahip bir gerçekliktir. Bir okulun eğitim alanını inşa etmek için E. Durkheim'ın sosyal koşulların belirsizliği, toplumun çeşitliliği, kamusal yaşam alanları ve dolayısıyla eğitim sistemleri hakkındaki düşüncesi son derece önemlidir.

Fransız filozof ve psikolog L. Lévy-Bruhl, E. Durkheim'ın fikirleri üzerine düşünerek, kolektif fikirlerin kendi yasalarına sahip olduğunu ve buna göre fikirlerin, fikirlerin ve sosyal beklentilerin "bireylere empoze edildiğini" yazdı. Fikirleri L.S. tarafından olumlu karşılandı. Vygotsky.

Buna karşılık L.S. Vygotsky, “Yüksek Zihinsel İşlevlerin Gelişiminin Tarihi” adlı temel çalışması bağlamına yeni kavramlar kattı. "Normal bir çocuğun uygarlığa dönüşmesi" fikrini "organik olgunlaşma süreçleriyle tek bir kaynaşma" olarak ifade etti. L.S.'ye göre. Vygotsky: “Her iki kalkınma planı da (doğal ve kültürel) örtüşüyor ve birbiriyle birleşiyor. Her iki değişiklik dizisi de birbirine nüfuz eder ve özünde çocuğun kişiliğinin tek bir dizi sosyo-biyolojik oluşumunu oluşturur” *.

Bilim adamlarının I.S.'nin çalışmalarında öğrenme sürecinde kişilik oluşumu konularına çok dikkat ettikleri unutulmamalıdır. Kon ve A.V. Mudrik.

DIR-DİR. Kon şunları kaydetti: “Çocukları çalışmaya teşvik etmek için içeriğinin öğrencilerin bireysel özellikleri ve ilgi alanları dikkate alınarak farklılaştırılması, onların entelektüel ve sosyal inisiyatiflerine kapsam verilmesi gerekiyor.<...>Bu durumdan çıkmanın tek yolu, öğrencilerin bireysel özelliklerini ve ilgi alanlarını maksimum düzeyde dikkate alarak ve kendi zihinsel ve sosyal inisiyatiflerine alan vererek, öğretim içeriğinin ve yöntemlerinin radikal bir şekilde yeniden yapılandırılmasıdır.”

AV. Mudrik şunları yazdı: "Toplu eğitime kişisel yaklaşım, öğretmenlerin bilinçli bir hedefe sahip olduklarını varsayar - her öğrencinin dünyayla ve dünyayla, kendisiyle ve kendisiyle olan ilişki sistemini tutarlı ve bütünsel olarak oluşturmak ve geliştirmek."

Genel bir eğitim organizasyonunda modern eğitim koşullarında kişilik oluşumu sorununu, Rusya Eğitim Akademisi Akademisyeni V.S.'nin varlık fenomenolojisi ve kişilik gelişimi bilimsel okulunun fikirleri bağlamında ele almaya çalıştım. Muhina. Metodolojik

* Bu fikir L.S. Vygotsky, aynı zamanda doğuştan gelen ve toplumsal olanın (içgüdü, eğitim, zeka) bağlantılarını ve bağımlılıklarını analiz eden V. Stern (“iki faktörün birleşimi: doğal ve kültürel) ve K. Bühler'in vizyonundan beslendi.

Teorik ve ampirik konumların temeli, esas olarak üç önemli faktöre bağlı olarak bireyin gelişimi ve varlığına dair zamansız ve daha da geliştirilmiş bir fikirdir: 1 - doğuştan özellikler (genotip); 2 - sosyal koşullar [Agy, s. 45-265]; 3 - Gelişmekte olan kişinin kendisinin içsel konumu [Ibid., s. 315, 368, 537, 739, 793-832, vb.].

V.S.'nin güçlü inancına göre. Mukhina, sadece koşulları değil, onlara karşı tutumu da yaratmak gerekiyor. Dış koşullar - insanlık tarihinde gelişen gerçekler - birbirleriyle derinden etkileşime girer ve bireyin kendisiyle, etrafındaki insanlarla ve gerçeklerle ilgili içsel konumunu belirler. Yaş gelişiminin her aşamasındaki gelişim koşulları, intogenezin her aşamasında kalıcı bir öneme sahip olan ve bireyin daha sonraki gelişimini belirleyen bir içsel konum tipolojisi yaratır.

Son yıllarda genel eğitim kuruluşlarının faaliyetleri giderek daha açık bir şekilde düzenlemelerle tanımlanır hale geldi. Öğretim ekiplerinin faaliyetlerinin nihai sonuçları açıklanmaktadır. Ne yazık ki bu sonuçlar, kişisel gelişimin eğitim alanında devlet politikasının temel hedefi olarak ve bir eğitim kurumunun faaliyetleri (italiklerim - V.B.) sonucunda hareket etmesi gerektiği görüşünü henüz yansıtmamaktadır. Bir birey olarak kişi hâlâ okul faaliyetlerinin esasen önemli bir sonucu olarak ortaya çıkmamakta ve değerlendirilmemektedir.

V.S.'nin fikirlerinin öğrencisi ve takipçisi olarak. Mukhina, kişilik duygusu kavramına yüklediği anlamlara ve imalara özel önem veriyor. Kuşkusuz, bir insanda kişilik duygusunun ve bunun kendine özgü ilkelerinin gelişimi karmaşık ve çok yönlü bir süreçtir: Önceden belirlenmiş modellere göre bir kişilik oluşturmak imkansızdır. Kişilik gelişiminin faktörleri, doğuştan gelen ve gelişimsel koşulların bir birleşimi olarak kalıtım ve çevre değil, daha ziyade kişiliğin kendisi, içsel konumu, kişi ile dünya arasındaki benzersiz ilişkiler sistemi olarak öz farkındalığı olmalıdır.

Yönetim açısından bakıldığında bu, herhangi bir dış etkinin sonuçlarının yalnızca yönetim tarzına değil, aynı zamanda bireyin kendisine, kişinin bu şekilde algıladığı sorunlarla ilgili olarak hangi bağımsız kararı verdiğine de bağlı olması gerektiği anlamına gelir. dış etkenlerin koşullarının yanı sıra.

VS. Mukhina, eğitimdeki yönetim süreçlerini düzenleyenlerin dikkatini, kişisel gelişimin özelliklerinin kişinin yaşam koşullarına, kültürde gelişen değerlere ve tercihlere bağlı olduğu gerçeğine ısrarla çekiyor: 1 - topluma yönelik değer yönelimleri dünya; 2 - kendini yansıtmanın özellikleri; 3 - Kimliklerin ve izolasyonların etkileşiminin özellikleri, iletişimde baskın duygusal ton ve tonlama tarzı.

V.S.'nin ideolojik konumlarına dayanarak. Muhina, okulun yarattığı koşullar sistemi sayesinde çocuğun, eğitim kurumunun çevresi ile etkileşime girecek bir program organize etmesi gerekiyor.

Loy, deneyim kazandı ve sosyal ve bireysel iyilik açısından en iyiyle doğru bir şekilde özdeşleşme, kendini izole etme (bu en iyiyi kendi içinde savunma ve geliştirme), kendini sadece kendi içinde değil en kötüsünden de yabancılaştırma becerisini kazandı, ama aynı zamanda etrafındaki insanların olumsuz tezahürlerinden de. Bunu yapmak için gelişmiş bir kişilik duygusuna, kendisi ve başkalarına karşı sorumluluk duygusuna sahip olması gerekir.

Genç nesil, insanlık tarihi boyunca düşünürler tarafından keşfedilen ve birey olarak insan olgusunu ve bunun yollarını anlamakla ilgilenen modern felsefe ve bilim temsilcileri tarafından kavranan, günümüzün anlam oluşturan değerleri konusunda uyarılmalı ve öğretilmelidir. olumlu gelişiminden bahsetti.

Sosyal açıdan olumlu, etkili eğitim süreçleri aşağıdakileri hedeflemelidir: 1 - çocuğun nesnel dünyaya karşı değere dayalı bir tutuma duyulan ihtiyacın anlaşılması - tüm insanlık tarihinin sonucu; 2 - diğer insanlarla başarılı bir şekilde iletişim kurma yeteneği; 3 - bilişsel aktivitenin gelişimi; 4 - bilincin, kişisel farkındalığın ve davranış güdülerinin gelişimi; 5 - Sosyal ilişkilerin aktif bireysel varlığının bir konusu olarak kişiliğin gelişimi. Aynı zamanda, doğuşun farklı aşamalarında doğal olarak ortaya çıkan olumlu başarıları ve olumsuz oluşumları hızlı bir şekilde tespit etmek önemlidir. Bir çocuğun, gencin veya gencin öz farkındalığı üzerinde eğitimsel etki için acilen koşullar yaratmak da önemlidir, böylece kendisinin ve insanlar arasındaki yerinin sorumluluğunu üstlenir ve bilinçli olarak içsel konumunu oluşturur.

Bilimsel temelli ve etkili eğitim programlarıyla ilgilenen yapıların, çalışanlarına, birey oluşumunun ilk aşamalarındaki gelişim kalıplarını dikkate alarak, bir çocuğun kişiliğinin gelişimi için koşulları yönetmeyi öğretebilmeleri için koşullar yaratmak gerekir.

Programların önemini vurgulayan: maddi dünyanın kültürünü, figüratif gösterge sistemleri kültürünü, bir konu olarak doğaya karşı tutum kültürünü, sosyal-normatif mekan kültürünü eğitmek, V.S. Mukhina, tüm bu dışsal, tarihsel olarak belirlenmiş gerçekliklerin temel anlamlarına hakim olmanın, kişinin kendisini ve yaşam koşullarını yönetmesine yardımcı olabileceğini belirtiyor: Mevcut nesnel dünya ve diğer gerçeklikler, kişinin zihinsel potansiyeline ve onun tarihsel olarak yerleşik yeteneklerine hitap ediyor.

Bilim adamı, "bir insan için en önemli şeyin yaşamın akışına boyun eğmek değil, kendi içsel konumunu, yaşamdaki yolunu ve yaşamının anlamını kendisi belirlemek olduğuna" inanıyor.

Bugün, öğrenme sürecinin kişisel sonuçlarının geliştirilmesinin etkili bir şekilde uygulanmasının bir parçası olarak, her şeyden önce gereklidir:

“Çocuğun içsel konumunu oluşturmak: kendisiyle (diğer insanlarla ve çevreyle) ilgili olarak, çocukların ve ergenlerin çıkarlarına uygun eğitim programları seçme fırsatı sağlamak” ve genç neslin yaş özelliklerine odaklanmıştır. ;

Öğretmen ve öğrenci arasındaki etkileşim yöntemlerinin etkinliğini belirlemek, "bir yetişkinin aracılık işlevi yoluyla çocuğun kendi kişiliğinin içsel konumunun oluşturulmasında, öğrencinin çevredeki gerçekliği yeterince algılamasına yardımcı olmak."

II. Eğitim programlarında uzmanlaşma sonuçlarına yönelik gereksinimlerin bir bileşeni olarak kişisel öğrenme sonuçları

Genel eğitimin tüm seviyelerinde temel eğitim programlarında uzmanlaşma sonuçlarına ilişkin gereksinimlere yansıyan genel eğitim standartlarındaki kişisel öğrenme sonuçları kavramının ilk kez ortaya çıktığını özellikle vurgulamak isterim. Standart, kişisel sonuçların yanı sıra, ilköğretim genel eğitiminin temel eğitim programında uzmanlaşmanın sonuçları için gereklilikleri belirler (Şekil 1).

Aynı zamanda, Federal Devlet Eğitim Standardı olan düzenleyici bir belgede öğrencilerin kişisel ve meta-konu başarılarına ilişkin gereklilikler de ilk kez eğitim uygulamalarında kaydedilmektedir ve bunların pratikte uygulanması konusunda herhangi bir deneyim bulunmamaktadır. henüz başarılar.

Yeni standardın bir özelliği, yukarıda açıklanan gruplara yönelik sonuçların gerekliliklerini tanımladıktan sonra, belgenin, çalışılan konular hakkında, bilgisinin sonuçlara yansıtılması gereken belirli bir içerik içermemesidir. Bu durum uygulamalı öğretmenler tarafından oldukça fazla eleştiriye neden olmaktadır.

Gereksinimler

ilköğretim genel eğitiminin temel eğitim programında uzmanlaşmanın sonuçlarına

Kişisel l

V sonuçlar >

Meta konu sonuçları

Konu sonuçları

Pirinç. 1. İlköğretim genel eğitiminin temel eğitim programına hakim olmanın sonuçları için gereklilikler

Bununla birlikte, bana göre, yeni Federal Eyalet Eğitim Standartlarının temel değeri, ilk kez eğitim sisteminin düzenleyici düzeyinde, eğitim hedeflerinin ve sonuçlarının dar odaklı, konuya özgü başarıların ötesine geçerek bu tür başarıları içermesidir. Bir çocuğun kişiliğinin oluşumunda meta-konu bilgi ve becerileri ile kişisel başarıların önemli bileşenleri. Bu kategorilerdeki temel kavramlar sonuçlar ve başarılardır.

L.S.'nin kararlarına katılmamak mümkün değil. Sonucun “işin tamamlanma (eksiklik) kriterlerine göre sabitlenen nesnel bir değer olduğuna inanan Ilyushin; bir cevabın, kararın, eylemin doğruluğu (yanlışlığı); faaliyet ürünlerinin verilen standartlara uygunluğu (uyumsuzluğu)”, “başarı ise sonucun niteliksel bir değerlendirmesidir, başarı durumu ise sonucun niceliksel ve niteliksel olarak değerlendirilebilen ve önceki sonuçlarla karşılaştırılabilen durumudur. başarının özünü anlamak için ".

Başarı kavramının sonuç kavramıyla eşanlamlı olmadığı açıktır. Başarılar, kişisel gelişimdeki ilerleme derecesi ile ilişkili olan sonucun niteliksel bir değerlendirmesini içerdiğinden, ilk kavram ikinciden daha geniştir. Faaliyetin mutlak özellikleri açısından bakıldığında, herhangi bir başarı hem nesnel hem de görecelidir, ancak bu tam olarak sonuç ve başarı kavramlarını ayırmanın pedagojik uygunluğu ve önemi hakkında konuşmamızı sağlayan şeydir. L.S. Ilyushin, “sonucun nesnel bir özellik olduğunu; başarı - önemli bir olumlu olay olarak sonucun öznel deneyimi; başarı, önemli bir olumlu olay olarak öznel bir başarı deneyimidir, beklenen ile elde edilen arasındaki örtüşme durumunda yaşanan bir sevinç durumudur” [a.g.y., s. 21].

A.A.'nın çalışmalarını hatırlamadan edemiyoruz. “Okul çocuklarının bireysel ve kişisel başarılarını” “yeni bilgilerin edinilmesi” olarak yazan Bodalev; yaratıcı biliş becerilerine hakim olmak; faaliyet motivasyonlarının zenginleştirilmesi; yaratıcı yeteneklerin tezahürü ve gelişimi; bağımsızlık; araştırma sürecinde karşılaşılan zorlukların üstesinden gelmek; kişisel başarının öğretmenler ve akranlar tarafından tanınması; topluluk önünde konuşma; özetler; akademik performansın iyileştirilmesi" Yazar aynı zamanda sanki kişisel sonuçları kişisel başarılarla özdeşleştiriyormuşçasına yaratıcılığa odaklandı.

Araştırmacıların karşılaştığı özel bir sorun, kişisel sonuçların tipolojisini belirlemektir.

Ele alınan konuyla ilgili teorik araştırma, öğrencilerin eğitim faaliyetlerindeki kişisel sonuçlarının, yazarların aşağıdaki bileşenleri tanımladığı kendi yapısına sahip olduğunu göstermektedir:

Motivasyona dayalı ve değer temelli: kendini gerçekleştirme, kendini geliştirme ihtiyacı; sonuçlara ulaşma motivasyonu; değer yönelimleri;

Bilişsel: bilgi; aktivitenin yansıması; elde edilen bilgi, beceri ve yetenek düzeyinin belirlenen eğitim standardına uygunluğu;

Operasyonel: beceriler; yetenekler; öğrenme sürecinin etkili kabul edilmesini sağlayacak belirli bir beceri sistemi fonuna hakim olmak;

Duygusal-istemli: özlem düzeyi; benlik saygısı; başarıya karşı duygusal tutum; gönüllü çabalar.

Bu listeyi açıklığa kavuşturan ve tamamlayan bilim insanları, aşağıdakileri kişisel sonuçlar olarak sınıflandırıyor:

“bireyin içsel konumu, kişisel konumu, kişisel anlamları ve kişisel tutumları” (V.S. Mukhina, V.S. Basyuk, I.R. Maksimova, R.P. Milrud);

“Öğrencilerin eğitim sürecinde kendilerine, eğitim sürecindeki diğer katılımcılara, eğitim sürecinin kendisine ve sonuçlarına yönelik oluşturduğu değer ilişkileri sistemi” (M.A. Shatalov);

“okul mezunlarının bireysel kişisel konumlarını, eğitim faaliyetlerine yönelik güdülerini, sosyal duygularını, kişisel niteliklerini yansıtan değer yönelimleri” (N.L. Galeeva);

Değer ve anlamsal yönelimlerin oluşumu, yurttaş kimliğinin temelleri, olumlu benlik kavramı, öğrenme ve bilgi güdüsü, içsel konum (T.M. Mikhailenko);

“kendi kaderini tayin etme, anlam oluşumu ve ahlaki ve etik değerlendirme eylemi” (A.G. Asmolov, G.V. Burmenskaya, I.A. Volodarskaya ve diğerleri).

Bir çocuğun eğitimine dayalı gelişiminin kişisel sonuçları yalnızca modern Rusya'nın başarıları değildir. Eğitim kalitesine ilişkin uluslararası karşılaştırmalı çalışmalara dayanan uluslararası deneyim çalışması, eğitim kalitesinde dünyada lider konumda olan birçok ülkenin, öğrencilerin kişisel başarılarının oluşmasına büyük önem verdiğini göstermektedir.

Size uluslararası karşılaştırmalı çalışmalarda eğitim kalitesi sıralamasında lider konumda olan Singapur örneğini vereyim. TIMSS (Uluslararası Matematik ve Bilim Çalışmasındaki Trendler - matematik ve doğa bilimleri eğitiminin kalitesinin uluslararası karşılaştırmalı izleme çalışması) ), PISA (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı - öğrencilerin eğitimsel başarılarını değerlendirmeye yönelik uluslararası program; dört ana alanda yürütülür: okuma okuryazarlığı, matematik okuryazarlığı, doğa bilimleri okuryazarlığı ve bilgisayar okuryazarlığı), PIRLS (Uluslararası Okuma Okuryazarlığı İlerleme Çalışması - bir 4. sınıf öğrencileri için okuma ve metin anlama kalitesi üzerine uluslararası çalışma). 7 Eylül 2017 tarihinde Moskova'da düzenlenen III. Uluslararası “Herkes için Yüksek Fırsat Eğitimi: Uluslararası Deneyim, Değerlendirme, Uygulama” Konferansında, Singapur Öğretmenler Birliği Genel Sekreteri Mike Thiruman, “Uluslararası Karşılaştırmalı Çalışmalarda Singapur” konuşmasında : deneyim, başarılar, yenilik”, Singapurlu bir okul çocuğunun kişiliğinin oluşumunun temel değerlerinin oluşumuna ilişkin ülkesinin bakış açısını açıkça ortaya koydu (Şekil 2).

Singapur eğitim sistemi kişisel gelişim değerlerini dört temel değere dayandırmaktadır: 1 - öz yönetim:

yurttaşlık okuryazarlığı becerilerinin geliştirilmesi yoluyla gelişimini bağımsız olarak yönlendiren bir kişinin oluşturulması; 2 - sosyal farkındalık: küresel farkındalığın ve uluslararası etkileşim becerilerinin geliştirilmesi yoluyla aktif bir yaşam pozisyonunun oluşturulması; 3 - ilişki yönetimi: eleştirel ve yaratıcı düşüncenin geliştirilmesi yoluyla sorumlu bir vatandaşın oluşturulması; 4 - Sorumlu kararlar vermek: Bilgi ve iletişim becerilerinin geliştirilmesi yoluyla özgüven oluşturmak.

Pirinç. 2. Singapur'un eğitim sürecinde kişisel değerlerin ve başarıların oluşumunda ana yönler

Singapurlu okul çocuklarının temel kişisel değerleri göz önüne alındığında, aşağıdaki kişisel niteliklere vurgu yapılmalıdır: 1 - kendine güven; 2 - aktif yaşam pozisyonu; 3 - hukuki sorumluluk; 4 - kişinin kendi gelişimine bağımsız odaklanma. Şunu belirtmek gerekir ki, kanaatime göre, bu kişisel niteliklerin oluşması ancak öğrencinin kendisine, çevresindeki insanlara ve içinde bulunduğu çevreye göre oluşturulmuş bir içsel konuma sahip olması durumunda mümkündür.

Rus okul çocuklarının kişisel başarılarının analizine dönelim. İlköğretim genel eğitim, temel genel eğitim ve ortaöğretim genel eğitim standartlarının kişisel sonuçlarına ilişkin gerekliliklerin dikkatli bir şekilde incelenmesi, kişisel gereksinimlerin formülasyonlarının bilimsel, metodolojik yorumları açısından oldukça karmaşık kavramlar içerdiğini göstermektedir.

Federal Devlet Eğitim Standardında belirtilen kişisel sonuçların yalnızca bir kısmını dile getireceğim: ilkokul için - “değer-anlamsal oluşumu

öğrenme tutumları, sosyal yeterlilikler, yurttaş kimliğinin temelleri”; temel okul için - “kendini geliştirmeye ve kişisel olarak kendi kaderini tayin etmeye hazır olma ve yetenek. amaçlı bilişsel aktivite. hukuk bilinci."; lise için - “kültürler diyaloğunun yanı sıra çeşitli sosyal bilinç biçimlerine dayanan, bilimin ve sosyal uygulamanın modern gelişim düzeyine karşılık gelen bir dünya görüşünün oluşturulması; çok kültürlü bir dünyada kişinin yerinin farkındalığı.

Bugün belirli bir Rus okul çocuğunun şu veya bu kişisel sonucunun başarı düzeyini gerçekten ölçmek mümkün mü ve bu ne kadar gerekli? Bu konuyu anlamaya çalışalım.

İlkokuldaki kişisel sonuçları tanımlamaya yönelik ilk sistematik girişim, Rusya Eğitim Akademisi Akademisyeni A.G. liderliğindeki bir ekip tarafından yapıldı. Asmolova. Yazarlar, kişisel evrensel öğrenme eylemlerinin oluşturulması yoluyla kişisel sonuçların bir değerlendirmesini sundular: “Okul eğitiminin başlangıcında, kendi kaderini tayin etme, anlam oluşturma ve ahlaki ve etik yönelime ilişkin kişisel evrensel öğrenme eylemleri, çocuğun okula kişisel hazırlığını belirler. Kişisel hazırlık, motivasyonel ve iletişimsel hazırlığı, benlik kavramının ve benlik saygısının oluşumunu, çocuğun duygusal olgunluğunu içerir” [age., s. 33]. Aynı zamanda, kılavuzun yazarları dört tür evrensel eğitim eylemi önerdi: “1 - kişisel; 2 - düzenleyici (kendi kendini düzenleme eylemlerini de içerir); 3 - eğitici; 4 -iletişimsel" [Age, s. 28]. Kişisel başarıları değerlendirme yöntemlerinden bahseden yazarlar, ilkokul öğrencilerinin kişisel gelişiminin temel özelliklerini tanımlayan kişisel evrensel eylemleri değerlendirmek için kriterler önermektedir.

“Evrensel eğitim eylemleri” kavramının özünü incelerken, “eylem” kavramının kendisinin gönüllülüğünü ve farkındalığını ima ettiğine dikkat edilmelidir: “Eylem, gönüllü bir eylemdir, eylemdir, süreçtir, eğitim fikrine tabidir. sonuç, geleceğin imajı, yani bilinçli (bilinçli) hedeflere bağlı bir süreç" . Belirli bir çocuğun gelişiminin kişisel özellikleri her zaman keyfi ve bilinçli olarak oluşmaz, bu genellikle çevrenin ve toplumun etkisi altında meydana gelir ve bazen L. Levy-Bruhl'un belirttiği gibi "bireylere empoze edilir."

İlkokulda evrensel eğitim faaliyetlerinin oluşturulmasına yönelik yöntemleri anlatan yazarlar ekibi, Rusya Eğitim Akademisi Akademisyeni N.F. Vinogradova bu eylemlerin tanımını şu şekilde vermektedir: “Evrensel bir eğitim eylemi, bir dizi ardışık (ardışık) işlemin uygulanmasına (inşasına) dayalı olarak farklı konu içeriğine sahip bir eğitim görevini çözmenin bir yoludur” ve üç evrensel eğitim grubunu tanımlar. eylemler - bilişsel, düzenleyici ve iletişimsel [Ibid.With. 23]. Evrensel eğitim faaliyetlerinin bu sınıflandırması, ilköğretim genel eğitimine yönelik Federal Devlet Eğitim Standardına karşılık gelir.

Rusya Eğitim Akademisi Eğitim Geliştirme Stratejisi Enstitüsü çalışanları özellikle şunu belirtiyor: “Her bir evrensel eğitim eylemi grubunu (bilişsel, iletişimsel, düzenleyici) belirlerken, yalnızca biliş, iletişimin ampirik deneyimini hesaba katmak gerekli değildir. Okul öncesi çocukluk döneminde biriken düzenleme, aynı zamanda ilkokul öğrencisinin gerçek psikolojik durumu - ihtiyaçları, yetenekleri, eğilimleri, yetenekleri.<...>Çeşitli eğitim eylemlerinin evrensel olarak geliştirilmesinin koşulları, çevredeki dünyanın çeşitli bölgelerindeki genç bir okul çocuğunun bilişsel bilişinin psikolojik olgularıdır. Eğitim faaliyetinin konusu arasındaki etkileşimin başarısını belirleyen didaktik koşulları tanımlayabiliriz. 1. Bilgiye sahip olmak, herhangi bir yeteneğin, becerinin, faaliyet yönteminin oluşumunda ilk adımdır... 2. Faaliyetin organizasyonu, meta konu sonuçlarının başarılı başarılarının temelidir... 3. Küçük bir okul çocuğu “öğrenmez gözleri ve kulaklarıyla ama elleriyle.”

Ayrıca şunu da belirtmek gerekir ki kişisel sonuçları şekillendirmenin temel yolu hem bir eğitim kurumunda hem de aile ve diğer sosyal kurumlarda eğitim sistemidir. Önemli bir faktör, öğrenci gelişiminin tüm okul dönemi boyunca öncü olarak hareket eden eğitim faaliyetlerinin organize edilmesi sürecine eğitim bileşenlerinin dahil edilmesidir.

Sorunu inceleyen analiz edilen materyalleri özetleyerek, temel eğitim programlarının uygulanmasının kişisel sonuçlarını değerlendirerek, modern eğitimin kişilik odaklı hale geldiğini gösteren önemli bir eğilim söyleyebiliriz.

Günümüzde toplum, eğitimin gerçek sonucunun sadece bilgi edinmek değil, aynı zamanda eğitim sürecinde öğrencilerin kişisel ve bilişsel gelişimi olduğunu anlamaya başlıyor. Aslında eğitim ve öğretimin pedagojik ve psikolojik hedefleri yavaş yavaş birleşiyor.

Genel eğitimin yeni federal eğitim standartları ilk kez ev içi psikolojik ve pedagojik fikirlere dayanıyor: bireysel, kişisel, yaşı dikkate alarak eğitim sürecinin inşasını sağlayan kişilik gelişimi teorileri, sistem-aktivite ve kişilik odaklı yaklaşımlar Öğrencilerin psikolojik, fizyolojik özellikleri ve sağlığı.

Öğrencilerin kişisel başarılarına yapılan vurgu, birey oluşumunun tüm aşamalarında bireyin içsel konumunu geliştirmek için koşullar ve araçlar bulmayı amaçlamaktadır. Psikolojik ve pedagojik bilimlerde kişisel sonuçlar kavramı özel bir önem kazanmaktadır.

Öğrencilerin temel eğitim programlarına hakim olma sürecindeki kişisel sonuçları, öğrencinin genetik önkoşullar ve bireysel gelişimine katkıda bulunan sosyal koşullar temelinde inşa edilen içsel konumunun oluşumu olarak anlaşılmalıdır.

bir okul çocuğu da dahil olmak üzere bir birey olarak kendinize; 2 - toplumun bir parçası olarak ve benzersiz bireyler olarak çevrenizdeki insanlara (akranlar, ilkokul çocukları, gençler, yetişkinler - ebeveynler, öğretmenler, genel olarak yaşlı nesil) karşı tutum; 3 - Okul da dahil olmak üzere çevredeki bütünsel sosyal alana yönelik değer tutumu, okulun yeterli ve anlamlı bir şekilde anlaşılması vb.

Eğitim faaliyetlerini tasarlarken öğretmen, çocuğun yaşı ve kişisel gelişiminin incelenmesine dayanarak çalışma yönlerini belirler.

Söylenenleri özetlemek gerekirse, kişisel sonuçların oluşumunun özel nitelikte olduğunu belirtmek gerekir. Mevcut koşullarda ve Federal Devlet Eğitim Standardının yeni potansiyeli dikkate alındığında, geleneksel okul değerlendirme sistemini unutmamız gerektiğini vurgulamak önemlidir. Kişisel sonuçları değerlendirmenin temel amacı, başlangıç ​​​​gelişim düzeyini anlamak, öğrencinin gelişimindeki ilerleme dinamiklerini ve yollarını değerlendirmek, eğitim sürecini iyileştirmek için formlar ve yöntemler geliştirmek, her öğrencinin ve bir bütün olarak sınıfın maksimum gelişimini sağlamaktır. Yeni Federal Eyalet Eğitim Standartlarına uygun olarak. Kişisel sonuçların değerlendirilmesinin izlenmesi genelleştirilmeli ve öğretmenler, idareciler ve ebeveynler için bir geri bildirim aracı olarak hizmet etmelidir.

Kişisel sonuçları değerlendirmek için teşhis araçlarının seçimi, psikolojik ve pedagojik bilimlerin modern başarılarına uygun olarak yapılmalıdır. İlgili yöntem ve teknolojilerin amacını, hedeflenmesini, değerlendirme sonuçlarının tüm karar verme aşamalarında kullanılma olasılığını dikkate almak gerekir: bireysel öğrenci, sınıf, eğitim organizasyonu, belediye ve bölge. Teşhis prosedürlerinin öğrencinin kişiliğinin gelişiminin tutarlılığı ve sürekliliği ile uyumluluğunu sağlamak gerekir.

En güvenilir teşhis metodolojisi bile, temel eğitim programlarında uzmanlaşan öğrencilerin kişisel sonuçlarının kapsamlı bir değerlendirmesini tam olarak garanti edemez. Yalnızca kişisel sonuçların kapsamlı ve kapsamlı bir değerlendirmesi objektif bilgi sağlayabileceğinden, bir teşhis yöntemi kullanılarak varılan sonucun diğer profesyonel araçlarla da doğrulanması gerekir.

Eğitim sürecinin tüm bileşenlerinin uygulanması sırasında kişisel sonuçların oluşması sağlanır.

1. Federal devlet temel genel eğitim standardı // Referans ve hukuk sistemi “Garant”. - URL: http://base.garant. ru/55170507/#friends#ixzz4sorwxAaB

2. Platon. Durum // Toplu eserler: 4 ciltte T. 3. - M., 1994.

3. Kant I. Pedagoji üzerine // Toplanan eserler: 8 ciltte T. 8. - M., 1994.

4. Marx K., Engels F. 1844'ün ekonomik ve felsefi el yazmaları // Eserler: 50 ciltte, T. 42. - 2. baskı. - M., 1974.

5. Marx K., Engels F. Alman İdeolojisi II Eserleri: 50 cilt, T. 3. - 2. baskı. - M., 1955.

6. Berdyaev N.A. Kendini tanıma (felsefi otobiyografi deneyimi). - M., 1990.

7. Durkheim E. Sosyoloji. Konusu, yöntemi, amacı. - 3. baskı, ekleyin. ve düzelt. - M., 2008.

8. Levy-Bruhl L. İlkel düşüncede doğaüstü. - M., 1994.

9.Vygotsky L.S. Yüksek zihinsel işlevlerin gelişiminin tarihi II Toplu eserler: 6 ciltte T. 3. - M., 1983.

10. Kon I.S. Erken ergenlik psikolojisi: Kitap. öğretmen için. - M., 1989.

11. Müdrik A.B. Psikoloji ve eğitim. - M., 2006.

12. Muhina B.S. Kişilik: Mitler ve Gerçekler (Alternatif bakış. Sistematik yaklaşım. Yenilikçi yönler). - 5. baskı, rev. ve ek - M., 2017.

13. Muhina B.S. Bilimde, uygulamada ve kamu politikasında kişilik gelişiminin sorunları: Bilimsel yaratıcılık ve onun ikircikli fenomenolojisi II Kişisel gelişim. - 2016. - No. 2. - S. 181-208.

14. Basyuk V.S. Bilimde ve kamu politikasında kişilik gelişimi sorunları II Kişisel gelişim. - 2015. - No. 1. - S. 77-89.

15. Ilyushin L..S. Ortaokullarda öğretmenin öğrencilerin kişisel başarılarına yönelik yönelimi: tez özeti. dis. ...cand. ped. Bilimler: 13.00.01. - St.Petersburg, 1995.

16.Bodalev A.A. Kişilik ve iletişim. - M., 1983.

17. İlkokulda evrensel öğrenme etkinlikleri nasıl tasarlanır: eylemden düşünceye: öğretmenler için bir el kitabı I, ed. A.G. Asmo-lova. - M.: Eğitim, 2008.

18. Meshcheryakov B.G., Zinchenko B.n. Büyük psikolojik sözlük. - St.Petersburg, 2003.

19. İlkokulda eğitimin bir sonucu olarak evrensel eğitim eylemleri: ilkokul öğrencilerinin evrensel eğitim eylemlerinin oluşumuna yönelik içerik ve metodoloji I, ed. N.F. Vinogradova. - M .: Federal Devlet Bütçe Kurumu yayınevi "Rusya Eğitim Akademisi Eğitim Geliştirme Stratejisi Enstitüsü", 2016.

1. Federal "nyj gosudarstvennyj standart osnovnogo obshchego obra-zovaniya. İçinde: Reference-pravovaya sistema "Garant". URL: http:llbase.garant.ruI55170507I#friends#ixzz4sorwxAaB (Rusça)

2. Platon. Eyalet: Sobranie sochinenij. V4 t. T. 3. Moskova, 1994. (Rusça)

3. Kant I. O pedagogike In: Sobranie sochinenij. V 8 t. T. 8. Moskova, 1994. (Rusça)

4. Marx K., Engels F. Economic-filosofskie rukopisi 1844 yılı In: Sochineniya. V 50 ton. T. 42. 2. izd. Moskova, 1974. (Rusça)

5. Marx K., Engels F. Nemetskaya ideologiya İçinde: Sochineniya. V 50 ton. T. 3. 2. izd. Moskova, 1955. (Rusça)

6. Berdyaev N.A. Samopoznanie (opyt filosofskoj avtobiografii). Moskova, 1990. (Rusça)

7. Durkheim E. Sotsiologiya. Ee önceden belirlenmiş, yöntem, önceden belirlenmiş. 3. baskı, ekleyin. ben isp. Moskova, 2008. (Rusça)

8. Levy-Bruhl L. Sverh "estestvennoe v pervobytnom myshlenii. Moskova, 1994. (Rusça)

9. Vygotskij L.S. Istoriya razvitiya vysshih psihicheskih funktsij. İçinde: Sobranie sochinenij. V.6 t. T. 3. Moskova, 1983. (Rusça)

10. Kon I.S. Psychologiya rannej yunosti: Kn. dlya uchitelya. Moskova, 1989. (Rusça)

11. Müdrik A.V. Psikoloji ve eğitim. Moskova, 2006. (Rusça)

12. Muhina V.S. Lichnost": Mify i Real"nost" (Al"ternativnyj vzglyad. Sistemnyj podhod. Innovatsionnye aspekty). 5. baskı, ispr. dop. Moskova, 2017. (Rusça)

13. Muhina V.S. Yeni ve politik olmayan pratik ve politik sorunlar: Nauchnoe tvorchestvo ve ego kararsız fenomen nolojisi In: Razvitie lichnosti. 2016. Hayır. 2, s. 181-208. (Rusça)

14. Basyuk V.S. Sorunlu razvitiya lichnosti v nauke i gosudarstvennoj politike In: Razvitiya lichnosti. 2015. Hayır. 1, s. 77-89. (Rusça)

15. Ilyushin L.S. Orientatsiya pedagoga na lihnostnye dostizheniya uchashchihsya v obshcheobrazovatel"noj shkole. Doktora tezinin genişletilmiş özeti (Pedagoji): 13.00.01. St. Petersburg, 1995. (Rusça)

16.Bodalyov A.A. Lichnost" i obshchenie. Moskova, 1983. (Rusça)

17. Kak proektirovat" universal"nye uchebnye dejstviya v nachal"noj shkole: ot dejstviya k mysli. Posobie dlya uchitelya. Pod kırmızı. A.G. Asmolova. Moskova: Prosveshchenie, 2008. (Rusça)

18. Meshcheryakov B.G., Zinchenko V.P. Bol "shoj psihologicheskij slovar". St. Petersburg, 2003. (Rusça)

19. Universal"nye uchebnye dejstviya kak rezul"tat obucheniya v nachal"noj shkole: soderzhanie i metodika formirovaniya universal"nyh uchebnyh dejstvij mladshego shkol"nika. Pod kırmızı. N.F. Vinogradovoj. Moskova: Izd-vo FGBNU "Institut strategii razvitiya obrazovaniya RAO ", 2016. (Rusça)

.

hareketler tüm katılımcılar

Eğitim sürecinde faaliyet türündeki modern eğitim teknolojilerinin kullanılması;

Bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanan bir eğitim kurumunun etkin yönetilmesi,

- Modern güncellenmiş okulların varlığı (modern teknolojik ve güvenli içerikli binalar).

İndirmek:

Ön izleme:

Sergeeva V.P., MBOU Platonovskaya Ortaokulu Zelenovsky şubesi

MODERN EĞİTİM TEKNOLOJİLERİ VE YENİ EĞİTİM SONUÇLARI

Genel eğitimin temel hedeflerinden biri, gençlerde kendi refahı ve toplumun refahı için kişisel sorumluluk üstlenme yeteneğinin oluşması, sosyal hareketlilik ve uyumun oluşması için koşullar yaratmaktır. Temel okulla ilgili olarak bu amaç şu şekilde belirlenmiştir:

kişinin kendi bireysel eğitim gidişatına ilişkin sorumlu bir seçim yapma yeteneğini geliştirmek.

Bu hedefe ulaşmak için bu temel eğitim programını tamamlayan bir gencin:

Eğitimin değerini görmek ve anlamak, seçtiği gelecekteki yaşam yolunun belirli özelliklerine bakılmaksızın onu şu veya bu şekilde sürdürmeye motive olmak;

Uygulamalarının belirli bir düzeyinde uygun akademik konu ve temel yeterliliklere sahip olmak;

Çevresindeki hızla değişen dünyada az çok bilinçli olarak gezinmesine olanak tanıyan belirli bir sosyal deneyime sahip olmak;

En azından sahip olduğu bilgi ve deneyim düzeyinde bilinçli bir seçim yapabilmeli ve bundan sorumlu olabilmelidir.

Bu bağlamda, temel genel eğitimin temel eğitim programı (BEP) öncelikle şunları sağlar:temel (genel) gereksinimlertemel genel eğitimin genel eğitim programında uzmanlaşmanın sonuçlarına:

– uçtan uca eğitim sonuçlarıTemel eğitim düzeyinde özel ilgi odağı olmaya devam eder ve aşağıdakilerle ölçülür:

• öğrencinin kendi kişisel gelişimi için araçlar yaratma ve kullanma yeteneğini ima eden eğitimsel bağımsızlık;
• eğitimsel girişim - kişinin eğitim yörüngesini oluşturma yeteneği, kişinin kendi gelişimi için gerekli durumları yaratma ve bunları yeterince uygulama yeteneği;
• eğitim sorumluluğu - belirli standart dışı durumlarda harekete geçmeye hazır olma konusunda kendi başına karar verme yeteneği.

– konu bilgisiÖğrencinin bunları aşağıdaki amaçlarla kullanabilmesi için faydalı olması gerekir:

• bir sistem nesnesinin birbiriyle ilişkili parametrelerini hesaplamak;
• nesne değiştiğinde farklı süreçleri karşılıklı olarak koordine etmek;
• karmaşık bağımlılıkları manipüle etmek;
• karmaşık nesnelerin korunması ve dönüştürülmesi için koşulları belirlemek ve ayarlamak;
• standart dışı koşullarda sorunları çözmek;
• Belirli bir konu alanının (eğitim ilgisi ve eğitim tutkusu) bölümlerinde bağımsız ilerleme için bir girişim testi oluşturun.

- bölgede anlama ve düşünmeÖğrencilerin sahip olması gerekenler:

• incelenen nesnelerin konumsal görüşü;
• bazı işaretleri diğerlerine çevirme ve sembolik formları değiştirirken anlamsal değişiklikleri kaydetme becerisinde ifade edilen, nesnelerin farklı sembolik açıklama biçimlerini ilişkilendirme yeteneği;

- V kapsamkişinin kendi davranış biçimini dönüştürme yeteneği ortaya çıkmalı ve bu yetenek şu şekilde ifade edilmelidir:

Yukarıda listelenen sonuçlara yönelik gereksinimler, konu alanlarına yönelik özel eğitim sonuçlarına yansıtılmaktadır.

Bu eğitimsel sonuçlara ulaşmanın koşulu, öğrencilerin yaş özelliklerini dikkate alarak, her öğrenciye bağımsız olarak hareket etme fırsatı sağlayan çok çeşitli çocuk aktivitesi türlerine - “evrensel eğitim faaliyetlerine” dayanan eğitim-öğretim faaliyetlerinin inşasıdır. Öğrenme faaliyetlerini gerçekleştirebilir, eğitim hedeflerini belirleyebilir, bunlara ulaşmak için gerekli araç ve yöntemleri araştırabilir ve kullanabilir, eğitim faaliyetlerini ve sonuçlarını kontrol edebilir ve değerlendirebilir. Kişiliğin gelişimi ve kendini gerçekleştirmesi için koşullar yaratırlar.

UUD'ler, eğitim faaliyetlerinde modern eğitim teknolojilerinin kullanılması koşuluyla elde edilebilecek planlı eğitim sonuçlarına ulaşmayı amaçlamaktadır:

Tasarım ve araştırma;

Okuma ve yazma yoluyla eleştirel düşünceyi geliştirmeye yönelik teknolojiler;

Sorunlu;

Bilgi ve iletişim;

Seviye farklılaşması;

Soruna dayalı - diyalog;

Değerlendirme teknolojileri;

Üretken okuma teknolojileri;

Üretken diyalog teknolojileri;

Öğrenme durumu;

Tartışma teknolojileri.

1. PROJE YÖNTEMİ (proje faaliyetleri). ARAŞTIRMA FAALİYETLERİ

Proje yöntemi, amacı yalnızca mevcut gerçek bilginin entegrasyonuna değil, aynı zamanda yeni (bazen kendi kendine eğitim yoluyla) bilginin edinilmesine de odaklanan pedagojik bir teknolojidir.

Eğitim, araştırma ve proje faaliyetleri aşağıdaki özelliklere sahiptir:

1) Öğrencilerin bu tür etkinliklerinin amaç ve hedefleri, onların hem kişisel hem de sosyal güdüleri tarafından belirlenir. Bu, bu tür faaliyetlerin yalnızca ergenlerin belirli akademik disiplinlerin konu alanındaki yeterliliğini artırmayı, yeteneklerini geliştirmeyi değil, aynı zamanda başkaları için anlamlı bir ürün yaratmayı da amaçlaması gerektiği anlamına gelir;

2) Eğitim, araştırma ve proje faaliyetleri, öğrencilerin sınıf arkadaşları, öğretmenler vb. gruplarla iletişim kurma ihtiyaçlarını gerçekleştirebilecekleri şekilde düzenlenmelidir. Amaçlı, keşfedici, yaratıcı ve üretken etkinlikler sırasında çeşitli ilişkiler kurularak ; gençler farklı insanlarla ilişkilerin normlarında, bir iletişim türünden diğerine geçme becerisinde ustalaşır; bir takımda bireysel bağımsız çalışma ve işbirliği becerilerini kazanmak;

3) okul çocuklarının eğitim, araştırma ve proje çalışmalarının organizasyonu, çeşitli bilişsel aktivite türlerinin bir kombinasyonunu sağlar.

Bir eğitim tasarımı ve araştırma süreci oluştururken öğretmenin aşağıdaki noktaları dikkate alması önemlidir:

Araştırma konusu öğrenci için gerçekten ilgi çekici olmalı ve öğrencinin ilgi alanları ile örtüşmelidir;

Öğrencinin sorunun özünü iyi bilmesi gerekir, aksi takdirde öğretmen tarafından kusursuz bir şekilde doğru bir şekilde gerçekleştirilse bile çözümünü arama sürecinin tamamı anlamsız olacaktır;

Araştırma problemini çözmeye yönelik çalışmanın ilerlemesinin organizasyonu, öğretmen ve öğrencinin birbirlerine karşı karşılıklı sorumluluğuna ve karşılıklı yardıma dayanmalıdır;

Bir problemi keşfetmek, öncelikle öğrenciye, ancak o zaman bilime yeni bir şey getirmelidir.

Eğitim, araştırma ve proje faaliyetleri hem genel hem de spesifik özelliklere sahiptir.

İLE Genel özelliklerişunları içermelidir:

Eğitim, araştırma ve proje faaliyetlerinin pratik olarak önemli amaç ve hedefleri;

Ortak bileşenleri içeren proje ve eğitim araştırması faaliyetlerinin yapısı: yürütülen araştırmanın uygunluğunun analizi; hedef belirleme, çözülecek görevlerin formülasyonu; belirlenen hedeflere uygun araç ve yöntemlerin seçimi; planlama, işin sırasını ve zamanlamasını belirleme; tasarım çalışması veya araştırması yürütmek; proje tasarımına veya araştırma hedeflerine uygun olarak çalışma sonuçlarının kaydedilmesi; sonuçların kullanıma uygun bir biçimde sunulması;

Seçilen araştırma alanında yeterlilik, yaratıcı aktivite, soğukkanlılık, doğruluk, özveri, yüksek motivasyon.

Proje ve eğitimsel araştırma faaliyetlerinin sonuçları, konu sonuçlarından ziyade okul çocuklarının entelektüel ve kişisel gelişimi, araştırma veya proje için seçilen alandaki yeterliliklerinin büyümesi, ortak bir ortamda işbirliği yapma yeteneğinin oluşumu dikkate alınmalıdır. Araştırma faaliyetlerinin başarısının (başarısızlığının) göstergesi olarak kabul edilen yaratıcı araştırma ve proje çalışmasının özünü anlayarak ekip halinde ve bağımsız çalışır.

Tasarımın belirli özellikleri (farklılıkları)

ve eğitim ve araştırma faaliyetleri

Proje aktiviteleri	Eğitim ve araştırma faaliyetleri
Proje, belirli bir planlanmış sonuç - belirli özelliklere sahip ve belirli bir kullanım için gerekli olan bir ürün - elde etmeyi amaçlamaktadır.	Araştırma sırasında belirli bir alanda bir arama düzenlenir ve çalışma sonuçlarının bireysel özellikleri formüle edilir. Olumsuz sonuç aynı zamanda bir sonuçtur
Tasarım çalışmasının uygulanmasından önce gelecekteki proje fikri, ürün yaratma sürecinin planlanması ve bu planın uygulanması gelir. Projenin sonucu, tasarımında formüle edilen tüm özelliklerle doğru bir şekilde ilişkilendirilmelidir.	Araştırma faaliyetlerini oluşturmanın mantığı, bir araştırma probleminin formüle edilmesini, bir hipotezin ortaya konulmasını (bu problemi çözmek için) ve daha sonra yapılan varsayımların deneysel veya model testini içerir.

Projeler üzerinde çalışmak eğitim sürecindeki sınıf etkinliklerini uyumlu bir şekilde tamamlar ve bunun için bireysel derslerin zaman dilimiyle sınırlı olmaksızın, kişisel ve meta-konu eğitim sonuçlarının daha rahat koşullarda elde edilmesi üzerinde çalışmanıza olanak tanır.

	Projedeki çalışmanın ana aşamaları	Eğitim faaliyetlerinin yapısı
	Projeyi tamamlamaya karar verme	Eğitim nedenleri
	Etkinliğin amacının belirlenmesi	Öğrenme hedefi
	Faaliyet hedeflerinin tanımlanması	Öğrenme görevi
	1) Bir eylem planı hazırlamak 2) Programlama	Eğitim faaliyetleri ve operasyonları Oryantasyon Dönüşüm (yürütme) Kontrol Seviye
	Programın “fizibilite” açısından kontrol edilmesi
	Programın Yürütülmesi
	Ön kontrol
	Ürün tanıtımı

Proje aktiviteleri- bağımsızlığın, inisiyatifin, sorumluluğun geliştirilmesini, motivasyonun arttırılmasını ve eğitim faaliyetlerinin etkililiğini destekleyen özel bir eğitim çalışması biçimi. Orijinal planın pratik düzeyde uygulanması sürecinde öğrenciler, belirsizlik durumları da dahil olmak üzere, eldeki göreve uygun araçları seçme ve karar verme becerisini kazanırlar. Çeşitli çözümler geliştirme, standart dışı çözümler arama, en uygun çözümü bulma ve uygulama yeteneğini geliştirme fırsatı bulacaklar.

Bir projenin (araştırmanın) sonucunu değerlendirirken aşağıdakiler dikkate alınır:

1. tasarıma katılım (araştırma): her katılımcının yeteneklerine uygun faaliyeti; alınan kararların ortak niteliği; proje katılımcılarının karşılıklı desteği; rakiplere cevap verme yeteneği; seçim yapma ve bu seçimin sonuçlarını, kişinin kendi faaliyetlerinin sonuçlarını kavrama yeteneği;
2. projenin uygulanması (araştırma): edinilen bilgilerin hacmi; hedefe ulaşmak için kullanımı;
3. da değerlendirilebilir: Kullanılan araştırma yöntemlerinin ve sonuçları sunma yöntemlerinin doğruluğu; soruna nüfuz etme derinliği, diğer alanlardan bilginin çekilmesi; proje tasarımının estetiği (araştırma).

İÇİNDE Aşağıdaki proje türleri ve türleri, eğitim faaliyetlerinin proje biçimleri mümkündür:.

1. Eğitim amaçlı mono projeler

Bu tür projeler tek konu çerçevesinde yürütülmektedir. Bu durumda eğitim bloğu sırasında en zor bölümler veya konular seçilir. Tabii ki, tek projeler üzerinde çalışmak bazen belirli bir sorunu çözmek için diğer alanlardaki bilgilerin kullanılmasını da içerir. Ancak sorunun kendisi somut bilginin ana akımında yatmaktadır. Böyle bir proje, yalnızca projenin amaç ve hedeflerinin değil, aynı zamanda öğrencilerin sonuç olarak edinmesi beklenen bilgi ve becerilerin de net bir şekilde belirlendiği derslere göre dikkatli bir şekilde yapılanmayı gerektirir.

2. Disiplinlerarası projeler

Disiplinlerarası projeler genellikle ders saatleri dışında yürütülür. Bunlar ya iki veya üç akademik konuyu etkileyen küçük projelerdir ya da projenin tüm katılımcıları için önemli olan oldukça karmaşık bir sorunu veya diğerini çözmeyi planlayan oldukça hacimli, uzun ömürlü, okul çapında projelerdir. Kural olarak bu tür projeler öğleden sonra laboratuvar derslerine ayrılan saatler içerisinde hayata geçirilmektedir.

3. Sosyal (pratiğe yönelik) projeler

Bu projeler, katılımcılarının sosyal çıkarlarına odaklanan, en başından itibaren açıkça tanımlanmış bir sonuçla diğerlerinden ayrılır. Böyle bir proje, iyi düşünülmüş bir yapıyı, hatta katılımcılarının tüm faaliyetleri için bir senaryoyu, her birinin işlevlerinin tanımlanmasını, net çıktıları ve nihai ürünün tasarımına herkesin katılımını gerektirir.

Bu tür projeler öğleden sonra okul çocukları için ders dışı etkinliklerin bir parçası olarak uygulanabilir.

4. Kişisel proje

Temel bir okuldaki eğitimin son yılında, her öğrenci yıl boyunca kişisel bir projeyi tamamlar ve bu proje, devlet nihai sertifikasyonunun bir parçası olarak savunmaya sunulur. Kişisel bir proje (çoğu durumda) kağıda kaydedilen bireysel çalışmalar şeklini alır. Projenin bu sunum şekline ek olarak, öğrenciler bunu başka şekillerde de gerçekleştirebilirler (ders kitabı düzeni, sergi veya konser düzenleme, yaratıcı sanat çalışması).

Kişisel proje aşağıdaki koşulları karşılamalıdır:

1. sosyal veya kişisel olarak önemli bir sorunun varlığı;
2. "müşteri" projesinin belirli bir sosyal muhatabının varlığı;
3. öğrencinin çalışmasının bağımsız ve bireysel doğası;
4. Proje disiplinlerarasıdır, disiplinler üstüdür, yani. tek bir akademik disiplinle sınırlı değildir.

Tasarım ve araştırma faaliyetleri eğitim becerilerinin geliştirilmesini amaçlamaktadır: kişisel, bilişsel, düzenleyici, iletişimsel.

2. TEKNOLOJİ “KRİTİK GELİŞİM

OKUYARAK VE YAZARAK DÜŞÜNMEK"

RCMCP (eleştirel düşünme) teknolojisi 20. yüzyılın sonlarında ABD'de geliştirildi (C. Temple, D. Steele, K. Meredith). Kolektif ve grup öğretim yöntemlerinin yanı sıra işbirliği ve gelişimsel öğrenmenin Rus yerli teknolojilerinin fikir ve yöntemlerini sentezler.

RKMChP teknolojisi, okuma ve yazma sürecinde bilgilerle çalışma becerilerini geliştiren bütünsel bir sistemdir. Açık bir bilgi alanının temel becerilerine hakim olmayı, kültürlerarası etkileşime dahil olan açık bir toplum vatandaşının niteliklerini geliştirmeyi amaçlamaktadır.

Kritik düşünce- bu, onu çevreleyen bilgi alanına yüksek düzeyde algı, anlayış ve yaklaşımın nesnelliği ile karakterize edilen insan entelektüel faaliyet türlerinden biridir.

RCMCP teknolojisinin hedeflerinin vurguları:

Açıklık, esneklik, dönüşlülük, pozisyonların ve bakış açılarının iç belirsizliğinin farkındalığı ve alınan kararların alternatif doğası ile karakterize edilen yeni bir düşünme tarzının oluşturulması (iletişimsel UUD).

Eleştirel düşünme, dönüşlülük, iletişim, yaratıcılık, hareketlilik, bağımsızlık, hoşgörü, kişinin kendi seçimleri ve faaliyetlerinin sonuçları konusunda sorumluluk gibi temel kişilik niteliklerinin geliştirilmesi (iletişimsel, kişisel UUD).

Analitik, eleştirel düşünmenin gelişimi. Görev, okul çocuklarına şunları öğretmektir:

Sebep-sonuç ilişkilerini vurgulayın;

Yeni fikir ve bilgileri mevcut olanlar bağlamında değerlendirin;

Gereksiz veya yanlış bilgileri reddedin;

Farklı bilgi parçalarının birbiriyle nasıl ilişkili olduğunu anlayın;

Akıl yürütmedeki hataları belirleyin;

Kimin özel değer yönelimlerinin, ilgilerinin, ideolojik tutumlarının metne veya konuşan kişiye yansıdığına dair bir sonuç çıkarın;

Muhakemelerinizde dürüst olun;

Yanlış sonuçlara yol açan yanlış stereotipleri belirleyin;

Önyargılı tutum, görüş ve yargıları tespit etmek;

Her zaman doğrulanabilen bir gerçeği, bir varsayımdan ve kişisel görüşten ayırt edebilme;

Sözlü veya yazılı dilin mantıksal tutarsızlığını sorgulayın;

Bir metin veya konuşmada ana konuyu esas olandan ayırın ve ilkini vurgulayın.(düzenleyici, kişisel, iletişimsel UUD).

Bilgi kaynaklarında gezinme, farklı okuma stratejileri kullanma, okunanı yeterince anlama, bilgileri önemine göre sıralama, önemsiz bilgileri “ayıklama”, yeni bilgiyi eleştirel olarak değerlendirme, sonuç çıkarma ve genellemeler(iletişimsel, bilişsel, düzenleyici, bilişsel UUD).

Bağımsız arama yaratıcı aktivitesini teşvik etmek, kendi kendine eğitim ve kendi kendini organize etme mekanizmalarını başlatmak(kişisel, bilişsel, düzenleyici UUD).

RKMChP'nin teknolojisi konu üstüdür, nüfuz edicidir, her program ve konuya uygulanabilir.

Teknoloji, üç aşamadan (aşamalardan) oluşan temel bir didaktik döngüye dayanmaktadır.

Her aşamanın kendi amaç ve hedefleri ile önce araştırmayı ve yaratıcı aktiviteyi etkinleştirmeyi, ardından edinilen bilgiyi kavramayı ve genelleştirmeyi amaçlayan bir dizi karakteristik tekniği vardır.

İlk aşama “meydan okuma” Öğrencilerin önceden var olan bilgilerinin harekete geçirildiği ve konuya olan ilginin uyandırıldığı esnada(bilişsel ve kişisel UUD)yaklaşan eğitim materyalini incelemenin hedefleri belirlenir (düzenleyici UUD).

İkinci aşama “anlama”dır - anlamlı, öğrencinin doğrudan metinle çalıştığı ve çalışmanın yönlendirildiği ve anlamlı olduğu)(bilişsel ve kişisel UUD. Okuma sürecine her zaman kendi anlayışınızı takip etmenize olanak tanıyan öğrenci etkinlikleri (etiketleme, tablo oluşturma, günlük tutma) eşlik eder. Aynı zamanda “metin” kavramı çok geniş bir şekilde yorumlanmaktadır: yazılı bir metni, bir öğretmenin konuşmasını ve video materyalini içermektedir.

Üçüncü aşama “yansıtma”dır - yansımalar. Bu aşamada öğrenci metne karşı kişisel bir tutum oluşturur ve bunu ya kendi metninin yardımıyla ya da tartışmadaki konumuyla sabitler. Yeni edinilen bilgileri dikkate alarak kişinin kendi fikirlerini aktif olarak yeniden düşünmesinin gerçekleştiği yer burasıdır.(düzenleyici UUD).

3. PROBLEME DAYALI ÖĞRENME

Probleme dayalı öğrenme, öğrencilerin teorik ve pratik problemleri çözerek yeni bilgiler edinmesine, bu amaçla oluşturulan problemli durumlardaki görevlere dayanmaktadır.

Özü aşağıdaki gibidir. Öğrencilere bir problem, bilişsel bir görev sunulur ve öğrenciler (öğretmenin doğrudan katılımıyla veya bağımsız olarak) bunu çözmenin yollarını ve araçlarını keşfederler. Bir hipotez kurarlar, doğruluğunu test etmenin yollarını özetler ve tartışırlar, tartışırlar, deneyler yapar, gözlemler yaparlar, sonuçlarını analiz ederler, akıl yürütürler, kanıtlarlar.İletişimsel, kişisel, bilişsel ve düzenleyici UUD'ler oluşturulur.Bu, örneğin kuralların, yasaların, formüllerin, teoremlerin bağımsız "keşfi" görevlerini içerir (bir fizik yasasının bağımsız olarak türetilmesi, bir yazım kuralı, bir matematik formülü, bir geometrik teoremi kanıtlamak için bir yöntemin keşfi, vb.) .).

Probleme dayalı öğrenme birkaç aşamadan oluşur:

1. genel sorun durumunun farkındalığı;
2. analizi, belirli bir problemin formülasyonu;
3. problem çözme (önerme, hipotezleri doğrulama, bunları sürekli olarak test etme);
4. Sorun çözümünün doğruluğunu kontrol etmek.

Probleme dayalı öğrenme, öğrencilerin akıl yürütme ve yansıtma yoluyla gerçekleştirilen analitik ve sentetik etkinliklerine dayanır. Bu, büyük gelişim potansiyeline sahip buluşsal, araştırma tipi bir öğrenmedir.

Probleme dayalı öğrenmenin ayırt edici özellikleri:

Bilgilendirici öğrenme	Probleme dayalı öğrenme
Materyal hazır olarak verilir, öğretmen öncelikle programa dikkat eder.	Öğrenciler teorik ve pratik problemleri çözerken yeni bilgiler alırlar
Materyalin sözlü sunumunda veya ders kitabı aracılığıyla sunumunda öğrencinin geçici olarak didaktik süreçten dışlanması nedeniyle boşluklar, engeller ve zorluklar ortaya çıkar.	Bir problemin çözümü sırasında öğrenci tüm zorlukların üstesinden gelir, burada etkinliği ve bağımsızlığı yüksek seviyeye ulaşır.
Bilgi aktarımının hızı daha güçlü, ortalama veya daha zayıf öğrencilere yöneliktir	Bilginin aktarılma hızı öğrenciye veya öğrenci grubuna bağlıdır.
Okul başarılarının izlenmesi öğrenme süreciyle yalnızca kısmen ilişkilidir; onun organik bir parçası değil	Artan öğrenci etkinliği, olumlu motivasyonların geliştirilmesine katkıda bulunur ve sonuçların resmi olarak doğrulanması ihtiyacını azaltır.
Tüm öğrenciler için %100 sonuç elde etmenin bir yolu yoktur; en büyük zorluk bilginin pratikte uygulanmasıdır	Öğretim sonuçları nispeten yüksek ve istikrarlıdır. Öğrenciler edindikleri bilgileri yeni durumlara daha kolay uygularlar ve aynı zamanda becerilerini ve yaratıcılıklarını geliştirirler.

Probleme dayalı öğrenmenin temel kavramları şunları içerir: “problem durumu”, “problem görevi”.

Sorunlu durumlar yaratma kuralları:

Sorunlu bir durum yaratmak için öğrencilere, uygulanması yeni bilgilerin keşfedilmesini ve yeni becerilerde ustalaşmayı gerektirecek pratik veya teorik bir görev verilmelidir;

Görev öğrencinin entelektüel yeteneklerine uygun olmalıdır. Bir problemli görevin zorluk derecesi, öğretim materyalinin yenilik düzeyine ve genelleme derecesine bağlıdır;

Öğrenilen materyal açıklanmadan önce problem görevi verilir;

Sorunlu görevler şunlar olabilir: özümseme, bir sorunun formüle edilmesi, pratik görevler.

Ancak sorunlu görevler ile sorunlu durumları birbirine karıştırmamak gerekir. Sorunlu bir görev, ancak yukarıdaki kuralların dikkate alınması durumunda sorunlu bir duruma yol açabilir.
Probleme dayalı öğrenme koşullarında, öğrencilerin zihinsel aktivitesinde aktivitenin gelişimi, öğretmenin görevleri tarafından teşvik edilen eylemlerden bağımsız soru sormaya geçiş olarak nitelendirilebilir; Halihazırda bilinen yol ve yöntemlerin seçimiyle ilgili eylemlerden, sorunlara bağımsız çözüm aramalarına ve ayrıca sorunları bağımsız olarak görme ve keşfetme yeteneğini geliştirmeye kadar.

Probleme dayalı öğrenme araştırmayla ilişkilidir ve bu nedenle soruna zaman alıcı bir çözüm gerektirir. Öğrenci kendisini yaratıcı bir görevi veya problemi çözen kişinin durumuna benzer bir durumda bulur. Sürekli bunu düşünür ve çözene kadar bu durumdan ayrılmaz. Güçlü bilgi, beceri ve yeteneklerin oluşması bu eksiklikten kaynaklanmaktadır.

Probleme dayalı öğrenmenin dezavantajları arasında öğrenciye eğitim sürecinde her zaman zorluk çıkarması, dolayısıyla onu anlamanın ve çözüm aramanın geleneksel öğrenmeye göre çok daha fazla zaman alması yer almaktadır. Aynı zamanda probleme dayalı öğrenme çağımızın gereksinimlerini de karşılıyor: keşfederek öğretin, öğreterek keşfedin.

Probleme dayalı öğrenme, öğrencilerin sistematik bağımsız araştırma faaliyetlerini hazır bilimsel bulguları özümsemeleriyle birleştiren bir gelişimsel eğitim türüdür ve yöntem sistemi, hedef belirleme ve problem çözme ilkesi dikkate alınarak oluşturulmuştur; öğretme ve öğrenme arasındaki etkileşim süreci, bilimsel kavramların ve faaliyet yöntemlerinin özümsenmesi sırasında bilişsel bağımsızlıklarının, öğrenme için istikrarlı güdülerin ve düşünme (yaratıcı dahil) yeteneklerinin oluşumuna odaklanır.

Probleme dayalı öğrenme, eğitim kurslarının içeriği, farklı eğitim türleri ve modern bir okulda eğitim sürecini organize etme yolları dahil olmak üzere modern gelişimsel eğitim sisteminin önde gelen unsurudur.

4. BİLGİ VE İLETİŞİM TEKNOLOJİSİ

Rusya'nın modernizasyonunun en önemli stratejik yönlerinden birieğitim - bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitim sürecine dahil edilmesi, yeni bir sosyo-kültürel durumda bireyin gelişimi ve kendini geliştirme ihtiyaçlarını karşılayan yeni bir eğitim türünün oluşması için koşullar sağlanması.

“Bilgi teknolojisi, bilgi kaynaklarıyla çalışma yöntemleri ve araçları ile incelenen nesne hakkında yeni bilgiler elde etmek için bilgi toplama, işleme ve iletme yöntemi hakkında bir bilgi bütünüdür” (I.G. Zakharova).

Bilgi teknolojisi, bilgiyle çalışmak için özel yöntemler, yazılım ve donanım (sinema, ses ve video araçları, bilgisayarlar) kullanan pedagojik bir teknolojidir.

Bilgisayar teknolojileri öğrenme sürecinde yardımcı araçlardır.

İkinci nesil standartlarda mezunun kişisel eğitim sonuçlarına özel bir rol verilmektedir.

Bunlar şunları içerir:

Yaşamın anlamı ve değerlerine ilişkin farklı bakış açılarını yansıtan bilgilerin eleştirel bir analizine dayalı olarak dış dünyada kendini tanımlama isteği (düzenleyici UUD);

Alınan bilgileri toplumda kabul edilen modellerle ilişkilendirme becerilerine sahip olmak, örneğin ahlaki ve etik standartlar, medyadaki bilgilerin eleştirel değerlendirilmesi (iletişimsel ve kişisel UUD);

Bireysel bir bilgi ortamı oluşturma ve sürdürme, önemli bilgilerin ve kişisel bilgi güvenliğinin korunmasını sağlama, çevredeki bilgi ortamının kalitesine ilişkin kişisel sorumluluk duygusu geliştirme becerisi ( kişisel UUD).

Bu sonuçlara ulaşmak için eğitim süreci şunlara odaklanır:

Öğretmen ve öğrenci arasındaki etkileşimin doğasını değiştirmek (sonuçların değerlendirilmesi ile materyalin bağımsız olarak incelenmesi dahil, materyale hakim olma yolunun bireyselleştirilmesine odaklanmak);

Bilgiyi arama, değerlendirme, seçme ve düzenleme yeteneğini oluşturmak;

Okul çocuklarının araştırma çalışmalarına yönelim;

Öğrencilerin bireysel, ikili ve grup çalışmalarına odaklanmak;

Disiplinlerarası bağlantıların kullanılması.

BİT araçlarının kullanımı sınıfta zaman kazanmanıza ve bilişsel aktiviteyi geliştirmenize olanak tanır; Öğrencilerde iletişim ve bilgi yeterliliğinin geliştirilmesini mümkün kılar. Öğrenciler derste aktif katılımcılar haline gelirler.

BİT araçlarıyla çalışırken, eğitim sürecinin aynı bölümünde aynı anda çeşitli diyalog öğretimi türlerinin düzenlenmesi nedeniyle öğrenme yöntemini seçme hakkı verildiği için bireyselleştirme süreci gerçekleştirilir.

Bağımsızlık, faaliyet sürecinde gerçekleştirilir ve uygulama sayesinde alışılmış bir davranış biçimi haline gelir.

Öğrenci bağımsızlığının dış belirtileri şunlardır: çalışmalarını hedefe (göreve) uygun olarak planlamak, öğretmenin doğrudan katılımı olmadan görevi tamamlamak, yapılan işin ilerlemesini ve sonuçlarını sistematik olarak kendi kendine izlemek, düzeltilmesi ve iyileştirilmesi.

Sonuç olarak şunu belirtmek gerekir ki, bilgi toplumunda bilginin en yüksek değer haline geldiği ve kişinin bilgi kültürünün belirleyici olduğu bir dönemde, öğretmenin eğitim sistemi ve mesleki faaliyetlerine yönelik gereksinimler değiştiğinde, bilgisayarın gücü de değişmektedir. Bir kişi ve sahip olduğu bilgi tarafından belirlenir. Bilgisayar bilimi eğitimi sürecinde, kişi yalnızca bilgisayarda çalışmayı öğrenmekle kalmamalı, aynı zamanda onu tüm konu alanlarında bilinçli olarak kullanabilmeli ve çevremizdeki dünyayı anlayıp yaratabilmelidir. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitim sürecinde kullanılması başarılı gelişimin anahtarıdırÖğrencilerin evrensel eğitim eylemleri.

5. SEVİYE FARKLILAŞTIRMA TEKNOLOJİSİ

Latince "farklılık"tan çevrilen farklılaşma, bütünün farklı parçalara, formlara, adımlara bölünmesi, katmanlaştırılması anlamına gelir. Farklılaştırılmış öğrenme:

Öğretmenin bir grup öğrenciyle çalıştığı, eğitim süreci için önemli olan ortak niteliklere sahip olup olmadıkları dikkate alınarak oluşturulan eğitim sürecini organize etme şekli;

Farklı öğrenci grupları için eğitim sürecinin uzmanlaşmasını sağlayan genel didaktik sistemin bir parçası;

Nüfusun özelliklerini dikkate almak amacıyla farklı okullar, sınıflar ve gruplar için çeşitli öğrenme koşulları yaratmak;

Homojen gruplarda eğitim sağlayan bir dizi metodolojik, psikolojik, pedagojik ve organizasyonel ve yönetim önlemi.

Eğitimin farklılaştırılması ilkesi- pedagojik sürecin farklılaştırılmış olarak yapılandırıldığı konum. Temel farklılaşma türlerinden biri bireysel eğitimdir.

Farklılaştırılmış öğrenme teknolojisi, eğitim sürecinin belirli bir bölümünü kapsayan bir dizi organizasyonel çözüm, araç ve farklılaştırılmış öğrenme yöntemidir.

Eğitimin seviye farklılaşmasının temel pedagojik hedefi, okul çocukları arasında olumlu motivasyonun oluşmasıdır. Tüm çocuklar her konu için amaçlanan öğrenme çıktılarına ulaşabilirler.

Çocuğa yalnızca sorumluluklar (özellikle materyale planlanan düzeyde hakim olma) değil, aynı zamanda haklar da tanınır. Bunlardan en önemlisi, kişinin yeteneklerine ve eğilimlerine uygun olarak bir konuda ileri eğitim almayı veya kendini bu konuda planlanan uzmanlaşma düzeyiyle sınırlamayı seçme hakkıdır.

Öğretmen, öğretimin yüksek düzeyde yapılması ve sürekli olarak ana, temel bileşenin vurgulanması gerektiğini kesin olarak bilir.

UD - eğitim teknolojisinin tanıtılmasının olumlu sonuçları şunları içerir:

Zayıf çocukların akademik sonuçlarına daha fazla ilgi duyması;

Okul çocukları arasında olumlu motivasyonun güçlendirilmesi;

Çocuklarda kaygıyı azaltmak;

Çocuklarda özgüvenin artması.

Üç tür farklılaştırılmış program vardır: değişen karmaşıklık derecelerine sahip “A”, “B”, “C”.

Farklılaştırılmış programlar iki önemli hususu içerir:

a) bilgi, beceri ve yeteneklerde belirli bir düzeyde ustalığın sağlanması;

b) öğrenmede çocuklara belirli bir düzeyde bağımsızlık sağlanması.

“A”, “B”, “C” programları arasında sıkı bir süreklilik vardır; her konu zorunlu bir minimumla sağlanır; bu, ayrılmaz bir sunum mantığı sağlamayı ve eksik de olsa kesinlikle bütünsel bir resim yaratmayı mümkün kılar. ana fikirler.

“C” programının görevleri temel (durum) standart olarak sabitlenmiştir. Öğrenci bunları tamamlayarak konunun yeniden üretimi düzeyinde belirli materyallere hakim olur. Bu seviyede malzemenin birincil asimilasyonuna yönelik çalışmanın kendine has özellikleri vardır. Tekrarlanan tekrarlama, anlamsal grupları tanımlama yeteneği, ana şeyi izole etme yeteneği, ezberleme teknikleri bilgisi vb. gerektirir. Bu nedenle “C” programının içeriğinde nasıl öğretileceği, nelere dikkat edilmesi gerektiği, bundan nasıl bir sonuç çıkacağı vb. Konularda talimatlar yer almaktadır.

Her öğrenci daha karmaşık bir program üzerinde çalışmaya başlamadan önce “C” Programının görevlerini tamamlayabilmelidir.

“B” Programı, öğrencilerin uygulama problemlerini çözmek için gerekli olan genel ve özel eğitimsel ve zihinsel aktivite tekniklerine hakim olmalarını sağlar. Bu nedenle, belirli bilgilere ek olarak, bu programa birinci seviyenin materyalini genişleten, temel bilgileri kanıtlayan, gösteren, somutlaştıran ve kavramların işleyişini ve uygulamasını gösteren ek bilgiler eklenir. Bu seviye, bilgi hacmini bir miktar artırır, ana materyalin daha iyi anlaşılmasına yardımcı olur ve genel resmi daha eksiksiz hale getirir.

“A” programını tamamlamak, öğrencileri bilginin bilinçli, yaratıcı uygulama düzeyine yükseltir. Bu program gerçek materyallerde, eğitimsel çalışma yöntemlerinde ve zihinsel faaliyetlerde akıcılık sağlar. Öğrenciye okulda edinilen bilgiye dayanarak çözülebilecek sorunların özünü tanıtır, materyali derinleştiren gelişimsel bilgiler sağlar, mantıksal gerekçesini sağlar, yaratıcı uygulama için umutlar açar. Bu seviye çocuğun ek bağımsız çalışmalarda kendini ifade etmesine olanak tanır.

Her konuyu incelemek için program seçimi öğrencinin kendisine bırakılmıştır. Bu, herkes için ortak bir temel bilgi standardı sağlar ve aynı zamanda her bireyin yaratıcı bireyselliğinin gelişimine alan açar.

Bilgi kontrol edildiğinde farklılaşma derinleşerek bireyselleşmeye dönüşür. Konu içi düzey yöntemi ilke ve içerik açısından “tam asimilasyon” yöntemine benzemektedir. Yeni materyale geçiş ancak öğrenciler herkes için ortak olan eğitim standardı seviyesine hakim olduktan sonra gerçekleştirilir. Tüm sınıf, grup ve bireysel çalışmanın birleşimi, Federal Devlet Eğitim Standardının arka planına dayanarak öğrencilerin bilgilerindeki farklılıkları belirlemeyi mümkün kılar. Bu amaçla aşağıdaki sınıf biçimleri kullanılır: grup halinde çalışma, diyalog modunda çalışma, seminer-kredi sistemi, modüler eğitim, ders dışı ek bireysel dersler, bireyselleştirilmiş danışmanlık ve derste yardım, geçme-kalma yöntemini kullanarak bilginin kaydedilmesi sistem.

Seviye farklılaştırma, aşağıdakileri teşvik eden önde gelen eğitim teknolojilerinden biridir:

Grup halinde çalışma becerilerinin geliştirilmesi, işbirliği deneyimi kazanma, konuşma aktivitesini geliştirme– iletişimsel UUD;

Bilgiyle çalışma, bilgiyi kullanma becerileri -bilişsel UUD;

Kişilerarası ilişkilerde deneyim kazanmak, kendi kendine eğitime hazırlık geliştirmek, karşılıklı beceri ve özgüven geliştirmek - kişisel UUD;

Sonuç ve eylem yöntemine göre kişinin eylemlerini kontrol etme, eğitim amaç ve hedeflerini belirleme, uygulamalarını planlama yeteneğinin oluşturulması– düzenleyici kontrol sistemleri.

6. SORUN – DİYALOG TEKNOLOJİSİ

Problem diyalogu teknolojisiöğrencilere problem kurmayı ve çözmeyi nasıl öğreteceğimiz sorusuna detaylı bir cevap veriyor. Bu teknolojiye uygun olarak, yeni materyali tanıtma dersi sırasında iki bölüm üzerinde çalışılmalıdır: bir eğitim sorununun ortaya konulması ve bunun çözümünün aranması. Problem formülasyonu, bir ders konusunun veya araştırma sorusunun formüle edilmesi aşamasıdır.Çözüm bulma – yeni bilginin formüle edilmesi aşaması. Öğrenciler, öğretmenin özel olarak yapılandırdığı diyalog sırasında bir sorun ortaya koyar ve çözüm ararlar. Bu eğitim teknolojisi öncelikledüzenleyici evrensel eğitimproblem çözme becerilerinin geliştirilmesini sağlayan eylemler. Bununla birlikte, diğer evrensel eğitim eylemleri de oluşturulur:

Diyalog kullanımı yoluyla -,

Bilgi çıkarma, mantıksal sonuçlar çıkarma vb. ihtiyacı. –.

7. DEĞERLENDİRME TEKNOLOJİSİ

Eğitimsel başarıları (akademik başarı) değerlendirme teknolojisi, geleneksel değerlendirme sistemini değiştirerek öğrencilerin kontrol ve değerlendirme bağımsızlığını geliştirmeyi amaçlamaktadır. Öğrenciler, eylemlerinin sonuçlarını bağımsız olarak değerlendirme, kendilerini kontrol etme, kendi hatalarını bulma ve düzeltme yeteneğini geliştirir; başarı için motivasyon. Öğrencilerin rahat bir ortam yaratarak okul kontrolü ve değerlendirme korkusundan kurtulmaları onların ruh sağlıklarının korunmasına yardımcı olur.

Bu teknoloji öncelikle yaratmayı amaçlamaktadır.düzenleyici evrensel eğitim faaliyetleriBir faaliyetin sonucuna ulaşılıp ulaşılmadığını belirleme yeteneğinin gelişmesini sağladığı için. Bununla birlikte bir oluşum da var.ve iletişimsel evrensel eğitim faaliyetleri:Öğrenme yoluyla bakış açınızı mantıkla savunabilir ve sonuçlarınızı mantıksal olarak gerekçelendirebilirsiniz. Diğer kararlara karşı hoşgörülü bir tutum geliştirmek, kişisel öğrenci gelişimi.

8. ÜRETKEN OKUMA TEKNOLOJİSİ

Doğru okuma etkinliği türünün oluşumu teknolojisi(üretken okuma teknolojisi)okuma öncesi, okuma sırasında ve okuma sonrası aşamalarda metnin gelişim tekniklerine hakim olarak metnin anlaşılmasını sağlar. Bu teknolojinin yaratılması amaçlanıyor:

iletişimsel evrensel eğitim faaliyetleri, okunanı yorumlama ve kişinin konumunu formüle etme becerisinin sağlanması, muhatabı (yazarın) yeterince anlaşılması, ders kitabı metinlerini bilinçli olarak yüksek sesle ve sessizce okuma yeteneği;

bilişsel evrensel eğitim faaliyetleriörneğin metinden bilgi çıkarma yeteneği.

9. BİR YÖNTEM OLARAK ÖĞRENME DURUMU

FAALİYET YAKLAŞIMI

Bir eğitim durumu, çocukların bir öğretmenin yardımıyla eylemlerinin konusunu keşfettikleri, araştırdıkları, çeşitli eğitim eylemleri gerçekleştirdikleri, dönüştürdükleri, örneğin yeniden formüle ettikleri veya açıklamalarını sundukları, vb. eğitim sürecinin özel bir birimidir. . ve kısmen hatırlıyorum.

Öğrenme, öğrencinin eğitim faaliyetlerini gerçekleştirdiği - eğitim konusunun materyaline ve psikolojik entegrasyon sürecinin ("rotasyon") girdisine dayalı olarak eğitim eylemleri gerçekleştirdiği özel olarak organize edilmiş bir süreç olarak kabul edilir. Bu dış nesnel eylemler içsel olanlara (düşünme, hafıza, algı) dönüşür.

Etkinlik, bir öğrencide bilişsel süreçlerin gelişimi için dış bir koşul görevi görür. Bu, bir öğrencinin gelişmesi için faaliyetlerini organize etmesi gerektiği anlamına gelir. Eğitim materyalinin pasif algılanmasıyla gelişme gerçekleşmez. Yeteneklerinin oluşumunun temeli olabilecek şey öğrencinin kendi eylemidir. Bu, eğitimsel görevin öğrenci eylemini teşvik eden koşulları düzenlemek olduğu anlamına gelir.

Bu koşullar, aktivite modellerinin tanımları, çeşitli metodolojik veya didaktik araçların tanımları, gerçekleştirilen eylem sırasının açıklaması, bir dersin veya eğitim sürecinin başka bir biriminin organizasyonunun özellikleri aracılığıyla belirlenebilir ve açıklanabilir. Öğrenme durumu kavramını, tam kapalı döngüsünü içeren, öğrenme etkinliğinin özel bir yapısal birimi olarak da kullanabilirsiniz.

Bir öğrenme görevini bir öğrenme durumuna aktarmanın yolları:

Öğrenme görevinin içeriğini düşünün;

Bu görevi, çocukları aktif eylemlere itecek, teşvik edecek, öğrenmeye yönelik motivasyon yaratacak ve zorlayarak değil, teşvik edecek koşullara koyun.

Eğitim durumları:

Durum bir sorundur;

Durum bir örnektir;

Durum – değerlendirme;

Durum eğitimdir.

Bir öğrenme durumuna örnek olarak, çalışılan bir konu üzerinde bir bulmaca oluşturmak verilebilir. Bir öğrenme durumu aynı zamanda "okunan metnin içeriğine göre bir tablo, grafik veya diyagram oluşturma" görevini tamamlamak veya "bir sınıf arkadaşına ödevi açıklama" görevini tamamlamak veya pratik çalışma yapmak vb.'dir.

Bu durumda, incelenmekte olan eğitim materyali, öğrencinin belirli eylemleri gerçekleştirdiği (belirli bir akademik konuya özgü), belirli bir alanın eylem karakteristiğine hakim olduğu bir öğrenme durumu oluşturmak için bir materyal görevi görür; bazı yetenekler kazanır.

Eğitim durumlarının seçimi ve kullanımı, her öğrencinin, her biri belirli içerikle ilgili özel bir eylem yöntemini gerektiren, kültürün çeşitli alanlarında "yeterli" olmasını sağlayan bireysel araçlar ve eylem yöntemleri geliştirmesine olanak tanır.

Eğitim sürecini bu koşullarda tasarlamak şu anlama gelir:

Eğitim sürecinin bu aşamasında çözülmesi gereken pedagojik görevlerin belirlenmesi, örneğin sözlü veya yazılı konuşma becerilerinin oluşturulması (oluşturulmuşiletişimsel ve kişisel evrensel öğrenme faaliyetleri);

- eğitim materyali seçimi;

Eğitim durumlarını düzenleme yollarının belirlenmesi (metodolojik araçlar, didaktik destek, öğretmenin eylem sırası, öğrenci etkileşim sırası) (gelişendüzenleyici evrensel eğitim eylemleri);

Çocukların olası eylemlerini tahmin etmek.

Öğrenme durumlarını tasarlarken, bunların aşağıdakiler dikkate alınarak oluşturulduğunu akılda tutmak gerekir:

Çocuğun yaşı(genç bir öğrenciyi harekete geçiren şey, genci kayıtsız ve pasif bırakır);

- akademik konunun özellikleri(matematikteki öğrenme durumu edebiyat, tarih vb. alanlardaki öğrenme durumundan niteliksel olarak farklıdır);

- öğrencilerin eylemlerinin oluşumunun önlemleri (performansÖğretmenin aktif yardımını gerektirmeyen veyagösterge niteliğindeözellikle ilk başta yalnızca öğretmenin aktif katılımıyla gerçekleştirilebilir).

Temel sonuç, çocuğun kişiliğinin eğitim faaliyetlerine dayalı olarak gelişmesidir.

Etkinlik yapısı:

fiili gelişim alanı – ihtiyaç, motivasyon, hedef belirleme, faaliyet, sonuç, değerlendirme, yansıma;

Proksimal gelişim bölgesi.

Bir öğrenme durumu, evrensel öğrenme eylemlerinin geliştirilmesine ve oluşumuna katkıda bulunan üretken bir öğrenme etkinliği biçimidir.

10. TARTIŞMA TEKNOLOJİSİ

Tartışma olası öğretim biçimlerinden biridir, eğitim sürecini yapılandırmanın bir yoludur, öğretmen olarak çalışmanın bir yoludur,iletişimsel, kişisel, bilişsel ve düzenleyici evrensel eğitim eylemlerinin geliştirilmesi ve oluşumu için öncü mekanizma.

Eğitimsel tartışmaları yürütmek için teknolojinin amacı:okul çocuklarında eleştirel düşüncenin gelişimi, iletişim ve tartışma kültürünün oluşumu.

Tartışma teknolojisinin karakteristik özellikleri:

Eğitimsel tartışma, hem öğrenmeyi organize etmenin bir biçimi hem de eğitim materyalinin içeriğiyle çalışmanın bir yolu olarak özü itibarıyla diyalojiktir.

Tartışma, öğrencilerin inisiyatifini ve yansıtıcı düşünmenin gelişimini teşvik eden en önemli eğitim faaliyeti biçimlerinden biridir.

Tartışmanın kullanılması, öğrencilerin bilgi edinme ve problemleri formüle etme, kendi argümanlarını seçme ve açıkça sunma, tartışma konusuna esaslı hazırlık yapma konusunda önemli derecede olgunluğa ve bağımsızlığa sahip olduklarında tavsiye edilir.

Eğitimsel bir tartışmadaki etkileşim, yalnızca değişen ifadelere, sorulara ve cevaplara değil, aynı zamanda katılımcıların anlamlı bir şekilde yönlendirilmiş öz-örgütlenmesine - yani öğrencilerin fikirlerin, bakış açılarının derinlemesine ve kapsamlı bir tartışması için birbirlerine dönmesine dayanır. ve sorunların kendisi.

Eğitimsel bir tartışmanın temel özelliği, öğretmenin üstlendiği özel organizasyonel çabalarda gerçekleştirilen, tartışmanın tonunu belirleyen ve tüm katılımcıların kurallara uymasını sağlayan diyalojik konumudur.

Eğitsel tartışmanın kullanımının başlangıcında öğretmenlerin çabaları tartışma prosedürlerinin oluşturulmasına odaklanmaktadır. Daha sonra öğretmenin odak noktası yalnızca farklı bakış açılarını, konumları, tartışma yöntemlerini belirlemek, bunları ilişkilendirmek ve daha kapsamlı ve çok yönlü bir olgu vizyonu oluşturmak değil, aynı zamanda karmaşık olguların yorumlarını karşılaştırmak, acil durumun ötesine geçmek ve kişisel anlamlar arıyoruz. Öğrenciler karşılaştırmalı karşılaştırmalar yoluyla düşünmeyi ne kadar çok öğrenirse, yaratıcı potansiyelleri de o kadar artar.

Eğitimsel tartışma, bilgi aktarımının etkinliği açısından sunumdan daha düşüktür, ancak bilginin pekiştirilmesi, çalışılan materyalin yaratıcı bir şekilde anlaşılması ve değer yönelimlerinin oluşturulmasında oldukça etkilidir.

Pedagojik açıdan önemli olan, gruptaki belirli içerik bazlı etkinlikler ile etkileşim etkinliklerinin "kesişme noktasında" elde edilen sonuçlardır:

Özellikle ikna edici sunum için bilgilerin işlenmesi;

Bakış açınızın bir konum olarak sunulması, tartışılması;

Bir problemin çözümüne yönelik yaklaşımların seçilmesi ve tartılması;

Bilinçli seçim vb. sonucunda bir yaklaşımın veya bakış açısının olası uygulanması.

Görüş alışverişinde bulunma teknikleri şunları içerir:

"Yuvarlak masa" - küçük bir öğrenci grubunun (genellikle yaklaşık beş kişi) "eşit olarak" katıldığı, hem kendi aralarında hem de "dinleyiciler" (sınıfın geri kalanı) ile fikir alışverişinin gerçekleştiği bir konuşma;

“Uzman grup toplantısı” (“panel tartışması”)(genellikle önceden atanmış bir başkanla birlikte dört ila altı öğrenci) amaçlanan problemin önce tüm grup üyeleri tarafından tartışıldığı ve ardından konumlarını tüm sınıfa sundukları yöntemdir. Bu durumda her katılımcı, uzun bir konuşmaya dönüşmemesi gereken bir mesaj iletir.

"Forumu" - bir uzman grubunun "toplantısına" benzer bir tartışma, bu sırada bu grup "izleyicilerle" (sınıf) görüş alışverişinde bulunur.

"Sempozyum" - katılımcıların kendi bakış açılarını temsil eden mesajlar verdikleri ve ardından "izleyicilerden" (sınıftan) gelen soruları yanıtladıkları, öncekine göre daha resmi bir tartışma.

"Çekişme" - Katılımcıların (iki karşıt, rakip takımın (grubun) temsilcileri) önceden belirlenmiş konuşmaları ve çürütmeler temelinde inşa edilmiş, açıkça resmileştirilmiş bir tartışma.

"Mahkeme duruşması"– bir duruşmayı simüle eden tartışma (bir davanın görülmesi).

Onlardan biraz uzakta duran sözde “Akvaryum teknolojisi."

Bu isim, eğitimsel tartışma biçimleri arasında öne çıkan, kolektif etkileşimi organize etmenin özel bir çeşidine verildi. Bu tür tartışma genellikle içeriği çelişkili yaklaşımlar, çatışmalar ve anlaşmazlıklarla ilişkilendirilen materyallerle çalışırken kullanılır.

Prosedürel olarak “akvaryum tekniği” şöyle görünür:

1. Problemin ifade edilmesi ve sınıfa sunulması öğretmenden gelir.
2. Öğretmen sınıfı alt gruplara ayırır. Genellikle bir daire şeklinde düzenlenirler.
3. Her grubun öğretmeni veya üyeleri, grubun konumunu tüm sınıfa temsil edecek bir temsilci seçer.
4. Gruplara sorunu tartışmaları ve ortak bir bakış açısı belirlemeleri için genellikle kısa bir süre verilir.
5. Öğretmen, grup temsilcilerinden, sınıfın ortasında toplanmalarını ve grubun pozisyonunu kendisinden alınan talimatlar doğrultusunda ifade etmelerini ve savunmalarını ister. Temsilciler dışında hiç kimsenin söz hakkı yoktur ancak grup üyelerinin talimatlarını nota yoluyla temsilcilerine iletmelerine izin verilmektedir.
6. Öğretmen, temsilcilerin ve grupların danışma için zaman ayırmasına izin verebilir.
7. Grup temsilcileri arasında sorunun “akvaryum” tartışması ya önceden belirlenen bir süre geçtikten sonra ya da çözüme ulaşıldıktan sonra sona erer.
8. Bu tartışmanın ardından tüm sınıf eleştirir.

Tartışmanın bu versiyonu ilginçtir çünkü vurgu, bir bakış açısının sunulması ve bunun tartışılması süreci üzerinedir.

Tüm katılımcıların katılımı, herkesin ilk grup tartışmasına katılmasıyla sağlanır, ardından grup çalışmayı ilgiyle takip eder ve temsilcileriyle iletişimi sürdürür. Tüm sınıfın ilgi alanında yalnızca beş veya altı konuşmacı var, bu da algıyı ana konumlara yoğunlaştırıyor. "Akvaryum tekniği" sadece çocukların sorunların grup tartışmasına katılımını arttırmakla kalmaz, grup çalışmasına katılım ve ortak karar alma becerilerini geliştirmekle kalmaz, aynı zamanda katılımcılar arasındaki etkileşimin gidişatını kişilerarası düzeyde analiz etmeyi de mümkün kılar.

ÇÖZÜM

Temel genel eğitimin temel eğitim programı bir programdır. tüm katılımcıların eylemleri Planlanan sonuçlara ulaşmak için eğitim süreci ve özellikle şunları sağlar:

Eğitim sürecinde faaliyet türündeki modern eğitim teknolojilerinin kullanılması;

Temel genel eğitim temel eğitim programının içeriğinin güncellenmesi,yöntemler ve teknolojilereğitim sisteminin gelişim dinamiklerine uygun olarak uygulanmasını,öğrencilerden ve velilerinden (yasal temsilciler) gelen talepler;

- okuldaki öğretim personelinin mesleki ve yaratıcı potansiyelinin etkin kullanımı, mesleki, iletişimsel, bilgisel ve hukuki yeterliliklerinin arttırılması;

Bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanan bir eğitim kurumunun etkin yönetilmesi,modern finansman mekanizmaları;

- Modern güncellenmiş okulların varlığı (modern teknolojik ve güvenli içerikli binalar). Ülkede bunların yüzde onundan fazlasının olmadığını öne sürmeye cüret ediyorum.

Bir eğitim kurumunun yaklaşık temel eğitim programı. Temel okul./Bilg. E. S. Savinov. - M.: Eğitim, 2011.