Абдулаєв Е.Н. Чому дорівнює ІКС? Роздуми учасника засідання РІО. Курс історії як система навчальних завдань Премія президента в області науки і інновацій для молодих вчених

Назва: ЄДІ. Практикум з історії. Підготовка до виконання 2 (В).

Практикум з історії орієнтований на підготовку учнів середньої школи до успішної здачі Єдиного державного іспиту.
Книга містить докладний розбір всіх типів завдань частини 2 (B), більше 120 тестових завдань рівня В для відпрацювання кожного типу завдань на матеріалі всього шкільного курсу історії Росії, а також відповіді до всіх завдань.
Практикум орієнтований на заняття протягом навчального року, однак при необхідності дозволить в найкоротші терміни, безпосередньо за кілька днів до іспиту, виявити прогалини в знаннях учня і відпрацювати ті завдання, в яких допускається найбільше помилок.
Книга призначена вчителям історії, батькам, репетиторів, а також учням середньої школи.

Найпростіший спосіб набрати максимальний бал в частині 2 (B) - знати правильний варіант відповіді. Частина В на відміну від частини С не передбачає активного і масштабного оперування наявною базою знань, майже не передбачає перетворення фактичної інформації в набір тез або більш-менш широких історичних узагальнень. За винятком, мабуть, роботи з текстовим фрагментом, частина В може виконуватися майже механічно. Дійсно, що може бути простіше, ніж вибудувати хронологічну послідовність подій Північної війни в тому випадку, якщо добре уявляєш її етапи як на суші, так і на морі ?! Потрібно просто знати, і все! А що робити, якщо у вас немає знань, щоб відповісти на поставлене запитання? Або є, але вони недостатні? Однак якщо учень не володіє необхідною інформацією, це не означає, що він взагалі нічого не знає. Ймовірно, у нього є якась інша інформація, якісь інші знання з якогось іншого періоду. Саме цим і потрібно керуватися при виконанні завдань частини В єдиного іспиту: ми не знаємо правильної відповіді, але намагаємося його вивести, залучаючи інші наявні у нас знання.
Ми виходимо з наступного положення: учень володіє деякими знаннями по предмету. Можливо, епізодичними і розрізненими, отриманими нема на уроках, а в результаті Інтернет-серфінгу, на форумах і в співтовариствах. В єдину картину вони не шикуються, сюжетного історичного полотна не формують, але ці одиниці інформації можуть допомогти прийти до правильної відповіді. Інформація може бути найрізноманітнішою, а джерела інформації - найнеймовірнішими.

ЗМІСТ
введення 4
Розбір всіх типів завдань частини 2 (B) 9
Завдання на відновлення хронологічної послідовності (Bl, B5, В15) 9
Завдання на визначення характерних ознак (фактів) історичного періоду (явища), три з шести (В2, В6, В9, В12) 15
Завдання на співвіднесення двох рядів інформації (ВЗ, В7, BIO, B13) 22
Завдання на аналіз історичного джерела / історіографічного тексту (В4, В8, Bll, B14) 30
Завдання для самостійної підготовки 37
Тренувальні завдання рівня В. Комплект 1 37
Історія Росії з давніх часів до кінця XVI ст. (Початку XVII ст.) 37
Історія Росії XVII-XVIII ст 42
Росія в XIX в 46
Росія в XX - початку XXI ст 49
Тренувальні завдання рівня В. Комплект 2 60
Історія Росії з давніх часів до кінця XVI ст. (Початку XVII ст.) 60
Історія Росії XVII-XVIII ст 65
Росія в XIX в 71
Росія в XX - початку XXI ст 76
відповіді 84
Тренувальні завдання рівня В. Комплект 1 84
Тренувальні завдання рівня В. Комплект 2 86
Опис бланків Єдиного державного іспиту 88
Витяг з інструкції щодо заповнення бланків 88

Безкоштовно завантажити електронну книгу в зручному форматі, дивитися і читати:
Завантажити книгу ЄДІ. Практикум з історії. Підготовка до виконання 2 (В). Абдулаєв Е.Н., Морозов А.Ю., Пучков П.А. 2011 - fileskachat.com, швидке і безкоштовне скачування.

ЄДІ, Практикум з історії, підготовка до виконання частини 2 (B), Абдулаєв Е.Н., Морозов А.Ю., Пучков П.А., 2011
ОГЕ, Картографічний практикум з історії Росії XX-початок XXI століття, 9-11 класи, Морозов А.Ю., Абдулаєв Е.Н., Сдвижков О.В., 2016
ОГЕ, Картографічний практикум з історії Росії, XIX-початок XX століття, 9-11 класи, Морозов А.Ю., Абдулаєв Е.Н., Сдвижков О.В., 2015
ОГЕ, Картографічний практикум з історії Росії з найдавніших часів до кінця XVIII століття, 9-11 класи, Морозов А.Ю., Абдулаєв Е.Н., Сдвижков О.В., 2016

Ю.А. Овчинников, В.Т. Іванов
За цикл робіт зі створення нового класу мембранних біорегуляторів і дослідженню молекулярних основ іонного транспорту через мембрани, 1978 г.
М.Н. Колосов, Е.Д. Свердлов
За цикл робіт в галузі молекулярної біології, 1984 р

Державні премії СРСР і РФ в галузі науки і техніки

Ю.А. Овчинников, Е.Д. Свердлов, В.М. Ліпкин, М.М. Модянов, Г.С. Монастирська та ін.
За цикл робіт по структурі і генетиці РНК-полімерази, 1982 р
В.К. Антонов і ін.
За цикл робіт «Хімічні основи біологічного каталізу», 1984 р
В.Ф. Бистров, В.Т. Іванов, В. І. Цетлін, Е.В. Гришин та ін.
За цикл робіт «Нейротоксини як інструмент дослідження молекулярних механізмів генерації нервового імпульсу», 1985 г.
Л.Д. Бергельсон, Е.В. Дятловіцкая, Ю.Г. Молотковскій і ін.
За цикл робіт 1965-1983 рр. «Структура і функції ліпідів», 1985 г.
Н.Г. Абдулаєв і ін.
За цикл робіт з вивчення трансмембранних іонних каналів, 1986 р
Ю.А. Овчинников, Е.Д. Свердлов, М.М. Модянов, Н.А. Алданова, Г.С. Монастирська, Н.Є. Броуде, Н.В. Владимирова, К.М. Джанджугазян, К.Є. Петрухін, Ю.А. Ушкарёв і ін.
За роботу «Молекулярно-генетичні основи організації систем активного транспорту іонів клітини», 1989 г.
В.П. Дьомушкін
За створення елементів спеціальної техніки, 1991 р
М.П. Цеглярів, Д.А. Довгих і ін.
За роботу «Принципи структурної організації білків і їх застосування до конструювання нових білкових молекул: теорія та експеримент», 1999 р
А.А. Формановская і ін.
За роботу «Краунсоедіненія в хімії та технології», 2000 р
Р.В. Петров та ін.
За роботу «Кон'юговані полімер-суб'едінічние іммуногени і вакцини», 2001 р
Е.Д. Свердлов, С.А. Лук'янов
За розробку і впровадження комплексу технологій аналізу структури і функцій складних геномів, 2015 р

Премії Уряду РФ в галузі науки і техніки

В.Т. Іванов, Т.М. Андронова, М.В. Безруков, В.П. Малькова, А.І. Мірошников, В.А. Несмєянов, Ю. А. Овчинников, Л. І. Ростовцева, І. Б. Сорокіна та ін.
За розробку і створення біотехнологічного виробництва ликопида нового імунокоригуючого лікарського препарату, 1996 г.
Р.В. Петров, А.А. Михайлова, Л.А. Фоніна і ін.
За розробку, впровадження в промислове виробництво і клінічну практику нового типу иммунокорригирующих лікарських препаратів пептидної природи: тактивина і міелопіда, 1997 г.
В.Г. Коробко, Г.С. Монастирська та ін.
За розробку технології одержання субстанції інтерферону альфа 2b рекомбінантного людського, готових лікарських засобів на його основі і впровадження їх в медичну практику, 2000 г.
А.А. Михайлова, Л.А. Фоніна
За цикл експериментальних і клінічних досліджень в області біотерапії і иммунодиагностики злоякісних новоутворень, 2005 р
А.І. Мірошников, Д.І. Баірамашвілі, А.А. Зінченко, В.Т. Іванов, С.А. Косарев, Т.І. Костроміна, Н.В. Сизова, В.А. Ласман, В.Г. Коробко та ін.
За створення виробництва і впровадження в практику вітчизняної охорони здоров'я генно-інженерного інсуліну людини, 2005 р

Премія Уряду РФ в галузі освіти

В.Т. Іванов, Т.В. Овчинникова і ін.
За створення науково-практичної розробки «Російський інноваційний навчально-науковий комплекс для підготовки кадрів в галузі біотехнології» для освітніх установ вищої професійної освіти, 2007 р

Премія Уряду РФ «Подяка Президента Росії»

Т.І. Соркіна, 2010 р

Премія Ленінського комсомолу

Е.В. Гришин, А.П. Кисельов, В.М. Ліпкин, М.М. Модянов і ін.
За роботу по первинної структурі цитоплазматичної аспартат-амінотрансферази, 1975 г.

Велика золота медаль імені М.В. Ломоносова РАН

В.Т. Іванов
За видатний внесок у розвиток біоорганічної хімії, 2010 р

Золота медаль імені В.А. Енгельгардта РАН

Е.Д. Свердлов
За цикл робіт «Структурний, функціональний і еволюційний аналіз геномів про- і еукаріот, включаючи людину: розробка методичних основ і шляхів використання результатів в медицині», 2014 р

Медаль Інституту CRSSA

А.Г. Габіб
За внесок в розвиток біохімії і медичної токсикології, 2013 р

Медаль Європейської Академії

А.О. Чугунов
За роботу «Комп'ютерне моделювання структури і функцій біомембран і мембранних білків», 2013 р
А.А. Полянський
За роботу «In silico аналіз структурно-функціональних аспектів димеризации трансмембранних доменів бітопних білків», 2014 р
М.А. Турчанінова
За роботу «Аналіз репертуарів Т-клітинних рецепторів з використанням емульсійної ПЛР зі зворотною транскрипцією і масованого секвенування»,
2014 р

Премії АН СРСР і РАН імені М.М. Шемякіна

Ю.А. Овчинников
За цикл робіт «Дослідження в галузі хімії білка», 1980 г.
М.Н. Колосов, В.Г. Коробко, В.Н. Добринін
За цикл робіт 19771982 рр. «Синтез штучних генів», 1983 г.
Н.Г. Абдулаєв
За роботу «Біоорганічна хімія родопсином», 1983 г.
В.Ф. Бистров, А.С. Арсеньєв
За цикл робіт «Дослідження структури і функції мембранних пептидів і білків методом спектрометрії ЯМР», 1993 р
В.П. Зубов
За роботу «Полімерні матеріали для біології та біотехнології», 1998 р
В.І. Цетлін
За цикл статей «α-конотоксин інструменти досліджень нікотинових рецепторів і основа для створення нових діагностичних і лікарських засобів», 2010 р
С.М. Дєєв
За цикл робіт «Супрамолекулярні агенти для тераностікі» «Супрамолекулярні агенти для тераностікі», 2016 р

Премії РАН імені Ю.О. Овчинникова і іменна золота медаль

В.Т. Іванов Золота медаль РАН ім. Ю. А. Овчинникова
За цикл робіт «Пептидні препарати для медицини і ветеринарії», 1992 р
Е.В. Гришин
За роботу «Молекулярні основи взаємодії природних токсинів з клітинної мембраною», 1994 г.
В.М. Ліпкин
За цикл робіт «Молекулярні механізми фототрансдукціі: фосфодіестерази цГМФ і рековерін», 1997 р
С.А Лук'янов
За роботу «Флуоресцентні білки: пошук, дослідження та застосування в біотехнології», 2006 р

Премія РАН імені О.М. Баха

В.В. Месянжінов
За роботу «Структура і механізми фолдинга фібрилярних суперспіральну білків», 1999 р

Премія РАН імені А.О. Ковалевського

А.Г. Зарайський
За роботу «гомеобоксних гени класу ANF регулятори раннього розвитку головного мозку хребетних », 2006 р

Премія РАН імені І.І. Мечникова

С.М. Дєєв
За цикл робіт «Рекомбінантні антитіла і їх похідні для спрямованого впливу на пухлинні клітини», 2014 р

Премія РАН імені О.О. Баєва

М.П. Цеглярів
За цикл робіт «Рекомбінантні білки як сучасний інструмент для структурної біології, біофізики і молекулярної біології», 2016 р

Міжнародна премія в галузі нанотехнологій RUSNANOPRISE

С.А. Лук'янов
За роботу «Флуоресцентні білки: пошук, дослідження та застосування в біотехнології», 2012 р

Премія імені Л.С. Лахірі

Ю.Н. Уткін
За заслуги в дослідженнях природних отрут і токсинів, 2014 р

Премія президента в області науки і інновацій для молодих вчених

Д.М. Чудаков
За розробку генетично кодованих флуоресцентних маркерів для візуалізації об'єктів та процесів в біомедичних дослідженнях, 2012 р
М.П. Нікітін
За розробку "розумних" наноматеріалів нового покоління для біомедичного застосування і розвиток фундаментальних основ автономних біомолекулярних обчислювальних систем для тераностікі 2017 р

Премія Уряду Москви молодим вченим

А.А. Буздин
За цикл робіт зі створення системи широкомасштабного аналізу генної експресії «OncoFinder», 2016 р
А.А. Василевський, А.І. Кузьменков, К.С. Кудряшова
За вивчення різноманітності природних блокаторів калієвих каналів і створення молекулярних інструментів для фундаментальних досліджень і скринінгових систем на їх основі, 2016 р
М.А. Шулепко, І.В. Шелухіна, Д.С. Кудрявцев
За розробку методів біотехнологічного отримання і аналізу механізмів дії фармакологічно перспективних лигандов нейрорецепторов людини, 2016 р
А.С. Мішин, К.С. Саркісян
За розробку репортерних систем для флуоресцентного мічення білків в живих клітинах 2017 р
К.С. Мінєєв
За дослідження просторової структури клітинних рецепторів з одним трансмембраним сегментом, 2018 р
Я.А. Ломакін, А.А. Белогуров, А.В. Степанов
За работку першого оригінального вітчизняного терапевтичного агента для лікування розсіяного склерозу, 2018 р

Медалі РАН для молодих вчених та студентів з премією

А.А. Буздин
За роботу «повногеномне ідентифікація мобільних елементів, специфічних для ДНК людини», 2003 р
Д.М. Чудаков
За роботу «Флуоресцентні і фотоактівіруемие флуоресцентні білки», 2004 р
І.З. Мамедов
За роботу «Ідентифікація инсерционно варіабельності ретроелементов в геномі людини і приматів», 2005 р
А.С. Парамонов, З.О. Шенкар, Е.Н. Люкманова
За роботу «Структура і молекулярні механізми взаємодії біологічно активних пептидів з мембранами клітин і мембранними рецепторами», 2010 р
А.М. Богданов
За роботу «світлозалежна окислювально-відновні реакції за участю зелених флуоресцентних білків: фундаментальний і прикладний аспекти», 2010 р
М.П. Нікітін
За роботу «Багатофункціональні наночастинки на основі білкового модуля барназа-барстар і методи вивчення їх поведінки in vivo», 2011 р
В.О. Шипунова
За роботу «Комплексне дослідження багатофункціональних надмолекулярних комплексів, контрольовано впливають на клітини еукаріот, з метою створення ефективних агентів для тераностікі» 2017 р

Російського історичного товариства, на яке я був запрошений як головний редактор журналу «Викладання історії в школі». Так, на жаль, склалося, що спроби організувати професійне співтовариство вчителів історії знизу і зробити Асоціацію вчителів історії і суспільствознавства органом, здатним представляти інтереси і погляди дійсно широкого вчительського співтовариства, організовувати його і реально впливати на прийняті в професійній сфері вирішення, не увінчалися успіхом. Я не буду зараз аналізувати причини цього сумного, але багато в чому закономірного явища. Як правило, рішення з важливих професійних питань, що істотно впливає на роботу маси вчителів і методистів, які змушені їх виконувати, приймаються нагорі,а професійне співтовариство лише ставиться перед фактом прийнятого рішення. У силу сформованої практики вельми цікаво було б почути думку верхівпо ряду суттєвих питань, для чого я і прийняв рішення використовувати запрошення і відвідати засідання РІО. Мені, безумовно, була цікава історична частина виступів, і я з цікавістю і великою увагою прослухав доповідь А. Г. Звягінцева про Нюрнберзький процес, до 70-річчя якого приурочено засідання РІО. Але як вчителя і методиста мене більш цікавила оцінка освітньої діяльності суспільства, з коротким звітом про яку виступив академік А. О. Чубар'ян.

Одна з основних заслуг РІО - розробка ІКС (історико-культурного стандарту з історії Вітчизни).

Планується проведення спільної з Асоціацією вчителів історії і суспільствознавства конференції (розширеного засідання) за підсумками року викладання по ІКС.

У планах - сприяння міністерству освіти і науки в удосконаленні освітнього процесу (було згадано обговорення нової концепції із суспільствознавства), а також вдосконалення програм для вищої школи.

Я дуже чекав продовження освітньої теми, але його, на жаль, не було. Питань ж в освіті, які стосуються РІО, набагато більше, ніж відповідей. Але цікавить мене інформації озвучено не було. Спробую перерахувати питання, відповіді на які я сподівався отримати, але так і не почув.

Питання про ІКС. Він було порушено у виступі А. О. Чубар'яна, але його скупе висвітлення породило лише нові питання. З ІКС з вітчизняної історії існує багато проблем. Значна, я б сказав, переважна, частина вчителів-практиків вважають ІКС з історії сильно перевантаженим і нереалізованим у викладанні. Це, на мій погляд, відбувається тому, що складанням ІКС займаються перш за все вчені-історики, а викладачі, методисти, вчителі, т. Е. Ті, хто повинен його реалізовувати, як правило, або знаходяться на других ролях, або зовсім відсунуті в сторону. Проте важливо розуміти один психологічний момент. Справа в тому, що історики йдуть в своїй роботі «від часткового до загального», з деталей відновлюючи цілісну картину історичного періоду або явища. Для них зокрема надважливих, їм від них вкрай важко буває відмовитися, а викладач йде в своїй роботі від вже наявної загальної картини, яку він повинен сформувати в головах своїх учнів. Зокрема для нього не настільки важливі й істотні. І там, де історик впише десять частковостей, викладачеві досить двох-трьох. Але останнє слово - за істориками, і від цього і відбувається «перевантаження стандарту». Треба брати до уваги і наявність регіонального лобі, для якого «справою честі, доблесті і геройства» є вставити в ІКС «своїх» героїв. І на майбутнє потрібно враховувати, що обговорення ІКС з історії з реальним урахуванням думок вчительського співтовариства може привести до визнання того факту, що в нинішньому вигляді він не реалізуємо, і його потрібно або істотно скорочувати (і змінювати програми), або істотно збільшувати кількість годин на викладання історії в школі. Цікаво було б заздалегідь знати думку РІО з цього питання: чи готове воно міняти формат розробки іксів або ж готове виступити з ініціативою (і послідовно домагатися її виконання міністерством освіти) про збільшення кількості годин на викладання історії? До речі, нічого не було сказано ні про проблеми з розробкою ІКС із суспільствознавства, ні про колосальні проблеми з ІКС по загальній історії, які з самого початку, як сказав один з учасників наради за їх обговорення, були просто жахливі. Взагалі останнім часом все частіше і частіше спостерігається сумна тенденція: програми, ікси та інші важливі документи для освітньої сфери приймаються абсолютно не тими, хто їх повинен буде реалізовувати в класах і аудиторіях. А це серйозно впливає на якість і змісту документів, і прийнятих за ними рішень. Декларації повинні підкріплюватися практичними рішеннями, а у нас в професійному співтоваристві немає спільної точки зору на те, що таке системно-діяльнісного підходу в навчанні історії на практиці, і як він повинен реалізовуватися в конкретних програмах і підручниках. Втім, про підручники трохи нижче. Крім того, в своєму виступі А. О. Чубар'ян сказав, що РІО збирається підводити підсумки першого року викладання по ІКС спільно з Асоціацією вчителів історії і суспільствознавства, що теж викликає резонне питання про те, які емпіричні матеріали та дослідження будуть покладені в основу цього обговорення . Бажано почути відповідь на це питання не в день відкриття відповідної конференції і засідання. Користуючись нагодою, хочу сказати, що наш журнал «Викладання історії в школі» готовий публікувати практико-орієнтовані матеріали по цій темі.

Питання про взаємодію РІО і Асоціації вчителів історії багато в чому пов'язаний з попереднім питанням. На останньому, III з'їзді Асоціації планувалося створити постійно діючі робочі групи по ряду актуальних для вчительського співтовариства проблем. Це, як писалося вище, проблема участі професійного вчительського співтовариства в розробці ІКС, проблема контролю над розробкою і вдосконаленням КІМов ЄДІ з історії, проблема розробки та апробації підручників нового покоління та ряд інших, не менш актуальних проблем. Однак ідея створення робочих груп не була реалізована на практиці. Це, на мій погляд, позбавляє як РІО, так і професійне співтовариство вчителів можливості оперативно взаємодіяти і враховувати думку не лише вчених-істориків, а й практикуючих вчителів та методистів. Однак проблем взаємодії РІО з Асоціацією вчителів історії і суспільствознавства теж не було приділено ні слова. А адже саме вчителям відводиться важка функція реалізації на практиці багатьох історичних концепцій і проектів.

Так звані важкі питанняісторії. Інститут загальної історії спільно з ГАУГН і Асоціацією вчителів історії почав реалізовувати досить потужний проект, спрямований на науково-методичну опрацювання проблемних питань в рамках нового ІКС, який міг би надати допомогу вчителям у викладанні. Випущений цілий ряд цікавих посібників, розроблених вченими-істориками та методистами спільно. Однак робота над цим проектом дозволила накопичити досвід, який виявив не тільки досягнення, але і проблеми в цій галузі, які стосуються перш за все взаємодії істориків та методистів в рамках даного проекту, а також тиражів посібників і варіантів їх широкої апробації. У вирішенні цих проблем роль РІО з його можливостями важко переоцінити.

Один з найголовніших і найболючіших питань - це питання про трьох нових лінійках підручників з історії, що розробляються і випускаються видавництвами «Просвещение», «Дрофа» і «Русское слово». Переглядаючи матеріали до загальних зборів Російського історичного товариства, отримані перед засіданням, я прочитав дуже зацікавила мене фразу: «За підсумками апробації нових підручників в школі Комісія РІО прийняла рішення рекомендувати лінію підручників під редакцією академіка А. В. Торкунова (т. Е. Лінійки підручників видавництва "Просвещение") в якості підручника РІО ». З огляду на той факт, що підручник «Просвіти» (як, втім, і підручники двох інших видавництв, допущених до видання підручників історії) неодноразово критикувався професійним співтовариством, що цілком зрозуміло і можна пояснити, а апробація і її критерії і формат залишилися невідомими для більшої частини професійного спільноти, мені б хотілося дізнатися детальніше, на підставі чого РІО зробило вибір на користь підручника під редакцією А. В. Торкунова, що є співголовою Російського історичного товариства? Важливе й актуальне питання, коли і як буде проходити ліцензування нових лінійок підручників, які готуються видавництвами. Авторами і методистами неодноразово піднімалося питання про надання видавництвам більшого періоду часу на розробку і про перенесення жорстких термінів ліцензування, але, на жаль, проблема підручників залишилася за рамками виступу, а формат засідання не передбачав можливості задати питання, а вже тим більше влаштувати дискусію. Розпитування «в кулуарах» лише підтвердили, що рішення РІО за підручником «Просвіти» було прийнято, але подробиць домогтися так і не вдалося. Проблема підручників ускладнюється ще й тим, що з методичної точки зору (яка за замовчуванням або за іншими, невідомих мені причин виноситься за рамки обговорення РІО) вони лише формально відповідають тим принципам, які закладені у ФГОСи нового покоління і це може серйозно знизити їх роль в рішенні проблеми модернізації історичної освіти. Сформулювати думку, що таке підручник нового поколінняне тільки з точки зору змісту, але і з точки зору методики, зараз, на мій погляд, необхідно. Так як РІО бере участь в експертизі підручників, то його позицію і думку з даного питання теж було б цікаво дізнатися.

На закінчення хочу сказати, що, розуміючи, яку важливу роль відіграє РІО в організації і розвитку історичного та суспільствознавчої освіти і прийнятті рішень в його рамках, дуже бажав би бачити нові можливості для більш інтенсивного, а головне, продуктивного діалогу між Російським історичним суспільством і іншими членами професійної спільноти.

What is X equal? Reflections of the participant of the meeting of RHS

Abdullaev Enver N. - Chief editor of the journal "Prepodavanie istorii v shkole" (Moscow)

Абдулаєв Е. Н., 2016

Абдулаєв Енвер Нажмутіновіч - головний редактор журналу «Викладання історії в школі» (Москва); [Email protected]

Ділимося досвідом впровадження ФГОС

Абдулаєв Енвер Нажмутіновіч

головний редактор журнал «Викладання історії в школі»

м Москва

E-mail: [Email protected]

Діяльнісний підхід

У ВИКЛАДАННІ ІСТОРІЇ В РАМКАХ

ВИМОГ НОВОГО СТАНДАРТУ

Які основні етапи постановки навчального завдання і реалізації її на основі діяльнісного підходу?

S ______________________________________________________________ г

Анотація: Автор статті на основі стандарту нового покоління чітко визначає в якості метапредметних результатів вивчення історії в основній школі формування в учнів таких якостей як здатність свідомо організовувати і регулювати свою діяльність.

Ключові слова: компетентнісний і діяльнісний процес, системність, загальне моделювання, вихідні протиріччя, формулювання, планування, організація навчальної діяльності.

Стандарт нового покоління існує, спантеличує, ставить питання. Якщо постаратися виявити основні методичні новації стандарту нового покоління то, перш за все, звертають на себе увагу два принципи, два підходи до організації навчального процесу - компетентнісний і діяльнісний. У розділі «Характеристика змісту основного загальної освіти з історії» Пояснювальної записки до Примірної програмі з історії 5 -9 класи сказано що «зміст підготовки школярів з історії на ступені основної загальної освіти визначається з урахуванням діяльнісного і компетентнісного підходів, у взаємодії категорій« знання », відносини »,« діяльність ». Передбачається як оволодіння ключовими знаннями, вміннями, способами діяльності, так і готовність застосовувати їх для вирішення практичних, в тому числі нових завдань ». В рамках цієї статті ми хочемо зупинитися на розгляді варіанту реалізації діяльнісного підходу в викладанні курсів історії в школі.

Подання про діяльнісного підходу як принципі організації навчального процесу, на наш погляд, передбачає його системність, т. Е. Введення в процес навчання окремих, приватних творчих питань, вправ і завдань не веде до реалізації даного підходу. Програма чітко визначає в якості метапредметних результатів вивчення історії в основній школі формування в учнів таких якостей як «здатність свідомо організовувати і регулювати свою діяльність». (Зразкові програми

з навчальних предметів. Історія 5-9 класи. М.2010, стор. 6). Що ж може послужити основою для створення системи навчальної діяльності? На мій погляд, основою методичної конструкції даного підходу може стати постановка і реалізація системи навчальних завдань по курсу, що вивчається історії. Під навчальної завданням ми розуміємо проблему, т. Е питання, що містить внутрішнє протиріччя, вирішуючи яку учень опановує всіма необхідними знаннями по досліджуваному курсу або теми і отримує можливість розвиватися. Можна, крім того, виділити ряд ознак, функцій навчального завдання.

По-перше, навчальна задача повинна локалізувати досліджуваний матеріал і діяльність, пов'язану з його вивченням. Так на запитання: «Що значить вивчити даний курс або тему?» ми припускаємо відповідь: «Це означає вирішити якусь проблему, сформульовану для даної теми або курсу». У журналі «Викладання історії в школі» ми розглядали систему навчальних завдань по курсу історії Росії ХХ століття. (Див. А. Ю. Морозов «Курс історії Росії ХХ століття як система навчальних завдань» Піш 2009 №№ 1-5) Цей матеріал може служити ілюстрацією до наведеного вище тези.

По-друге, навчальна задача повинна носити загальний характер, т. Е. Її рішення неможливо без освоєння всього обсягу знань по досліджуваному курсу або теми. Наприклад, проблема «Чому більшовики змогли взяти й утримати владу?» непридатна як навчальне завдання по курсу історії всього ХХ століття, але цілком може служити навчальним завданням до теми «Росія в період 1917-1921 рр.»

Ділимося досвідом впровадження ФГОС

По-третє, навчальна задача повинна забезпечувати об'єктивну мотивацію і формувати власне уявлення про навчальну діяльність по предмету ( «Вивчати історію значить ставити і шукати рішення певних проблем»).

Коль скоро навчальне завдання є стрижнем методичної конструкції досліджуваного курсу необхідно її в такій якості позначити і саме від неї відштовхуватися при організації навчальної діяльності. У зв'язку з цим можливі наступні етапи постановки навчального завдання і реалізації на її основі діяльнісного підходу.

Перший етап: загальне моделювання.

На цьому етапі наша задача - показати весь курс або тему «з висоти пташиного польоту». Ми показуємо учням весь підлягає вивченню обсяг матеріалу, а потім концентруємо їх увагу на окремих деталях, які учнями сприймаються у взаємозв'язку, комплексно. При моделюванні, можливо, використовувати два варіанти. Перший - блок попереднього узагальнення, коли по горизонталі відкладається час, по вертикалі основні проблеми або сфери діяльності, що представляють собою класифікацію змісту, а на їх перетині розміщуються основні події або явища досліджуваної теми або курсу. Цьому прийому моделювання присвячений матеріал в журналі «Викладання історії в школі» (див. В. В. Сухов «Блоки попереднього узагальнення (до десятиліття поняття)» Піш 2004 року № 9). Другий - творче або образне моделювання, коли у вигляді моделі виступає будь-якої образ. Наприклад, в темі «Русь між Сходом і Заходом» в якості такої моделі може виступати наступна схема:

Коментар до схеми:

На початку XIII століття роздроблена Русь піддається нападу монголів зі сходу і німецьких хрестоносців і шведських лицарів з Заходу. Війна з монголами завершується розгромом руських князівств і встановлення залежності Русі від утвореного Батиєм держави Золотої Орди, а нападу із заходу були відбиті і експансія зупинена.

Другий етап: виділення вихідного протиріччя або інтриги.

На цьому етапі ми проводимо первинне узагальнення матеріалу і формуємо основу для постановки навчального завдання. Початкове протиріччя може мати як зовнішній, так і внутрішній характер. Під зовнішнім характером я розумію варіант, коли протиріччя формулюється при порівнянні двох різних тем або курсів. Внутрішнє протиріччя формулюється виходячи з безпосереднього змісту курсу, що вивчається або теми. Наприклад, вивчивши основні події Смутного часу можна сформулювати протиріччя між двома положеннями: А. Росія в епоху Смути піддалася всім деструктивним впливам, яким могло піддатися держава в той час. Б., дивлячись на це держава, вижило і подолало Смуту. У темі «Русь між Сходом і Заходом» можна звернути увагу учнів на протиріччя між результатами боротьби руських князівств з навалою монголів (Русь майже на чверть тисячоліття потрапляє в залежність від Орди) і відбиття агресії шведів і хрестоносців (експансію Заходу вдалося зупинити). Як приклад формулювання інтриги можна привести інтригу до теми «Епоха палацових переворотів»: Петро I вмирає, не встигнувши написати заповіту і залишивши на аркуші паперу лише два слова «Віддати все ...» Після Петра правили 6 імператорів і імператриць. Як видумаєте, чиє ім'я зі списку своїх послідовників Петро вставив би в заповіт? У випадку з інтригою ми вже на другому етапі плавно переходимо до етапу третього.

Третій етап: формулювання навчального завдання і планування навчальної діяльності.

На підставі вихідного протиріччя або інтриги ми виводимо формулювання навчального завдання, яка, як правило, носить знак питання характер. Продовжуючи тему Смутного часу, наведемо приклад такого завдання: «Чому Росія змогла подолати Смуту?» У вже згаданій вище темі «Русь між Сходом і Заходом» навчальної завданням буде питання «Чому роздроблена Русь підкорилася Сходу і змогла відбити напад з Заходу?». На цьому ж етапі проводиться попереднє планування навчальної діяльності, яке представляє собою систему логічно пов'язаних питань. Наприклад, в темі «Русь між Сходом і Заходом» ми виділяємо три основні питання:

1. Що собою представляли російські князівства в період роздробленості напередодні навали?

2. Що собою представляли вороги Русі, відповідно лицарі і монголи?

3. Чим відрізняється хід боротьби з монгольською навалою і опір вторгненню із заходу?

В рамках поставлених питань ми переходимо до наступного, четвертого етапу.

Експеримент і інновації в школі 2012/2

Ділимося досвідом впровадження ФГОС

Четвертий етап: організації навчальної діяльності.

На цьому етапі ми в рамках поставлених питань пропонуємо учням виконати навчальні завдання, що мають певну мотивацію, алгоритм і систему фіксації результату. В даному випадку поняття навчального завдання у нас збігається з поняттям, сформульованим у статті

Е. Н. Бєльського «Розробка навчальних завдань з історії» (Піш 2007 року № 10). Для відповіді на перше поставлене запитання учні повинні зібрати дані про найбільш великих питомих центрах в таблицю:

Закономірності феошьной разаюбленності

\\ Л Г1. РОДЮЧА ЗЕМЛЯ Ж / V J Я.Т0РГ0ВИЕ ШЛЯХИ-щ--

JL__Л I З.ОТСУТСТВІЕ СИЛЬНОГО ЗОВНІШНЬОГО BPAIA

^ 4. СИЛЬНА ЦЕНТРАЛЬНА ВЛАДА ^

"S \\ KHaw-eo, КРИТЕРІЇ ^. Новгородська земля Ьладіміро- СуЗААЛЬСКОЕ кНЯШЕСТВО Галицько-Волин ське князівство Київське князівство

I. Географіні KDEПОЛОЖЕНІЕ І ПРИДАТНІ УМОВИ

Ц.ЗАНЯТІЯ ЖИТЕЛІВ (господарстві)

Ж. Соціальна структура (ощЕсто)

Ж. Політичне розвиток

Тенденція-підсумок

Друге питання ми розбиваємо на серію питань, на які учні повинні відповісти, використовуючи як вже вивчений матеріал (курс Історії Середніх століть, 6-й клас), так і нові відомості, що містяться в підручнику або в оповіданні вчителя:

Які цілі хрестових походів?

Які види озброєння і тактичні прийоми використовували хрестоносці?

Чому виникла монгольська імперія?

У чому причина перемог монголів?

Що спільного між ворогами Русі на сході і на заході?

Для того щоб відповісти на третій пункт-питання плану учні повинні поетапно вивчити хід подій на сході (навала Батия на Північно-Східну і Південну Русь) і на заході (захоплення лицарськими орденами Прибалтики, Невська битва, Льодове побоїще, особистість і діяльність князя Олександра Невського ). Після вивчення необхідно постаратися виділити особливості подій і проаналізувати їх. Результати аналізу і виведуть учнів, як показує апробація роботи до даного підходу в рамках зазначеної теми на рішення поставленої навчальної завдання.

Таким чином, реалізується в даному варіанті діяльнісний підхід дозволяє нам організувати системну навчальну діяльність в ході, якої учні будуть цілеспрямовано добувати і вивчати всю найважливішу інформацію в рамках даної теми і застосовувати її для вирішення поставлених проблем, що буде, на наш погляд, сприятиме формуванню їх здатності застосовувати історичні знання і вирішувати творчі завдання, заданої в рамках вимог нового стандарту.

література

1. Вербицький А.А. Компетентнісний підхід: проблеми і умови реалізації. // Інноваційні проекти і програми в освіті. - 2009. - №2.

2. Вербицький А.А. Підстави для впровадження компетент-ностного підходу в освіту // Муніципальне освіту: інновації та експеримент. - 2009. - №3.

3. Сіденко А.С. Путівник по сайту Федерального Державного Освітнього стандарту другого покоління: основні функції та зміст. // Інноваційні проекти і програми в освіті. - 2010. - №2

4. Сіденко А.С. Майстер-клас: «Інноваційна діяльність вчителя в умовах введення ФГОС другого покоління» // Муніципальне освіту: інновації та експеримент - 2010. - №4.

5. Чернушевич В.А. Контекстно-діяльнісний підхід до аналізу проблем навчального процесу. // Інноваційні проекти і програми в освіті. - 2011. - №2.

6. Шибаєва С.Н. Реалізація навчального співробітництва в рамках компетентнісного підходу. // Муніципальне освіту: інновації та експеримент. - 2011. - №2.

Експеримент і інновації в школі 2012/2

Курс історії розглядається як єдина система рішення навчальних задач. Даний авторський підхід до вивчення історії забезпечує школяреві можливість активної участі в процесі пізнання, дозволяє виробити інтерес до досліджуваного предмета. Основою підходу є навчальна задача, яка містить внутрішнє протиріччя. У процесі рішення навчальної завдання учень виконує певний алгоритм навчальних дій, вивчає необхідний обсяг матеріалу. Таким чином, досягаються не тільки освітні, а й розвиваючі цілі навчання. Основними структурними елементами процесу навчання стають:
1.Етапи загального моделювання
Для вирішення тематичних навчальних завдань як орієнтовної основи дій використовуються блоки попереднього узагальнення, на яких за допомогою символів показані найбільш важливі події та явища періоду.

(Детальніше див. Фомін Ю. Г. Матеріали для підготовки до ЄДІ з теми "Росія в 1917-1921рр." // Викладання історії в школі. - 2007. - № 10 - С. 50)

& NbspДругім можливим видом моделі є образ
(Рисунок пакт Молотова - Ріббентропа)

(Детальніше див. Абдулаєв Е.Н., Морозов А.Ю. Друга світова війна в шкільному курсі історії // Викладання історії в школі. - 2009. - № 7 - С. 15)

2.Поіск протиріч у змісті або пошук інтриги
Це можуть бути зовнішні (порівняння двох тем) або внутрішні суперечності (як приклад можна привести урок по темі "Русь між Сходом і Заходом"). Формулювання проблеми (завдання): чому роздроблені руські князівства і землі змогли дати відсіч Заходу і підкорилися Сходу?